أثر استخدام استراتيجيات الذکاءات المتعددة في التحصيل لدى طالبات الصف الأول المتوسط بمقرر العلوم

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

أثر استخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة

فی التحصیل لدى طالبات الصف الأول المتوسط بمقرر العلوم

إعــــــــــداد

هدى بنت ابراهیم بن عبده عضابی

الُمرشد العلمی

 د/ إلهام بنت علی الشلبی

أستاذ مشارک فی قسم المناهج وطرق التدریس

بجامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة

}    المجلد الخامس والثلاثون–العدد الثانی عشر-جزء ثانى-دیسمبر2019م{

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص الدراسة

أهداف الدراسة :

    هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر استخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی التحصیل لدى طالبات الصف الأول المتوسط بمقرر العلوم.

إجراءات الدراسة:

      تم استخدام المنهج التجریبی؛ بتصمیم الشبه تجریبی على عینة الدراسة، وقد تکونت العینة من (79) طالبة یدرسنّ بالصف الأول المتوسط، موزعات على مجموعتین (تجریبیة، وضابطة)، وتکونت أداة الدراسة من اختبار تحصیلی وفق مستویات التفکیر الثلاثة لـ "TIMSS" وهی (المعرفة، والاستدلال، والتطبیق)؛ حیث تم اختیار المجموعتین بالطریقة العنقودیة العشوائیة، منهن (39) طالبة للمجموعة الضابطة تم تدریسهن بالطریقة التقلیدیة، بجانب (40) طالبة للمجموعة التجریبیة درسنّ بطریقة استخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة، وقد تم تطبیق الاختبار التحصیلی (القبلی، والبعدی) على المجموعتین التجریبیة والضابطة.

نتائج الدراسة:

توصلت الدراسة إلى النتائج التالیة:

• أظهرت نتائج الدراسة أن الذکاء الشخصی الذی هو الأکثر شیوعًا لدى طالبات الصف الأول المتوسط بمقرر العلوم ، یلیه الذکاء اللفظی واللغوی، وبالمرتبة الثالثة یأتی الذکاء التصوری المکانی، ثم الذکاء الاجتماعی، وبالمرتبة الخامسة بین الذکاءات السائدة لدى طالبات الصف الأول المتوسط فی مقرر العلوم یأتی الذکاء المنطقی، فی حین أن أقل تلک الذکاءات السائدة کان الذکاء الطبیعی.
• أن هناک فروقًا ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α≤0.05) فی متوسط درجات الطالبات بالمجموعتین التجریبیة والضابطة بالاختبار البعدی عند مستویات التفکیر الثلاثة ل        ـ) TIMSS المعرفة، الاستدلال، التطبیق)، وذلک لصالح الطالبات بالمجموعة التجریبیة؛ مما  یدل علی وجود أثر لاستراتیجیات الذکاءات المتعددة على تحصیل الطلبة فی المستویات الثلاثة (المعرفة، الاستدلال، التطبیق).
• هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α≤0.05) فی الدرجة الکلیة للتحصیل الدراسی بالمجموعتین التجریبیة والضابطة بالاختبار البعدی، وذلک لصالح الطالبات بالمجموعة التجریبیة؛ مما یدل علی وجود أثر لاستراتیجیات الذکاءات المتعددة على تحصیل الطلبة.

توصیات الدراسة:

فی ضوء نتائج الدراسة أوصت الباحثة بعدد من التوصیات أبرزها:

    تدریب المشرفین التربویین والمعلمین على کیفیة تطبیق استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی تدریس مقرر العلوم للصف الأول المتوسط عن طریق الدورات التدریبیة وورش العمل، وتهیئة غرفة الصف بمواد ومصادر تعلیمیة وأسالیب تقنیة حدیثة تتیح للمعلمات استخدام أنشطة واستراتیجیات الذکاءات المتعددة فی تعلیم مقرر العلوم، بجانب ضرورة تضمین محتوى مقرر العلوم أنشطة الذکاءات المتعددة فی مختلف الموضوعات بما یتناسب مع الطالبات فی المراحل التعلیمیة المختلفة.

الکلمات  المفتاحیة: (استراتیجیات الذکاءات المتعددة, التحصیل, مقرر العلوم).

STUDY ABSTRACT

Objectives of the study: This study aimed to identify the impact of using multiple intelligences strategies in the middle first grade students achievement at the Science Course.

Study procedures:

The experimental method was used with a quasi-experimental design on the study sample. The sample consisted of (79) middle first grade female students Distributed on two groups (experimental and control). Study instruments consisted of an achievement test in accordance with the three levels of thinking of TIMSS Which are (knowledge، application، reasoning)، as the two groups was chosen according to the cluster random sampling، (39 students) of them were in the control group where they were taught using the traditional method، and (40 students) of them were in the experimental group where they were taught using multiple intelligences strategies method. The achievement test was applied (pre، post) on the experimental and control groups.

Results:

The study concluded the following results:

• The study results showed that the self-personal intelligence is the most common among middle first grade students at the Science Course، followed by verbal and linguistic intelligence، and at third place comes the visual spatial intelligence، followed by social intelligence، and at the fifth place of the most common intelligences among middle first grade students comes the logical intelligence، While of the less common intelligences among middle first grade students comes the natural intelligence.
• There were statistically significant differences at (0.05≥α) level in the mean degrees of the experimental and control groups female students in the posttest at thethree levels of thinking TIMSS(knowledge،reasoning،application) in favor of experimental group female students. Which indicates the existence of multiple intelligences strategies impact on student achievement at thethree levels of(knowledge، reasoning،application).
• There were statistically significant differences at (0.05≥α) level In the overall Degree of academic achievement of the experimental and control groups in the posttest in favor of experimental group female students. Which indicates the existence of multiple intelligences strategies impact on student achievement.

Recommendations:

In light of the results of the study the researcher recommended a number of recommendations، most notably of them:

Training supervisors and teachers on how to implement the strategies of multiple intelligences In teaching Science Course for middle first grade using training courses and workshops، preparing classroom with materials and educational resources and methods of modern technology which allow teachers to use the activities and strategies of multiple intelligences In teaching Science Course، and the need to include multiple Intelligences activities on various topics of the content of  Science Course as appropriate for students at different educational levels.

Keywords( Academic achievement ، Science Course, intelligences strategies)

التعریف بماهیة الدراسة

المقدمة:

 یعیش الإنسان الیوم فی عصر تزایدت فیه وتیرة النمو فی المعرفة العلمیة مع بدایة القرن الحادی والعشرین، وأصبحت هناک صعوبة فی ملاحقة التطورات العلمیة المتسارعة من خلال المناهج الدراسیة؛ مما أوجد اهتمامًا واسعًا بتطویر المناهج الدراسیة؛ لأنها تعد عنصرًا أساسیًا من عناصر التعلیم، ومما لا شک فیه أن عملیة تطویر المنهج هدفها تحسین العملیة التعلیمیة والتربویة؛ ورفع مستواها- بشکل عام- بما یؤدی فی النهایة إلى تعدیل سلوک التلامیذ والناشئة وتوجیههم إلى الاتجاهات المطلوبة وفق الأهداف المنشودة.

وإذا تأملت فی واقع التعلیم العام فی المملکة العربیة السعودیة؛ تجد أن تطویر المناهج سلک اتجاهین هما: التطویر الجزئی: وبُدئ به عام) ١٤١٧هـ (، ویرکز على تطویر الکتب الدراسیة من خلال معالجة بعض جوانب النقص فیها وتکمیلها، والاتجاه الثانی: التطویر الشامل: والذی بُدئ به عام) ١٤١٩)، ویهدف إلى إحداث نقله نوعیة فی التعلیم، من خلال تعدیل نوعی وجذری فی المناهج؛ لمواکبة الوتیرة السریعة للتطورات.

من هذا المنطلق جاء مشروع  الملک عبدالله لتطویر المناهج الدراسیة الذی تبنته وزارة التعلیم، ویتمثل فی إعداد مناهج  الریاضیات والعلوم من خلال تهیئة ومواءمة سلسلة عالمیة متمیزة فی هذه المناهج، وهی سلسلة ماجروهیل الأمریکیة (McGraw-Hill). صُمّمت سلسلة کماتشیر ماجروهیل RetrivedSeptember12،2011) McGraw-Hill) وفقًا لما تعکسه النتائج المستخلصة من البحوث التربویة فی تعلیم الریاضیات والعلوم ووفقًا لوثیقة المعاییر والمستویاتprinciples and standards200 الصادرة عن المجلس الوطنی الأمریکی لمعلمی الریاضیات والعلوم (NCTM). (مشروع تطویر تعلیم الریاضیات والعلوم الطبیعیة، 2009، ص1).

