نوع المستند : المقالة الأصلية
المؤلف
مدير مدرسة کودية الإسلام الثانوية المشترکة بديروط
المستخلص
الموضوعات الرئيسية
کلیة التربیة
کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم
إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)
=======
بعض مهارات التفکیر التأملی اللازمة لطلاب الصف الأول بالمرحلة الثانویة فی ضوء نظریة رایجلوث التوسعیة
إعــــــــــداد
الباحث/ بدر رمزی عبد الله عبد الرحمن
مدیر مدرسة کودیة الإسلام الثانویة المشترکة بدیروط
إشراف
أ.د/ أحمد سید محمد إبراهیم د/ عبد الرحیم فتحی محمد
أستاذ المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة مدرس المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة
والدراسات الإسلامیة والدراسات الإسلامیة
عمید کلیة التربیة السابق- جامعة أسیوط کلیة التربیة -جامعة أسیوط
} المجلد الخامس والثلاثون–العدد الثانی عشر-جزء ثانى-دیسمبر2019م{
http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic
ملخص البحث
|
هدف الدراسة هدفت الدراسة إلى تحدید بعض مهارات التفکیر التأملی اللازمة لطلاب الصف الأول الثانوی فی ضوء نظریة رایجلوث التوسعیة مجموعة الدراسة مجموعة من طلاب الصف الأول الثانوی بلغ عددهم (31) طالبا بمدرسة کودیة الإسلام الثانویة المشترکة – إدارة دیروط التعلیمیة – محافظة أسیوط إجراءات الدراسة تم إعداد مجموعة من أدوات الدراسة وموادها اشتملت علی: قائمة بمهارات التفکیر التأملی وفقا لنظریة رایجلوث التوسعیة بما تطلبه من إعداد کتاب الطالب، ودلیل المعلم، وبتطبیق هذه المواد والأدوات على مجموعة الدراسة تم التوصل إلى نتائج الدراسة وتفسیرها، وتقدیم التوصیات والمقترحات. تم تحدید بعض مهارات التفکیر التأملی اللازمة لطلاب الصف الأول الثانوی وأوصت الدراسة بتطبیق النظریة التوسعیة فی بقیة فروع اللغة العربیة کالنحو والقراءة....إلخ وکما أوصت الدراسة بأهمیة تطبیق النظریة التوسعیة على المواد الدراسیة الأخرى، وأخیرا الإفادة من البرنامج فی تنمیة أنواع أخری من التفکیر کالتفکیر التفنیدى والتفکیر النقدی والتفکیر الاستدلالی. |
مقدمة
التدریس فی مدارسنا بحاجة إلی تعلم مهارات التفکیر المختلفة وتنمیته (التفکیر الناقد-التفکیر التأملی-التفکیر الاستدلالی – التفکیر الریاضی......)، فی ضوء النظریات التربویة الحدیثة والنظریة التوسعیة لرایجلوث واحدة من تلک النظریات التی قد تخدم عند تطبیق خطواتها مهارات التفکیر المختلفة.
ومن خلال تدریس الباحث للجوانب البلاغیة والنصوص الأدبیة بالمرحلة الثانویة لاحظ أن الطلاب لدیهم خلط وتداخل بین المفاهیم البلاغیة (الاستعارة –الکنایة –الأسلوب – التضاد ...) فمثلا لا یقدر الطلاب على التمیز بین( هات من الأبیات صورة بیانیة-اشرح الأبیات شرحا أدبیا –استخرج من الأبیات أسلوبا وبین غرضه – هات محسنا بدیعیا وبین سر جماله) لذلک فهم یحتاجون إلى تعلم مهارات تفکیر مثل مهارات التفکیر التأملی مثلا کی تساعدهم علی الربط وإیجاد العلاقات بین تلک المفاهیم من خلال الأمثلة البسیطة الحیاتیة ثم التدرج إلى الأمثلة الأکثر تعقیدا من الشواهد الشعریة والنصوص الأدبیة، وهذا هو لب عمل النظریة التوسعیة.
ولقد أشارت بعض الدراسات إلى أن النظریة التوسعیة بما تتضمنه من تعلم یبدأ من العام للخاص ومن عرض شامل وموجز لعناصر المهمة التعلیمیة الرئیسة المراد تنظیمها، ثم یتبع ذلک التفصیل والتوسع فی هذه العناصر شیئا فشیئا، بشرط أن تتم عملیة ربط کل مرحلة تعلیمیة بالمرحلة التی تلیها أو تسبقها، وهو ما قد یجعلها من الاتجاهات الناجحة فی تدریس البلاغة وعلاج بعض القصور فی مقرراتها، ومن هذه الدراسات: دراسة البعلی(2001) ودراسة هویدا (2005) ودراسة أبوبکر(2005) ودراسة عمران (2009) ودراسة الحلفاوی (2010).
وتعد النظریة التوسعیة Reigeluth Elaboration من النظریات الحدیثة التی وضعها رایجلوث وهی تعالج تنظیم المحتوى على المستوى الموسع، وهو المستوی الذی یتناول تنظیم وتعلیم أکثر من مفهوم أو مبدأ أو إجراء تعلیمی فی الوقت نفسه. وتقوم النظریة التوسعیة على ثلاثة مبادئ أساسیة هی:
- یبدأ التعلم من الأفکار العامة المجردة ثم یتدرج إلى الأمثلة المادیة المحسوسة.
- یسیر تنظیم المحتوى من أعلى إلى أسفل، أی من العام إلى الخاص.
- یبدأ التعلم بعرض شامل وموجز لعناصر المهمة التعلیمیة الرئیسة المراد تنظیمها، ثم یتبع ذلک التفصیل والتوسع فی هذه العناصر شیئا فشیئا، بشرط أن تتم عملیة ربط کل مرحلة تعلیمیة بالمرحلة ولما کانت البلاغة أهم فروع اللغة العربیة، وتعلمها یتطلب إعمال العقل، واستخدام مهارات التفکیر العلیا، والتدبر والتأمل فی النصوص الأدبیة فإن تنمیة مهارات التفکیر التأملی وتحدیدها یعد أحد المتطلبات الرئیسة للطلاب أثناء تعلم البلاغة، ومن مهاراته ربط المعلومات الجدیدة بالفهم السابق، التفکیر فی المفاهیم المجردة والمحسوسة، تحلیل موضوعات مختلفة وتقییمها، تطبیق استراتیجیات جدیدة فی مواقف غیر مألوفة، تنمیة الشعور الذاتی والوعی النفسی والاتصال بکافة أنواعه.
وفی هذا الصدد ذکر هاشم نقلا عن باریل: أن التفکیر التأملی یتضمن التحلیل واتخاذ القرار، وقد یسبق عملیة التعلم ویحدث خلالها وبعدها، والذی یفکر تفکیرا تأملیا قادر على ربط الأفکار بالخبرات السابقة والحالیة والتنبؤ بها ویسأل نفسه ویتساءل ویقیم الموقف، والمتأمل هو الذی یخطط ویراقب دائما، ویقیم أسلوبه فی العملیات والخطوات التی یتخذها لإصدار القرار المناسب، وهو یقاوم اللجوء للحلول الجاهزة والنمطیة، ویلجأ للتفکیر فی بدائل لمواجهة هذه المواقف. (هاشم الجدبة، صفیة ،2012، 53).
والبلاغة کفرع مهم من فروع اللغة، تحتاج منا، أن نعمل ضروبا من التفکیر لنصل لدقائق أسرارها الجمالیة. والتفکیر التأملی واحد من هذه الأنواع، وهو لازم وضروری لفهم اللغة وتذوق الجمال فیها، فما من عمل أدبی (شعر-قصة – مقال – روایة-مسرحیة..........إلخ) إلا واحتاج من مؤلفه أو قارئه أو مستمعه إلى إعمال لشتی أنواع التفکیر لیصل إلى غایاته. فهل یمکن الاستغناء عن التفکیر التأملی فی تعاملنا مع اللغة؟ والإجابة بالنفی، لأن مهارات التفکیر عامة والتأملی خاصة یستخدمها الإنسان آلیا فی تعامله مع اللغة سواء أدرک ذلک ووعاه أم لم یفعل.
ومن الدراسات التی أکدت أهمیة التفکیر التأملی دراسة جلال (2013) التی هدفت إلى استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تدریس البلاغة وأثرها فی تنمیة التحصیل والتفکیر التأملی لدى طلاب الصف الأول الثانوی وأسفرت نتائج الدراسة عن: وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل والتفکیر التأملی فی البلاغة لصالح المجموعة التجریبیة.
دراسة الشکعة (2007) هدفت الدراسة إلى معرفة مستوى التفکیر التأملی لدى طلبة البکالوریوس والدراسات العلىا بجامعة النجاح الوطنیة، وأظهرت النتائج أن مستوى التفکیر التأملی عند طلبة البکالوریوس والدراسات العلىا کان جیدا کما أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة ((%5 فی مستوى التفکیر التأملی لدى طلبة البکالوریوس والدراسات العلىا بجامعة النجاح الوطنیة بین طلبة الکلیات العملیة والإنسانیة لصالح الکلیات الإنسانیة.
ونظرا لتأکید الدراسات التی سبق عرضها علی فاعلیة النظریة التوسعیة، وکذلک أهمیة التفکیر التأملی ومهاراته، ، وکیفیة تنمیته عند الطلاب، فإن الدراسة الحالیة تسعی لتنمیة مهارات التفکیر التأملی لدی طلاب الصف الأول الثانوی، ولا سیما أن النظریة التوسعیة (الأسس-الخطوات – المبادئ-المکونات) قد تسهم فی تحقیق أهداف الدراسة.
