أثر نمط سقالات التعلم المرنة في المقررات الإلکترونية على مهارات التفکير الرياضي لدى طالبات الصف الأول ثانوي

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

أثر نمط سقالات التعلم المرنة فی المقررات الإلکترونیة على مهارات التفکیر الریاضی لدى طالبات الصف الأول ثانوی

إعــــــــــداد

مریم عبد الرحیم أحمد المتحمی

معلمة مادة الریاضیات

إدارة التعلیم بمحافظة القنفذة - المملکة العربیة السعودیة

إشـــــــــراف

 الدکتورة / زینب محمد العربی إسماعیل

أستاذ تقنیات التعلیم المشارک بکلیة التربیة- جامعة الباحة

}    المجلد الخامس والثلاثون–العدد الثانی عشر-جزء ثانى-دیسمبر2019م{

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مقدمة:

          یعیش العالم الیوم عصر التطور التکنولوجی وتکنولوجیا المعلومات، فلم تعد المواد المطبوعة والطریقة التقلیدیة فی التعلیم بأسالیبه القدیمة ترضی الجیل الجدید، ولم یعد هدف التعلیم فی عصرنا الحالی تعوید التلمیذ حفظ أو تلقی المعلومة،  لذا کان  لزامًا على المتخصصین فی مجال التربیة والتعلیم تطویر وتغییر استراتیجیات وطرق التدریس، واستخدام التعلیم الإلکترونی ، والعمل على إکساب المتعلم مهارات التفکیر، وتطویر المناهج الدراسیة لتکون مواکبةً للتطورات العلمیة والتقنیة المتسارعة فی عصرنا الحالی،  وتبرز من بین           هذه المناهج الدراسیة، مناهج الریاضیات التی تعتبر تخصصًا هامًا یتصل بکل علم من          العلوم الأخرى.

          وللتعلیم الإلکترونی أهمیته فی تعلیم الریاضیات وتنمیة مهارات التفکیر ، وتتضح أهمیته فی کونه یغیر صورة الفصل التقلیدی المتمثلة فی الإلقاء والشرح من قبل المعلم، والإنصات والحفظ والاستظهار من قبل المتعلم، إلى بیئة تعلم تفاعلیة تقوم على التفاعل بین المتعلم ومصادر التعلم المختلفة وبینه وبین زملائه (دلال إستیتیة وسرحان، 2007، ص284)*[1]، ویرى رمود (2011، ص69) إن التعلیم الإلکترونی یمثل صناعة العصر الحدیث لما یمثله من نقلة نوعیة فی مجال التعلیم ووسیلة فاعلة لحل الکثیر من مشکلاته المتراکمة على مر السنوات الماضیة إلا أن الدخول فی معترک التعلیم الإلکترونی یواجه الکثیر من التحدیات وأهمها إنتاج المحتوى الإلکترونی للمقررات طبقًا لمعاییر الجودة مع احترام حقوق الملکیة  الفکریة للغیر.

إن المقررات الإلکترونیة أصبحت إحدى رکائز التعلیم الإلکترونی لبناء مدرسة المستقبل (شلتوت, 2016)، وتبرز أهمیة المقرر الإلکترونی من خلال الفوائد المتعددة التی یحققها للعملیة التعلیمیة، بکافة مراحلها ومکوناتها، حیث یسعى لجعل العملیة التعلیمیة أکثر انضباطًا وتماسکًا وترابطًا من خلال الاهتمام بتحسین وتطویر العملیة التعلیمیة بشکل مستمر، ومسایرتها للمستحدثات التکنولوجیة الحدیثة وإمکانیة تطبیقها وبالتالی تؤدی إلى ارتفاع مستوى قدرات المستهدفین من المنظومة التعلیمیة بشکل عام، حیث یسمح المقرر الإلکترونی للمتعلم بالتعلم بطریقته الخاصة وسرعته ونمطه التعلمی فی الوقت الذی یرید (شرین عبدالفتاح،2018، ص18). ویعزز المقرر الإلکترونی الفهم لدى الطالب من خلال استخدام المحتویات التفاعلیة، بحیث یمکن أن یستخدم ملفات صوتیة أو ملفات فیدیو أو برامج محاکاة، فیوظف الطالب حواسه فی التعلم مما یشد انتباهه أکثر لمحتوى المادة التعلیمیة، وتعرض تطبیقًا عملیًا للمحتوى التعلیمی بعیدًا عن جمود المادة النصیة (لینا القرعان، 2017،ص48).

          وفی هذا السیاق أکدت العدید من الدراسات السابقة على أهمیة المقرر الإلکترونی فی تنمیة العدید من المهارات کتنمیة مهارات حل المشکلات  مثل دراسة (منصور، 2011)، وتنمیة المهارات العملیة مثل دراسة (جودة ونوبی، 2012) ، وتنمیة مهارات التفکیر التأملی مثل دراسة (إیناس الشامی، 2017)، وتنمیة المهارات البیئیة مثل دراسة (عمر، الشهری، عبدالمجید وفرج الله, 2018)، وتنمیة مهارات التفکیر التحلیلی مثل دراسة (شرین عبدالفتاح،2018).

           ومن الأنماط التی تقدم بها المقررات الإلکترونیة نمط سقالات التعلم، وترى جمیلة الشهری (1436هـ، ص4) أن السقالات التعلیمیة هی طریقة التدریس التی یستخدمها المعلم مؤقتًا یقدم من خلالها مساعدة وقتیة یحتاجها المتعلم، لإکسابه بعض القدرات والمهارات التی تؤهله وتمکنه من مواصلة عملیة التعلم ذاتیًا، بالإضافة إلى الترکیز على البعد الاجتماعی للمتعلم، والاستفادة من الأقران فی عملیات التعلم، ولتمکنه من بناء جسر من التواصل بین المعلم والتلامیذ، ویستطیع من خلالها المعلم الوقوف على احتیاجات التلامیذ على اختلافها ونقل خبراته المهاریة والمعرفیة لهم.

          وذکر الصعیدی (2014، ص189) أن السقالات التعلیمیة مدخل تعلیمی فعال ومثمر، وبعد انتشار التعلم القائم على الکمبیوتر ظهرت الحاجة الملحة له، لاتسامه بالتفاعلیة والمرونة والتحکم فی التعلم، والمشارکة الإیجابیة والتکیف والمواءمة، والاعتماد على الذات، فالسقالات التعلیمیة المدعومة الکترونیًا تقدم مساعدات إضافیة للمتعلم، وتسمح له بتحقیق المهام بطرق أکبر من التی یمکن تقدیمها بالبرنامج الأساسی بدون السقالات.

          وقد أظهرت نتائج دراسات عدیدة فاعلیة استخدام سقالات التعلم فی تنمیة مهارة البرهان الریاضی کدراسة (أمین، 2011)، وتنمیة التفکیر التفاعلی فی مادة الریاضیات کدراسة (الکبیسی وفائدة طه، 2015)، وتنمیة مهارات الفهم القرائی مثل دراسة ( دعاء جاد، 1436هـ) وتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی کدراسة (القرنی،1436هـ)، وتنمیة مهارات تصمیم الصور الرقمیة کدراسة (أسماء یسن، 2017)، وتنمیة التفکیر فی الریاضیات کدراسة              (فیفیان عزیز،2017).

          ولسقالات التعلم نمطان هما نمط سقالات التعلم المرنة ویتسم هذا النمط بأنه متغیر وقابل للاختفاء والانسحاب التدریجی ویکون تحت طلب المتعلم، فالمتعلم هو الذی یتحکم فی ظهورها أو الاستغناء عنها حسب حاجاته؛ ونمط سقالات التعلم الثابتة ویتسم هذا النمط بأنه ثابت وغیر متغیر وظاهر طوال الوقت للمتعلم (السلامی وخمیس،2009).

وأشار الغامدی (1437هـ، ص5) أنه على الرغم من أهمیة أنماط السقالات التعلیمیة إلا أن هناک مشکلة تواجه الطلاب فی تحقیق الاستفادة من هذه الأنماط لأن الطلاب قد یحتاجون إلى دعم ثابت ومستمر، وفی أحیان أخرى یحتاجون إلى دعم مؤقت ومرن وذلک بما یتناسب مع أسلوب تعلمهم.

وتُعدُّ سقالات التعلم learning Scaffolding من الاستراتیجیات الهامة            لتدریس الریاضیات, وهی إحدى التطبیقات التربویة للنظریة البنائیة والتی تفترض أن التعلم           ذی المعنى یحدث من خلال إتاحة الفرصة للمتعلم فی ممارسة مهارات التفکیر المختلفة           لربط المعرفة الجدیدة بالمعرفة السابقة لدیه (إیمان مهدی، 2016، ص68)، وقد ظهر هذا المفهوم لأول مرة من خلال دراسة لوود براون Wood Brune وروس Ross فی عام 1976           ( قطامی، 2005، ص368).

إن العصر الحالی یدفع المختصین إلى تطویر المناهج التربویة لمجاراة التطور العلمی والتقنی المتسارع، فکان لزامًا علیهم عند إعدادها وتصمیمها الترکیز على تعلیم الطلاب کیف یتعلمون وکیف یفکرون، بالإضافة إلى توجیههم إلى التفکیر المستمر، والتدرج فی تعلیم التفکیر من مستویات التفکیر الأساسیة إلى مستویات التفکیر المعقدة.

وفی ظل السعی الحثیث لتطویر المناهج، قامت وزارة التعلیم ضمن مشروع تطویر مناهج الریاضیات والعلوم الطبیعیة بمواءمة سلسلة کتب دراسیة لدار نشر "ماجروهل" McGraw-Hill لجمیع مراحل التعلیم العام، إذ تتبع الشرکة أهم الاتجاهات الحدیثة فی تعلیم الریاضیات بتبنیها النظریة البنائیة عند صیاغة المناهج والمقررات, وترتکز السلسلة على أحدث نتائج البحوث والدراسات التربویة( الرویس، عبدالحمید، والشلهوب، 1435هـ,ص734).

          ویرى القرشی(1430هـ، ص163) بأن التفکیر الریاضی هو ذلک النشاط العقلی الخاص بالریاضیات، والمتضمن مجموعة من المظاهر التی تتمثل فی: الاستنتاج، الاستقراء، التعمیم، التعبیر بالرموز، البرهان الریاضی، التصویر البصری المکانی، التفکیر الاحتمالی، التفکیر العلاقی حینما یواجه الطالب موقف أو مشکلة یبحث لها عن حلول.

          وفی هذا السیاق تعتبر هبه العیلة (2012،ص3) التفکیر الریاضی حجر الأساس فی تطور الریاضیات لأن من خلاله یتم إدراک المتعلم للعلاقات الریاضیة المجردة، وفهمه للتطبیقات الریاضیة، والوصول لأعلى المستویات تجریدًا، وإن نمو القدرات الریاضیة لدى المتعلم یعتمد على تنمیة مهارات التفکیر الریاضی لدیهم.

          وفی ضوء ما سبق، توجهت الباحثة إلى دراسة أثر نمط سقالات التعلم المرنة فی المقررات الإلکترونیة على تنمیة مهارات التفکیر الریاضی لدى طالبات الصف الأول ثانوی.

مشکلة الدراسة:

          على الرغم من الجهود المبذولة من وزارة التعلیم فی تطویر مناهج الریاضیات بجمیع عناصرها وأبعادها، لتحسین مستوى المتعلمین فی مادة الریاضیات من خلال إتباع العدید من الطرق الاستراتیجیات الحدیثة، إلا أن مشکلة تدنی مستوى الطلاب مازال من المشکلات القائمة فی مدارسها.

            وأوصت العدید من الدراسات السابقة بضرورة استعمال سقالات التعلم کمتغیر تصمیمی یجب أخذه فی الاعتبار عند تصمیم بیئات التعلم الإلکترونی، فقد أوصت دراسة القرنی (1436هـ) بالاهتمام باستخدام سقالات التعلم فی التدریس الصفی وغیر الصفی للمتعلمین، کما أوصت دراسة بشای (2016) بتوظیف سقالات التعلم فی تدریس فروع الریاضیات.

            وتشیر الدراسات السابقة إلى أهمیة سقالات التعلم فی تعلیم وتعلم الریاضیات، فقد أشارت دراسة أمین (2011) إلى فاعلیتها فی تنمیة مهارة البرهان الریاضی، وأشارت دراسة الکبیسی وفائدة طه (2015) إلى فاعلیتها فی تنمیة التفکیر التفاعلی فی مادة الریاضیات ، کما أشارت دراسة فیفیان عزیز(2017) إلى فاعلیتها فی تنمیة التفکیر الریاضی.