وبناءً على نتائج اختبارات دراسة التوجهات العالمیة للریاضیات والعلوم Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS2011) وتدنی مستوى طلاب المملکة العربیة السعودیة؛ فقد واکب البحث فی تطویر المناهج ظهور آلیات جدیدة وعدیدة فی التعلیم، اهتمت بتفسیر أسباب اختلاف الطلبة  فی مجال التعلم، ومنها نظریة أسلوب التعلم، ونظریة الذکاءات المتعددة، حیث ترتبط جذور النظریة بمجال التحلیل النفسی، وترکز على مضامین التعلم ذاته، أما النظریة الثانیة: وهی نظریة الذکاءات المتعددة؛ فقد ساهمت فی تجدید روح العمل التربوی، وتجلّت انعکاساتها الإیجابیة على مجمل میادین الممارسة التعلیمیة، من حیث توجه أفکارها نحو فاعلیة المتعلم ومرکزیته فی التعلم، کما ساهمت بشکل کبیر فی تحسین مخرجات العملیة التعلیمیة، وتعزیز الأداء التدریسی للمعلمین، وأخذت بعین الاعتبار خصائص المتعلمین وقدراتهم، کما أکدت مبادئها على اهتمامات الطلبة ومیولهم، وراعت إسقاطاتها التطبیقیة جوانب تنمیة هذه القدرات، إن التدریس وفق الذکاء المتعددة سیساعد الطلبة على تطویر قدراتهم وسیرفع من فاعلیة تعلمهم ونجاحهم المدرسی، وفی الصفوف التی توظّف هذه النظریة یشعر الطلبة بقیمهم الشخصیة والاجتماعیة، ویتمکنون من اکتشاف مواطن القوة والضعف لدیهم، وبالتالی یمکن لنظریة الذکاءات المتعددة أن تُستخدم کأداة لتحقیق ثقافة المساواة فی الفصول الدراسیة Aborn)،2006).

مما سبق یتضح أن الکشف عن الذکاءات المتعددة الشائعة لدى الطلبة، تمکّن المعلمین من التعرف على  نقاط القوة والضعف لدیهم، وتساعدهم فی التخطیط للاستراتیجیات المناسبة لذلک، وتؤدی إلى الاحتفاظ بالمادة المتعلَّمة؛ نتیجة ترکیزهم عند العمل بها؛ فهی تدعم الفهم لدى جمیع الطلبة وتقوّی الاستذکار لدیهم وتعزز المناخ الإیجابی داخل حجرة الصف، فضلاً عن دورها فی زیادة الدافعیة للتعلم وزیادة التحصیل الدراسی للطلبة، وخلق روح التعاون بینهم، من خلال  توافر أنشطة تعلیمیة وأسالیب تقویم تخاطب الذکاءات المتعددة؛ ولذلک جاء اهتمام الدراسة الحالیة بالتعرف على "أثر استخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی التحصیل لدى طالبات الصف الأول المتوسط بمقرر العلوم".

مشکلة الدراسة:

بالرغم من الاهتمام المتنامی باستراتیجیات الذکاءات المتعددة، إلا أن الواقع فی المدارس لا یزال مقتصرًا على الاختبارات التی تقیس مستوى الحفظ، واختصرت نواتج التعلیم فی جانب واحد، وهو تحصیل المعلومات المتضمنة فی الکتب المدرسیة لاجتیاز هذه الاختبارات؛ الأمر الذی جعل منها هدفًا فی ذاتها، وأصبحت معظم الممارسات التربویة تتجه نحو تمکین الطلبة من اجتیاز هذه الاختبارات؛ مما یعد شکلًا من إشکالات الهدر التربوی، الذی یُفقِد المنتج العلمی قدرته على المنافسة فی المجتمع المعاصر بکل ما یحمله من تحدیات، وتعد استراتیجیات الذکاءات المتعددة من المستجدات التربویة فی مجال الکشف عن القدرات العقلیة وقیاسها لدى الفرد من جهة، والأسالیب والعملیات التی تتم بها عملیات التعلم واکتساب المعرفة من جهة أخرى، وهذا ما أشارت إلیه العدید من الدراسات، منها: دراسة (خطابیة والبدور، 2006)،       و(عبد الحمید، 2008)، و(عامر، 2008)، و(الأهدل، 2009)، و(الزهرانی، 2009)، و(زیتون، 2010)، و(العمرانی، 2012)، و(آل سالم، 2012)، و(النصر، 2013).

إن واقع استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی المدارس بشکل عام وفی المرحلة المتوسطة بشکل خاص، کثیرًا ما یوجه نقدًا کما أظهرت نتائج الطلبة فی اختبار التیمس (TIMSS) تدنی مستوى تحصیل طلبة المملکة العربیة؛ ففی عام (2003) احتلت السعودیة المرتبة (39) عالمیًا من بین(46) دولة مشارکة، والمرتبة السابعة عربًیا بمتوسط تحصیل مقداره (398)، أی أقل من المتوسط الدولی (474) بـ (76) نقطة، وفی عام (2007) احتلت السعودیة المرتبة (44) عالمیًا من بین (48) دولة مشارکة، والمرتبة (11) عربیًا بمتوسط تحصیل مقداره (403)، والذی یعد أیضًا أقل من المتوسط الدولی (500) بـ (79) نقطة، وفی عام (2011) حقق طلبة الصف الثانی المتوسط  فی العلوم متوسطًا فی مستوى التحصیل بلغ (436) نقطة، وکان دون المتوسط الدولی (470) بـ (34) نقطة فقط وفوق المتوسط العربی (428) بثمانی نقاط، واحتلت المملکة المرکز (31) من أصل (45) دولة مشارکة.

وفی ضوء ما سبق؛ تتلخص مشکلة البحث الحالی فی استقصاء أثر استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی التحصیل  لدى طالبات الصف الأول المتوسط بمقرر العلوم.

 أسئلة الدراسة:

ولذا فإن البحث یسعى للإجابة عن السؤال الرئیس التالی:

ما أثر استخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی التحصیل وفق مستویاتTIMSS(المعرفة, التطبیق, الاستدلال) لدى طالبات الصف الأول المتوسط بمقرر العلوم؟

ویتفرع عن السؤال الرئیس السابق الأسئلة التالیة:

1. ما الذکاءات المتعددة السائدة لدى طالبات الصف الأول المتوسط؟
2. ما أثر استخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی التحصیل لدى طالبات الصف الأول المتوسط عند مستوى المعرفة؟
3. ما  أثر استخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی التحصیل لدى طالبات الصف الأول المتوسط عند مستوى التطبیق؟
4. ما أثر استخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی التحصیل لدى طالبات الصف الأول المتوسط عند مستوى الاستدلال؟

أهداف الدراسة:

یهدف البحث إلى:

-الکشف عن الذکاءات المتعددة السائدة لدى طالبات الصف الأول المتوسط.

-الکشف عن أثر استخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی التحصیل لدى طالبات الصف الأول المتوسط عند مستوى المعرفة.

-الکشف عن أثر استخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی التحصیل لدى طالبات الصف الأول المتوسط عند مستوى التطبیق.

-الکشف عن أثر استخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی التحصیل لدى طالبات الصف الأول المتوسط عند مستوى الاستدلال.

أهمیة الدراسة:

الجانب العلمی:

1-      یستمد البحث الحالی أهمیته من أهمیة موضوع استراتیجیات الذکاءات المتعددة؛ حیث إنه من المواضیع التی اهتم بها علماء المناهج وطرق التدریس.

2-      قد یساعد هذا البحث فی أن یکون قاعدة ینطلق منها باحثون آخرون؛ للکشف عن المزید من الحقائق المعرفیة التی تهتم بهذا المجال.

3-      قد یسهم البحث فی الکشف عن أثر استخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی التحصیل لدى طالبات الصف الأول المتوسط بمقرر العلوم؛ حتى یمکن مراعاة ذلک عند تطویر مناهج العلوم للمرحلة المتوسطة.

الجانب العملی:

1-      یساعد المعلمین على توسیع قاعدة استراتیجیاتهم التدریسیة؛ بهدف الوصول إلی أکبر عدد ممکن من الطلاب المختلفین فی ذکاءاتهم ونمط تعلمهم.

2-      قد یسهم فی تحسین تحصیل طلبة الصف الأول المتوسط فی مادة العلوم.

3-      یساعد المسؤولین التربویین فی التخطیط التربوی لإثراء المناهج الدراسیة.

4-      تفید المشرفات التربویات من خلال الدلیل الذی أعدته الباحثة فی معرفة إجراءات استراتیجیات الذکاءات المتعددة وأسالیب تطبیقها من خلال نماذج الدروس.

5-      تستفید منه الجهات المختصة بالتعلیم فی المملکة العربیة السعودیة من نتائج البحث فی تطویر عملیة التعلیم وبرامج إعداد المعلمات وبرامج تدریب المعلمات أثناء الخدمة، من خلال تعریفهن بالاستراتیجیات الحدیثة فی التدریس.

6-      یساعد هذا البحث على فتح المجال أمام الباحثین لإجراء أبحاثٍ ودراسات مشابهة لمناهج دراسیة جدیدة أخرى.