مشکلة البحث
یسعى الباحث إلی تحدید مهارات التفکیر التأملی اللازمة فی ضوء نظریة رایجلوث التوسعیة، حیث یقل الاهتمام بمهارات التفکیر بوجه عام ویرکز المعلمون فی تدریسهم على أنواع التفکیر التی تضمن التذکر والفهم والاستیعاب فقط، دون مهارات التفکیر الأخرى التی تخاطب جمیع ملکات الإنسان. کما لاحظ الباحث من خلال تدریسه مقرر البلاغة بالمرحلة الثانویة عامة والصفوف الأولی خاصة أن المفاهیم البلاغیة تقدم بشکل مفکک وغیر مترابط وغیر توسعی وبشکل غیر بنائی، وبالتالی یجد الطلاب صعوبة فی تعلم مهارات التفکیر المختلفة، نظرا لأن محتوى مقرر البلاغة للصف الأول الثانوی یتضمن تدریس مقدمة موجزة عن البلاغة وعلومها ثم یدرس طلاب الصفوف الأولی (البیان) التشبیه والاستعارة فی الفصل الدراسی الأول والکنایة والمجاز فی الفصل الدراسی الثانی ویدرس طلاب الصف الثانی الثانوی البدیع (تضاد- مقابلة-جناس–سجع–توریة) والمعانی(الأسالیب الخبریة والإنشائیة –القصر- التوکید ) وتکمن المشکلة هنا فی أن الطلاب مطلوب منهم معرفة وفهم کل ما سبق فی دراستهم الأولی للنصوص الأدبیة بالصف الأول الثانوی.
طبق الباحث استبانة استطلاعیة لعینة عشوائیة من معلمی اللغة العربیة (26) معلما یمثلون عددا من المدارس الثانویة التابعة لإدارة دیروط التعلیمیة، وضمت الاستبانة خمس مهارات (تفکیر تأملی) التی یراها المعلمون متحققة عند طلاب الصف الأول الثانوی، وصنفت المهارات کالتالی:
وهذه النتائج تشیر لتدنی التفکیر التأملی لدی طلاب الصفوف الأولی بالمرحلة الثانویة، کما تتفق مع عدة دراسات أشارت إلى تدنى مهارات التذوق الأدبی والتفکیر التفکیر التأملی ومدى الحاجة إلى تحدیدهاوضع برامج لتنمیتها، مثل دراسة الزینی(2010) ودراسة عبد النبی(2013) ودراسة عبد الرحیم ((201.
وتأتی الدراسة الحالیة کمحاولة لاستخدام نظریة رایجلوث التوسعیة فی تدریس البلاغة لتنمیة بعض مهارات التفکیر التأملی والتی قد تسهم لیس فی علاج نواحی القصور فی تدریس البلاغة فقط بل فی تجربة بعض النظریات الحدیثة التی قد تثری المقرر البلاغی وتقدمه بشکل یتلاءم مع التعلم القبلی والتعلم ذی المعنی من خلال شبکة المفاهیم البلاغیة (خرائط المعرفة)، کما أنها قد تسهم فی زیادة فعالیة التدریس من خلال دلیل المعلم المبنی على النظریة التوسعیة والأنشطة التعلیمیة المصاحبة.
مصطلحات البحث: نظریة " رایجلوث " التوسعیة
هی نظریة تربویة تعالج تنظیم محتوى المادة الدراسیة وتعلیمه على المستوى الموسع وهو المستوى الذی یتناول تنظیم وتعلیم أکثر من مفهوم أو مبدأ أو إجراء تعلیمی فی الوقت نفسه، بحیث تکون هذه المعلومات محتوى وحدة دراسیة أو منهج تعلیمی یدرس فی سنة أو فصل دراسی أو شهر. (حسن، زیتون،1999،92)
ولغرض هذه البحث تعرف النظریة التوسعیة إجرائیا بأنها: نظریة موسعة للتدریس تبدأ بعرض شامل وموجز لمفهوم البلاعة وعلومها (البیان-البدیع-المعانی) ثم یتبع ذلک التفصیل والتوسع فی هذه العناصر شیئا فشیئا بالأمثلة الحیاتیة والشواهد الشعریة مما یساعد على تنمیة التذوق الأدبی لدی طلاب الصف الأول الثانوی، کما تتم عملیة ربط لکل عنصر أو مهمة تعلیمیة بالمرحلة التی تلیها أو تسبقها، وفی النهایة یتم تحدید نقاط القوة والضعف بالعمل الأدبی.
التفکیر التأملی
یعرف کشکو التفکیر التأملی: بأنه" نشاط عقلی للفرد فی المواقف التعلیمیة التی أمامه وتحدید نقاط القوة والضعف وکشف المغالطات المنطقیة واتخاذ القرارات والإجراءات المناسبة بناء على دراسة واقعیة منطقیة للموقف التعلیمی" (کشکو، 2005: 8)
وعرفه مجدی حبیب بأنه: تأمل الفرد للموقف الذی أمامه وتحلیله إلى عناصره، ورسم الخطط اللازمة حتى یصل إلى النتائج فی ضوء الخطط المرسومة. (هاشم الجدبة ،2012، 3)
ولغرض البحث یعرف التفکیر التأملی إجرائیا بأنه نشاط عقلی یقوم به طالب الصف الأول الثانوی خلال دراسته الأعمال الأدبیة یقوم على تأمل النص الأدبی وتحلیله إلى عناصره البلاغیة (ألفاظ وعبارات-فکر – خیال) ورسم الخطط اللازمة لکشف وتحدید نقاط القوة والضعف فی النص الأدبی للوصول إلى المفاهیم البلاغیة الصحیحة والتحقق منها، ویقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی اختبار مهارات التفکیر التأملی. .
مهارات التفکیر التأملی
تعرف مهارات التفکیر التأملی بأنها قدرة طالب الصف الأول الثانوی على تأمل وتحلیل الموقف الذی أمامه إلى عناصره الأساسیة ویشتمل التفکیر التأملی على خمس مهارات أساسیة: التأمل والملاحظة، الکشف عن المغالطات، الوصول إلى استنتاجات، إعطاء تفسیرات مقنعة وضع حلول مقترحة. العماوی (2009،70)
ولغرض البحث یعرف الباحث مهارات التفکیر التأملی إجرائیا بأنها: قدرة على تأمل النص الأدبی وتحلیله إلى عناصره البلاغیة الأساسیة، وملاحظة أوجه القصور فی النص الأدبی واستنتاج المواطن الجمالیة وإعطاء تفسیرات لاختیارات الأدیب أو الشاعر لألفاظه وعباراته ویقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی اختبار مهارات التفکیر التأملی.
أهداف البحث یهدف البحث الحالی إلى:تحدید بعض مهارات التفکیر التأملی اللازمة لطلاب الصف الأول الثانوی فی ضوء نظریة رایجلوث التوسعیة.
أسئلة البحثیحاول البحث الإجابة عن السؤال الرئیس التالی: ما مهارات التفکیر التأملی اللازمة لطلاب الصف الأول الثانوی فی ضوء نظریة رایجلوث التوسعیة.
أهمیة البحث من المتوقع أن یفید البحث الحالیة:
الطلاب: قد یسهم البحث فی تنمیة بعض مهارات التفکیر التأملی والتذوق الأدبی لدى طلاب الصف الأول الثانوی.
المعلمین: قد یساعد البحث معلمی العربیة فی تنظیم وتطویر أسلوب التدریس باستخدام النظریة التوسعیة.
المخططین: قد یفید البحث مخططی المناهج بصفة عامة ومناهج اللغة العربیة بصفة خاصة للإفادة من تنظیم المحتوى وفقا للنظریة التوسعیة.
الموجهین: قد یساعد البحث موجهی العربیة فی تطویر توجیهم الفنی للمعلمین فی ضوء النظریة التوسعیة.
محددات البحث : یجرى البحث فی إطار الحدود التالیة:
بعض مهارات التفکیر التأملی المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی.
یقتصر البحث على مجموعة من طلاب الصف الأول الثانوی بمدرسة کودیة الإسلام الثانویة المشترکة بإدارة دیروط التعلیمیة محافظة أسیوط.
مواد البحث وأدواته:
أدوات جمع البیانات:
1- قائمة ببعض مهارات التفکیر التأملی اللازم تعلمها لطلاب الصف الأول الثانوی.
2- مواد البحث: کتاب الطالب (وفقا لنظریة ریجلیوث التوسعیة)
دلیل المعلم لتدریس محتوى منهج البلاغة من مقرر البلاغة للصف الأول الثانوی باستخدام نظریة رایجلوث التوسعیة.
حدود البحث
التزم البحث الحالی الحدود التالیة:
(مجموعة من طلاب الصف الأول الثانوی (فصل دراسی(31) طالبا بمدرسة کودیة الإسلام الثانویة المشترکة-إدارة دیروط التعلیمیة) -نظریة رایجلوث التوسعیة. - مهارات التفکیر التأملی المحددة بالبحث).
منهج البحث المنهج الوصفی: واستخدم عند کتابة الإطار النظری للبحث ووصف الإجراءات والخطوات البحثیة التی سار علیها، وتحدید المهارات التی تناولها.
الإطار التجریبی للبحث
للإجابة عن السؤال الرئیس للبحث "ما مهارات التفکیر التأملی اللازمة لطلاب الصف الأول الثانوی فی ضوء نظریة رایجلوث التوسعیة؟ تم اتباع الآتی:
الإطار النظری للبحث
یتناول هذا الفصل عرضا للإطار النظری للبحث، حیث تم تقسیمه إلی محورین:
المحور الأول للبحث نظریة رایجلوث التوسعیة من خلال عرض مفهوم النظریة التوسعیة، وطبیعتها، ثم الأفکار والآراء التی استندت إلیها النظریة التوسعیة، وتناول المحور الثانی مفهوم التفکیر التأملی، وأهمیته وأنواعه، ومهاراته، وخلال عرض المحورین قام الباحث بتوضیح العلاقة بین متغیری البحث عند عرض کل محور مع خلاصة وتعقیب.