            کما أوصت العدید من الدراسات على ضرورة الاهتمام بتنمیة مهارات التفکیر الریاضی فی تدریس الریاضیات کدراسة أبو الهطل (2011), ودراسة هبة العیلة (2012), ودراسة البکر وهلا الشوا (2014).

            کما قامت الباحثة بإجراء دراسة استطلاعیة على مجموعة من معلمات مادة الریاضیات فی الصف الأول ثانوی بلغ عددهن 20 معلمة وذلک للتعرف على الصعوبات التی تواجههن أثناء تدریس المقرر الدراسی، ومدى امتلاک الطالبات لمهارات التفکیر الریاضی، وأشارت هذه الدراسة إلى أن 90% من المعلمات اتفقن على أن الطالبات فی حاجة إلى تنمیة مهارات التفکیر الریاضی، وأن 85% اتفقن على أن الطریقة التقلیدیة المستخدمة فی تدریس المقرر لا تفی باحتیاجات الطالبات ولا تنمی مهاراتهن الأمر الذی یتطلب البحث عن طرق حدیثة ومتنوعة تواکب الثورة التقنیة والمعلوماتیة المتاحة، وذلک باستخدام استراتیجیات التعلیم الحدیثة، وکذلک استخدام التقنیات الحدیثة، کما أن 60% أتفقن على أن المقررات الإلکترونیة قد تکون البدیل الأفضل للتدریس بالطریقة التقلیدیة.

            ومن خلال خبرة الباحثة فی تدریس مادة الریاضیات وملاحظتها تدنی درجات الطالبات فی الاختبارات الدوریة واختبارات نهایة الفصل الدراسی؛ لعدم قدرة الطالبة على حل المشکلات الریاضیة والتی تتطلب من الطالبة امتلاک بعض المهارات منها: مهارات التفکیر الریاضی، حیث تقوم الطالبة بحل التمارین والأنشطة فی کتاب مادة الریاضیات دون التفکیر فی طریقة الحل وکیفیة الوصول إلیه، وإنما یقتصر حلها على تمارین مماثلة لما جاء فی أمثلة الدرس فإذا أعطیت الطالبة تمرینًا مختلفًا عن أمثلة الکتاب یتطلب مهارات تفکیر لاتستطیع معظم الطالبات الإجابة علیه، ویرجع ذلک إلى أن معلمات الریاضیات لایتوجهن فی تدریسهن عمومًا نحو الاهتمام بتنمیة مهارات التفکیر الریاضی لدى الطالبات.      وتُعَدُّ الدراسات التی تناولت سقالات التعلم المرنة فی المقررات الإلکترونیة  قلیلة نسبیًا، حیث لم تجد الباحثة دراسة بحثت أثر نمط سقالات التعلم المرنة على تنمیة مهارات التفکیر الریاضی- فی حدود علم الباحثة-.

            ومما سبق تتبلور مشکلة الدراسة فی وجود قصور فی مهارات التفکیر الریاضی لدى طالبات الصف الأول ثانوی.

أسئلة الدراسة:

تسعى الدراسة الحالیة للإجابة عن السؤال الرئیس التالی:

1-      ما أثر نمط سقالات التعلم المرنة فی المقررات الإلکترونیة على مهارات التفکیر الریاضی لدى طالبات الصف الأول الثانوی بمحافظة القنفذة؟

فرضیات الدراسة:

انطلاقاً من مشکلة البحث وأسئلته وما توصلت إلیه الدراسات السابقة من نتائج صیغ الفرض التالی:-

1-لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (≤ 0.05α) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام مقرر الکترونی بنمط سقالات التعلم المرنة فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس مهارات التفکیر الریاضی لدى طالبات الصف الأول ثانوی.

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة إلى التالی:

1- الکشف عن أثر نمط سقالات التعلم المرنة فی المقررات الإلکترونیة على مهارات  التفکیر الریاضی لدى طالبات الصف الأول ثانوی.

أهمیة الدراسة:

تکمن أهمیة الدارسة فی ما یلی:

1- قد تفید المعلمین والمعلمات فی توجیه تدریس مادة الریاضیات نحو تنمیة مهارات التفکیر الریاضی باستخدام استراتیجیة سقالات التعلم المرنة فی المقررات الإلکترونیة.

2- قد تساعد فی توجیه انتباه القائمین على العملیة التعلیمیة بضرورة استخدام استراتیجیة سقالات التعلم فی تدریس مادة الریاضیات للمرحلة الثانویة.

3-  تقدیم برمجیة مقرر الکترونی قائمة على نمط السقالات المرنة یمکن استخدامها من قبل الباحثین لدراسة تأثیر النمط على متغیرات أخرى.

حدود الدراسة:

تم إجراء الدراسة فی إطار الحدود التالیة:

1-    الحدود الموضوعیة:اقتصرت هذه الدراسة على وحدة المثلثات المتطابقة فی منهج الریاضیات للصف الأول ثانوی بالفصل الدراسی الأول، کما اقتصرت الدراسة على           بعض مهارات التفکیر الریاضی والتی تم اختیارها وهی (الاستنتاج، والتخمین، والتعمیم، والتعبیر بالرموز، والبرهان الریاضی)، واختارت الباحثة نمط سقالات التعلم المرنة فی            المقرر الإلکترونی.

2-     الحدود المکانیة: تم تطبیق الدراسةبثانویة یبس للطالبات التابعة لإدارة التعلیم بمحافظة القنفذة.

3-      الحدود الزمانیة: تم تطبیق الدراسة خلال الفصل الدراسی الأول من العام الدراسی 1438/1439هـ.

4-     الحدود البشریة: اقتصر تطبیق هذه الدراسة على طالبات الصف الأول ثانوی بثانویة یبس.

مصطلحات الدراسة:

1-    سقالات التعلم :Learning Scaffolds

          تعرفها دعاء جاد (1436هـ، ص15) بأنها: "مجموعة التوجیهات والمساعدات والتصمیمات التی تقدم للمتعلم أثناء عملیة التعلم لتدعیم هذه العملیة، ولمساعدته لاستکمال المهمة التعلیمیة المطلوبة منه قدر المستطاع بفاعلیة وکفاءة حیث تعتبر بمثابة الممرات أو البوابات التی تستخدم فی تدعیم وبناء ما یعرفه المتعلم بالفعل للتوصل إلى ما لا یعرفه".

 فی حین عرف القرنی (1436هـ، ص10) نمط سقالات التعلم بأنه طریقة تقدیم سقالات التعلم وهما نمطین:

• سقالات التعلم المرنة: وتعتمد هذه السقالات فی ظهورها للمتعلم على المرونة فتعتمد على حاجة المتعلم إلى المساعدة أو عدم حاجته فهی موجودة وتخضع لتحکم المتعلم فی طلبها عند الحاجة لها.
• سقالات التعلم الثابتة: وتعتمد هذه السقالات فی ظهورها للمتعلم على الثبات وتقدم فی کل خطوة من خطوات تعلمه سواء کان المتعلم یحتاج لها أولا یحتاج.

        وتعرف الباحثة سقالات التعلم المرنة إجرائیًا: بأنها الدعم المؤقت الذی یقدمه المقرر الإلکترونی للطالبة فی الصف الأول الثانوی، حیث تتحکم الطالبة فی ظهوره أو الاستغناء عنه حسب حاجتها للمساعدة، بشکل یساعدها على مواصلة تعلمها للریاضیات بنفسها بعد اکتسابها بعض القدرات والمهارات بهدف الوصول للأهداف المطلوبة وتحقیقها.

المقرر الإلکترونی :Electronic-Course  

          یعرف أبو خطوة (2011،ص 9) المقرر الإلکترونی بأنه: "المادة التعلیمیة الإلکترونیة متعددة الوسائط، المقدمة من خلال الحاسوب وشبکة الانترنت مع توفیر التفاعل المتزامن وغیر المتزامن بین کل من الطلبة وأقرانهم، ومعلمیهم، والمحتوى".

        وتعرف الباحثة المقرر الإلکترونی إجرائیًا: بأنه المقرر التعلیمی لمادة الریاضیات بشکله الإلکترونی مشتملًا على عناصر الوسائط المتعددة الصوتیة والمرئیة مدعومًا بسقالات التعلم المرنة، ویستخدم من خلال شبکة الإنترنت، أومن خلال برمجیات الکمبیوتر، یتیح لطالبات الصف الأول الثانوی التفاعل من خلاله بشکل متزامن أو غیر متزامن.

2-    مهارات التفکیر الریاضی : Mathematical Thinking Skills 

        عرفت هبة العیلة ( 2012،ص8) مهارات التفکیر الریاضی بأنها "أحد أنماط التفکیر الذی یلجأ الدماغ إلیها لحل المشکلات الریاضیة حلًا ذهنیًا ویتحدد بالمهارات التالیة: الاستقراء، الاستنتاج، النمذجة، التعبیر بالرموز، التخمین، التفکیر المنطقی".

        وتعرف الباحثة مهارات التفکیر الریاضی إجرائیًا: بأنها المهارات التی تکتسبها أوتنمیها طالبة الصف الأول الثانوی عن طریق استخدام استراتیجیات تعلیمیة أو تقنیات حدیثة وهذه المهارات تتمثل فی: الاستنتاج، التخمین، التعمیم، التعبیر بالرموز، والبرهان الریاضی وتقاس بالدرجة التی تحصل علیها الطالبة فی اختبار مهارات التفکیر الریاضی المعد لذلک.

 الإطار النظری:

المحور الأول: المقررات الإلکترونیة Electronic-Course:

 مفهوم المقررات الإلکترونیة:

          تناولت الکثیر من الأبحاث والدراسات السابقة العدید من التعریفات للمقرر الإلکترونی منها تعریف الفار وشاهین (2001،ص40) بأنه  "ذلک المحتوى الغنی بمکونات الوسائط المتعددة التفاعلیة فی صورة برمجیات معتمدة أو غیر معتمدة على شبکة الانترنت".

          ویعرفه الجزار(2001، ص432) بأنه "المحتوى الإلکترونی الذی یتمیز بکثافة وتکامل الوسائل المتعددة التی لا حدود لها، کما أنه قد یمتد لوجود روابط لجمیع مصادر المعرفة على مواقع الانترنت".

          ویعرف  (2004,P114) Clarke المقرر الإلکترونی بأنه "مواد تعلیمیة تمثل جزءًا أساسیًا فی بیئة التعلم الإلکترونی وتشمل أسالیب متنوعة تستخدم لشرح الدروس والمعلومات التی یمکن استدعاؤها من الشبکة مع التدعیم بعناصر الوسائط المتعددة التفاعلیة المختلفة".

ویعرف عبد الحمید (2010، ص51) المقرر الإلکترونی بأنه "جمیع المواد التعلیمیة والأنشطة التی یعتمد انتاجها وتقدیمها على جهاز الکمبیوتر".

          ویعرفه محمد(1431هـ، ص11)بأنه"المحتوى التعلیمی الذی یتم تقدیمه من خلال شبکة الانترنت والغنی بعناصرالوسائط المتعددة التفاعلیةبما یسهم فی مشارکة حواس المتعلم فی عملیةالتعلم".

          وتعرفه إسراء الشعبی (1433هـ،ص40) بأنه "تحویل المقرر التعلیمی من الشکل التقلیدی إلى الشکل الإلکترونی بطریقة تفاعلیة، تتضمن عددًا من الوحدات أو الدروس التعلیمیة، ویلتزم بضوابط قیاسیة فی الشکل والمضمون، وتتکامل فیه عناصر الوسائط المتعددة المرئیة والصوتیة، ویستخدم من خلال برمجیات الکمبیوتر، أومن خلال شبکة الإنترنت، بصورة تتناسب مع احتیاجات المتعلم".

          کما عرفه أبو خطوة (2011، ص9) بأنه "مادة تعلیمیة إلکترونیة متعددة الوسائط، تقدم عن طریق الحاسوب وشبکة الانترنت مع توفیر التفاعل المتزامن وغیر المتزامن بین کل من المتعلمین وأقرانهم، والمعلمین، والمحتوى".

          وتعرف منال بدوی (2017، ص236) المقرر الإلکترونی بأنه "محتوى الکترونی یتمیز بتفعیل الوسائط المتعددة وهو محتوى منشور أو غیر منشور عبر شبکة الانترنت ویتفاعل فیه الطلاب مع بعضهم البعض ومع المدرس باستخدام أدوات التفاعل".