حدود الدراسة:

الحدود المکانیة: المدارس الحکومیة للبنات للمرحلة المتوسطة للبنات بمحافظة الخبر فی المملکة العربیة السعودیة.

الحدود الزمانیة: تم تطبیق إجراءات وأدوات البحث خلال الفصل الدراسی الأول والثانی لعام 1436/1437ه.

الحدود الموضوعیة:  اقتصر البحث على الحدود الموضوعیة التالیة:

• الوحدات المراد تدریسها للعینة من مقرر العلوم الوحدة الأولى "طبیعة العلم" والوحدة الثانیة "المادة وتغیراتها".
• استراتیجیات الذکاءات المتعددة المتسقة مع الذکاءات التی یمتلکها أفراد العینة وفق أداة مسح الذکاءات لماکینزی.

الحدود البشریة: تم تطبیق الدراسة على عینة من طالبات الصف الأول المتوسط          بمحافظة الخبر.

مصطلحات الدراسة:

الذکاء- intelligence:

     عرف جاردنر الذکاء بأنه: "قدرة بیونفسیة کامنة لمعالجة المعلومات التی یتم               تنشیطها فی بیئة ثقافیة لحل المشکلات، أو خلق المنتجات التی لها قیمة فی ثقافةٍ ما              "(عفانة والخزندار، 2004: 62).

"القدرة على مواجهة الصعاب، ومهارة التکیف مع الظروف الطارئة، ومن ثم حل المشکلات التی تعترض طریق الفرد (عامر، محمد 2008، ص15).

استراتیجیات الذکاءات المتعددة -Muliple lntelligences Strategies

یرى جابر (٢٠٠٣: 87) أنها "مجموعة الطرق والأسالیب التدریسیة التی تتناسب مع الذکاءات المتعددة، والتی یمکن توظیفها فی التدریس".

وتعرّف الباحثة استراتیجیات  الذکاءات المتعددة إجرائیًا بأنها: مجموعة من الطرق والأسالیب والاستراتیجیات المختارة من مجموعة الاستراتیجیات المتسقة مع کل ذکاء من الذکاءات المتعددة، التی یستخدمها المعلم تبعًا للذکاءات التی یمتلکها المتعلم، والتی کشفت عنها أداة مسح الذکاءات المتعددة، وتمثلت فی هذه الدراسة بالاستراتیجیات التالیة: (العصف الذهنی، التصنیف والتبویب، التخیل البصری، الإیماءات اللونیة، مشارکة الأقران، المجموعات التعاونیة، التساؤل الس السقراطی، الحسابات والکمیّات، تماثیل الناس، موجهات الکشف، مسرح الفصل، الروابط الشخصیة، الإیقاع).

ویعرف مکتب التربیة العربی لدول الخلیج (1432، ص18) مستویات الأسئلة فی اختبار TIMSS بأنها: مجالات البعد الإدراکی لعملیات تقویم الطلاب؛ وتشمل: المعرفة، والاستدلال، والتطبیق.

المعرفة (knowledge): وهی مجموعة من العملیات المعرفیة تقیس الحقائق والمفاهیم والإجراءات التی یجب أن یعرفها الطلاب.

التطبیق (application): وهو المجال الذی یرکز على قدرة الطلاب فی تطبیق المعرفة والمفاهیم التی اکتسبوها فی حل المسائل أو الإجابة عن الأسئلة.

الاستدلال  reasoning)): وهو الانتقال إلى ما هو أبعد من الحل بهدف التعامل مع الأوضاع غیر المألوفة والمفاهیم المعقدة والمشاکل متعددة الحلول.

     کما تعرف الباحثة التحصیل إجرائیًا: یُقصد به النتاجات التعلیمیة التی تحققها الطالبات بعد تعلم وحدتین فی مقرر العلوم باستخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة المقررة لطالبات الصف الأول المتوسط، وتُقاس إجرائیًا بالعلامة التی تحصل علیها الطالبات فی الاختبار التحصیلی المعد لهذه الدراسة، وفق مستویات اختبار TIMSS(المعرفة – التطبیق - الاستدلال).

ویقصد بکل مستوى من مستویات أسئلة اختبار TIMSS:

المعرفة: هی المعلومات التی تمتلکها الطالبات بالنسبة للمفاهیم العلمیة والحقائق والمعلومات والأدوات، وتتمثل فی: التشخیص، والاسترجاع، والوصف، واستخدام الأدوات.

التطبیق: قدرة المتعلم على التطبیق  المباشر للمعرفة، من مفاهیم وحقائق ومبادئ وقوانین وکل ما سبق دراسته فی مواقف جدیدة واقعیة، وحل المشکلات المألوفة وغیر المألوفة، مثل أن یستخدم قانون الکثافة وحسابها وغیرها من القوانین.

الاستدلال: وهو تقدیم مبررات علمیة لحل المسائل وتقدیم الشروح والتوصل إلى استنتاجات واتخاذ قرارات وتوسیع المعرفة العلمیة على حالات جدیدة، ویهتم بالمهام العلمیة الأکثر تعقیدًا، وتتمثل فی: التحلیل، والدمج، والتنبؤ، والتوصل إلی استنتاجات علمیة

الإطار النظری والدراسات السابقة

      یقدم هذا الفصل خلفیة نظریة عن نظریة الذکاءات المتعددة وتحصیل الطلبة فی العلوم، وخاصة  فی  اختبار التیمس TIMSS، ومن ثم التطرق إلی الدراسات السابقة التی عُنیت بالموضوعات ذات الصلة بموضوع الدراسة الحالیة.

مقدمة:

تهتم المنظومة التربویة الحدیثة بالعقل البشری وإمکاناته وأسالیب تطویره، کما تهتم بتطویر الذاکرة ومهارات الملاحظة، مستغلةً التقدم فی مجال الحاسب الآلی وتقنیات التعلیم، وتتطلع إلی تفتیح عقول الطالبات ورعایتها، والبحث عن أسالیب علمیة عملیة تعتمد على نقاط القوة لدى الطالبات، والنظر إلى الطالبات المتعثرات أو المنخفضة مستویاتهن تحصیلیًا، على أن لدیهن إمکانیات وقدرات ومهارات تؤهلهن للتفوق وزیادة التحصیل. وبدأ هذا الاتجاه عندما          أصبح بالإمکان زیادة الذکاء وتنمیته بالتدریب والتعلم، وأن له أنواعًا مختلفة وفقًا لنظریة الذکاءات المتعددة.

وقد تنوعت أسالیب العلماء فی تحدید خصائص الذکاء الإنسانی؛ فالنظرة التقلیدیة للذکاء تعتبر الذکاء الإنسانی واحدًا لا یتعدد، یُقاس بمجموعة الاختبارات.

واعتقدت المدرسة التقلیدیة بأن أداء بعض الطالبات أفضل من غیرهن بسبب تفوقهن فی قدرات الذکاء الثابتة؛ فظلت هذه النظریة التقلیدیة من حیث القدرات العقلیة واللفظیة والریاضیة، وأهملت قدرات الإبداع، والقدرات المکانیة، والشخصیة، والطبیعیة، والاجتماعیة؛ فظهرت العدید من النظریات ردًا على النظریة الطبیعیة للذکاء، تؤکد أن الذکاء الإنسانی یشتمل على قدرات عقلیة متعددة مستقلة عن بعضها، والتی یمکن تسمیتها بالذکاءات المتعددة        (صبری، 2010).

نشأه نظریة الذکاءات المتعددة:

      تعد نظریة الذکاءات المتعددة من النظریات الحدیثة، حیث بدأت على ید "هوارد جاردنر" من علماء النفس من جامعة هارفارد "Harvard" عندما طلبت مؤسسة "فان لیر (vanleer) القیام باستقصاء علمی، یهدف إلى تقییم المعارف العلمیة والقدرات الذهنیة لدى الأفراد ومدى تفعیلها فی مواقف الحیاة المختلفة؛ فأسهم فی عملیة البحث والاستقصاء، مجموعة من الباحثین ینتمون إلى تخصصات مختلفة، وکان من بینهم "هوارد جاردنر" المهتم بدراسة مواهب الأطفال، وأسباب غیابها لدى الراشدین الذی حدثت لهم بعض الحوادث التی تسببت فی إحداث تلف بالدماغ. (عامر، محمد، 2008، ص 24).

أنواع الذکاءات المتعددة:

     وصف جاردنر فی کتابة (أطر العقل) سبعة أنواع من الذکاء الإنسانی هی: الذکاء اللغوی، والذکاء الموسیقی، والذکاء الاجتماعی، والذکاء المنطقی الریاضی، والذکاء المکانی، والذکاء الجسمی الحرکی، والذکاء الشخصی الذاتی. وقد أضاف عام 1993 نوعًا ثامنًا من الذکاء أسماه الذکاء الطبیعی، وفی عام 1997م أکد جاردنر أن هناک نوعًا تاسعًا من أنواع الذکاء یفرض نفسه وهو الذکاء الوجودی، والذی سیلحق بقائمة الذکاءات السابقة لمجرد ما یُتأکد وجود الخلایا العصبیة التی یتواجد بها، ویمکن توضیح هذه الأنواع التسعة للذکاء على النحو التالی          (حسین، 2003، جاردنر،2004م، ص 159-448، الدمرداش، 2008، ص 28-30، عامر2008، ص 99-120، زیتون،2010).