المحور الأول: نظریة رایجلوث التوسعیة
نظریة رایجلوث واحدة من النظریات التربویة التی مازالت تثری الحقل التعلیمی بمزید من الأفکار والتجارب التربویة خلال عقود من الزمن، دل على ذلک عدید الدراسات الأجنبیة والعربیة فی ذلک المیدان ، وسوف یستعرض الباحث بعض هذه الدراسات لاحقا، ویشبه عمل النظریة التوسعیة عمل الکامیرا وکمثال لتوضیح کیفیة عمل النظریة التوسعیة ،فأنت تسلط عدسة الکامیرا على مشهد عام یمثل ( الأفکار العامة المجردة أو الفکرة الرئیسة للموضوع) وبتقریب عدسة الکامیرا من أی فکرة عامة تحدث حالة من التمدد ( التوسع ) فی الرؤیة وتظهر عناصر جدیدة وبمحاولة ربطها بغیرها وإیجاد العلاقات المختلفة بین الأفکار والمواقف التربویة التعلیمیة تتضح الصورة أکثر وتثبت فی ذهن المتلقی، وفی السطور التالیة سوف یتناول الباحث : مفهوم النظریة وطبیعة عملها، الفلسفة التی تستند إلیها النظریة التوسعیة، الافتراضات النفسیة لنظریة رایجلوث التوسعیة، المکونات الرئیسة للنظریة ، تطبیق النظریة، دور المعلم والمتعلم فی النظریة ، أوجه النقد للنظریة التوسعیة ، تعلیق عام على المحور.
مفهوم النظریة التوسعیة: Elaboration Theory
تداولت بین الأدبیات التربویة مجموعة من التعریفات التی تناولت مفهوم النظریة التوسعیة وهی نظریة ظهرت فی المجال التربوی مطلع الثمانینات على ید. تشارلز رایجلوث (Charles Reigeluth) ثم بدأت تطبیقاتها التربویة فی الظهور تباعا بعد ذلک.
عرفها کل من إنجلش ورایجلوث (ُ English& Reigeluth) نقلا عن حسام محمد (2011، 13) على أنها معالجة المعرفة سواء أکانت فی صورة مفاهیم، أم إجراءات، أم نظریات من المجمل العام إلى المستویات التوسعیة، أی إلقاء الضوء على الصورة الکلیة للموضوع التی تمثل المجمل العام ثم الانتقال تدریجیا إلی الأجزاء الفرعیة من الصورة الکلیة لتوضیحها، ثم تأتی عملیة الترکیب التی یقصد بها ربط الأجزاء بالکل.
ویعرفها ویلسون وکول (ً(Wilson & Cole(بأنها نموذج لتنظیم وتتابع المقررات التعلیمیة من البسیط إلی المعقد ومن العام إلی الخاص ومن التصنیف المفاهیم الأکثر عمومیة إلی تصنیفات فرعیة اکثر تفصیلا فی البناء الکلی العام. ویعرفها ناصر عبد الرازق (2001، 303) بأنها نظریة تربویة ابتکرت لتنظیم المحتوی التعلیمی (مفاهیم – إجراءات – تعمیمات) الذی یکون فی صورة وحدة تعلیمیة أو منهج دراسی، على أن یتم تدریسه فی فترة زمنیة طویلة نسبیا، ومن على المستوی الموسع ثم تعلیمه على المستوی الموسع، حیث یأتی التعلیم على مراحل تبدأ فی صورة عامة، وشاملة، وموجزة متضمنة أهم عناصر المهمة.
ویعرفها إبراهیم البعلی (11،2001) بأنها نظریة تعلیمیة تعالج لتنظیم المحتوی التعلیمی بشکل مرتب ومتسلسل من العام إلى الخاص، وبصورة أکثر تفصیلا عن طریق عرض مقدمة شاملة تتضمن الأفکار الرئیسة العامة للمحتوی التعلیمی، ثم یلی ذلک عرض تفصیلی لمحتویات المقدمة على عدة مراحل، والربط بین هذه المراحل، ثم تنتهی مراحل التفصیل بعملیات التلخیص والتجمیع للمادة المفصلة.
ولغرض هذه البحث تعرف النظریة التوسعیة إجرائیا بأنها: نظریة موسعة للتدریس تبدأ بعرض شامل وموجز لمفهوم البلاعة وعلومها (البیان-البدیع-المعانی) ثم یتبع ذلک التفصیل والتوسع فی هذه العناصر شیئا فشیئا بالأمثلة الحیاتیة والشواهد الشعریة مما یساعد على تنمیة التذوق الأدبی على أن تتم عملیة ربط کل عنصر أو مهمة تعلیمیة بالمرحلة التی تلیها أو تسبقها وفی النهایة یتم تحدید نقاط القوة والضعف (مهارة تفکیر تأملی).
تعلیق على التعریفات السابقة:
یخلص الباحث من التعریفات السابقة بما یلی:
v النظریة التوسعیة بسیطة وسهلة التطبیق لأنها تبدأ من العمومیات المعروفة إلى الخاص المفصل لأی محتوی تعلیمی.
v تقوم النظریة التوسعیة على بنیة الفرد التعلیمیة والخبرات الحیاتیة من خلال الترکیب والربط وإیجاد العلاقات.
التلخیص وفن التوسع مهارتان ضروریتان عند استخدام النظریة التوسعیة.
طبیعة النظریة التوسعیة
لفهم طبیعة النظریة التوسعیة لا بد من الإشارة إلی عدد من الدراسات والأدبیات التی اهتمت بالنظریة التوسعیة على سبیل المثال رایجلوث Reigeluth ( 1979) رایجلوث وکیرتس (2000) کمال زیتون (2008) یوسف قطامی ، ماجد أبو جابر ، نایفة قطامی (2008) وسوزان هوفمان ( Suzanne Hoffman (2009) وأحمد الجلاد (2010) هویدا سید (2005 ) یوسف عبد الله (2013) حیث أشارت تلک الدراسات إلی أنه لفهم النظریة التوسعیة یمکن مقارنتها بالعدسات اللامة فی آلة التصویر .
یشرح ذلک کل من یوسف قطامی، ماجد أبو جابر، نایفة قطامی (2008 ،364 ،365) فیقول إن دراسة موضوع ما باستخدام النظریة التوسعیة هو أشبه بدراسة صورة عن طریق عدسة لامة فی آلة تصویر متحرکة، إذ یبدا الفرد بمنظر واسع کبیر یسمح له برؤیة العناصر الرئیسة للمنظر والعلاقات الأساسیة ضمن هذه الأجزاء (ترکیب الصورة) بدون إدراک التفاصیل. ثم یرکز الفرد على جزء من الصورة أو على صورة متقطعة، والترکیز على جزء محدد فی مستوى واحد على الصورة، بحیث یسمح للفرد برؤیة أشیاء کثیرة من الأجزاء الرئیسة، وبعد دراسة هذه الأجزاء وعلاقاتها الداخلیة فإن الفرد یمکن له أن یراجع الأجزاء الأخرى فی الصورة الکلیة، ثم مراجعة السیاق لذلک الجزء ضمن الصورة الکلیة.
ویواصل الفرد الترکیز وفق المستوی الأول لیری الأجزاء الفرعیة والرئیسة ثم یعید الترکیز علیه ضمن السیاق ومراجعته، ویقوم الفرد بإکمال کل أجزاء المستوی الأول قبل الانتقال إلى المستوى الثانی أو الذهاب إلى مستوی العمق المتضمن للتفاصیل، ویستطیع الفرد اختیار متابعة اهتمامه فی النظر إلى الصورة (معتمدا على المعلومات المتضمنة فی المنظر الواسع) ولا یستطیع الفرد أن یتابع أو یستمر فی التعمق إلا إذ نظر إلی المعلومات أو الصورة من زاویة أعلى أو مستوی أوسع.
وبالطریقة نفسها فإن النظریة التوسعیة تبدأ عملیة التعلیم بتقدیم فکرة عامة بسیطة، وتتضمن أفکارا أساسیة فی موضوع دراسی محدد وإضافة کمیة محددة من التفاصیل المعقدة لجانب من الجوانب فی المقدمة العامة (الشاملة ) ثم تتم مراجعة الفکرة وإظهار العلاقات بین الأفکار الأکثر جدة , والأفکار المقدمة أولا ، ویتقدم النموذج التعلیمی وفق هذا النمط من التوسع ویتبع بملخص وترکیب حتی یتم الوصول إلی المستوی المعقد المخطط له فی کل الأجزاء أو ملامح المحتوی الدراسی ثم یساعد المتعلم على ضبط عملیات الاختیار والتتابع للمحتوی موضوع البحث
الفلسفة إلى تستند إلیها نظریة رایجلوث التوسعیة:
ذکر البعلی(2001) والأدغم(2002) وبرهوم(2012) ویوسف عبد الله(2013) أن رایجلوث وزملاءه وضعوا هذه النظریة بناء على الکثیر من النظریات والأفکار التربویة المتمثلة فی:
العناصر الرئیسة المکونة للنظریة التوسعیة:
ذکر حکمت شیال العلم (54،2013) نقلا عن حسن شحاتة أن النموذج التوسعی یتکون من العناصر التالیة:
1-المقدمة الشاملة (The Epitome) (الصورة المصغرة عن الموضوع).
هی عبارة عن الأفکار الرئیسة والشاملة التی یتضمنها محتوی المادة الدراسیة المراد تنظیمها، سواء کانت هذه الأفکار مفاهیم فی طبیعتها، أم مبادئ، أم إجراءات، أم حقائق، نتبعها بأمثلة توضحها ثم فقرات تدریبیة، فتغذیة راجعة وذلک بهدف تعلمها على مستوی التطبیق.