          وفی ضوء ما سبق من تعریفات، یتضح للباحثة أن المقرر الإلکترونی هو مادة تعلیمیة بشکل إلکترونی تحتوی على وسائط متعددة تفاعلیة بین المتعلمین مع بعضهم، وبین المتعلم والمعلم، وبین المتعلم والمحتوى، تقدم عن طریق الحاسوب، معتمدة على الإنترنت أو غیر معتمدة على الإنترنت.

أهمیة المقرر الإلکترونی:

          للمقرر الإلکترونی أهمیة فی تطویر التعلیم والتعلم توجز الباحثة ما جاء فی              العدید من الدراسات بهذا الخصوص منها: محمد (1431ه ، ص12)، وعبدالحمید            (2010، ص51-53)، وإسراء الشعبی (1433ه-ص42)  بما یأتی:

• المقرر الإلکترونی یجعل دور المتعلم إیجابیًا، ویستطیع أن یتعلم فی جو من الخصوصیة بمعزل عن الآخرین فیکرر بالقدر الذی یحتاجه دون الشعور بالحرج والخوف، ویمکنه تخطی بعض المراحل والموضوعات التی لا یرغبها، وتجعله دائمًا مشارکًا برأیه فی المحتوى التعلیمی المقدم.
• تشمل المقررات الإلکترونیة العدید من الوسائط وتحتوی قدر هائل من المعلومات.
• یستطیع المتعلم اختیار ما یحتاجه من خبرات ومعلومات بالسرعة وفی الوقت الذی یناسبه دون أن یتقید بمواعید حصص أو جدول دراسی.
• تنمی لدى المتعلمین مهارات استخدام الکمبیوتر والانترنت.
• توفر أشکال متنوعة من التفاعل بین المعلم والمتعلم، وترکز على التغذیة الراجعة لتوجیه المتعلم لمساره الصحیح.
• توفر الوقت والجهد للمعلم للتوجیه والإرشاد وإعداد الأنشطة الطلابیة.
• توفر تکالیف الطباعة والتجلید والتخزین والنشر بالمقارنة مع الکتاب التقلیدی.
• مرونته وسهولة التعامل معه.
• سرعة تحدیث المادة التعلیمیة وتزوید المتعلمین بها فی نفس اللحظة، وسهولة تصحیح الأخطاء بسرعة.

          وترى الباحثة أن المقررات الإلکترونیة مقررات جاذبة للمتعلمین، تراعی الفروق الفردیة بینهم وتترک لهم الوقت الذی یحتاجونه لتحقیق تعلمهم من خلال إتاحة الفرصة لهم فی إعادة الشرح وتکراره حتى یتم استیعاب الدرس، کما تمکنهم من إعادة تقویم أنفسهم بأنفسهم دون الشعور بالخجل والإحباط.

أنواع المقررات الإلکترونیة:

          تتعدد أنواع وتصنیفات المقررات الإلکترونیة وقد ذکر الفار وشاهین(2001، ص42)، محمد (1431هـ،ص14)، ومنال بدوی (2017،239) أن للمقررات الإلکترونیة نوعین هما:

• · مقررات إلکترونیة معتمدة على شبکة الانترنت: وهی المقررات التی تقدم من خلال موقع الکترونی یتم تحمیله على شبکة الانترنت ویعتمد على عدید من الوسائط المتعددة من نصوص وصور ثابتة ومتحرکة وملفات فیدیو.
• ·  مقررات إلکترونیة غیر معتمدة على شبکة الانترنت: وهی المقررات التی تقدم على أقراص مدمجة تحتوی على المحتوى التعلیمی وتقدم مباشرة إلى المتعلم وتصمم وفقًا لمیول وقدرة المتعلم وهی أکثر الأنواع شیوعًا.

ویصنف عبدالحمید (2010، ص51-52) المقررات الإلکترونیة إلى:

• مقررات یتم تقدیمها على جهاز الکمبیوتر، ومقررات یتم نشرها على شبکة الانترنت.
• مقررات یتم الاعتماد علیها بشکل کامل فی تقدیم المادة التعلیمیة، ومقررات مساندة للمحتوى التعلیمی التقلیدی بالکتاب المدرسی.
•  مقررات یتم نشرها مجانًا على شبکة الانترنت وأخرى تحتاج لرسوم واشتراکات خاصة للحصول على خدمات هذا المقررات.

          وقد اعتمدت الباحثة فی دراستها على مقرر إلکترونی تم تقدیمه على جهاز الکمبیوتر، وأعتمد علیه بالکامل فی تقدیم المقرر الدراسی.

مکونات المقرر الإلکترونی:

إن للمقرر الإلکترونی عناصر یتکون منها ویحدد أبو خطوة (2011،ص10) مکونات المقرر الإلکترونی بعناصر أساسیة هی:

• الصفحة الرئیسیة للمقرر تشتمل على المعلومات الأساسیة للمقرر، ودلیل الطالب فی استخدام المقرر.
• الأهداف التعلیمیة، والمحتوى، والوسائط المتعددة.
• خریطة تتابع المقرر، وأدوات التفاعل وطرق استخدامها.
• الأنشطة والمهام ومواصفات إخراجها، وأدوات التقویم وأسالیبه.
• مراجع المقرر والملکیة الفکریة، ومصادر التعلم والمراجع الإضافیة وطرق الحصول علیها.
• قواعد البیانات والمعلومات للمقرر.

          وتتفق الباحثة مع ما تراه إسراء الشعبی (1432، ص46) أنه لیس بالضرورة أن تتوفر جمیع المکونات فی کل مقرر الکترونی تعلیمی، إنما یختار معد المقرر ما یتناسب مع المرحلة العمریة للمتعلمین، وخصائصهم الفردیة المختلفة، وأهداف المقرر، والمحتوى التعلیمی.

 مراحل تصمیم المقرر الإلکترونی:

للمقرر الإلکترونی مراحل یمر بها عند تصمیمه وذکرت إسراء الشعبی (1433هـ،ص47) أن تصمیم المقرر الإلکترونی یمر بعدة مراحل:

1-  مرحلة التحلیل: فیها تتم تحلیل البنیة التعلیمیة، وتحدید الإمکانات المادیة، والبشریة، والموارد التعلیمیة، والمصادر، والاحتیاجات التدریبیة أو التعلیمیة، وتحدید الأهداف العامة والسلوکیة، وتحلیل المحتوى، وتحلیل خصائص المتعلمین.

2-  مرحلة التنظیم والتصمیم: فی هذه المرحلة یتم تنظیم الأهداف العملیة التعلیمیة،           ومحتوى المادة التعلیمیة، واختیار الوسائل التعلیمیة المناسبة، وأسالیب التقویم، ووضع الخطط المناسبة.

3-  مرحلة الانتاج: وفیها یتم ترجمة تصمیم التعلیم والمواصفات التی تم وضعها إلى مواد تعلیمیة حقیقیة أو مادیة، والتأکد من مناسبتها وفاعلیتها للمتعلمین.

4-  مرحلة التنفیذ: یتم فیها التطبیق الفعلی والتنفیذ للمقرر الإلکترونی.

5-  مرحلة الإدارة: وفی هذه المرحلة یتم التأکد من حسن سیر العملیة التعلیمیة، ومراقبة النظام.

6-  مرحلة التقویم: وفیها یتم الحکم على مدى تحقیق الأهداف، وتحدید نقاط الضعف ومعالجتها، ثم تطویر النموذج المستخدم وفق التغذیة الراجعة..

         هذا وقد راعت الباحثة هذه المراحل عند تصمیم المقرر الإلکترونی بنمط سقالات  التعلم المرنة.

المحور الثانی: سقالات التعلمLearning Scaffolds :

مفهوم سقالات التعلم:

    تعد سقالات التعلم إحدى التطبیقات التربویة للنظریة البنائیة التی ظهرت فی أواخر         القرن الماضی، وتدین بالفضل إلى مدرسة فیجوتسکی فی التدریس وإلى تطویر نظریة            بیاجیه فی علم النفس(عبدالجواد، وأحمد، ومعبد، 2014)، وظهر مفهوم سقالات التعلم (Learning Scaffolds) عام 1976م لأول مرة من خلال دراسة Wood Brune و Ross التی کانت تهدف إلى التوصل إلى دور المعلم فی جعل الطفل أو الطالب المبتدئ لدیه القدرة على حل المشکلات التی تفوق قدراته الفردیة (قطامی، 2005، ص368)، ویرى رعد رزوقی وفاطمة عبدالأمیر (2012، ص2) أن مصطلح سقالات التعلم یرتبط بما نادى به فیجوتسکی بأن الصغار عندما یساعدهم الکبار یستطیعون أداء المهمة المنوطة بهم التی لم یکونوا یؤدونها بصورة مستقلة.

          إن مفاهیم سقالات التعلم تعددت نتیجة تعدد الرؤى والخلفیات المعرفیة والثقافیة للباحثین الذین تناولوها بالبحث والدراسة، حیث أطلق علیها بعض الباحثین "سقالات التعلم" اعتمادًا على أنها تدعم المتعلم أثناء بنائه لمعارفه ومهاراته مثلها مثل السقالات التی تستخدم فی أعمال البناء والتشیید، کما سماها البعض الآخر "سنادات التعلم" لتشابهها الوظیفی بینها وبین السنادات التی تستخدم فی إقامة أو رفع أی شیء. فیستند علیها المتعلم لیرتقی بمستواه المعرفی والمهاری لمستوى أعلى، وسمیت أیضًا بـ"مساعدات التعلم" إشارة إلى مساعدتها المتعلم فی إنجاز مهام التعلم الموکلة له، والبعض الآخر یسمیها أنماط دعم الأداء لاسیما عندما ترتبط تلک البرامج بتنمیة أو إکساب مهارات محددة، وتعد سقالات التعلم من أهم متغیرات تصمیم برامج التعلم الإلکترونی ومن العناصر المهمة والضروریة لأی برنامج فعال (عبد العاطی، 2015م).

          وذکر (Dabbagh,2005,P38) أن السقالات التعلیمیة هی "الدعم المقدم للمتعلمین لإشراکهم فی الأنشطة التی لا یستطیعون الوصول إلیها دون مساعدة الآخرین".

          وعرف (Shapiro,2008) سقالات التعلم بأنها: "استراتیجیة ترکز على الدعم المؤقت للمتعلم ومن ثم ترکه لیکمل بقیة تعلمه منفردًا معتمدًا على قدراته الذاتیة فهی تشبه إلى حد کبیر سنادة(سقالة) البناء ".

          ویعرف عفیفی (2010، ص71) سقالات التعلم فی سیاق المقرر الإلکترونی بأنها المنظومة التعلیمیة التی تشتمل على آلیات لتقدیم التوجیه والمساعدة للمتعلمین أثناء قیامهم بإجراء المشروعات التعلیمیة واستکمال مهامها وتفاعلهم مع محتوى المقرر الإلکترونی بأنفسهم، والتی تساعد على تحقیق الأهداف المطلوبة بکفاءة وفاعلیة.

          وتعرفها  جمیلة الشهری(2015،ص7) بأنها تلک الطریقة التعلیمیة المعدة وفقًا للنظریة البنائیة لطبیعة المعرفة، وعملیة بناء نشطة مستمرة، تقوم على الدعم المعرفی المؤقت للمتعلم مما یساعده فی إیجاد تراکیب معرفیة جدیدة أو إعادة بناء منظومته المعرفیة اعتمادًا على ما سبق من دعم.

          فی حین تعرفها دعا جاد(1436هـ، ص15)بأنها مجموعة التوجیهات والمساعدات والتصمیمات التی تقدم للمتعلم أثناء عملیة التعلم لتدعیم عملیة التعلم، ولمساعدته لاستکمال المهمة التعلیمیة المطلوبة منه قدر المستطاع بکفاءة وفاعلیة حیث تعتبر بمثابة البوابات أو الممرات التی تستخدم فی تدعیم وبناء ما یعرفه المتعلم بالفعل للتوصل إلى ما لا یعرفه عن طریق هذه المساعدات.

          وذکر الغامدی (1437هـ، ص9) بأنها "تقدیم التوجیهات للمتعلم أثناء تعلمه لإکسابه المهارات التی تمکنه من إکمال التعلم بمفرده".

          وفی ضوء ما سبق من تعریفات، یتضح للباحثة أن سقالات التعلم هی التوجیهات والمساعدات التی تقدم للمتعلم أثناء تعلمه لیکتسب المهارة التی تمکنه من مواصلة عملیة          التعلم ذاتیًا.