1- الذکاء اللغوی اللفظی: ویتمثل فی القدرة على استخدام الکلمات بکفاءة شفهیًا، کما فی روایة القصص والحکایات والخطابة لدى السیاسیین، أو کتابة الشعر، أو التمثیل، أو الصحافة، أو التألیف، ویتضمن هذا الذکاء القدرة على معالجة البناء اللغوی، والصوتیات والمعانی، کما یتضمن هذا النوع من الذکاء تحلیل استخدامات اللغة، مثل التذکر واستخدام النکات والسخریة والتعلیم والتعلم.

2- الذکاء المنطقی الریاضی: هو القدرة على استخدام الأرقام بکفاءة مثل (الریاضی، المحاسب الإحصائی)، وکذلک القدرة على التفکیر المنطقی (العالم، ومصمم برامج الکمبیوتر)، هذا الذکاء یتضمن الحساسیة للنماذج والعلاقات المنطقیة فی البناء التقریری، وتشتمل نوعیة العملیات المستخدمة فی الذکاء المنطقی الریاضی على التجمیع فی فئات التصنیف والاستدلال والتصمیم واختبار الفروض، ویتضمن هذا النوع من الذکاء الحساسیة تجاه العلاقات المنطقیة.

3- الذکاء المکانی/ البصری: ویتضمن القدرة على إدراک العالم البصری المکانی بدقة، ومن أمثله: (الصیاد، الدلیل، الکشاف)، وهی تتضمن أیضًا القدرة على التصور البصری، وتمثل الأفکار ذات الطبیعة البصریة، أو المکانیة، وکذلک تحدید الوجهة الذاتیة، کما یتضمن هذا الذکاء الحساسیة تجاه الألوان والخطوط والأشکال والفراغ، والعلاقات بین هذه العناصر، بجانب الروایة وإعادة الإنتاج الشکلی/ البصری للأفکار المکانیة، وتوجیه الإنسان لنفسه بشکل مناسب فی مصفوفة مکانیة.

4- الذکاء الجسمی الحرکی: یعرف "جاردنر" الذکاء البدنی علی أنه القدرة على التحکم فی حرکه أجزاء الجسم وامتلاک المهارات الیدویة، ومن أهم الموضوعات المرتبطة به: الریاضة، والرقص، والألعاب الجسمیة، والتمرینات الریاضیة.

5- الذکاء الموسیقی/ الإیقاعی: هو القدرة على إدراک الموسیقى والتحلیل الموسیقی             (مثل الناقد الموسیقی، والمؤلف الموسیقی)، والتعبیر الموسیقی (مثل العازف)، ویتضمن هذا الذکاء الحساسیة للإیقاع والنغمة والمیزان الموسیقی ولقطة موسیقیة ما، کما یعنی هذا الفهم الحدسی الکلی للموسیقی، أو الفهم التحلیلی لها، أو الجمع بین هذا وذاک، وهذا النوع من الذکاء یحرّم فی المجتمع المسلم لمخالفته لشریعة الإسلامیة، ولکن یُستخدم الأناشید والشعر وتقلید الأصوات اللفظیة للحیوانات والآلآت.

6- الذکاء الشخصی/ الذاتی: وهو معرفة الذات، والقدرة على التصرف المتوائم مع هذه المعرفة، ویتضمن ذلک أن تکون لدیک صورة دقیقة عن نفسک (جوانب القوة والقصور)، والفهم الذاتی، والاحترام الذاتی.

7- الذکاء الاجتماعی: وهو القدرة على إدراک الحالات المزاجیة للآخرین والتمییز بینها، وإدراک نوایاهم ودوافعهم ومشاعرهم، یتضمن ذلک الحساسیة لتغیرات الوجه والصوت والإیماءات، وکذلک القدرة على التمییز بین المؤشرات المختلفة للعلاقات الاجتماعیة.

کما یتضمن هذا الذکاء القدرة على الاستجابة المناسبة للعلاقات الاجتماعیة بصورة عملیة، بحیث تؤثر فی توجیه الآخرین.

8- الذکاء الطبیعی: هذا النوع من الذکاء تمثل فی قدرة الفرد على فهم الطبیعة وما فیها من حیوانات ونباتات ومظاهر جغرافیة طبیعیة -کالصخور والسحب والنجوم- من خلال تحدیدها وتصنیفها وتمییزها، یظهر هذا النوع من الذکاء لدى المزارعین ومربّی الحیوانات والجیولوجین وعلماء الآثار، ویستمتع الفرد ذو الذکاء الطبیعی بتربیة الحیوانات الألیفة، وتنسیق الحدائق، والتجول فی الغابات والأماکن الطبیعیة، ودراسة القضایا والمشکلات، ولعل داروین (Darwin) ولینی (Linne) أفضل مَن یجسدان هذا النوع من الذکاء.

قیاس الذکاءات المتعددة:

     یتمیز الاتجاه الحدیث فی قیاس الذکاء بزیادة عدد الاختبارات التی تقیس جوانب مختلفة من الذکاء، بحیث لا تعطى درجة واحدة کلیة تعبر عن الذکاء کما فی اختبارات الذکاء التقلیدیة، وإنما مجموعة من الدرجات لمختلف جوانب النشاط العقلی المتعدد، وتهدف هذه المقاییس إلى مساعدة الأفراد على استکشاف أنواع الذکاءات الأکثر قوة والأقل بروزًا لدیهم، وبالتالی تعزیز أنواع الذکاءات القویة، وتقویة الذکاءات الضعیفة.

ومن أشهر مقاییس الذکاءات المتعددة ما یلی:

-مقیاس شیرر (Shearer): طورشیرر (Shearer): وهو أول مقیاس للذکاءات المتعددة، وقد جاء هذا المقیاس بصورتین هما:

1- الصورة الأولى: بعنوان "کل شی عنی" AII About me)): وهی تقیس الذکاءات المتعددة باستخدام أسلوب التقریر الذاتی للفرد، أو تقدیر شخص آخر لدیه معلومات عن الطفل        (9-14)، کالأب  أو الأم أو معلم الفصل.

2-الصورة الثانیة: بعنوان "طفلی" (Me child): وهی من نوع مقاییس التقدیر التی تُعبّأ من    قِبل شخص لدیه معلومات عن الطفل موضع الدراسة، کأولیاء الأمور، أو المعلم، أو   المرشد الطلابی.

- أداة مسح الذکاءات المتعددة لماکنیزی(Mackenzie،2000): تتکون الأداة من تعلیمات الإجابة، وتحتوى على تسعة مجالات (ذکاءات)، وکل مجال یتدرج تحته عشر فقرات، وعلى الطالب أن یضع إشارة مقابل الجملة التی یرى أنها تعبر عن قدراته الذکائیة، کما تتضمن جدولًا لتفریغ درجات المجالات (الذکاءات) التسعة یتم من خلاله تصمیم ملف الذکاءات المتعددة لدى الفرد.

      بالرجوع إلى الأدبیات والدراسات السابقة والبحوث ذات العلاقة بالدراسة الحالیة؛ وُجد أن أکثر الأدوات ملاءمة لعینة الدراسة  أداة (ماکنیزی)، حیث إن بعض المقاییس تُشعِر الطلاب بالملل وخصوصًا أنهم طلبة مرحلة التمهیدی؛ ما قد یضر بصدق الاستجابة والموضوعیة فی قراءة البنود؛ لذا وجدت الباحثة مناسبة الأداة لعینة الدراسة وخدمة الهدف.

- مقیاس الذکاءات المتعددة  للأطفال: وهذا المقیاس من إعداد نانسی فارس Faris،           2001) Nancy )، ویهدف إلی قیاس الذکاءات المتعددة للأطفال، ویتکون من معلومات عن السن والصف الدراسی، ومجموعة من الجمل التی تطلب من التلمیذ أن یضع إشارة مقابل الجملة التی یرى أنها تنطبق علیه، وبناءً على ذلک یمکن رسم ملف الذکاءات لکل تلمیذ (حسین، 2003، ص164-182).

- قائمة تیلی(Teele) لقیاس الذکاءات المتعددة: تستخدم هذه الأداة للتعرف على الذکاءات المتعددة المسیطرة على الطلبة من مرحلة ما قبل المدرسة حتى المرحلة الثانویة، وتتضمن هذه القائمة کتابًا یحتوى على (56) صورة مرقمة، وأوراق إجابة منفصلة، وتطلب القائمة من الطالب النظر إلی الصور، والتفکیر فی أیٍّ من الصور تمثله أکثر، ثم الإجابة فی الأوراق الخاصة بالإجابة، ولا توجد إجابة صحیحة أو خاطئة، وإنما تعبر إجابة الطالب عن ملف الذکاء لدیه.