2-المقارنة التشبیهیة) (Analogy
یعرف حسن زیتون التشبیه (1999 ،94) التشبیه Analogy بأنه عملیة مقارنة بین بما جاء فی المقدمة الشاملة وتشبیهها بموضوع مألوف لدی المتعلم وله علاقة بما جاء فی المقدمة، وذلک لرؤیة أوجه الشبه والاختلاف بین ما هو مألوف وما هو غیر مألوف، وبین التعلم الجدید والتعلم القدیم.
ویرى کمال زیتون (2008 ،119) أن التشبیه Analogy هو استخدام فکرة مألوفة أو مفهوم مألوف لتعریف فکرة جدیدة أو مفهوم جدید.
مثل تشبیه الخلیة الحیة بالمصنع أو التقریب بین الأمثلة البلاغیة فی حیاتنا وأمثالنا الشعبیة وشواهد البلاغة فی الأعمال الأدبیة، وتساعد التشبیهات المعلم فی إدراک خبرة المتعلم.
3-مستویات التوسع(Elaboration Levels)حکمت شیال العلم (55،2013)
وهی مراحل عرض وتقدیم المحتوی التعلیمی وتشمل:
(أ) المستوی الأول من التفصیل
هو ذلک الجزء من محتوی المادة الدراسیة الذی یزودنا بمادة تفصیلیة للأفکار التی وردت فی المقدمة الشاملة، بمعنی أخر هو ذلک الجزء من التعلیم الذی یزودنا بمعرفة أکثر غزارة عن أجزاء المحتوى التعلیمی المراد تعلمه.
(ب) المستوی الثانی من التفصیل
هو ذلک الجزء من المادة الدراسیة الذی یزودنا بمادة تفصیلیة للأفکار التی وردت فی المستوى الأول من التفصیل (معرفة أکثر غزارة).
(ج) المستوى الثالث من التفصیل
هو ذلک الجزء من محتوى المادة الدراسیة الذی یزودنا بمادة تفصیلیة للأفکار التی وردت فی ذلک المستوى. وهکذا تستمر مستویات التوسع حسب حجم وصعوبة المادة الدراسی.
4 -التلخیص Summarization
التلخیص هو القیام بعرض موجز لأهم الأفکار التی تضمنتها المهمة التعلیمیة عن طریق إعطاء تعریفات عامة لهذه الأفکار (المفاهیم والمبادئ والإجراءات) فقط دون إعطاء أمثلة أو أمثلة مضادة، أو فقرات للممارسة والتدریب أو تغذیة راجعة کما یحصل فی المقدمة الشاملة على مستوی التطبیق. حسن زیتون (1999، 94) أفنان دروزة (2000، 154) واتفق کل من یوسف قطامی، ماجد أبو جابر، نایفة قطامی (2008، 382، 383) على أن عملیة التلخیص تعتبر ضروریة للتعلم الذی یسیر وفق منحی منظم، ومن أجل المساعدة على الاحتفاظ بالمعلومات وتتمثل تلک الأهمیة فی التالی:
صیاغة دقیقة لکل فکرة أو حقیقة تم تدریسها.
مثال مرجعی (سهل تذکره) لکل فکره.
بعض الفقرات التشخیصیة أو الاختبارات الذاتیة لکل فکره.
ویمکن ذکر نوعین من الملخصات:
الأول: الملخص الداخلی (Internal summary) والذی یتم إجراؤه فی نهایة کل درس ویلخص الأفکار والحقائق التی تم تدریسها فی ذلک الدرس فقط.
الثانی: ملخص الأفکار المتضمنة فی مجموعة الدروس أو المواقف (Within-set Summarizer والذی یلخص کل الأفکار والحقائق التی تم تدریسها فی مجموعة الدروس التی یدرسها المتعلم.
5 -الترکیب Synthesization
یعرف حسن زیتون (1999، 94) الترکیب / التجمیع Synthesizers هو حالة خاصة من التلخیص، إلا أنها توضح العلاقات الداخلیة التی تربط بین الأفکار الرئیسة التی وردت فی المهمة التعلمیة بعضها ببعض (ترابط الوحدة). أی کیف یرتبط المفهوم أو المبدأ أو الإجراء بغیره الذی ورد فی النص المدروس.
ویؤکد کمال زیتون (2008، 119) أن الغایة من الترکیب هی تحقیق التکامل بین الأفکار التی تم تدریسها حتی الدرس الجدید، ویکون الهدف هنا هو تسهیل الفهم العمیق، والتعلم ذی المعنی واستبقاء المعلومات.
إن دراسة الترکیب تستخدم من أجل ربط وإدماج الأفکار المفردة و یتضمن النموذج الموسع نوعین من التراکیب النمط الأول : الترکیب ذو النمط الداخلی ( Internal Synthesizer ) النمط الثانی : الترکیب ذو النمط ضمن المواد التعلیمیة ( Within-Set Synthesizer) ویظهر الترکیب ذو النمط الداخلی العلاقات بین الأفکار الجدیدة التی تم تدریسها ضمن الدرس ، بینما یظهر الترکیب ذو النمط المتضمن للمواد الدراسیة ارتباط الأفکار الجدیدة مع الأفکار التی تم تدریسها فی مجموعة من الدروس التی تم تقدیمها حتی لحظة تدریس الأفکار الجدیدة، لذلک فإن الترکیب الداخلی یعمل بالتحدید وظیفة أفقیة لیعکس العلاقة بین الأفکار التی تم تقدیمها فی درس واحد ، بینما یعمل الترکیب المتضمن للمواد الدراسیة على مستوی أفقی لیظهر العلاقة بین الأفکار المقدمة ضمن مجموعة من الدروس والأفکار الأکثر عمومیة .
6-الخاتمة الشاملة Expanded Epitome
وهی صور من الترکیب والتجمیع یتم فیها توضیح العلاقات الخارجیة التی تربط الأفکار الرئیسة التی وردت فی المحتوى التعلیمی المدروس والأفکار والموضوعات ذات العلاقة التی تم تدریسها سابقا والتی سیتم تدریسها لاحقا. حکمت شیال العلم(101،2013).
دور الطالب وفقا للنظریة التوسعیة
لخص کل من یوسف قطامی ونایفة قطامی (1998، 457 ،461) ونورا مصیلحی (2002) هویدا سید (2005، 56 ,57) دور الطالب فی النظریة التوسعیة على النحو التالی.
دور المعلم وفقا للنظریة التوسعیة
ذکر حسن شحاته (2008، 415 ،441) وهویدا سید (2005 ،56 ،57) ناصر عبد الرازق (2001، 323) یوسف عبد الله نقلا عن یوسف قطامی وماجد أبو جابر ونایفة قطامی(406،409،2002) أدوار المعلم وفقا للنظریة التوسعیة کالتالی:
v یتحمل مسئولیة العرض والتنظیم لمساعدة المتعلمین على الاستیعاب والاندماج والتخزین.
v یعد مجموعة من المخططات والأشکال Blueprints)) لاستخدامها أثناء العرض إذ تناسب المخططات والأشکال حاجات الطلاب المعرفیة أو حاجاتهم المحیطة المتعلقة بالبیئة التعلیمیة أو المجتمع وتصمم المخططات کالتالی: مخططات لتوضیح محتوی المادة الدراسیة، مخططات تمثل المبادئ التی یتم فیها تنظیم المادة التعلیمیة على صورة مخططات توضح التسلسل والعلاقات بین المبادئ المتضمنة فی الموضوع الدراسی.
v یقوم بعرض التفصیلات التی تضمنتها المواد الدراسیة التی یتم إعدادها وفق النموذج المفصل بعدد من الصور إما تفصیل بشکل عمودی Vertical Elaboration)) أو تفصیل بشکل أفقیHorizontal.
v قیام المعلم بممارسة عملیات الاختیار، والتدرج، والترکیب، والتلخیص حتى یحقق الهدف الذی یسعی إلیه، وهو مساعدة المتعلم على بناء هیکل الأبنیة المعرفیة.
v یساعد المعلم المتعلم على ممارسة عملیات أساسیة للتعلم مثل:
v یقوم بتهیئة الظروف التعلمیة لممارسة التعلم وفق المراحل التالیة:
v وبالنسبة لمعلم اللغة العربیة فإن دوره وفقا للنظریة التوسعیة یتمثل فی إعداد شبکی عنکبوتی لعلوم البلاغة الثلاث( المعانی – البیان – البدیع) من خلال خرائط معرفیة ومخططات توضح التشابه والاختلاف بین الاستعارة والتشبیه مثلا، الفرق بین اللون البدیعی واللون الخیالی، إلی جانب البناء على بنیة الطالب المعرفیة عن أسالیب البلاغة المستخدمة فی حیاتنا الیومیة لأغراض شتى، یلخص المعلم فی نهایة کل درس مفاهیم البلاغة المختلفة ( التشبیه مفهومه وأرکانه وصوره- الاستعارة أنواعها وسر جمالها – الکنایة وحالاتها – مفهوم المجاز) وفی النهایة إعطاء أمثلة تطبیقیة لکل الصور البلاغیة إلى درسها الطلاب.
مزایا نظریة رایجلوث التوسعیة
لخص حسام محمد (2011، 19) نقلا أمنیة السید الجندی ومنیر موسی صادق (123،161،2000) مزایا النظریة التوسعیة فیما یلی:
1- تساعد الطالب على تعلم المفاهیم المجردة بصورة مبسطة وموسعة وبذلک یتحقق التعلم ذو المعنی.
2- تعلم الطالب بصورة موسعة یؤدی إلى بقاء أثر التعلم.
3- تشجع الطالب على التفکیر فی موضوع الدرس وربطه بالموضوعات الأخرى.
4- تشجع الطالب على استمرار عملیة التعلم مما ینتج عنه تحسین أدائه وزیادة الدافعیة لدیه.