 أهمیة سقالات التعلم:

          أشارت نتائج العدید من الدراسات إلى أهمیة سقالات التعلم کدراسة (Doering,2007 ؛حسناء الطباخ, 2013؛ دعاء جاد،1436ه؛ أسماء یسن،2017) لخصتها الباحثة على  النحو التالی:

•  تقلل من الشعور بالإحباط والفشل لدى المتعلم إذا لم یستطع إنجاز المهمة المطلوبة منه، وتساعده على استکمال المهمة التعلیمیة المطلوبة منه قدر المستطاع لأنها تزوده بالتدعیم اللازم لمساعدته فی الحصول على مستوى عالٍ من الإنجاز.
•  تقدم للمتعلم الإرشاد والنصح، وتساعده على التخطیط وتنظیم حل المشکلات.
• تساعد فی تنمیة التواصل فی البیئة الصفیة مما یؤدی إلى تحسین قدرة المتعلمین على تنظیم أفکارهم الشخصیة والحکم على أفکار أقرانهم.
• تتیح للمتعلم المشارکة الفعالة فی البحث عن المعلومات وتنظیمها, کما تقلل من الوقت الذی یستغرقه المتعلم فی البحث عن المعلومات مما یزید من سرعته فی عملیة التعلم.
• تعرف المتعلم على المعلومات والمفاهیم الجدیدة وتضمن له اکتسابه المعرفة والمهارة.
• تعمل على إثارة دافعیة واهتمام المتعلم مع مراعاة حاجاته، وقدراته، واهتماماته، وأسالیب تعلمه، وتعطیه الفرصة لیبدع ویتمیز قبل أن ینتقل إلى مرحلة غیر معروفة لدیه، وتعطیه تغذیة راجعة فوریة.
• تعطی المتعلم الحریة فی توظیف قدراته الإبداعیة، فی إطار معین من قبل المعلم.
• تساعد المتعلم على الربط بین معلوماته السابقة ومعلوماته الحدیثة فی إطار منظم وذو معنى بالنسبة للمتعلم, مع إضافة مفاهیم جدیدة.
• تتیح للمتعلم فرصة التعلم الذاتی أو الفردی.
• تنقل المتعلم إلى منطقة فهم جدیدة ومحسنة کذلک إلى حالة من الکفایة الفردیة، وتسهل عملیات الفهم وتحسنه.
• تساعد المتعلم على تحقیق التعلم الفعال النشط، الذی یتم من خلال العمل والممارسة ولیس مجرد الملاحظة والمشاهدة.
• تقلل من غموض التعلم حیث تسهل بناء واستخدام المعرفة الجدیدة التی کونها المتعلم.
• توفر للمتعلم تعلیمًا مختلفًا وتحقق فاعلیة إذا ما کان العمل مرکزًا ومنظمًا، ومن ثم فهی تزید الفاعلیة فی إنجاز النشاط.
• تسهم سقالات التعلم فی زیادة النمو المعرفی والفهم لدى المتعلم.
• تقلل من العبء المعرفی الذی یکون على عاتق المتعلم من خلال تقلیل العبء الذی یکون على الذاکرة العاملة أثناء عملیة التعلم.
• تعتبر مؤشر مبکر على الموهبة حیث أنها تسهل عملیة الفهم وتحسنه عن طریق الأمثلة والتلمیحات والأسئلة، مما یتیح للمتعلم الفرصة للبحث وبناء تعلمه بنفسه.
• تستخدم سقالات التعلم للمتعلم ذوی الاحتیاجات الخاصة.      

خطوات ومراحل تقدیم سقالات التعلم:

          یتطلب من المعلم عند استخدامه سقالات التعلم أن یتعرف على ما یملکه المتعلمون من المعارف والمعلومات والخبرات السابقة لیستخدمها لیکون محتوى الدرس الجدید داخل منطقة النمو التقریبی للمتعلم فتنطلق سقالات التعلم مما هو واقع داخل خبرته ویبنی علیها معارف ومعلومات جدیدة.

          ومن خلال ما جاء فی الکثیر من الدراسات السابقة التی تحدثت عن سقالات التعلم ومراحل وخطوات تطبیقها والتی تناولتها دراسة کل من (جمیلة الشهری،1436هـ، ص27-28)، (القرنی، 1436هـ، ص24-22)، (عبدالجواد وآخرون،2014، ص108 - 110)،   (عبدالواحد الکبیسی وفائدة طه، 2015، ص 209- 211)، (الصعیدی، 2014، ص 202) ,(السحت, 2016،ص198-201), (قاعود،2017, ص351-352) یمکن تحدید مراحل تطبیق استراتیجیة سقالات التعلم فی الخطوات والمراحل التالیة:

1- التهیئة.

2-    تقدیم النموذج التدریسی الجدید Present the new cognitive strategy .

3-    الممارسة الجماعیة الموجهة Regulate Difficulty During Guided Practice.

4-    مارسة موجهة لمحتوى علمی ومهام متنوعةProvide Varying context for student practice.

5-    إعطاء التغذیة الراجعةProvide Feed Back .

6-    زیادة مسؤولیات الطالبIncrease Student Responsibility.

7-    إعطاء ممارسة مستقلة لکل طالب Provide Independent Practice .

          واقترح ( Lipscomb, Swanson,West,2004,P 10) مجموعة من الاعتبارات المهمة الواجب مراعاتها من قبل المعلم عند تقدیم السقالات التعلیمیة وهی:

•  رفع الثقة لدى المتعلمین: فیقدم المعلم لهم أولًا المهمات التی یمکنهم تأدیتها بقلیل من المساعدة فهذا یحسن الکفاءة الذاتیة لدى المتعلمین.
•  تزوید المتعلمین بمساعدة کافیة للإنجاز السریع والناجح: فیقلل المعلم فی هذه الخطوة من مستوى الإحباط ویضمن لهم بأن یبقوا مدفوعین للتقدم الى الخطوة التالیة.
•  ترک المتعلمین لمساعدة أنفسهم: فالمتعلمین قد یعملون بجدیة اکبر عندما یشعروا أنهم یشبهوا نظائرهم.
• تفادى الملل: فعلى المعلم أن لا یجهد المتعلمین عند تعلیمهم مهارة معینة.
• إزالة السقالات التعلیمیة: یزیل المعلم السقالات بشکل تدریجی ثم بشکل کامل عندما یتقن الطالب المهمة.

      وقد أخذت الباحثة بهذه الاعتبارات عند تقدیمها المقرر الإلکترونی بنمط سقالات التعلم المرنة حتى لا تفقد الهدف والغرض منها.

أنواع سقالات التعلم:

    تعددت واختلفت التصنیفات لأنواع سقالات التعلم، فأشارت دعاء جاد(1436هـ،ص37-8) إلى تصنیف سقالات التعلم وفقًا لطبیعة محتوى المساعدة إلى أربعة أنواع مختلفة:

1-    السقالات المفهومیة:Conceptual Scaffolding

        هذا النوع من الدعم یستخدم لتزوید المتعلم بالتوجیهات الخاصة بالمعارف والمفاهیم الأساسیة المرتبطة بالمهمة المراد تعلمها، حیث یوفر الاتصال والروابط بین المفاهیم مثل خرائط المفاهیم، والرسومات التوضیحیة، والتلمیحات والصور والمنظمات التمهیدیة وغیرها.

2- السقالات الإجرائیة أو الوظیفیة:Procedural/ Functional Scaffolding :

        هذا النوع من الدعم یقدم التوجیهات عن کیفیة استخدام الأدوات التعلیمیة والمصادر المتوفرة بالبرنامج، کما تزود المتعلم بالتوضیحات عن کیفیة الرجوع أو الوصول للمکان المرغوب، وتتضمن وصف المسارات التی یتبعها المتعلمین فی البحث عن المعلومات، مثل التوجیهات الخاصة بالإبحار داخل البرنامج.

3-     السقالات الاستراتیجیة Strategic Scaffolding:

        هذا النوع من الدعم یساعد بشکل مباشر وغیر مباشر فی اقتراح الاستراتیجیات والطرق التی تساعد المتعلم فی عملیة التخطیط والتحلیل، وصنع القرارات، والربط بین الخبرات السابقة والمعارف الجدیدة، کما یساعده فی تقویم المصادر المتاحة.

4-    سقالات ما وراء المعرفة Meta Cognitive Scaffolding:

        هذا النوع من المساعدة یساعد المتعلمین على الرد على بعض الأسئلة مثل: ماذا یجب أن أفعل؟ أو ما الذى أفعله بعد ذلک؟ وذلک عن طریق تذکیر المتعلم من خلال طرح الأسئلة، والإشارة إلى نقاط الضعف أو الترکیز على طرق محددة للتفکیر فی المشکلة.

أنماط سقالات التعلم:

        ذکر سعفان (2008، ص77-78) أن المقصود بنمط سقالات التعلم هو تصمیم واجهة البرمجیة والطریقة التی سیتم بها تقدیم سقالات التعلم وقسمها إلى أربعة أنماط وهی:

1-         نمط سقالات التعلم الثابتة Stable Scaffolding:

    تتسم بأنها ثابتة وغیر متغیرة وظاهرة طوال الوقت، سواء شعر المتعلم بالحاجة إلیها أو لم یشعر بذلک.

2-         نمط سقالات التعلم المتکیفة Adaptive Scaffolding:

     وهی التی تتغیر أوتوماتیکیًا بناءً على استجابة المتعلم ویمکن تصمیمها بطریقة تناسب احتیاجات المتعلم المتنوعة وفقًا لأدائهم، وهذا النمط من السقالات یفرض على المصممین التفکیر فی کل المسارات الإدراکیة المعرفیة التی قد یسلکها المتعلم أثناء تعلمه.

3-         نمط سقالات التعلم یمکن تکیفها :Adaptable Scaffolding

    تقدم للمتعلم فی البدایة عندما یبدأ یستخدم البرمجیة مع إمکانیة إخفائها أو تلاشیها, والمتعلمون الأکثر تقدمًا یقومون باستدعاء سقالات التعلم الأخرى غیر الظاهرة لاستخدام البرمجیة بینما تظل هذه الأدوات غیر ظاهرة للمتعلمین المبتدئین وبالتالی لا یستطیعون التقدم فی البرمجیة.

4-         نمط سقالات تعلم متکیفة ببارامترات التعلم Scaffolding Adaptive Learning Parameters:

    وهی السقالات التی تتغیر أوتوماتیکیًا بناءً على بارامترات التعلم التی تعکس الصورة الحقیقیة للمتعلم داخل البرمجیة (مستوى تحصیله، مستوى اختیاره للمعارف، مستوى اتقانه للمعلومات, زمن بقائه داخل شاشات البرمجیة، وقت الاستجابة لمعلومة معینة، تکراره فی الحصول على المعلومة، مستواه فی تطبیق التدریبات،....) فهناک العدید من البارامترات التی تتغیر بناءً على مستوى تحصیل المتعلم التی تهدف إلى عبور الفجوة بین ما تعلمه وما یرید تعلمه من البرمجیة.

          واستخدمت الباحثة فی المقرر الإلکترونی المستخدم لغرض الدراسة نمط سقالات التعلم المرنة؛ لتبحث أثر هذا النمط من سقالات التعلم فی المقررات الإلکترونیة على مهارات التفکیر الریاضی لدى المتعلم، فتم اختیار نمط سقالات التعلم المرنة لمعرفة هل الطالبات قادرات على طلب واستخدام المساعدة بأنفسهن وهنا تناولتها الباحثة بشیءٍ من التفصیل.

نمط سقالات التعلم المرنة Flexible/ Adaptable Scaffolding :

          یرى سای وبروش (Say &Brush,2002,P81-82) أن السقالات المرنة موقفیة تعتمد على ما یحدث فی الموقف فهی متغیرة تعتمد على استجابات المتعلمین.

          وترى السلامی وخمیس(2009، ص 12) أن سقالات التعلم المرنة تتسم بأنها متغیرة قابلة للزوال والاختفاء، تتغیر من قبل المتعلم، فالمتعلم هو الذی یتحکم فی ظهورها أو الاستغناء عنها حسب حاجته.

          وترى دعاء جاد (1436هـ، ص 38) أن الدعم المرن هو دعم قابل للتلاشی والاختفاء، متغیر، یتغیر من قبل المتعلم، فهو الذی یتحکم فی ظهوره أو الاستغناء عنه، ویحدد متى وإلى أی مدى تظهر هذه السقالات فالمتعلم یتحکم فیه حسب رغباته وحاجاته فی           التوجیه والمساعدة.