اقترح کلٌ من الخالدی (2005م، ص 176-189، عثامنة،2005، حسن 2006]أ[، ص 208-224، آرمسترنج،2006م، ص76-87)، حسین (2006، ص216-218) عددًا من الاستراتیجیات التی تلائم کل نمط من أنماط الذکاءات المتعددة، وفیما یلی عرض مختصر لهذه الاستراتیجیات المستخدمة.

1/ استراتیجیات التدریس الملائمة للذکاء اللغوی (اللفظی).

      یحظى الذکاء اللغوی بقدر کبیر من الاهتمام فی المدارس؛ نظرًا لسهولة التدریس           به وسهوله تطبیقه فی حجرة الدراسة، وحیث إن الذکاء الذی یود استخدامه فی غرفة            الصف، ومنها:

• ·        استراتیجیة استدرار الأفکار (العصف الذهنی).

      ترکز هذه الاستراتیجیة على وضع الذهن فی حالة من الإثارة للتفکیر فی کل الاتجاهات، وإنتاج أفکار وآراء من المتعلمین لحل مشکلة معینة، مثال: یمکن أن یکون العصف الذهنی من خلال قصیدة أو أفکار لوضع أنشودة تضم أنواعًا من مجسمات العلوم.

2/ استراتیجیات التدریس الملائمة للذکاء المنطقی (الریاضی).

• استراتیجیة التساؤل السقراطی فی طرح الأسئلة: ترکز هذه الاستراتیجیة على التفکیر الناقد لمعلومات سابقة للخروج بأفکار صحیحة بعیدة عن العواطف اللحظیة.
• استراتیجیة موجهات الکشف: تؤکد هذه الاستراتجیة على الاکتشاف والاستقصاء الذاتی من قِبل المتعلم للمشکلات التی تواجهه، وعلى هذا تشکل جمع المعلومات واستقصائها، إضافةً إلى تکوین الفرضیات التی یمکن أن تکون حلولًا مقترحة للمشکلة، ویلعب تصمیم الحل واختباره بعدًا آخر من أبعاد هذه المشکلة، وتنتهی إجراءات هذه الاستراتیجیة بنقل أثر المفهوم إلی مواقف حیاتیة متشابهة یمکن أن یواجهها الطالب فی أنشطته وأفعاله الیومیة.
• استراتیجیة التصنیف والتبویب: ترکز هذه الاستراتیجیة على تنظیم وترتیب المعلومات حول أفکار معینة بطریقة منطقیة عقلانیة؛ مما یجعل تذکرها ومناقشتها أسهل.
• استراتیجیة الحسابات والکمیات: ترکز هذه الاستراتیجیة على تدریب الطلبة على التعامل مع المسائل الریاضیة والمنطقیة والمسائل المتعلقة بمادتی الفیزیاء والکیمیاء، وکیفیة إثارة الاهتمام بها، وأهمیة ربطها بالحیاة الیومیة.

3/ استراتیجیة التدریس الملائمة للذکاء البصری (المکانی).

     تمثل رسومات الکهوف للإنسان فیما قبل التاریخ خیر دلیل على أن التعلم المکانی أو تعلم الأشکال والرسوم، کان مهمًا للإنسان منذ فترة طویلة من الزمن، وفیما یلی أبرز استراتیجیات التدریس الملائمة للذکاء المکانی:

• استراتیجیة الإیماءات اللونیة: ترکز هذه الاستراتیجیة على استخدام الألوان کأداة تعلیمیة (أقلام، أوراق ملونة، طباشیر).
• استراتیجیة التخیل البصری: تقوم على ترجمة الموضوع إلى صور ذهنیة، حیث یطلب المعلم من الطلبة إغلاق أعینهم وتصور ما تم دراسته فی الحصة السابقة، حیث یخترع الطلبة لوحًا عقلیًا داخلیًا یعرضون علیه أی مادة یریدون تذکرها، وعند السؤال عن معلومات محددة یعیدوا إلى ذاکرتهم هذا اللوح العقلی.

4/ استراتیجیات التدریس الملائمة الحرکی (الجسمی - الجسدی):

     کان التعلیم تقلیدًا فی مجال التربیة البدنیة والتعلیم المهنی، وفیما یلی الاستراتیجیات التی توضح مدى سهولة تحقیق التکامل بین أنشطة التعلم الحرکی، والأنشطة التی تضع أیدینا، والمواد الأکادیمیة التقلیدیة، کالقراءة والریاضیات والعلوم.

    استراتیجیة مسرح الفصل: ترکز هذه الاستراتیجیة على أنشطة تعلیمیة تعلیمیة، تتطلب من الطلاب تمثیلًا حرکیًا للنصوص والمشکلات التی یتعرضون لها فی محتوى المناهج الدراسیة، کعرض مقطع عند قراءة قصیدة وطنیة مغناة، ففی لعب الأدوار مثلًا یکلف المعلم أحد الطلبة بلعب دور البطل صلاح الدین الأیوبی.

5/ استراتیجیة التدریس الملائمة للذکاء الإیقاعی (الموسیقی).

     منذ آلاف السنین کانت المعرفة تنتقل من جیل إلی آخر عن طریق الإنشاد، وفی القرن العشرین اکتشف المربّون أهمیة الموسیقی والإیقاع فی التعلیم، وعلى الرغم من کثرة أعداد الأناشید؛ فإن عددًا قلیلًا منها یرتبط بالمدرسة. والاستراتیجیات التالیة تساعد فی تحقیق کامل الموسیقى ومحور المنهج  التعلیمی.

• استراتیجیة الإیقاع (الأغنیة – الأنشودة - دقّات خفیفة – ألحان): تتلخص هذه الاستراتیجیة فی وضع أجزاء من محتوى المادة فی إطار موسیقی یسهل تردیده، أو صیاغة إیقاعیة یمکن التعبیر عنها بالنقر والأناشید.

6/ استراتیجیة التدریس الملائمة للذکاء الاجتماعی.

     یحتاج المتعلمون وقتًا لطرح أفکارهم على الآخرین؛ لکی یتمکنوا من العمل بفاعلیة فی        غرفة الصف، وقد استفاد هذا النوع من المتعلمین الاجتماعیین استفادة قصوى من بروز التعلم التعاونی.

• استراتیجیة المجموعة التعاونیة: تهتم هذه الاستراتیجیة بتوزیع المتعلمین إلی مجموعات صغیرة تعمل من أجل تحقیق أهداف مشترکة قائمة على أساس المشارکة الفعالة والنشطة للمتعلمین فی عملیة التعلم.
• استراتیجیة مشارکة الأقران: ترکز هذه الاستراتیجیة على التعاون والانتماء والتواصل والتقارب بین المتعلمین من خلال تبادل الخبرات.

     استراتجیة تماثیل الناس: تقوم هذه الاستراتیجیة على تجمیع الطلاب فی أی وقت کی یقدموا بشکل جماعی فی شکل جسدی فکرة أو مفهوم أو یحققون هدفًا تعلیمیًا معینًا.

7/ استراتیجیة التدریس الملائمة للذکاء الذاتی (الفردی).

      یقضی معظم المتعلمین حوالی ست ساعات یومیًا، لمدة خمسة أیام فی حجرة الدراسة، ویعد الاختلاط بالنسبة لذوی الذکاء الشخصی النامی إلی حدٍ ما، ومن ثم فإن المعلمین یحتاجوا لتوفیر فرص کثیرة أثناء الیوم للمتعلمین ترتبط بالحیاة. وکلٌّ من الاستراتیجیات الآتیة تساعد على تحقیق هذا الهدف.

• استراتیجیة الروابط الشخصیة:تهتم هذه الاستراتیجیة بربط ما یدرسه المتعلمین بحیاتهم الشخصیة.

الأنشطة الملائمة للذکاءات المتعددة:

علاقة الذکاءات المتعددة بالتحصیل:

تؤکد نظریة الذکاءات المتعددة أن النظام التعلیمی التقلیدی یرکز فی العادة على تنمیة کلٍّ من الذکاء اللغوی، الذکاء الریاضی، الذکاء الطبیعی، ویتم الحکم على مدى تعلم الطالب بقدر أدائه فی اختبارات التحصیل فی ضوء هذه الأنواع من الذکاءات المتعددة فقط.

وقد أشارت نتائج عدة دراسات إلى أن المعلمین بعد تدریسهم وفقًا لاستراتیجیات الذکاءات المتعددة واستخدام أسالیب التقییم بها دهشوا للدرجة التی وصل إلیها الطلبة بسبب استخدامهم هذه الاستراتیجیات، کما أکدوا تحسن نتائج الاختبارات عما کانت علیه فی الماضی (Armstrong،1994).

أهمیةدراسةالتوجهاتالدولیةفیالریاضیاتوالعلوم ((TIMSS:

     تقدم دراسة التوجهات الدولیة فی الریاضیات والعلوم (TIMSS) معلومات مهمة لتطویر السیاسات التعلیمیة والتعرف على نواحی القوة والضعف فی تحصیل الطلاب للتعامل معها التعامل المطلوب، من خلال الاختبارات التحصیلیة الدولیة والتی تتوافر فیها درجة عالیة من الصدق والموضوعیة والثبات والشمول والاستمراریة مقارنةً بالاختبارات والأدوات والأسالیب التقویمیة الأخرى التی یعدّها المعلمون.