5- تساعد الطالب على الفهم والاستیعاب فی أقصر وقت وبأقل جهد ممکن.
6- المنهج المنظم یساعد المعلمین فی اختیار طریقة التدریس والأنشطة المناسبة التی تزید من فاعلیة العملیة التعلیمیة.
7- تساعد الطالب على الوعی بالسیاق التعلیمی للدرس وبالتالی ترتب أفکاره وتحسن تعلمه.
مما سبق استطاع الباحث الاستفادة من تلک المزایا التی ترتکز علیها النظریة فی تعلم المفاهیم البلاغیة المجردة من کنایة وتشبیه واستعارة بصورة مبسطة وموسعة فی الوقت نفسه، إلی جانب مساهمة النظریة فی تشجیع الطلاب على التفکیر فی موضوع الدرس وربطه بالموضوعات الحیاتیة الأخرى، وقد یفید کذلک طلاب الصف الأول الثانوی فی التغلب على مشکلة یتعرضون لها وهى التعرض لبعض المفاهیم البلاغیة الجدیدة وخاصة فی فرع النصوص دون دراستها فی فرع البلاغة.
تعلیق الباحث على المحور الأول.
المحور الثانی التفکیر التأملی : وسوف یتناول الباحث فی هذا المحور التفکیر التأملی مفهومه وأهمیته ومراحله ومهاراته .
مفهوم التفکیر التأملی:
جاء فی قاموس المعجم الوسیط، اللغة العربیة المعاصر مادة التفکیر ما یلی: التَّفْکِیرُ فِی الْمَوْضُوعِ إِعْمَالُ الفِکْرِ فِیهِ وَإِمْعانُ النظر، والتَّفْکِیرُ: إِعمالُ العقلِ فی مشکلة للتوصل إِلى حلِّها،
وردت مادة الفکر والتفکر فی مواضع کثیرة من القرآن الکریم وذلک لأهمیته الکبرى فی الحیاة حتى عده العقاد فریضة إسلامیة وجعله عنوانا لأحد کتبه الهامة (التفکیر فریضة إسلامیة)، وللتفکیر وتعلیمه أهمیة کبرى فی الحیاة عامة والمجال التربوی خاصة.
وجاء فی قاموس المعجم الوسیط اللغة العربیة المعاصر فی مادة تأمل یتأمل تأملا: أعاد فیها النظر، وتأمَّل فی الأمر تروّى فی النَّظر فیه، وتبصَّر فیه ملیًّا لیتحقّق ویستیقن منه بإمعان، ویتثبت منها. وفی (علم النفس) استغراق ذهنیّ أو حالة یستسلم فیها الإنسان لما یمرّ فی خاطره من معانٍ وأفکار، تفکیر متعمِّق فی موضوع یتطلّب ترکیز الذهن والانتباه. (المعجم الوسیط -معجم اللغة العربیة المعاصر) به إلی التبصر الدقیق للأعمال والذی یتطلب تحلیل کافة الإجراءات والقرارات والنتائج من خلال تقییم العملیات التی یتم من خلالها الوصول إلی تلک الإجراءات والقرارات والنتائج (Mc Apline,Et Al. (1999,106
أما تیکمان (1999) Teekmanفقد عرفه على أنه: نشاط معرفی وعملیة مستمرة حلزونیة یتم بناؤها على الخبرات الماضیة والحالیة من أجل الاستفادة والإسهام فی الموقف الراهن.
وعرفه دنکلمان Dinkelman (2000) على أنه: ممارسة تعلیمیة مبنیة على التروی والتفکیر فی الأبعاد الأخلاقیة للممارسة التربویة.
على الجانب الأخر یری کروسبی Crosby (2001) التفکیر التأملی على أنه عملیة استدعاء، وتناول وتداول وتقویم الخبرات الشخصیة بهدف التوصل إلى طرق جدیدة لفهم ذات المعلم وخبراته. واستندوا فی رؤیتهم أن التفکیر التأملی عملیة أطلقتها التجربة. نقلا عن أمل محرم (20010، 18، 24)
وعرف عبد الوهاب (2005 ،166) التفکیر التأملی بأنه: القدرة على تبصر وإدراک العلاقات والاستفادة من المعطیات فی تحدید وتدعیم وجهة نظر المتعلم ومراجعة البدائل واتخاذ الإجراءات المناسبة للموقف التعلیمی.
ولغرض تلک البحث یعرف الباحث التفکیر التأملی إجرائیا بأنه: نشاط معرفی یقوم به المتعلم عندما یواجه موقف تعلیم (مقرر البلاغة البیان – البدیع – المعانی) من خلال مراقبة الرموز والإشارات (فی خبرات الفرد وتجاربه الحیاتیة السابقة) ووضع القرارات لتکییف التعلیم وتعدیله بقدر المستطاع من أجل تحقیق فهم أفضل للمفاهیم البلاغیة الجدیدة.
أنواع التفکیر التأملی:
میز هیلر ((2002Hillier بین ثلاثة أنواع من التأمل:
واقترح Day (1999) خمسة أشکال للتأمل:
التأمل الفوری Immediate Reflection: یؤکد على المطالب الفوریة والاحتیاجات الضروریة فی حجرة التعلم.
التأمل الفنی Technical: یرکز على تطویر وإکمال الأسالیب السلوکیة المستخدمة فی حجرة التعلم من أجل تقدیم المناهج بشکل کافی.
التأمل التشاوری Deliberative: یهدف إلى مساعدة المعلمین على اکتشاف وتحدید وتقییم المعنی الشخصی فی المکان التعلیمی من خلال قبول غایاته المحددة ولکن مع مناقشة عملیته ومحتواه.
التأمل الجدلی: ویتم فیه التحرر سیاسیا واجتماعیا والبحث الدائم فی الغایات التربویة والمحتوی والوسائل التعلیمیة.
أما ماک ألبن Mc Albine (1999) فقد حدد ثلاث طبقات مختلفة للتفکیر التأملی:
التفکیر التأملی العملی Practical وهو یرکز على تحسین الأفعال فی غرفة النشاط والتأمل الاستراتیجی Strategic فهو یشجع المعلمین على إنتاج معرفة عامة واستنباط مبادئ شاملة عن التعلیم والتی یمکن تطبیقها عبر السیاقات، ویشیر التفکیر الإدراکی Epistemic إلى قدرة الشخص على تحلیل أفکاره بشأن التعلیم والأسس أو الفروض التی بنیت علیه أفکاره. وهناک أنواع أخری للتفکیر التأملی أشار إلیها عدد من الباحثین والدارسین وسوف یکتفی الباحث بهذه الإطلالة السابقة على بعض أنواع التفکیر التأملی.
أهمیة التفکیر التأملی:
وردت مادة الفکر والتفکر فی مواضع کثیرة من القرآن الکریم وذلک لأهمیته الکبرى فی الحیاة حتى عده العقاد فریضة إسلامیة وجعله عنوانا لأحد کتبه الهامة (التفکیر فریضة إسلامیة)، وللتفکیر وتعلیمه أهمیة کبرى فی الحیاة عامة والمجال التربوی خاصة، والتفکیر بوجه عام له أهمیة کبیرة للمعلم والمتعلم من أجل تحقیق الأهداف التربویة المنشودة، وإذا أخذنا أحد روافد التفکیر وهو التفکیر التأملی لنقف على أهمیته للمعلم والمتعلم فیمکن إیجاز هذه الأهمیة فیما یلی:
- التفکیر التأملی ضروری للمتعلم حیث یتطلب التعلم اندماج العقل فیما یتم تعلمه، ومع تنقل التلامیذ من معلم غلی أخر یتعزز التفکیر غذا ما تکررت أنماط التفکیر فی مجالات المحتوی العدیدة وکذلک إذا انتقلت المهارات بین الموضوعات التعلیمیة. جابر عبد الحمید (1999، 11)
- أهمیة التفکیر التأملی کعنصر أساسی فی برامج المعلم حیث یمکن للمعلم أن یستفید من کون التفکیر التأملی هدف أساسی لبرامج تعلیم المعلم وهناک فوائد رئیسة یمکن عرضها فیما یلی: أمل محرم (2010،33،31). نقلا عن جون باریل (1998)
ویتضمن التفکیر التأملی التحلیل واتخاذ القرار، وقد یسبق عملیة التعلم ویحدث خلالها وبعدها، والذی یفکر تفکیرا تأملیا قادرا على ربط الأفکار بالخبرات السابقة والحالیة والمتنبأ بها ویسأل نفسه ویتساءل ویقیم الموقف والمتأمل هو الذی یخطط ویراقب دائما ویقیم أسلوبه فی العملیات والخطوات التی یتخذها لإصدار القرار المناسب وهو یقاوم اللجوء للحلول الجاهزة ویلجأ للتفکیر فی بدائل لمواجهة هذه المواقف.
مستویات التفکیر التأملی:
حاول الباحثون والدراسون وضع مستویات للتفکیر التأملی توضح درجاته ومعاییره وسوف أعرض فی إطلالة موجزة لبعض هذه المستویات التی تم التوصل إلیها.
اقترح کینج King وکیتشنر Kitchener (1990) بناء على الفروض المتنوعة للطلاب بشأن المعرفة ثلاثة مستویات للتفکیر التأملی:
ومیز مانن Manen(1991) بین أربع مستویات للتأمل هی کالتالی:
ومن المحاولات الجادة فی مجال تحدید مستویات التفکیر التأملی ومعاییره ما قام به نویلز وآخرون Knowels (2001,192) بتحدید أربعة مستویات للتفکیر التأملی کالتالی:
المستوی الأول:
ا-القدرة على التأمل ومعاییره الوعی، الملاحظة، الوصف.
ب-القدرة على التأمل الوجدانی ومعیاره الوعی بالمشاعر (الأفراد).
المستوی الثانی:
التأمل للوصول لأهداف معینة ومعاییره: قضایا الکفاءة والفعالیة والجدیة.