ویرى القرنی (1436هـ، ص20-21) أن سقالات التعلم المرنة من مسماها تعتمد على المرونة فی الاستخدام من قبل المتعلم، فهی تعتمد على حاجة المتعلم إلى المساعدة من عدمها وبالتالی فهی غیر ظاهرة طیلة الوقت ولکنها موجودة تخضع لتحکم المتعلم فی طلبها عند  حاجته لها.

          ویرى الغامدی (1437هـ، ص9) بأن سقالات التعلم المرنة هی التعلیمات والدعم والمساندة الذی یتغیر فی الظهور بحسب حاجة المتعلم له، فالمتعلم هنا یستدعی المساندة والدعم متى ما کانت الحاجة إلیه.

        وذکرت أسماء یسن(2017، ص114) أن سقالات التعلم المرنة فی المواقع الإلکترونیة تتسم بأنها متغیرة وقابلة للاختفاء والزوال، وهی تتغیر من قبل المتعلم، أی أن المتعلم هو الذی یتحکم فی ظهورها أو الاستغناء عنها، وهو الذی یحدد زمن ومدى ظهور هذه السقالات، فالمتعلم یکیف السقالات حسب حاجاته ورغبته فی التوجیه والمساعدة، ویتطلب هذا النمط من المصممین التعلیمین أن یفکروا فی کل المسارات المعرفیة الممکنة والتی یحتمل أن یتبناها المتعلم.

        ویشیر القرنی(1436هـ،  ص21) أن الاختلاف الجوهری بین السقالات المرنة والثابتة اختلاف فی طریقة تقدیم السقالة ولیس اختلاف فی نوعها أو طبیعتها.

المحور الثالث: التفکیر الریاضی Mathematical Thinking

          إن الریاضیات ظاهرة معقدة ومتعددة الوجوه وعمیقة فی ذات الوقت، ولکی یشعر الإنسان بروعتها علیه أن ینفذ إلى جوهر هذه الظاهرة، ویتعمق ویتابع التسلسل المنطقی لبنائها وتطورها، ویتعرف على تطبیقاتها وفوائدها، عند ئذٍ یدرک بأن الریاضیات نظام متماسک ومتین مکون من مسلمات وتعاریف ومبرهنات قامت بوضعها أجیال من الناس العظماء على مدى آلاف السنین، والریاضیات ملکة العلوم لما تقدمه من فائدة وتأثیر على مختلف فروع المعرفة؛ بدءًا من العلوم التقنیة وإنتهاءً بالعلوم الاجتماعیة، مرورًا بالاقتصاد وعلم الحیاة وغیرها (الحمزة،2015، ص74).

مفهوم التفکیر الریاضی:

          إن التفکیر الریاضی هو الأساس والرکیزة والسند لانطلاق الریاضیات انطلاقًا بلا حدود، فیما یختص ویرتبط بجمالها وقوتها، وعلینا أن نتصور عملًا آلیًا نمطیًا فی مجال الریاضیات کعلم، أو الریاضیات کمنهج دون أن یلازمه التفکیر الریاضی الرصین فإن النتیجة النهائیة المتوقعة لهذا العمل لابد أن یشوبها الخطأ وعدم السلامة، وهوما یعطی للریاضیات جمالها وقوتها الحقیقیتین (إبراهیم، 2007، ص28).

          إن الباحثون والمتخصصون فی مناهج الریاضیات وعلم النفس التربوی اختلفوا            فی تحدید مفهوم التفکیر الریاضی؛ نظرًا لاختلاف وجهات نظرهم نحو التفکیر الریاضی             وأنماطه ومهاراته.

          ویعرف الخطیب (2006، ص 26) التفکیر الریاضی بأنه التفکیر المصاحب للفرد فی مواجهة ومحاولة حل المشکلات والمسائل الریاضیة وترتبط به عدة اعتبارات تتعلق         بالعملیات العقلیة التی تتکون منها عملیة الحل، والعملیات الریاضیة التی یجب ان تستخدم للإجابة عن المسائل الریاضیة أوسؤال المشکلة، والعملیات المنطقیة التی تتکون منها عملیة حل مسائل مختلفة.

           وعرفت هبه العیلة (2012، ص8) التفکیر الریاضی بأنه أحد أنواع التفکیر الذی یلجأ الدماغ إلیها لیحل المشکلات الریاضیة حلًا ذهنیًا ویتحدد بالمهارات الآتیة: التخمین، الاستقراء، الاستنتاج، التعبیر بالرموز، النمذجة، التفکیر المنطقی ویستخدم لقیاسه الدرجة التی یحصل علیها الطالب فی اختبار مهارات التفکیر الریاضی.

ومن التعریفات السابقة یتضح للباحثة أن التفکیر الریاضی هو ذلک النشاط العقلی الخاص بالریاضیات، والمتضمن مجموعة من المهارات التی تتمثل فی: الاستنتاج، الاستقراء، التعمیم، التخمین، التعبیر بالرموز، البرهان الریاضی، التصویر البصری المکانی، التفکیر الاحتمالی، التفکیر العلاقی.

 مهارات التفکیر الریاضی:

          ان النتیجة المنطقیة لاختلاف الباحثین والمتخصصین فی مناهج وطرق تدریس الریاضیات فی تحدید مفهوم التفکیر الریاضی اختلافهم أیضًا فی تحدید مهاراته.

فصنف  (2000) Chancellor & Childs وSchielack مهارات التفکیر الریاضی على النحو الآتی:

• مهارة النمذجة: وتتضمن استخدام الصور، الجداول، والمخططات الهندسیة، والتمثیلات البیانیة.
• مهارة الاستدلال: وتتضمن الوصول إلى تعمیمات.
• مهارة التجرید.
• مهارة التحلیل المنطقی وتتضمن مقارنة النتائج.
• مهارة التعبیر بالرموز.

أما القرشی (1430هـ،ص 199) فقد قسم مهارات التفکیر الریاضی إلى:

• مهارات رئیسیة (مرکبة) : تشمل الاستنتاج، الاستقراء، البرهان الریاضی، التعبیر بالرموز، التفکیر الاحتمالی والتفکیر العلاقی، التصور البصری المکانی.
• مهارات أساسیة (فرعیة): وتضم کل المهارات التی تندرج تحت کل مهارة رئیسیة.

وحددت ( هبه العیلة، 2012،ص 45-47) ست مهارات أساسیة للتفکیر الریاضی هی:

•  الاستقراء: هی عملیة تفکیریة یتم الانتقال فیها من الخاص إلى العام، ومن الجزئیات إلى الکلیات حیث یتم التوصل إلى قاعدة عامة عن طریق الحقائق المفردة.
•  الاستنتاج: هی العملیة التفکیریة التی یتم من خلالها الوصول إلى جزئیات من خلال مبادئ عامة من الکلیات إلى الجزئیات وذلک من خلال الربط بین المعلومات السابقة والملاحظات وإصدار الأحکام علیها.
•  التعبیر بالرموز: هی القدرة على استخدام الرموز للتعبیر عن الأفکار الریاضیة، فالریاضیات علم یعتمد على التجرید واستخدام الرموز المحددة لتسهل فهمها وتداولها.
•  النمذجة: هی القدرة على استخدام النماذج الریاضیة لحل المشکلات.
•  التخمین: هی القدرة على فرض الفروض المعقولة للوصل لحل المشکلات، والتحقق من هذه المفروض.
•  التفکیر المنطقی: هی القدرة العقلیة التی تمکن الفرد من الانتقال من المعلوم إلى غیر المعلوم من خلال اتباع قواعد وقوانین موضوعیة.

      ومن خلال العرض السابق لوجهات النظر المختلفة للباحثین والمتخصصین فی مناهج وطرق تدریس الریاضیات حول تحدید مهارات التفکیر الریاضی؛ وبعد اطلاع الباحثة            على الدراسات السابقة التی تناولت مهارات التفکیر الریاضی حددت الباحثة خمس مهارات أساسیة قابلة للقیاس على طالبات الصف الأول ثانوی ومناسبته للمستوى العقلی لدیهن وللوحدة الدراسیة موضوع البحث وهی: الاستنتاج، التخمین، التعمیم، التعبیر بالرموز، والبرهان الریاضی.

الدراسات السابقة المرتبطة بمتغیرات الدراسة:

المحور الأول: الدراسات السابقة المرتبطة بسقالات التعلم:

هدفت دراسة أمین (2011م) إلى التعرف على فاعلیة استراتیجیة الدعائم التعلیمیة فی تنمیة مهارة البرهان الریاضی لدى التلامیذ ذوی صعوبات تعلم الریاضیات بالمرحلة الإعدادیة، وأجریت الدراسة فی جامعة قناة السویس فی مصر، بلغ عدد أفراد المجموعة (28) تلمیذ وتلمیذة اختیروا من تلامیذ المرحلة الإعدادیة بالصف الثانی إعدادی توزعوا على مجموعتین تجریبیة درست باستراتیجیة الدعائم التعلیمیة والضابطة درست بالطریقة العادیة کل مجموعة تحتوی (14) تلمیذ وتلمیذة 7 منهم من ذوو صعوبات التعلم، و7 منهم عادیون وتم تکافؤ المجموعتین، وکانت أدوات البحث: اختبار تحصیلی فی الریاضیات، واختبار مهارات البرهان الریاضی، وکان من النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (≤ 0.05α)  بین المجموعة التجریبیة والضابطة فی اختبار التحصیل والبرهان الریاضی لصالح المجموعة التجریبیة.

وهدفت دراسة الکبیسی وفائدة طه (2015 م) إلى معرفة مدى فاعلیة استراتیجیة الدعائم التعلیمیة على التحصیل والتفکیر التفاعلی لطالبات الأول متوسط فی مادة الریاضیات، أجریت الدراسة فی جامعة الأنبار بالعراق، تکونت عینة البحث من (50) طالبة توزعوا بالتساوی             إلى مجموعتین، تجریبیة درست باستراتیجیة الدعائم التعلیمیة وضابطة درست بالطریقة الاعتیادیة أعد للبحث اختبارات من نوع اختیار من متعدد، اختبار تحصیلی (30) فقرة، واختبار التفکیر التفاعلی (20) فقرة، وکان من النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى   (≤ 0.05α) بین المجموعة التجریبیة والضابطة فی اختبار التحصیل والتفکیر التفاعلی لصالح المجموعة التجریبیة.

بینما أجرى القرنی (1436هـ) دراسة هدفت إلى معرفة أثر نمط سقالات التعلم ببرمجیات الوسائط المتعددة على التحصیل الدراسی ومهارات التفکیر الإبداعی لدى طلاب المرحلة الثانویة، أجریت الدراسة فی جامعة الباحة، وکانت عینة الدراسة وهی عینة عشوائیة مکونة من (52) طالب من طلاب الصف الثالث الثانوی طبیعی بمدرسة الأندلس الثانویة بالعرضیات توزعوا بالتساوی إلى مجموعتین؛ تجریبیة أولى درست ببرمجیة وسائط متعددة ذات سقالات التعلم الثابتة، وتجریبیة ثانیة درست ببرمجیة وسائط متعددة ذات سقالات التعلم المرنة, وتم تکافؤ المجموعتین، واستخدم الباحث المنهج التجریبی ذو التصمیم شبه التجریبی، وتمثلت أدوات البحث باختبار تحصیلی فی مقرر التفسیر من اعداد الباحث ومقیاس مهارات التفکیر الإبداعی من إعداد الباحث، وکان من النتائج وجود أثر دال إحصائیًا لنمط سقالات التعلم (الثابتة-المرنة) ببرمجیات الوسائط المتعددة فی تنمیة التحصیل الدراسی لدى طلاب الصف الثالث ثانوی.

  فیما هدفت دراسة فیفیان عزیز (2017) إلى معرفة أثر السقالات التعلیمیة المدعمة بالوسائط المتعددة لتنمیة التفکیر فی الریاضیات لدى طلاب الصف الأول الإعدادی، وکانت عینة الدراسة وهی عینة عشوائیة مکونة من (60) طالب من طلاب الصف الأول الإعدادی بمدرسة الشهید ولید الجعفری الإعدادیة بالغردقة التعلیمیة بمحافظة البحر الأحمر بمصر توزعوا بالتساوی إلى مجموعتین تجریبیة وضابطة وکانت أدوات البحث هی: اختبار التفکیر فی الریاضیات من إعداد الباحثة، وکان من النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى  (≤ 0.05α)  بین المجموعة التجریبیة والضابطة فی اختبار التفکیر فی الریاضیات لصالح المجموعة التجریبیة.