ثانیا: الدراسات السابقة:

      حفل الأدب التربوی بالدراسات التی عنیت بالموضوعات ذات الصلة بموضوع الدراسة الحالیة، وتنوعت تلک الدراسات فی محور الاهتمام؛ بحثًا عن استراتیجیات الذکاءات المتعددة التی تؤکد إیجابیة الطلبة فی التعلم. وقد توفر للباحثة عدد من الدراسات تم تقسیمها إلی محورین على النحو التالی:

المحور الأول: الدراسات التی تناولت الذکاءات المتعددة فی المواد المختلفة.

المحور الثانی: الدراسات التی تناولت الذکاءات المتعددة فی مادة العلوم.

-دراسة زیتون (2010):

     هدفت الدراسة إلى تقصى أثر برنامج تدریسی قائم على الدمج بین الذکاءات المتعددة وأنماط التعلم فی قدرة طالبات الصف الثامن بوکالة الغوث الدولیة بالأردن على حل المشکلات الریاضیة ودافعتیهن لتعلم الریاضیات. وتم اختیار عینة قصدیة من 76 طالبة، تم تقسیمهن إلى مجموعتین تجریبیة وضابطة، وتمثلت أدوات الدراسة فی البرنامج التدریسی، ومقیاس قدرة الطالبات على حل المشکلات الریاضیة، ومقیاس الدافعیة الذاتیة. وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود أثر إیجابی للبرنامج التدریسی فی قدرة الطالبات على حل المشکلات الریاضیة ومقیاس الدافعیة.

-دراسة أبو حمد (2014):

      هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر استخدام نظریة الذکاءات المتعددة على تحصیل طلاب الصف السادس فی منهاج اللغة العربیة وتنمیة التفکیر الناقد لدیهم فی محافظة نابلس للعام الدراسی (2012-2013). وتکونت عینة الدراسة من 109 طالبًا وطالبة، تم توزیعهم على مجموعتین : تجریبیة وضابطة. وتکونت أدوات الدراسة من اختبار تحصیلی واختبار تفکیر ناقد من إعداد الباحثة، وأظهرت نتائج الدراسة أن استخدام استراتیجیة قائمة على الذکاءات المتعددة، تؤثر إیجابیا على تحصیل الطلاب، کما تعمل على تنمیة التفکیر الناقد لدیهم.

المحور الثانی: الدراسات التی تناولت الذکاءات المتعددة فی مادة العلوم:

-دراسة باراجونا (Baragona،2009):

      هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر تدریس العلوم باستخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی تحصیل الطلاب للمفاهیم العلمیة وعملیات العلم لدى طلبة المرحلة الثانویة فی الولایات المتحدة الأمریکیة، وتکونت عینة الدراسة  من (155) طالبًا من إحدى المدارس الحکومیة، وقسمت عینة الدراسة إلى مجموعتین مجموعة: تجریبیة: درس (وحدة الکهرباء) باستخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة لمدة ستة أسابیع، بینما درست المجموعة الضابطة بالاستراتیجیة الاعتیادیة بعد انتهاء فترة التدریس، وطبق اختبار لتحصیل المفاهیم العلمیة، واختبار لعملیات العلم لمجموعتی الدراسة. وبعد جمع البیانات وتحلیلها من خلال حساب المتوسطات الحسابیة  والانحرافات المعیاریة، واستخدام تحلیل التباین الثنائی. وأظهرت نتائج الدراسة وجود أثر دال للذکاء المتعدد فی تحسین تحصیل المفاهیم العلمیة، وممارسة عملیات التعلم لطلبة المجموعة التجریبیة مقارنة بالمجموعة الضابطة. وأظهرت نتائج الدراسة أن طلاب المجموعة التجریبیة استطاعوا فَهم مفاهیم الدائرة الکهربائیة ومکوناتها، وتطبیق ذلک، کما أن ممارستهم للتجربة العلمیة والبحث أفضل من طلاب المجموعة الضابطة.

-دراسة الشلبی وأبو عواد (2009):

     استهدفت الدراسة التعرف على أثر تدریس العلوم باستخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی تنمیة التفکیر العلمی والتحصیل لدى طلاب الصف الثالث الأساسی. تکونت عینة الدراسة من 60 طالبًا و 65 طالبةً، تم تقسیم کل منهما إلى مجموعتین تجریبیة وضابطة. تم استخدام استراتجیات الذکاءات المتعددة مع المجموعة التجریبیة، والتدریس التقلیدی مع المجموعة الضابطة. وتم تطبیق اختبار تحصیلی واختبار التفکیر العلمی قبل المعالجة وبعدها، ولتحلیل النتائج إحصائیًا تم استخدام تحلیل التباین المشترک. وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی التفکیر العلمی والتحصیل لصالح المجموعات التجریبیة.

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی التفکیر العلمی والتحصیل بین الذکور والإناث.

لا یوجد أثر للتفاعل بین الطریقة والجنس فی تنمیة التفکیر العلمی والتحصیل.

-دراسة عرفه (2012):

     هدفت إلى بیان أثر برنامج تدریبی قائم على الذکاءات المتعددة فی تحصیل العلوم  بحمص فی سوریا. وتکونت عینة الدراسة من 76 طالبًا وطالبة، تم تقسیمهم إلى مجموعتین تجریبیة وضابطة. واستخدمت الباحثة مقیاس میداس المعدل للذکاءات المتعددة، واختبار تحصیل دراسی، وبرنامج تعلیمی قائم على استراتیجیات الذکاءات المتعددة. وأشارت النتائج إلى فاعلیة البرنامج التعلیمی فی تحسین التحصیل الدراسی وأنواع الذکاءات المختلفة لدى طلاب المجموعة التجریبیة.

منهج الدراسة وإجراءاتها

      تطرقت الباحثة فی هذا الفصل إلى منهج وإجراءات البحث المیدانیة، حیث وضحت منهجها ومجتمعها وعینتها وأدواتها من حیث: البناء الأولی للأدوات، وقیاس صدقها، وقیاس ثباتها، وبنائها النهائی، وتطبیقها، کذلک التعرف على الأسالیب الإحصائیة المستخدمة فی تحلیل البیانات، واستخراج النتائج.

منهج الدراسة:               

      بعد تحدید مشکلة البحث وأسئلتها، تم استخدام المنهج التجریبی؛ لملاءمته لطبیعة           الدراسة التی تهدف لقیاس أثر استخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی التحصیل             لدى طالبات الصف الأول المتوسط بمقرر العلوم، ذات التصمیم شبه التجریبی  القائم  على  تصمیم  اختبار قبلی وبعدی للمجموعتین: تجریبیة، وضابطة؛ لدراسة أثر المتغیر المستقل             (أثر استخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة) على المتغیر التابع (التحصیل وفق مستویات التیمس الثلاثة (المعرفة، الاستدلال، التطبیق)، وهو "ما یستطیع الباحث بواسطته أن یعرف أثر السبب على النتیجة" ( العساف، 1433هـ، ص 277).

مجتمع الدراسة:

     تکون مجتمع البحث من طالبات الصف الأول المتوسط للعام الدراسی 1436/1437هـ فی مدارس التعلیم العام الحکومی فی الخبر، البالغ عددهن (8753) طالبة حسب إحصائیة 1436/1437هـ .

عینة الدراسة:

     تم تحدید العینة من مجتمع البحث بالطریقة العشوائیة العنقودیة متعددة المراحل، وفقًا للخطوات التالیة:

1-      الاختیار العشوائی لأحد مکاتب الإشراف التربوی التابع لوزارة التعلیم بمنطقة الشرقیة، وهو مکتب إشراف محافظة الخبر بحی الأمیر فواز.

2-      الاختیار العشوائی لإحدى مجمع المدارس المتوسطة والابتدائیة التابعة لمکتب الإشراف بالخبر، وهما: الابتدائیة السادسة، والمتوسطة الأولى بالخبر.

3-      ثم الاختیار العشوائی لشعبتین من شعب الصف الأول المتوسط فی المدرسة التی تم اختیارها عشوائیًا لتمثل عینة الدراسة.

4-      تحتوى المدرسة على ثلاثة فصول للصف الأول متوسط، واختیر عشوائیًا فصلان لیمثلا عینة الدراسة: فصل 1/3 بواقع (39) طالبة یمثل المجموعة الضابطة، وفصل 1/1 بواقع (40) طالبة یمثل المجموعة التجریبیة؛ وبذلک یکون الحجم الأصلی للعینة (79) طالبة.