المستوی الثالث:
ا-التأمل فی العلاقات بین المبادئ والممارسة ومعاییره: تقییم المضامین وعواقب الأفعال والمعتقدات الذاتیة وکذلک المذهب العقلی للممارسة.
ب – تأمل أوسع ومعیاره: یساهم الممارس فی المناقشة مع الأخرین بشأن طبیعة المعتقدات والقضایا الأخلاقی.
المستوی الرابع:
التأمل الناقد ومعیاره: القضایا التی تثیر الجدل بشأن قیمة الأهداف المهنیة والممارسة، والممارس یضع روابط وعلاقات بین مکان الممارسة الیومیة والهیاکل الاجتماعیة المختلفة وربما یساهم فی صنع القرار الأخلاقی فی الممارسة.
تعلیق للباحث
یرى الباحث أن مستویات التفکیر التأملی ومعاییره التی قام بها نویلز وآخرون تنطبق إلى حد کبیر مع تدریس البلاغة وفقا لنظریة رایجلوث التوسعیة، فالمستوی الأول مثلا الذى معیاره القدرة على التأمل للمفاهیم والعلوم البلاغیة معاییره: الوعی بمفهوم البلاغة وعلومها الثلاث ( البدیع – البیان – المعانی)، الملاحظة الدقیقة للحقیقة والمجاز فی الأعمال الأدبیة، الوصف لسر جمال الخیال ( التشبیه – الاستعارة – الکنایة) أما القدرة على التأمل الوجدانی ومعیاره الوعی بالمشاعر بتعرف حالة الأدیب الوجدانیة والحکم علیها وبالانتقال للمستوى الثانی والثالث نجد التأمل للوصول لأهداف معینة من خلال تحلیل النص الأدبی وفهمه من أجل الوصول لحالة التذوق الجمالی للعمل الأدبی والتأمل فی العلاقات بین المبادئ التی تحکم القواعد والمفاهیم البلاغیة والممارسة الفعلیة للتذوق الأدبی فی کتاباتنا وحدیثنا، وأخیرا التأمل الناقد بالحکم على الأعمال الأدبیة قوة وضعفا.
مهارات التفکیر التأملی:
اختلف الباحثون والدارسون فی تحدید مهارات التفکیر التأملی وذلک ناتج عن عدم اتفاقهم على ماهیة التفکیر التأملی وقدم کل باحث أو دارس مجموعة من المهارات التی تمثل التفکیر التأملی:
ذکر هاتون وسمیث Hatton & Smith (1995) أربعة مهارات للتفکیر التأملی هی کالتالی:
ویرى اللیثی (1999) أن مهارات التفکیر التأملی تشمل:
ومن مهارات التفکیر التأملی التی یری الباحث تشابها بینها وبین مهارات التذوق الأدبی وافترض شیرمز Shermis (1999) أنها القائمة الشاملة لمهارات التفکیر التأملی ما یلی:
1- تحدید استنتاج المؤلف.
2- تحدید الفروض الوصفیة.
3- تحدید الأسباب والدلیل.
4- تقویم التبریر الإحصائی.
5- تحدید اللغة الغامضة والمبهمة.
6- تقویم التبریر المنطقی.
7- تقویم أخذ العینة والمقاییس.
8- تحدید فروض وصراعات القیمة.
9- تحدید المعلومات المحذوفة.
10- إظهار قیم الشخص بطریقة ودیة وعقلانیة.
کما أشارت نسرین السویدی (2007) إلى قائمة أخری من مهارات التفکیر التأملی تضمنت بعض أفکار شیرمز وأضافت إلیها ما یلی:
ومما سبق قام الباحث باستخلاص مجموعة من مهارات التفکیر التأملی لعرضها على المحکمین لاختیار الأنسب للمرحلة الثانویة وتدریس البلاغة، وقام الباحث بإعادة صیاغة بعض هذه المهارات لتناسب مقرر البلاغة والنصوص الأدبیة.
من العرض السابق للتفکیر الـتأملی مفهومه ومهاراته وأهمیته یمکن القول بأن هناک حاجة للتفکیر التأملی ومهاراته فی تدریسنا للبلاغة.
بدیهیا التفکیر التأملی یعد واحدا من أنواع التفکیر المختلفة التی تعد هدفا للطلاب لذا یعد تعلم التفکیر التأملی هدف أساسی لبرامج التعلم المختلفة.
یتضمن التفکیر التأملی مهارات اتخاذ القرار والتحلیل قبل وأثناء وبعد عملیة التعلم، والذی یفکر تأملیا یکون قادرا على ربط الأفکار والمفاهیم (البلاغة والتعبیر المجازی – علوم البلاغة الثلاثة: علم البدیع – البیان المعانی) بالخبرات السابقة التی مر بها الطالب فی حیاته وکذلک الخبرات الحالیة التی یستخدمها الطلاب فی تعاملاتهم ثم یتنبأ بالاستعارة والکنایة والتشبیه فی النصوص الأدبیة المعطاة.
أدوات البحث ومواده
أولا -إعداد قائمة بمهارات التفکیر التأملی المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی العام ملحق (2)
من أدوات جمع البیانات التی تطلبتها البحث الحالیة: إعداد قائمة بمهارات التفکیر التأملی المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی وقد تم إعدادها وفقا لما یلی:
هدف القائمة هدف بناء القائمة إلى تحدید مهارات التفکیر التأملی المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی من المرحلة الثانویة العامة واعتمد الباحث على القائمة عند تصمیم برنامج البحث.
مصادر إعداد القائمة: اعتمد الباحث فی إعداده لهذه القائمة على مصادر عدة هی:
إعداد القائمة فی صورتها الأولیة:
بعد تحدید مصادر إعداد القائمة تم التوصل للمهارات الرئیسة والفرعیة والأدائیة لمهارات التفکیر التأملی، ووضعها فی صورة قائمة وقد روعی فی هذه المهارات أن:
وتضمنت القائمة فی صورتها الأولیة مقدمة توضح للمحکمین الهدف من إعدادها ومفهوم التفکیر التأملی، والمطلوب منهم إبداء الرای فیها من حیث التعدیل والحذف والإضافة وفقا لما یرونه، وذلک من حیث:
تحکیم القائمة
عرضت القائمة فی صورتها الأولیة على المحکمین (21) محکما من المختصین فی مناهج وطرق تدریس اللغة العربیة وبعض موجهی ومعلمی اللغة العربیة بالمرحلة الثانویة، وذلک بهدف التوصل إلى شکلها النهائی والأخذ بآرائهم فیما یتعلق بالحذف والتعدیل والإضافة.
تعدیل القائمة وفقا لنتائج التحکیم:
بعض عرض القائمة على المحکمین تم حساب الأوزان النسبیة لنسب اتفاقهم على المهارات الأدائیة الواردة بالقائمة، والجدول التالی یوضح الأوزان النسبیة لکل مهارة من مهارات الأداء للتفکیر التأملی المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی.
جدول (1) یمثل القائمة النهائیة لمهارات التفکیر التأملی
|
المهارة الرئیسة |
المهارة الفرعیة |
المهارة الأدائیة |
الوزن النسبی |
|
التفکیر التأملی |
تحدید الموقف التعلیمی |
یحدد (الحقیقة-المجاز -التشبیه -الاستعارة) فی لغة الحیاة وکذلک بالعمل الأدبی. |
90% |
|
التفکیر التأملی |
استدعاء الأفکار والمعلومات المرتبطة بالموقف التعلیمی |
یعطی أمثلة من واقع الحیاة على الاستعارة والتشبیه والکنایة. |
90% |
|
یحدد ألوانا من البیان (استعارة -کنایة – تشبیه) من واقع الحیاة ویربطها بالعمل الأدبی. |
100%
|
||
|
یذکر ألوانا من البدیع ضمها العمل الأدبی أو من واقع الحیاة. |
90% |
||
|
یستنتج القیمة الفنیة للتشبیه والاستعارة والکنایة والمجاز بالنص الأدبی |
90% |
||
|
التفکیر التأملی |
تحدید استنتاجات الأدیب. |
یحدد معتقدات وقیم الأدیب من خلال العمل الأدبی. |
100% |
|
یستنبط العاطفة المسیطرة فی النص الأدبی. |
100% |
||
|
التفکیر التأملی |
تحدید الأسباب والدلیل |
یقدم استشهادات للعاطفة المسیطرة فی العمل الأدبی. |
100% |
|
یستدل على اختیارات الأدیب لأفکاره
|
100% |
||
|
التفکیر التأملی |
تقویم الحجج والمناقشات |
یقیم العمل الأدبی بتعرف أوجه القصور فی العمل الأدبی.
|
90% |
|
یستخدم الدلیل من أجل دعم وتقییم اختیارات الأدیب. |
90% |
||
|
یعلل لاختیارات الأدیب إلی وردت بالعمل الأدبی. |
100% |
وقد اتفق المحکمون على المهارات الرئیسة والفرعیة دون تعدیل أو حذف، أما المهارات الأدائیة فقد تم تعدیل بعضها، وحذف التی لم تصل نسبة الاتفاق علیها إلى 90%، وأما المهارات الأدائیة التی تم حذفها فهی کالتالی:
جدول (2) المهارات الأدائیة التی تم حذفها من القائمة لعدم وصولها لنسبة اتفاق 90%
المهارات الأدائیة التی تم تعدیلها
|
المهارات الأدائیة قبل التعدیل |
المهارات الأدائیة بعد التعدیل |
المهارة الفرعیة التی تنتمی إلیها |
المهارة الرئیسة التی تنتمی إلیها
|
|
یستنتج الغرض الأدبی للنص المقدم. |
یحدد الغرض الأدبی للنص المقدم بالعمل الأدبی. |
التوصل إلى استنتاجات مناسبة |
التفکیر التأملی |
|
یوضح ألوان البدیع التی ضمها العمل الأدبی. |
یحدد ألوان البدیع (تضاد-مقابلة – سجع-جناس) التی وردت بالنص الأدبی |
تحدید الموقف التعلیمی |
التفکیر التأملی |
|
یقیم العمل الأدبی بتعرف القصور فی العمل الأدبی. |
یقیم العمل الأدبی بتعرف أوجه القوة والضعف بالعمل الأدبی. |
تقویم الحجج والمناقشات |
التفکیر التأملی |
|
یستدل على رأیه بالحجة والبرهان.