المحور الثانی: الدراسات السابقة المرتبطة بمهارات التفکیر الریاضی:

هدفت دراسة هبه العیلة (2012م) إلى معرفة أثر برنامج مقترح قائم على أنماط التعلم لتنمیة مهارات التفکیر الریاضی لدى طالبات الصف الرابع الأساسی بمحافظات غزة، وقد استخدمت الباحثة المنهج شبه التجریبی، وکانت عینة الدراسة قصدیة عددهم (75) طالبة قسموا إلى مجموعتین (37) طالبة منهم مجموعة ضابطة و(38) تجریبیة، وکانت أدوات البحث هی: استبانة أنماط التعلم، واختبار مهارات التفکیر الریاضی، وکان من النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة   (≤ 0.05α) بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة اللواتی درسن بالبرنامج المقترح ومتوسط درجات أقرانهن فی المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التفکیر الریاضی، ومن النتائج أن للبرنامج حجم أثر کبیر (26¸0) على تنمیة مهارات التفکیر الریاضی الستة: الاستنتاج، والاستقراء، والنمذجة، والتخمین، والتعبیر بالرموز، والتفکیر المنطقی.

فیما هدفت دراسة البکر، وهلا الشوا (2014) إلى معرفة أثر استخدام برمجیة تعلیمیة محوسبة فی تنمیة التفکیر الریاضی لدى طلاب الصف الخامس الابتدائی فی مدینة عرعر، وقد استخدمت الباحثة المنهج شبه التجریبی، وکانت عینة الدراسة مکونة من (55) طالبًا، قسموا إلى مجموعتین(28) طالبًا منهم مجموعة تجریبیة و(27) ضابطة، وکانت أدوات البحث هی: مقیاس التفکیر الریاضی، وکان من النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات التفکیر الریاضی للطلبة لصالح المجموعة التجریبیة.

بینما أجرى الرویلی (2018) دراسة هدفت إلى بناء برنامج حاسوبی قائم على نموذج التعلم البنائی وقیاس فاعلیته فی تنمیة مهارات التفکیر الریاضی لدى طلاب الصف الأول ثانوی، وکانت عینة الدراسة مکونة من(107) من طلاب الصف الأول الثانوی، 50( طالباً) و( 57 ) طالبة، موزعین على أربعة فصول دراسیة، مثلوا المجموعة التجریبیة منهما فصلان: أحدهما للطلاب، والآخر للطالبات، درسا باستخدام برنامج إلکترونی قائم على نموذج التعلم البنائی. أما الفصلان الآخران فمثلا المجموعة الضابطة ودرسا بالطریقة المعتادة، وتمثلت أدوات البحث فی اختبار مهارات التفکیر الریاضی، وکان المنهج المتبع فی الدراسة المنهج شبه التجریبی، أظهرت نتائج الدراسة: تفوق المجموعات التجریبیة فی اختبار التفکیر الریاضی، کما أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الطلاب فی اختبار التفکیر الریاضی تعزى للبرنامج ولمتغیر الجنس.

منهج الدراسة:

          استخدمت الباحثة المنهج شبه التجریبی من خلال مجموعة تجریبیة واحدة درست بأسلوب سقالات التعلم المرنة فی المقرر الإلکترونی مع التطبیق القبلی والبعدی لأدا البحث.

مجتمع الدراسة:

تکون مجتمع الدراسة من جمیع طالبات الصف الأول بالمرحلة الثانویة بمحافظة القنفذة بالمملکة العربیة السعودیة، والبالغ عددهن (1102) طالبة، والمسجلات فی العام الدراسی 1438-1439هـ.

عینة الدراسة:

تم اختیار عینة الدراسة کالتالی:

1- العینة الاستطلاعیة: تتمثل العینة الاستطلاعیة فی طالبات الصف الأول ثانوی بالثانویة الأولى بالمظیلف وعددهن (10) طالبات، وتم اختیار المدرسة الممثلة للعینة الاستطلاعیة بشکل قصدی، بسبب عمل الباحثة فی هذه المدرسة، وهدفت الباحثة من استخدام العینة الاستطلاعیة إلى: حساب معامل الثبات لأدوات الدراسة، وحساب معاملات السهولة والصعوبة والتمییز لاختبار مهارات التفکیر الریاضی، وتجریب المقرر الإلکترونی من قبل طالبات العینة الاستطلاعیة؛ للتعرف على المشکلات التی قد تواجههن أثناء استخدام المقرر ومدى صلاحیته للتطبیق.

2-العینة الأساسیة: تتمثل عینة الدراسة الأساسیة فی طالبات الصف الأول ثانوی بمدرسة ثانویة یبس والبالغ عددهن (24) طالبة.

المعالجات التجریبیة للدراسة:

          تمثلت المعالجات التجریبیة المستخدمة فی البحث الحالی فی مقرر إلکترونی تم تقدیمه بنمط سقالات التعلم المرنة وقد مرت عملیة بناء المقرر بالخطوات التالیة:

1-  بعد إطلاع الباحثة على بعض الأدبیات والدراسات السابقة التی تناولت کیفیة بناء وتصمیم المقررات الإلکترونیة، وکذلک اطلاعها على مجموعة من نماذج التصمیم التعلیمی مثل: نموذج کمب (1985)، ونموذج المشیقح (1989)، ونموذج دیک وکاری (1996)، ونموذج ریان وآخرون(2000)، ونموذج محمد عطیة خمیس (2003)، ونموذج عبدالله الموسى وأحمد المبارک (2005 )، ونموذج محمد الهادی (2005)، ونموذج حسن الباتع ( 2006)، ونموذج الغریب زاهر( 2009 )، ونموذج عبداللطیف الجزار(2013) وغیرها، تم اختیار نموذج التصمیم المعروف باسم (ADDIE)لأنه یتصف بالسهولة والشمول، ولأن نماذج التصمیم فی مجملها تنبثق منه.

2-   تم تطبیق النموذج العام للتصمیم التعلیمی بمراحله الخمس فی بناء المقررین على النحو التالی:

المرحلة الأولى: التحلیلAnalysis : وفی هذه المرحلة قامت الباحثة بما یأتی:

1-    التأکد من حاجة الطالبات.

2-    تحدید الأهداف العامة للمقرر الإلکترونی.

3-    تحدید خصائص عینة الدراسة.

4-    التأکد من الإمکانات البشریة.

5-    التأکد من الإمکانات المادیة.

6-    تحدید محتوى المقرر الإلکترونی.

 المرحلة الثانیة: التصمیم Design: وفی هذه المرحلة قامت الباحثة بما یأتی:

1-      تحدید الأهداف التعلیمیة الإجرائیة للمقرر الإلکترونی:

2-      استراتیجیة التعلم المعتمدة فی المقرر الإلکترونی:

المرحلة الثالثة: التطویر(الإنتاج) Development: وفی هذه المرحلة قامت الباحثة بما یأتی:

1-     کتابة سیناریو المقرر الإلکترونی.

2-     انتاج المقرر الإلکترونی:استخدمت الباحثة مجموعة من البرامج لإنتاج المقرر الإلکترونی:

• Adobe Flash CS6: استخدم لإنتاج المقرر الإلکترونی بنمط سقالات التعلم المرنة، والمقرر الإلکترونی بنمط سقالات التعلم المرنة
• Adobe After Effects CS6: استخدم لعمل التأثیرات على الصور والفیدیو والنصوص.
• Adobe  illustrator  CS6: استخدم لتصمیم الخلفیات وللتعدیل فی النصوص والرسومیات بما یتناسب مع المحتوى التعلیمی وطریقة عرض المقرر الإلکترونی بنمطیه.
• Adobe Photoshop CS6: استخدم للتعدیل على العناصر المتوفرة من الصور.
• Microsoft Word لکتابة النصوص، ولإضافة التأثیرات النصیة.
• Microsoft PowerPoint لعمل العروض التقدیمیة.

          وبعد انتاج المقرر قامت الباحثة بتشغیله ومراجعته لغویًا وفنیًا، وبعد ذلک تم تحکیمه مع السیناریو، وقد تم الاستفادة من أراء المحکمین وإجراء التعدیلات المطلوبة.

المرحلة الرابعة: مرحلة التنفیذ Implementation:وفی هذه المرحلة قامت الباحثة بما یأتی:

1-    تطبیق المقرر على العینة الاستطلاعیة للتعرف على المشکلات والعوائق التی قد تواجه الطالبات

2-    أثناء استخدام المقرر، والتأکد من أن المقرر الإلکترونی یعمل بشکل جید، وخلوه من أخطاء البرمجة.

3-    نسخ المقرر الإلکترونی على أجهزة الحاسب الآلی فی معمل الحاسب الذی ستنفذ الدراسة فیه.

4-     عقد حصة لطالبات المجموعتین التجریبیتین لتعریفهن بالمقرر الإلکترونی وتدریبهن على کیفیة استخدامه.

المرحلة الخامسة: مرحلة التقویم Evaluation:وفی هذه المرحلة قامت الباحثة بما یأتی:

1-    عرض المقرر الإلکترونی والسیناریو  على مجموعة من الأساتذة المحکمین المتخصصین فی مجال تکنولوجیا التعلیم للتأکد من سلامته وصحته وخلوه من الأخطاء اللغویة والبرمجیة وصحة المحتوى، والتأکد من مناسبته للفئة المستهدفة، وملائمتها للغرض منها، وتم الأخذ بأرائهم وتعدیل المقرر وفقًا لذلک.

2-    تجریب المقرر على عینة استطلاعیة مکونة من (10) طالبات للتأکد من صلاحیته للتطبیق، وتسجیل ملاحظات الطالبات والأخذ بملاحظاتهن فی تعدیل المقرر الإلکترونی.

أدوات الدراسة:

          لتحقیق هدف الدراسة المتمثل فی التعرف على أثر نمط سقالات التعلم المرنة فی مقرر إلکترونی على مهارات التفکیر الریاضی ، استخدمت الباحثة الأداة البحثیة التالیة:

اختبار مهارات التفکیر الریاضی:

          أعدت الباحثة اختبار التفکیر الریاضی فی وحدة " المثلثات المتطابقة "، وتضمن هذا الاختبار الموضوعات التالیة: تصنیف المثلثات، وزوایا المثلثات، والمثلثات المتطابقة، وإثبات تطابق المثلثات (SAS،SSS)، وإثبات تطابق المثلثات (ASA،AAS)، والمثلثات المتطابقة الضلعین والمتطابقة الأضلاع، المثلثات والبرهان الإحداثی، ولقد مر إعداد اختبار مهارات التفکیر الریاضی بعدة خطوات وهی:

أ‌-    تحدید الهدف من الاختبار: یهدف هذا الاختبار إلى قیاس مهارات التفکیر الریاضی فی مادة الریاضیات لدى طالبات الصف الأول ثانوی بمحافظة القنفذة.

ب- تحدید أبعاد (محاور) الاختبار:بعد اطلاع الباحثة على الدراسات السابقة التی تناولت مهارات التفکیر الریاضی، تم اختیار خمسة مهارات من مهارات التفکیر الریاضی وهی: الاستنتاج، والتخمین، والتعمیم، والتعبیر بالرموز، والبرهان الریاضی.

جـ - إعداد جدول المواصفات:قامت الباحثة بإعداد جدول المواصفات الخاص باختبار مهارات التفکیر الریاضی، عن طریق تحلیل المحتوى واستخراج الأهداف المتعلقة بالدراسة، والترکیز على المهارات التی تم اختیارها، توزیع مهارات التفکیر الریاضی الخمس على وحدة المثلثات المتطابقة، وقد تم توزیع الفقرات على المهارات الخمس کما هو موضح فی الجدول(1).

جدول (1)  توزیع الفقرات على مهارات التفکیر الریاضی الخمس.

د-  بناء فقرات الاختبار:

          بعد الاطلاع على الدراسات السابقة المتعلقة بالموضوع، قامت الباحثة ببناء فقرات الاختبار وفق نوعین من الأسئلة الموضوعیة؛ النوع الأول تمثل فی أسئلة الاختیار من الإجابات المتعددة، والذی بلغت عدد فقراته (16) فقرة، والنوع الثانی المتمثل فی أسئلة الإکمال، والتی حددت بـ (4) فقرات، موزعة على مهارات التفکیر الخمسة بحیث یکون لکل مهارة (4) فقرات.