متغیرات الدراسة:

یعتمد منهج البحث وتصمیمه شبه التجریبی على المتغیرات التالیة:

أ-المتغیر المستقل : الاستراتیجیات المقترحة التی تستخدم فی هذا البحث، والتی تتسق مع الذکاءات الموجودة لدى عینة الدراسة، والتی أظهرها التطبیق القبلی لأداة مسح الذکاءات المتعددة لـ ماکنیزی.

ب- المتغیر التابع: معرفة مدى التحصیل على عینة البحث.

مواد وأدوات الدراسة:

لتحقیق هدف البحث، المتمثل فی معرفة أثر استخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی التحصیل لدى طالبات الصف الأول متوسط، استخدمت الباحثة أداة لجمع البیانات، وهو اختبار تحصیلی وفق مستویات TIMSSالثلاثة: (المعرفة، التطبیق، الاستدلال)، کما أعدت دلیل المعلمة وکتاب الطالبة للمجموعة التجریبیة.

أولًا: مواد الدراسة:

- إعداد دلیل معلمة وکتاب الطالبة، یضم وحدتین من العلوم: (الوحدة الأولى: وهی طبیعة العلم، الوحدة الثانیة: المادة وتغیراتها).

ثانیًا: أدوات البحث:

أ-عبارة عن الصورة المعدلة لقائمة مسح الذکاءات المتعددة لماکنیزی (Mackenzie,1999).

ب-اختبار تحصیلی وفق مستویات TIMSS(المعرفة، التطبیق، الاستدلال).

إجراءات تطبیق الدراسة:

یمکن تلخیص خطوات إجراء الدراسة فیما یلی:

1/بناء أدوات الدراسة (کما سبق توضیحه).

2/الحصول على خطاب تسهیلِ مهمة من کلیة العلوم الاجتماعیة قسم المناهج وطرق التدریس قسم الدراسات العلیا، الموافق یوم الأحد بتاریخ 21/6/ 1436هـ؛ للسماح بتطبیق الدراسة، کما فی الملحق رقم(1)؛ وبناءً علیه صدر خطاب بتاریخ یوم الأحد الموافق 8/7/  1436 هـ من  مدیرة إدارة التخطیط والتطویر قسم الابتعاث بمدینة الدمام، موجه إلی جمیع مدیرات مدراس البنات للمرحلتین: الابتدائیة والمتوسطة فی محافظة الخبر، کما فی الملحق رقم (2).

3/بعد إتمام إجراءات الموافقة على تطبیق الدراسة فی الفصل الدراسی الثانی من عام 1435/1436هـ، بدأت الباحثة بالتطبیق القبلی لأداة مسح الذکاءات المتعددة التی أعدتها على المجموعة التجریبیة بمدرسة الابتدائیة السادسة بالخبر فی الفصل الدراسی الثانی الموافق یوم الاثنین بتاریخ 9/7/ 1436هـ على طالبات الصف السادس الابتدائی، وکان عدد الطالبات (52)، واللاتی سینتقلن إلی المتوسطة فی العام 1436/1437هـ. 

4/تم زیارة المدرسة المتوسط الأولى بالخبر یوم الأحد بتاریخ 8/11/1436هـ، وهذه المدرسة عبارة عن مجمع یضم المدرسة الابتدائیة السادسة التی أُجری فیها التطبیق على المجموعة التجریبیة من عینة الدراسة.

5/التنسیق مع إدارة المدرسة المتوسطة الأولى بالخبر؛ بغرض التعریف بأهمیة الدراسة وأهدافها، وطبیعة الاستراتیجیات المستخدمة فی التدریس، والفترة الزمنیة التی یُحتاج إلیها فی تطبیق الدراسة، وعدد الدروس التی سوف یتم تطبیقها، وقد أبدت المدیرة التعاون، وکذلک           معلمة المادة.

6/التعرف على تجهیزات المدرسة، وما هو متوفر فیها، وما یحتاج إلى تحضیره من الأدوات والمواد اللازمة لتطبیق الدراسة.

7/ اختیار مکان تنفیذ التجربة، وهو مختبر العلوم وغرفة الصف، وکَون الاستراتیجیات المستخدمة تحتاج إلى توزیع الطالبات فی مجموعات للقیام بأنشطة الدراسة والمهام التعلیمیة؛ فقد تم ترتیب غرفة الصف على شکل مجموعات؛ کی تتلاءم مع طبیعة الدراسة.

9/التطبیق القبلی للاختبار:

     تم تطبیق الاختبار التحصیلی على عینة الدراسة المتمثلة فی مجموعتین: الضابطة والتجریبیة، یوم الخمیس الموافق 20/11/1436هـ.

10/ قامت الباحثة بتطبیق التجربة  یوم الأحد الموافق 23/11/ 1436هـ، مسترشدة بدلیل المعلمة الذی تم إعداده وفقًا لطرق التدریس القائمة على استراتیجیات الذکاءات المتعددة للوحدتین، وهما: (العلم وتفاعلات الأجسام، المادة وتغیراتها)، وذلک من خلال قیامها بالتدریس شخصیًا للمجموعتین: المجموعة الضابطة، والمجموعة التجریبیة. وقد استغرق زمن الحصة (45) دقیقة بواقع (4) حصص أسبوعیًا، للمادة (5) أسابیع، وسارت عملیة التدریس کما یلی:

1/التدریس للمجموعة التجریبیة:

      حیث تم التدریس للمجموعة التجریبیة باستخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة وفق الإجراءات المعدة من قبل الباحثة، ومن الخطوات التی تم تنفیذها فی ذلک ما یلی:

1/تحدید عدد المجموعات فی المجموعة التجریبیة؛ لأن تطبیق هذه الاستراتیجیات یستلزم تقسیم الطالبات إلی مجموعات، وقد قسمت الطالبات إلى ثمانِ مجموعات حسب رغباتهم؛ من أجل تحقیق مبدأ التعاون والمشارکة فیما بینهن، وکان عدد الطالبات فی کل مجموعة (5) طالبات.

2/القیام بتسمیة المجموعات، مع التأکید على ضرورة انتماء کل طالبة إلى مجموعة طوال فترة التطبیق، وتوزیع کتاب الطالبة على جمیع الطالبات الذی أعدته الباحثة.

3/ ملحوظات الباحثة:

أ-حصول بطء فی تنفیذ المهام والأنشطة فی بدایة تدریس المجموعة التجریبیة؛ کون التجربة جدیدة علیهم.

ب-ضعف استیعاب الأدوار فی البدایة، فقد کانت إحدى الطالبات هی التی تتولى الإجابة فی بعض المجموعات؛ وهذا استدعى التأکید على جمیع المجموعات على تبادل الأدوار بینهم.

ج-مشارکة بعض الطالبات لزمیلاتهن فی التفکیر بالأنشطة، والمهام فی البدایة کانت ضعیفة، ولکن مع التقدم فی التجربة کانت أکثر فعالیة.

د-زیادة الحماس والاهتمام من الطالبات، وهذا کان واضحًا من خلال النشاط الجماعی الذی تم بین المجموعات.

هـ-مع التقدم فی التجربة؛ زاد مستوى الطالبات فی التعامل مع الاستراتیجیات المقدمة لهن.

11/التطبیق البعدی للاختبار:

    بعد الانتهاء من تطبیق التجربة یوم الأربعاء الموافق 1/1/1437هـ، طبق الاختبار التحصیلی تطبیقًا بعدیًا على المجموعتین: التجریبیة والضابطة فی وقت واحد، وذلک یوم الخمیس الموافق 2/1/1437هـ،  ثم تمّ تصحیح الاختبار وفقًا لمفتاح الاختبار.

نتائج الدراسة:

توصل البحث إلى العدید من النتائج، نوجزها فیما یلی:

• أظهرت نتائج الدراسة أن الذکاء الشخصی الذاتی هو الأکثر شیوعًا لدى طالبات الصف الأول المتوسط فی مقرر العلوم، یلیه الذکاء اللفظی واللغوی، وبالمرتبة الثالثة یأتی الذکاء التصوری المکانی، یلیه الذکاء الاجتماعی، وبالمرتبة الخامسة بین الذکاءات السائدة لدى طالبات الصف الأول المتوسط یأتی الذکاء المنطقی، فی حین أن أقل الذکاءات السائدة لدى طالبات الصف الأول المتوسط فی مقرر العلوم یأتی الذکاء الموسیقی.
• إن هناک فروقًا ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) فی متوسط درجات الطالبات بالمجموعتین التجریبیة والضابطة بالاختبار البعدی عند مستویات التفکیر الثلاثة لtimss      ( المعرفة،التطبیق,الاستدلال ) وذلک لصالح الطالبات بالمجموعة التجریبیة؛ مما یدل علی وجود أثر لاستراتیجیات الذکاءات المتعددة فی تحصیل الطلبة فی مستویات الثلاثة (المعرفة,التطبیق,الاستدلال).
• إن هناک فروقًا ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) فی الدرجة الکلیة للتحصیل الدراسی بالمجموعتین التجریبیة والضابطة بالاختبار البعدی، وذلک لصالح الطالبات بالمجموعة التجریبیة؛ مما یدل علی وجود أثر لاستراتیجیات الذکاءات المتعددة فی            تحصیل الطلبة.