|
یعلل لاختیارات الأدیب إلی وردت بالعمل الأدبی. |
تقویم الحجج والمناقشات |
التفکیر التأملی |
جدول (3)
|
المهارات الأدائیة التی تم حذفها |
المهارة الفرعیة التی تنتمی إلیها |
المهارة الرئیسة التی تنتمی إلیها |
|
یستخدم الدلیل من أجل دعم وتقییم اختیارات الأدیب. |
تقویم الحجج والمناقشات |
التفکیر التأملی |
|
. یتعرف على التشابهات والاختلافات بالعمل الأدبی |
التوصل إلى استنتاجات مناسبة |
التفکیر التأملی |
|
یعطی أمثلة من واقع الحیاة على الاستعارة والتشبیه والکنایة. |
استدعاء الأفکار والمعلومات المرتبطة بالموقف التعلیمی |
التفکیر التأملی |
|
یسجل الأفکار التی تنتمی إلى النص أو لا تتوافق معه. |
التوصل إلى استنتاجات مناسبة |
التفکیر التأملی |
المهارات الأدائیة التی تم تعدیلها فی قائمة مهارات التفکیر التأملی وفقا لآراء المحکمین
صوغ مهارات التفکیر التأملی فی شکلها النهائی:
وفقا لآراء المحکمین تم تعدیل قائمة مهارات التفکیر التأملی، وأصبحت فی شکلها النهائی تحتوی مهارات التفکیر التأملیکمهارة رئیسة، وتفرع منها التوصل إلى استنتاجات مناسبة واستدعاء الأفکار والمعلومات المرتبطة بالموقف أو المشکلة وتحدید الموقف التعلیمی وتحدید استنتاجات الأدیب وتحدید الأسباب والدلیل و. تقویم الحجج والمناقشات کمهارات فرعیة وانبثق عن کل منهم مجموعة من المهارات الأدائیة للتفکیر التأملی.
ملحق رقم (3) وبالتوصل للصورة النهائیة لقائمة مهارات التفکیر التأملی، تتم الإجابة عن سؤال البحث الرئیس والذی نصه: ما مهارات التفکیر التأملیاللازمة لطلاب الصف الأول الثانوی بالمرحلة الثانویة.
نتائج البحث وتوصیاته
یتناول هذا الفصل نتائج البحث تفسیرا وتحلیلا فی ضوء السؤال الذى حدده الباحث، بهدف تعرف بعض مهارات التفکیر التأملی والتذوق الأدبی اللازمة لطلاب الصف الأول الثانوی فی ضوء النظریة التوسعیة، من خلال الإجابة عن سؤال البحث الذی سبق تحدیده وهو کالتالی:
ما مهارات التفکیر التأملی المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی فی ضوء نظریة رایجلوث التوسعیة؟
توصل الباحث إلى قائمة مهارات التفکیر التأملی المناسبة لطلاب بشکلها النهائی بعد إجراء التعدیلات التی أشار إلیها المحکمون من حیث السلامة اللغویة ومناسبة المهارات الفرعیة والأدائیة لطلاب الصف الأول من مرحلة الثانوی العام.
نتائج البحث
الوصول لتحدید قائمة مناسبة من مهارات التفکیر التأملی اللازمة لطلاب الصف الأول الثانوی دلت النتائج على ارتفاع درجات الطلاب فی الاختبار البعدی لمهارات التفکیر التأملی بعد استخدام النظریة التوسعیة لرایجلوث مما یؤکد ضرورة استخدام النظریة التربویة فی تدریس البلاغة.
یأتی هذه البحث بنتائجه لیؤکد على ما توصلت إلى الدراسات السابقة من فعالیة النظریة التوسعیة وأثرها الإیجابی فی المیدان التربوی ومن هذه الدراسات: البعلی (2001) ودراسة هویدا سید(2005) ودراسة أبو بکر(2005) ودراسة الحلفاوی (2010) وبرهوم (2012) ویوسف عبد الله (2013) وبذلک تتفق البحث الحالیة مع الدراسات السابقة فی أهمیة النظریة التوسعیة وتطبیقاتها فی المیدان التربوی.
توصیات البحث
حاجة المناهج الدراسیة إلى توظیف نظریة رایجلوث التوسعیة وتطبیقاتها فی فروع اللغة العربیة والمواد الدراسیة الأخرى.
استخدمت البحث الحالیة أدوات قیاس لتحدید مهارات التفکیر التأملی المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی لذا یمکن الإفادة من أدوات البحث الحالیة فی تنمیة أنواع أخرى من المهارات لأشکال التدریب المختلفة کالتفکیر النقدی والاستدلالی والریاضی.
عند تطبیق الباحث لأدوات البحث لاحظ الباحث عدم فهم واستیعاب المعلمین والموجهین لبعض المصطلحات التربویة البسیطة التی وردت بالبحث وبالتالی لابد من:
سعى القائمین على اللغة العربیة تدریسا وتوجیها بزیادة ساعات التدریب وورش العمل التربویة للمعلمین والموجهین معا.
وجد الباحث کثیرا من الصعوبات عند تطبیق البرنامج نتیجة خلو معظم المدارس الثانویة من أدلة التعلم الشارحة (خاصة اللغة العربیة) لکیفیة تدریس المناهج وفقا للطرق الحدیثة، وبالتالی لابد من وضع دلیل للمعلم لکل فرع من فروع اللغة العربیة.
مقترحات البحث
أظهرت نتائج البحث الحالیة الحاجة لمزید من الدراسات والبحوث المتعلقة بالنظریة التوسعیة واللغة العربیة إضافة إلى المواد الدراسیة الأخرى.
أثر برنامج قائم على النظریة التوسعیة فی تدریس النحو للصفوف (الأول-الثانی-الثالث) بالمرحلة الثانویة، لتنمیة أنواع أخرى من التفکیر
أثر برنامج قائم على النظریة التوسعیة فی تدریس القراءة للصفوف (الأول-الثانی-الثالث) بالمرحلة الثانویة فی تحصیل الطلاب.
برنامج قائم على النظریة التوسعیة فی تدریس المواد الدراسیة الأخرى (الأحیاء-الجغرافیا-الریاضیات) لتنمیة مهارات التفکیر المختلفة وزیادة التحصیل الدراسی.
فعالیة برنامج قائم على النظریة التوسعیة بالدمج مع بعض الاستراتیجیات الأخرى فی التدریس من أجل زیادة تحصیل الطلاب وتنمیة أواع التفکیر المختلفة.
المراجع
1- إبراهیم، شرین) 2007) فعالیة نموذج مقترح فی ضوء النظریة التوسعیة لتنمیة التحصیل والتفکیر المنطقی لدى طلاب المرحلة الثانویة فی مادة الأحباء، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة المنصورة.
2- أبو جادو، صالح محمد على، نوفل، محمد بکر (2006) تعلیم التفکیر النظریة والتطبیق، ط1دار المسیرة، عمان، الأردن.
3- أبوبکر، عبد اللطیف وعبد القادر، على) 2006 (تنظیم محتوى منهج النحو فی ضوء النظرة التوسعیة لریجلوث وقیاس أثره فی التحصیل والاتجاه لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة بسلطنة عمان، العلوم التربویة، مصر، المجلد، (14)، العدد(3)، ص ص 75:40.
4- الأدغم، رضا (2002) فعالیة تنظیم محتوى مادة المواریث وفق النظریة التوسعیة فی التحصیل الأکادیمی والاحتفاظ للطلاب المعلمین بشعبة الدراسات الإسلامیة، المجلة العلمیة بکلیة التربیة بدمیاط، الجزء (1) العدد(40) ص ص118 :187.
5- برهوم، مجدی جمعة (2011) أثر توظیف نظریة رایجلوث التوسعیة على تنمیة بعض المهارات التکنولوجیة لدى طلاب الصف العاشر بغزة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة.
6- البعلی، إبراهیم عبد العزیز )2001) فعالیة تنظیم محتوى منهج العلوم وفق نظریة "جانیه الهرمیة" رایجلوث التوسعیة" فی التفکیر الناقد لدى تلامیذ الصف الخامس، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة فرع بنها، جامعة الزقازیق.
7- الجارم على، أمین مصطفی (1999) البلاغة الواضحة، دار المعارف، القاهرة.
8- جروان، فتحی عبد الرحمن(1999) تعلیم التفکیر مفاهیم وتطبیقات، ط1 دار الکتاب الجامعی، العین، الإمارات المتحدة.
9- الجلاد، أحمد عبد الحمید محمد (2010) تصمیم برنامج قائم على النظریة التوسعیة وقیاس أثره فی تنمیة المفاهیم والمهارات المتعلقة باستخدام آلیات الإنترنت لدی طلاب الصف الثانی الإعدادی فی ضوء معاییر سکورم، رسالة دکتوراه، معهد الدراسات التربویة، جامعة القاهرة.
10- جلال، محمد أحمد محمد (استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تدریس البلاغة وأثرها فی تنمیة التحصیل والتفکیر التأملی لدى طلاب الصف الأول الثانوی، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة بورسعید.