هـ -  التأکد من صدق الاختبار:

          تم التأکد من الصدق الظاهری للاختبار عن طریق عرضه على مجموعة من المتخصصین فی المناهج وطرق التدریس، وذلک بهدف بیان مدى صحة صیاغة فقرات الاختبار ووضوحها، ومدى وضوح تعلیمات الاختبار، ومدى مناسبة مهارات التفکیر الریاضی التی اختیرت لقیاسها، وبیان مدى تمثیل الفقرات لمهارات التفکیر الریاضی محل الدراسة، واضافة التعدیلات والملاحظات، وقد اخذت مقترحات المحکمین بعین الاعتبار، وأجریت التعدیلات المناسبة طبقًا لذلک.

و- حساب معامل ثبات الاختبار:قامت الباحثة بحساب معامل الثبات للاختبار باستخدام معامل ألفا لکرونباخ، وقد بلغت قیمة معامل الثبات (951¸0) وهو معامل ثبات عالی یشیر إلى أن أداة الدراسة تتمتع بدرجة عالیة من الثبات.

ز- حساب معاملات السهولة والصعوبة لمفردات للاختبار: قامت الباحثة بحساب معاملات السهولة والصعوبة الخاصة بکل مفردة من مفردات اختبار مهارات التفکیر الریاضی وتراوحت بین (30¸0-79¸0) ، وهذه القیم تقع ضمن المدى المقبول لمعاملات السهولة وهذا یدل على أن مفردات الاختبار تعد مناسبة  – من حیث السهولة – لأغراض الدراسة الحالیة.

ح-  حساب معاملات التمییز لمفردات للاختبار: قامت الباحثة بحساب معاملات التمییز الخاصة بکل مفردة من مفردات اختبار مهارات التفکیر الریاضی، وکانت معاملات التمییز لجمیع مفردات اختبار التفکیر الریاضی تقع ضمن المدى المقبول لمعاملات التمییز وهو من (2¸0-6¸0).

ط-  حساب زمن الاختبار:تم حساب زمن الاختبار من خلال حساب المتوسط الحسابی للزمن الذی استغرقته طالبات العینة الاستطلاعیة فی أداء الاختبار وهو (45) دقیقة

الخطوات الإجرائیة للدراسة:

لتحقیق هدف الدراسة، اتبعت الباحثة الخطوات التالیة:

1-      الإطلاع على الدراسات السابقة ذات العلاقة بموضوع الدراسة.

2-      اختیار عینة البحث الاستطلاعیة والأساسیة لتطبیق أدوات الدراسة والمعالجات التجریبیة.

3-      مخاطبة الجهات المختصة لتسهیل تحکیم أدوات البحث، ومخاطبة إدارة التعلیم للموافقة على تطبیق التجربة.

4-      تصمیم وتطویر المعالجات التجریبیة وفق نمط سقالات التعلم المرنة فی المقررات الإلکترونیة.

5-      بناء اختبار مهارات التفکیر الریاضی، والتأکد من صدقه الظاهری بعرضه على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی المناهج وطرق التدریس، وتطبیقه على العینة الاستطلاعیة لاستخراج معامل الثبات.

6-      -تطبیق التجربة على المجموعة التجریبیة خلال المدة من 22/1/1439هـ وحتى 2/3/1439هـ.

7-      استخراج النتائج وعرضها ومناقشتها، وتقدیم التوصیات والمقترحات فی ضوء هذه النتائج.

الأسالیب الإحصائیة : استخدمت الباحثة فی الدراسة الحالیة الأسالیب الإحصائیة التالیة:

1-      المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة؛ لاستجابات الطالبات فی الاختبارات القبلیة والبعدیة.

2-      اختبار شابیرو-ویلک (Shapiro-Wilk) لإثبات التوزیع الاعتدالی أو الطبیعی لدرجات الطلاب.

3-      مربع إیتا لحساب حجم تأثیر المتغیر المستقل على المتغیر التابع.

نتائج الفرض وتفسیره:

          نص الفرض على أنه "لایوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05 α≤) بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار مهارات التفکیر الریاضی، تعزى إلى التدریس باستخدام نمط سقالات التعلم المرنة فی مقرر إلکترونی "، وللتحقق من هذا الفرض، قامت الباحثة بتطبیق المقیاس البعدی لمهارات التفکیر الریاضی على المجموعة التجریبیة بعد الانتهاء من تدریس المجموعة وفق نمط السقالات المرنة، ثم قامت بحساب المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری، واختبار (ت) للعینات المرتبطة؛ للتحقق من الفروق بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی للاختبار ولتطبیق هذا النوع من الاختبارات الإحصائیة تم التأکد من اعتدالیة التوزیع لدرجات الطالبات حسب الجدول(2).

          یبین الجدول (2) قیم مستوى الدلالة للتطبیقین القبلی والبعدی، والتی تعبر عن قیم أکبر من(05¸0)، مما یدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة، مما یشیر إلى أن درجات الطالبات فی التطبیقین تتبع التوزیع الاعتدالی أو الطبیعی. وبذلک یمکننا استخدام اختبار (ت) للعینات المرتبطة، ویبین الجدول (19) الدلالة الإحصائیة للفروق بین متوسطی درجات المجموعة فی التطبیق القبلی والبعدی.

* الدرجة النهائیة للاختبار (20) درجة.

** دال عند مستوى الدلالة (05¸0 α≤).

یتضح من الجدول (3) وجود فرق بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی بالنسبة لمتوسط درجات المجموعة فی التطبیق البعدی؛ حیث کان متوسط المجموعة فی التطبیق القبلی (37¸8) درجة من أصل الدرجة النهائیة (20) درجة، ومتوسط درجة المجموعة فی التطبیق البعدی (62¸12) درجة من أصل الدرجة النهائیة (20) درجة. وهذا یعنی رفض الفرض الصفری الذی ینص على أنه "لایوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة         (05¸0 α≤ )بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام نمط سقالات التعلم المرنة فی مقرر إلکترونی فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار مهارات التفکیر الریاضی لصالح التطبیق البعدی".

ویوضح الشکل (1):المتوسطات الحسابیة لدرجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی.

شکل (1) المتوسطات الحسابیة لدرجات المجموعة التجریبیة الأولى فی التطبیق القبلی والبعدی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار مهارات التفکیر الریاضی.

           ویبین حجم الأثر نتیجة استخدام أسلوب السقالات المرنة على المجموعة من خلال حساب معامل التأثیر (مربع إیتا)، کما یوضح الجدول (4).

          یتضح من الجدول (4) أن مقدار حجم الأثر الناجم عن استخدام أسلوب السقالات المرنة فی تنمیة مهارات التفکیر الریاضی لدى الطالبات کان متوسطًا فی التطبیق البعدی، وفق التصنیف الذی أورده المنیزل وغرایبة (2010)، ویعنی ذلک أن نسبة ما یفسره المتغیر المستقل من التباین الکلی للمتغیر التابع تبلغ (9¸61٪).

وهذا یدل على أن سقالات التعلم المرنة فی المقررات الإلکترونیة لها أثر فعَّال فی تنمیة مهارات التفکیر الریاضی، فسقالات التعلم المرنة تتسم بأنها متغیرة وقابلة للاختفاء تخضع لتحکم المتعلم فی طلبها عند حاجته لها.

وهذا یدل على ان عرض المقررات الدراسیة على المتعلمین باستخدام السقالات التعلیمیة کان له

أثرٌ فعال فی تنمیة مهاراتهم المختلفة وترجع الباحثة هذه النتیجة إلى أن استخدام سقالات التعلم فی التَّعلم یتسم بما یأتی:

• التعرف على الخبرات السابقة للطالبات لکی یتم الانطلاق منها وإعادة تنظیمها، لتتجاوز الصعوبات التی قد ترافقهن أثناء تعلمهن.
• یقلل الارتباک والإحباط التی الذی قد تشعر به الطالبة أثناء تعلمها، لما تقدمه السقالات من قوة دعم ومساعدة للطالبة.
• یحقق المتعة فی التعلم ویعمل على التغلب على ملل الطالبات أثناء التعلم والجمود فی الحصة الدراسیة التقلیدیة لما توفرها السقالات من بیئة تعلیمیة مشوقة ذات خیارات متعددة تختار منها الطالبة ما یناسبها وما تحتاجه.
• یمکن الطالبة من معرفة مستواها عن طریق قیامها بالتقویم الذاتی.
• یراعی الفروق الفردیة بین الطالبات واختلاف قدراتهن الاستیعابیة.
• یتیح للطالبة التعلم فی أی وقت وأی مکان.

         ومما سبق وبعد مقارنة الدراسة الحالیة مع بعض الدراسات السابقة اتضح أن سقالات التعلم المرنة فی المقررات الإلکترونیة لها أثر فعَّال فی تنمیة مهارات التفکیر الریاضی لدى طالبات الصف الأول ثانوی.

توصیات الدراسة:

فی ضوء نتائج الدراسة، یمکن الخروج بمجموعة من التوصیات وهی:

1-    تأکید أهمیة استخدام سقالات التعلم المرنة فی المقررات الإلکترونیة أثناء تدریس مقرر الریاضیات لطالبات المرحلة الثانویة.

2-    عقد دورات تدریبیة وورش عمل لمعلمات الریاضیات لتدریبهن على کیفیة توظیف سقالات التعلم المرنة فی المقررات الإلکترونیة لتدریس مادة الریاضیات.

3-    الاهتمام بتنمیة مهارات التفکیر الریاضی لدى طالبات المرحلة الثانویة من خلال استخدام الاستراتیجیات والبرامج التی تساهم فی تنمیتها مما یزید من قدرات الطالبة واستقلالها وإقبالها على تعلم مادة الریاضیات.

4-    تقدیم نماذج أخرى لمقررات إلکترونیة فی مختلف المقررات الدراسیة مدعمة بسقالات التعلم لطالبات المرحلة الثانویة.

5-    حث المعلمات على ضرورة تحسین أسالیب وطرق التدریس والابتعاد عن الطرق التقلیدیة لما فیها من الجمود والاعتماد على المعلمة وافتقادها لعنصر الجذب والتشویق واستخدام الاستراتیجیات والبرامج التقنیة الحدیثة.

 مقترحات الدراسة:

تقترح الباحثة فی ضوء نتائج الدراسة التی توصلت إلیها:

1- إجراء دراسات مماثلة للدراسة الحالیة فی المقررات الدراسیة الأخرى، والمراحل الدراسیة الأخرى.

2- دراسة أثر نمط سقالات التعلم المرنة فی المقررات الإلکترونیة على متغیرات أخرى مثل: التحصیل الدراسی، وتحسین اتجاهات الطالبات نحو مادة الریاضیات، ومهارات التفکیر الناقد، ومهارات التفکیر الإبداعی وغیرها من المتغیرات.

3- دراسة أثر أنماط أخرى لسقالات التعلم فی المقررات الإلکترونیة على مهارات التفکیر الریاضی ومتغیرات أخرى.

قائمة المراجع

أولاً: المراجع العربیة:

إبراهیم, مجدی عزیز(2007). تعلیم التفکیر الریاضی فی عصر العولمة بما یتوافق مع منهجیة   الریاضیات للجمیع, ورقة عمل مقدمة إلى المؤتمر العلمی السابع " الریاضیات للجمیع", جامعة عین شمس, 17 -18 یولیو, الجمعیة المصریة لتربویات الریاضیات.

أبو خطوة, السید عبد المولى (2011). معاییر ضمان الجودة فی تصمیم المقررات الإلکترونیة وانتاجها,   المؤتمر الدولی الثانی للتعلم الإلکترونی والتعلیم عن بعد , کلیة التربیة , الجامعة الخلیجیة   وجامعة الإسکندریة, 21-23 فبرایر, المرکز الوطنی للتعلیم الإلکترونی والتعلیم عن بعد.

أبو شاویش, عبدالله عطیة عبد الکریم(2013). برنامج مقترح لتنمیة مهارات تصمیم المقررات الإلکترونیة عبر الویب لدى طالبات تکنولوجیا التعلیم بجامعة الأقصى بغزة, رسالة ماجستیر, کلیة التربیة, الجامعة الإسلامیة, غزة.

استیتیة, دلال محسن؛ وسرحان, عمر موسى (2007). تکنولوجیا التعلیم والتعلم الإلکترونی, دار وائل للنشر والتوزیع, عمَّان.

أمین, محمد عمر السید (2011). فاعلیة استراتیجیة الدعائم التعلیمیة فی تنمیة مهارات البرهان الریاضی لدى التلامیذ ذوی صعوبات تعلم الریاضیات بالمرحلة الإعدادیة, رسالة ماجستیر, کلیة التربیة, جامعة قناة السویس.