توصیات الدراسة:

فی ضوء النتائج التی تم التوصل إلیها فی هذا البحث، فإنه یمکن تقدیم التوصیات التالیة:

1)   تدریب المشرفین التربویین والمعلمین على کیفیة تطبیق استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی تدریس مادة العلوم للصف الأول المتوسط عن طریق الدورات التدریبیة وورش العمل.

2)   القیام بالمزید من الأبحاث المستقبلیة؛ للتحقق من مدى فاعلیة استراتیجیات الذکاءات فی تدریس المرحلة الابتدائیة، المتوسطة، الثانویة، والجامعیة.

3)   تهیئة غرفة الصف بمواد ومصادر تعلیمیة وأسالیب تقنیة حدیثة تتیح للطالبات استخدام ذکاءتهن المتعددة فی تعلم مادة العلوم.

4)   ضرورة تضمین محتوى مادة العلوم أنشطة الذکاءات المتعددة فی مختلف الموضوعات، بما یتناسب مع الطالبات فی المراحل التعلیمیة المختلفة.

5)   الاهتمام بتطبیق استراتیجیات الذکاءات المتعددة بشکل منهجی، بحیث تشمل المحتوى الدراسی والمعلم والطالب والبیئة التعلیمیة.

6)   الاهتمام بالطالبات منخفضات التحصیل فی مقرر العلوم، من خلال نقاط القوة لدیهن، وأنهن یملکن ذکاءات مختلفة تیسر لهن التعلم.

مقترحات الدراسة:

      بناءً على ما توصل إلیه البحث من نتائج، تقترح الباحثة مجموعة من الأبحاث المستقبلیة، التی ترجو أن تسهم فی تکوین لبنة من اللبنات التی ترفع من شأن المناهج وطرق التدریس لمقرر العلوم، ومن هذه المقترحات ما یلی:

1)       إجراء دراسة تطبق على مناطق أخرى من المملکة ومقارنة نتائجها مع الدراسة الحالیة، وإجراء دراسة مماثلة تطبق على الطلاب ومقارنة النتائج بالدراسة الحالیة.

2)       إجراء دراسة للکشف عن فاعلیة التدریس باستخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة على متغیرات أخرى، مثل: (الاتجاه نحو مادة العلوم، التفکیر بأنواعه، عادات العقل).

3)       إجراء دراسة مماثلة تتناول فاعلیة التدریس باستخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی التحصیل فی مراحل تعلیمیة ومقررات مختلفة.

4)       إجراء دراسات لمعرفة الفروق بین المعلمات لمقرر العلوم من حیث: کفاءة تدریس المقرر، واستخدام استراتیجیات تدریسیة متنوعة تتناسب مع مطالب الفروق الفردیة بین الطالبات.

5)       إجراء دراسة لفاعلیة برنامج إلکترونی لتدریب معلمی ومعلمات العلوم على بعض الاستراتیجیات الحدیثة التی تستند للذکاءات المتعددة.

6)       بناء برنامج تدریبی وفاعلیته فی تنمیة الذکاءات المتعددة للطالبات فی مقرر العلوم

المصادر والمراجع

أولًا: المراجع العربیة:

-     أبو حمد، سیرین (2014). أثر استخدام استراتیجیة تعلیمیة قائمة على نظریة الذکاءات المتعددة فی تحصیل طلبة الصف السادس الأساسی فی المدارس الحکومیة فی محافظة نابلس فی محتوى منهاج اللغة العربیة وفی تنمیة التفکیر الناقد لدیهم، رسالة ماجستیر غیر منشورة، قسم المناهج وأسالیب التدریس، کلیة الدراسات العلیا، جامعة النجاح الوطنیة، نابلس.

-     أرمسترونج، ثوماس (2006). الذکاءات المتعددة فی غرفة الصف، ط2، ترجمة مدارس الظهران الدولیة. المملکة العربیة السعودیة: دار الکتاب التربوی.

-     الأهدل، أسماء (2009) فاعلیة أنشطة وأسالیب تدریس قائمة على نظریة الذکاءات المتعددة فی تحسین تحصیل الجغرافیا وبقاء أثر التعلم لدى طالبات الصف الأول الثانوی بمحافظة جدة، الریاض، مجلة أم القرى، المجلد (1)، ع(1).

-     جابر، جابر عبد الحمید (2003). الذکاءات المتعددة والفهم. القاهرة: دار الفکر العربی.

-     جابر، جابر عبد الحمید، (2003م)، "الذکاءات المتعددة والفهم (تنمیة وتعمیق)"، الطبعة الأولى، القاهرة:  دار الفکر العربی، مصر.

-     جاردنر، هوارد.(2012).أُطر العقل. الریاض: مکتب التربیة العربی.

-     حسین. عبد الهادی (2003م)] ب[.قیاس وتقییم قدرات الذکاءات المتعددة. عمان: دار الفکر.

-     حسین. عبد الهادی (2003م)]أ[.تربویات المخ البشری. عمان: دار الفکر.

-     خطابیه، عبد الله  والبدور، عدنان (2006) أثر استخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی تدریس العلوم فی اکتساب طلبة الصف السابع الأساسی لعملیات العلم، الریاض، مجلة الخلیج العربی، مکتب التربیة العربی لدول الخلیج، ع99.

-     الدمرداش، فضلون (2008) الذکاءات المتعددة والتحصیل الدراسی (المفاهیم والنظریات والتطبیقات). الإسکندریة: دار الوفاء..

-     الزهرانی، غرم الله برکات( 2010 ( تقویممحتوىمقرراتالعلومبالمرحلة المتوسطةفیضوءمتطلبات دراسةالتوجهاتالدولیةللریاضیاتوالعلوم"TIMSS" رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

-     الزهرانی، محمد (2009م)، "تصور مقترح لتطویر أدوات قیاس تحصیل الطلاب وفق معاییر الجودة الشاملة بوزارة التربیة والعلیم"، رسالة دکتوراه غیر منشورة، جامعة أم القرى، المملکة العربیة السعودیة.

-     زیتون، إیمان (2010) أثر برنامج تدریسی قائم على دمج الذکاءات المتعددة وأنماط التعلم فی قدرة الطالبات على حل المشکلات الریاضیة ودافعیتهن لتعلم الریاضیات، رسالة دکتوراه، الجامعة الأردنیة، عمان، الأردن.

-     عامر، طارق عبد الرؤف، (2008م)، "الذکاءات المتعددة"، القاهرة: دار السحاب.

-     عبد الحمید، رشا هاشم، (2008م)، "فعالیة استخدام بعض استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی تنمیة التحصیل والاتجاه نحو مادة الریاضیات لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة"، رسالة ماجستیر، کلیة البنات، جامعة عین شمس، مصر.

-     عثامنة، محسن علی فهج (2005).أثر استخدام کل من استراتیجیات نظریة الذکاءات المتعددة واستراتیجیة التعلم التعاونی فی تنمیة التفکیر الإبداعی لدى طلاب المرحلة الثانویة فی مبحث الجغرافیة فی الأردن، رسالة دکتوراه غیر منشورة، جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا: الأردن.

-     العساف, صالح حمد (1433ه).المدخل إلی البحث فی العلوم السلوکیة. الریاض: مکتبة العبیکان.

-     عفانة، عزو والخزندار، نائلة (2004). مستویات الذکاء المتعدد لدى طلاب مرحلة التعلیم الأساسی بغزة وعلاقتها بالتحصیل فی الریاضیات والمیول نحوها. مجلة الجامعة الإسلامیة (12) 2، 150-180.

-     عرفه، بسینة. (2012). أثر برنامج تعلیمی قائم على الذکاءات المتعددة فی تحصیل العلوم، رسالة دکتوراه غیر منشوره، کلیة التربیة،  قسم المناهج وطرق التدریس، جامعة دمشق، دمشق.

-     مکتب التربیة العربی لدول الخلیج (1432هـ) الدلیلالإرشادیفی الاختباراتالدولیة TIMSS. الریاض: مکتب التربیة العربی لدول الخلیج.

ثانیًا: المراجع الأجنبیة:

-Aborn, M. (2006): An intelligent use for belief. Education, 127(1),83-85..

-Armstrong.(1994).Multiple Intelligence in The Classroom. Alexandria : Association for supervision and Curriculum Development.Arbor.Michigan.USA.

-Baragona,(2009)Multiple in telligences and alternative teaching strategies:the effects on student achievement, conceptual understanding,and attitude,ph.Dthesis.the university ofMississippi.USA.

- McGraw-Hill Education Co.Research Base of Effective Mathematics Instruction [Available online] Retrieved September12,2011from

http://www.mhschool.com/math/mathconnects/assets/docs/math-connects-research-paper.pdf.

-Mckenzie,W.(1999).MultipleIntelligen, Inventory.http://surfaquarium.com/MI/inventory.htm

-Mullis,M,Ruddock,j and ullivan,O.(2008). TIMSSS2007 assessment frameworks