11- الجندی، أمنیة الجندی، صادق، منیر مرسی (2001) فعالیة نظریة رایجلوث التوسعیة فی تنظیم وتدریس بعض المفاهیم الکیمیائیة فی التحصیل والاتجاه نحو مادة الکیمیاء لدی طلاب الصف الأول الثانوی، المؤتمر العلمی الثانی، رؤی مستقبلیة للبحث التربوی، المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة، 17-19 مایو.
12- الحارثی، إبراهیم بن أحمد مسلم(2009) تعلیم التفکیر، ط4، دار المقاصد للنشر والتوزیع، الریاض، السعودیة.
13- الحلفاوی، خدیجة) 2010) تنظیم محتوى منهج العلوم فی ضوء نموذج التعلیم الموسع وفعالیته فی التحصیل وبقاء أثر التعلم لدى طالبات المرحلة المتوسطة بالمملکة العربیة السعودیة، مجلة العلوم التربویة، مجلة التربیة العملیة، مص، المجلد )13)، العدد)1) ص ص 207:201.
14- زیتون، کمال عبد الحمید (2008) تصمیم البرامج التعلیمیة بفکر البنائیة تأصیل فکری وبحث إمبریقی، ط1، عالم الکتب، القاهرة.
15- سلامة، محمد صابر أحمد (2012) فاعلیة برنامج أثرائی مقترح قائم على الشعر القصصی فی تنمیة مهارات تحلیل النص الأدبی وتذوقه لدی طلاب المرحلة الثانویة، رسالة دکتوراه، معهد الدراسات التربویة، جامعة القاهرة.
16- السید، علیاء على عیسى على(2003) تنظیم مقترح لمقرر العلوم فی ضوء النظریة التوسعیة وأثره على التحصیل وبعض عملیات العلم لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی، رسالة دکتوراه، کلیة البنات، جامعة عین شمس.
17- شافعی، سحر حمدی فؤاد(2011) فاعلیة استراتیجیتی خرائط التفکیر ودورة التعلم فی تنمیة التفکیر التأملی والتحصیل فی مادة العلوم التلامیذ المرحلة الإعدادیة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة ،جامعة حلوان.
18- شعیب، حسیب عبد الحلیم (2011) طرائق تدریس اللغة العربیة، دار العلوم العربیة، بیروت، لبنان.
19- الشکعة، (2007) معرفة مستوى التفکیر التأملی لدى طلبة البکالوریوس والدراسات العلیا، جامعة النجاح الوطنیة، نابلس، فلسطین.
20- شیال العلم، حکمت عبد الله إسماعیل (2013) فاعلیة أنموذجی التعلیم التولیدی ورایجلوث التوسعی فی التحصیل الدراسی وتنمیة التفکیر الاستدلالی والاتجاه نحو مادة الفیزیاء لدی طلاب الصف الرابع العلمی الثانوی. رسالة دکتوراه، معهد البحوث والدراسات العربیة، قسم البحوث والدراسات التربویة. القاهرة.
21- الصاوی، سارة عبد الستار(2013) فعالیة استراتیجیة التساؤل الذاتی فی تدریس التاریخ على تنمیة بعض مهارات التفکیر التأملی والتحصیل لدى طلاب الصف الأول الثانوی، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة جنوب الوادی.
22- طعیمه، رشدی أحمد (2009) المهارات اللغویة مستویاتها تدریسها صعوباتها، ط1، دار الفکر العربی، القاهرة.
23- عبد العزیز، هبة فتحی أحمد(200) فعالیة استخدام النظریة التوسعیة لرایجلوث فی تدریس الهندسة الفراغیة لطلاب الصف الأول الثانوی الصناعی علة قدرتهم المکانیة ثلاثیة البعد، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة المنیا.
24- عبد الله، یوسف (2013) أثر استخدام النظریة التوسعیة ودورة التعلم فوق المعرفیة فی تنمیة بعض مهارات التواصل الریاضی والتفکیر الابتکاری لدی تلامیذ المرحلة الإعدادیة، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة فرع الوادی الجدید، جامعة أسیوط.
25- عبد النبی، فاطمة حسنى عطا الله (2012) فاعلیة استخدام نموذج التعلم البنائی فی تدریس علم البیان لتنمیة المفاهیم البلاغیة ومهارات التذوق الأدبی لدى الطالب المعلم، کلیة التربیة، جامعة قناة السویس.
26- عبد الوهاب، فاطمة محمد (2005) فعالیة استخدام بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تحصیل الفیزیاء وتنمیة التفکیر التأملی والاتجاه نحو استخدامها لدى طلاب الثانی الثانوی الأزهری، مجلة التربیة العلمیة کلیة التربیة، عدد 4، مجلد 8.
27- عدلی، أسماء ربیع (2010) أثر نموذج مقترح قائم على نظریة رایجلوث التوسعیة فی تدریس العلوم على تنمیة التحصیل وبقاء أثر التعلم لدى تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الفیوم.
28- على، نورا مصیلحی (2002) فعالیة نظریة رایجلوث التوسعیة على تحصیل مفاهیم الاقتصاد وبقاء أثر تعلمها لدی طالبات المرحلة الإعدادیة، رسالة ماجستیر، کلیة الاقتصاد المنزلی ، جامعة حلوان.
29- عمران، خالد عبد اللطیف محمد (2009) تنظیم محتوی مادة الجغرافیا وفق نظریة ریجلیوث التوسعیة وأثره على التحصیل وتنمیة التفکیر الاستدلالی والاتجاه نحو المادة لدی طلاب الصف الأول، کلیة التربیة، جامعة سوهاج، قسم المناهج وطرق التدریس، مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، جامعة عین شمس، العدد (148) یولیو 2009م، نموذج التدریس المفصل، النظریة البنائیة.
30- قطامی، یوسف، أبو جابر، ماجد، نایفة، قطامی(2008) تصمیم التدریس، ط3، دار الفکر، عمان، الأردن.
31- قطامی، یوسف، نایفة (1998) نماذج التدریس الصفی، ط 3، عمان، دار الشروق.
32- کشکو، حمدان جمیل کمال (2005) أثر برنامج تقنی مقترح فی ضوء الإعجاز العلمی بالقرآن على تنمیة التفکیر التأملی رسالة ماجستیر غیر منشورة کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، عزة.
33- محمد، ناصر عبد الرازق (2001) تجریب استخدام نظریة (رایجلوث التوسعیة) فی رفع مستوی تحصیل التلامیذ فی الریاضیات واتجاهاتهم نحوها، مجلة البحوث النفسیة والتربویة، جامعة المنوفیة، السنة السادسة عشر.
34- مدکور، على أحمد(2006) تدریس فنون اللغة العربیة، دار الفکر العربی، القاهرة.
35- مصطفی، شریف (1992) أثر تنمیة قدرة التفکیر التأملی عند معلمی العلوم فی المرحلة الأساسیة على فاعلیتهم التعلیمیة، رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة الدراسات العلیا بالجامعة الأردنیة.
36- هاشم الجدبة، صفیة أحمد محمود (2012) فاعلیة توظیف استراتیجیة التخیل الموجه فی تنمیة مفاهیم ومهارات التفکیر التأملی فی العلوم لدى طلاب الصف التاسع الأساسی، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة غزة.
المراجع الأجنبیة
1- Databases \ERICDIGESTS\ed4.36007.html.
2- Day, p. (1999) Professional Development and Reflection Practice, Purposes and Processes and Partnerships, Pedagogy, Culture & Society, 7(2), 221- 223.
3- Digest No, D143, Retrieved 15 June 2008, from http://www.ed.gov\.
4- Dinkelman, T, (2000) An Inquiry into the Development of Critical Reflection in Secondary student Teachers, Teaching & Teacher Education, 16159-222.
5- English, R. E. & Reigeluth (1996) Charles M, Formative Research on Sequencing Instruction with Elaboration Theory, Educational Technology and Development.
6- Griffin, M, L (2003) Using Critical In Cadent to Promote and Assess Reflective Thinking in Preserves Teachers Reflective Practice, Vol. 4, No,2.
7- Hatton, M, & Smith, D (1995) Reflective in Teacher Reduction: Towards Definition and Implication, Teaching Teacher Education, 11(1), 33-49.
8- Hillier, Y, (2002) Reflective Teaching in Further and Adult Education (2nd. Ed) London, Continuum.
9- Kitchener, K , & King, P. (1990) The Reflective Judgement Model : Transforming Assumptions About Knowing in J. Mezirow and Associates (Eds). Fostering Critical Reflective in Adulthood, A guide to Transformative and Emancipatory Learning (pp. 159-176) San Francisco, Jossey-bass Publishers.
10- Knowles, Z. and Et Al. (2001) Developing the Reflective Sports Coach, A study Exploring the Processes of Reflective Practice within A higher Education Coaching Program Reflective Practice , 2 (2), 185-207.
11- Manen, M, V.(1991) Linking ways of Knowing.
12- McApline, L, Et Al (1999) Building A Metacognitive Model of Reflection, Higher Education, 37.
13- Reigrluth, Charles, M (1979) in Search of a Better way to Organize Instruction, The Elaboration Theory.
14- Richards,J, & Lockhart, C, (1994) Reflective Teaching in Second Language Teaching , in, J, C, Richards &D, Nuanan (Eds), Second Language Teacher Education, Cambridge University Press.
15- Shermis, S, S, (1999) Reflective Thought, Critical Thinking EEIC
16- Teekman, B, (1999B) A sense- Making to Explore Reflective Thinking in Nursing Practice , Paper Presented at A Non-Divisional Workshop Held at the Meeting of the International Communication Association, San Francisco, USA, Retrieved October 24, 2007.
17- Wilson, B, & Cole, (1992) A Critical Review of Elaboration Theory, Educational Technology Research and Development Vole, 40, No. 3 P64.
18- With Ways of Being Practical, Curriculum Inquiry, 6(3), 205-228.
', './data/mfes/coversheet/401593501584.jpg'))
مشاهدة على SCiNiTO