بدوی، منال شوقی(2017). تصمیم مقرر الکترونی قائم على بعض عناصر التعلم الالکترونیة لتنمیة التحصیل والاتجاه فی مادة الحاسب الآلی لدى طلاب المرحلة الاعدادیة، مجلة البحوث فی مجالات التربیة النوعیة, کلیة التربیة النوعیة، جامعة المنیا، مصر، العدد (5)، 230-287.

بشای، زکریا جابر حناوی(2016). فاعلیة السقالات التعلیمیة فی تنمیة حل المشکلات الهندسیة وخفض العبء المعرفی لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی، مجلة تربویات الریاضیات، مصر، 19(8)،91-131.

البکر, عارف فرحان؛ والشوا , هلا محمد(2014). اثر استخدام برمجیة محوسبة فی تنمیة التفکیر الریاضی لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی فی مدینة عرعر بالمملکة العربیة السعودیة, دراسات العلوم التربویة, کلیة العلوم التربویة, الجامعة الأردنیة, عمَّان, مج(41), ملحق1, 558-572.

جاد, دعاء عطیة محمد (1436هـ). فاعلیة أنماط التوجیه فی تنمیة مهارة الفهم القرائی باللغة الإنجلیزیة    ببرامج التعلیم الإلکترونی لدى الطلاب المندفعین والمتروین بالصف الأول الثانوی بالمعاهد الأزهریة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة حلوان.

الجزار, عبد اللطیف(2001م). الخطط والسیاسات والاستراتیجیات الخاصة بالمدرسة الإلکترونیة وتضمیناتها على إعداد المعلم, المؤتمر العلمی الثامن للجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم – المدرسة الإلکترونیة, کلیة البنات, جامعة عین شمس, 29-31 أکتوبر.

جودة، عبدالعزیز محمد؛ ونوبی، أحمد محمد(2012). تصمیم المقرر الإلکترونی بنمطی الإبحار(الهرمی- القائمة) وأسلوب التعلم (التباعدی- التقاربی) وفاعلیته على التحصیل والمهارات العملیة لطلاب جامعة الخلیج العربی، المؤتمر العلمی الثالث عشر بعنوان: تکنولوجیا التعلیم الإلکترونی-اتجاهات وقضایا معاصرة الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم-مصر، ص217-244.

حمادنة, مؤنس أدیب(2014). أثر مستویی استراتیجیة التدریس البنائیةPOE, PDEODE )) فی تنمیة   مهارات التفکیر الریاضی والتحصیل لدى طلاب الصف العاشر الأساسی فی مادة الریاضیات,       أطروحة دکتوراة غیر منشورة, جامعة العلوم الإسلامیة العامیة, عمَّان, الأردن.

الحمزة, محمود حمو (2015). التفکیر الریاضی: نموذج للمعرفة العلمیة. أعمال الندوة العلمیة الدولیة: نظریة المعرفة والسیاق الکونی المعاصر- التکییفات المرجعیة والمستلزمات العملیة، الرابطة المحمدیة للعلماء، المغرب، 73-93.

الخطیب, محمد أحمد (2006). أثر استخدام استراتیجیة تدریس قائمة على حل المشکلات فی تنمیة       التفکیرالریاضی الاتجاهات نحو الریاضیات لدى طلاب الصف السابع الأساسی فی الأردن, رسالة دکتوراة غیر منشورة, الجامعة الأردنیة, عمَّان.

رزوقی, رعد مهدی وعبد الأمیر, فاطمة (2012). فاعلیة إستراتیجیة تدریسیة قائمة على کل من السنادات التعلیمیة (السقالات التعلیمیة Educational Scaffold ) ودورة التعلم السباعیة (Seven E's Strategy) فی تدریس العلوم العملی فی تنمیة کل من مهارات التفکیر المنطقی ومهارات إتخاذ القرار مسترجع بتاریخ (12/10/1437هـ) من الرابط:

http://www.mediafire.com/file/bwvp0ll85d484v4

رمود, ربیع عبد العظیم (2011). اثر اختلاف نمطین لتصمیم المقررات الإلکترونیة والأسلوب المعرفی     على زیادة التحصیل لدى الطلاب المعلمین بکلیات التربیة, مجلة کلیة التربیة, عین شمس, 4(35), ص69-114.

الرویس, عبدالعزیز بن محمد؛ وعبدالحمید، عبدالناصر محمد؛ والشلهوب، سمر بنت عبدالعزیز (1435هـ). درجة إشراکیة الطلاب فی محتوى مناهج الریاضیات المطورة بالمرحلة الابتدائیة (دراسة تحلیلیة)، مجلة العلوم التربویة والنفسیة، جامعة القصیم, 7(2), 733-772.

الرویلی، عاید عایض(2018). فاعلیة برنامج حاسوبی قائم على نموذج التعلم البنائی فی تنمیة مهارات التفکیر الریاضی لدى طلاب الصف الأول ثانوی، مجلة الشمال للعلوم الإنسانیة-جامعة الحدود الشمالیة, 3(1), 43-47.

السحت، مصطفى زکریا أحمد (2016) فعالیة استراتیجیة السقالات التعلیمیة فی تدریس الدراسات الاجتماعیة لتنمیة مهارات ما وراء المعرفة لدى التلمیذات المتفوقات دراسیًا بالصف الثالث الإعدادی، مستقبل التربیة العربیة – مصر،23(103)،183-238.

سعفان, سامی عبدالوهاب(2008). توظیف بارامترات التعلم داخل البرمجیات القائمة على السقالات وأثارها على التحصیل  المعرفی والمهاری لطلاب کلیة المجتمع جامعة القصیم, مجلة الجمعیة العربیة لتکنولوجیا التربیة، 67-120.

السلامی, زینب وخمیس, محمد عطیة (2009). معاییر تصمیم وتطویر برامج الکمبیوتر متعددة الوسائط القائمة على سقالات التعلم الثابتة والمرنة. المؤتمر العلمی الثانی عشر للجمعیة المصریة  لتکنولوجیا التعلیم "تکنولوجیا التعلیم الإلکترونی بین تحدیات الحاضر وأفاق المستقبل", کلیة    البنات- جامعة عین شمس, 5-36.

الشامی، إیناس عبد المعز(2017). أثر مقرر إلکترونی معکوس على الأداء التدریسی ومهارات التفکیر التأملی للطالبة المعلمة بکلیة الاقتصاد المنزلی بجامعة الأزهر، المؤتمر الدولی الثالث لکلیة التربیة جامعة 6 أکتوبر بالتعاون مع رابطة التربویین العرب بعنوان: مستقبل إعداد المعلم وتنمیته فی الوطن العربی، مصر, المجلد(5)، 1141-1157.

الشعبی, إسراء محمد خیر (1433هـ). فاعلیة مقرر الکترونی نحوی مدمج فی التحصیل الدراسی لدى تلمیذات الصف الأول متوسط بالعاصمة المقدسة, رسالة ماجستیر, کلیة التربیة جامعة أم القرى.

شلتوت، محمد شوقی (2016). تصمیم وانتاج المقررات الإلکترونیة، مجلة التعلیم الإلکترونی، العدد(14)، ابریل، مسترجع بتاریخ: 1/11/1438ه من الرابط:

http://emag.mans.edu.eg/index.php?page=news&task=show&id=462

الشهری، جمیلة علی شرف (1436هـ). فاعلیة السقالات التعلیمیة فی تدریس العلوم على تنمیة التحصیل الدراسی لدى تلمیذات المرحلة المتوسطة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة،  جامعة أم القرى.

الصعیدی, منصور سمیر السید (2014). فاعلیة السقالات التعلیمیة مدعومة إلکترونیاً فی تدریس          الریاضیات وأثرها على تنمیة مهارات التفکیر التولیدی لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم بالمرحلة المتوسطة فی المملکة العربیة السعودیة. مجلة التربیة الخاصة والتأهیل, مؤسسة التربیة الخاصة والتأهیل مصر, 1(4)، 185-244.

الطباخ, حسناء عبد العاطی (2013). تصمیم استراتیجیة لتقصی الویب قائمة على مستویات مختلفة من السقالات وأثرها على کفاءة العروض التقدیمیة لدى طلاب الفرقة الرابعة شعبة معلم حاسب آلی. مجلة کلیة التربیة-جامعة طنطا,3 (51)، 186-264.

عبد الحمید, عبد العزیز طلبة(2010). التعلیم الإلکترونی ومستحدثات تکنولوجیا التعلیم, المنصورة, المکتبة العصریة للنشر والتوزیع.

عبد العاطی، حسن الباتع محمد (2015). معاییر دعم الأداء فی بیئة التعلم الإلکترونی عبر الانترنت، مجلة التعلیم الإلکترونی، العدد(15)، مسترجع بتاریخ: 20/12/1438ه من الرابط:

http://emag.mans.edu.eg/index.php?sessionID=39&page=news&task=show&id=490

عبدالفتاح، شرین شحاتة (2018). فاعلیة مقرر العلوم المتکاملة الإلکترونی فی تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی والإتجاه نحو التعلم الإلکترونی لدى طلاب کلیة التربیة، مجلة کلیة التربیة بأسیوط-مصر، 34(5)، 1-39.

عزمی, نبیل جاد والمرادنی, محمد مختار(2010).أثر التفاعل بین أنماط مختلفة من دعامات التعلم البنائیة داخل الکتاب الإلکترونی فی التحصیل وکفاءة التعلم لدى طلاب الدراسات العلیا بکلیات       التربیة. مجلة دراسات تربویة واجتماعیة, جامعة حلوان, 16(3)،251-322.

عزیز، فیفیان عربان نعیم (2017). استخدام السقالات التعلیمیة المدعمة بالوسائط المتعددة لتنمیة التفکیر فی الریاضیات لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی، مجلة تربویات الریاضیات، مصر، 20(3)، 296-309.

عفیفی، محمد کمال (2010). سقالات التعلم کمدخل لتصمیم وتطویر المقررات الإلکترونیة ومدى فاعلیتها على کل من أداء الطلاب فی التعلم القائم على المشروعات والرضا عن التعلم فی البیئة    الإلکترونیة , تکنولوجیاالتربیة - دراساتوبحوث – مصر, دیسمبر, ص63-107.

عمر، عاصم محمد إبراهیم؛ والشهری، محمد بن صالح؛ وعبدالمجید، أحمد صادق؛ وفرج الله، ولید محمد خلیفة (2018). تصمیم مقرر إلکترونی للتربیة البیئیة فی ضوء معاییر کوالیتی ماترز QM فی التحصیل المعرفی وتنمیة المهارات والأخلاقیات البیئیة لدى طلاب کلیة التربیة بجامعة الملک خالد، مجلة کلیة التربیة بأسیوط- مصر،34(3)، 453-499.

العیلة, هبه عبدالحمید(2012). أثر برنامج مقترح قائم على أنماط التعلم لتنمیة مهارات التفکیر الریاضی لدى طالبات الصف الرابع الأساسی بمحافظات غزة, رسالة ماجستیر, کلیة التربیة, جامعة الأزهر, غزة.

الغامدی، سعید بن سحیم (1437هـ). أثر اختلاف نمط السقالات التعلیمیة فی برامج الفیدیو التفاعلی على تنمیة مهارات طلاب المرحلة الثانویة فی منهج الحاسب الآلی، رسالة ماجستیر، جامعة الملک عبدالعزیز.

الفار, ابراهیم؛ وسعاد شاهین (2001). المدرسة الإلکترونیة رؤى جدیدة لجیل جدید, المؤتمر العلمی السنوی الثامن للجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم, کلیة البنات,جامعة عین شمس, 29-31.

قاعود، نشأت مهدی السید محمد (2017).أثر تفاعل أسلوب (التبسیط- التعقید)المعرفی فی استراتیجیة السقالات التعلیمیة على التفکیر التفاعلی لدى عینة من طالبات الصف الأول الثانوی، مجلة الارشاد النفسی, العدد(50) ,337-405.

القرعان، لینا علی سلامة (2017). أثر بناء وتدریس مقرر إلکترونی على تحصیل الطالبات فی جامعة القصیم: مساق الإسلام وبناء المجتمع، المجلة التربویة الدولیة المتخصصة-المجموعة الدولیة للاستشارات والتدریب- الأردن، 6(12)،45-54.

القرشی, خالد مطر عید(1430هـ). أثر تصمیم مقترح لمحتوى وحدة الدائرة فی ضوء مهارات التفکیر الابتکاری على التحصیل الدراسی والتفکیر الریاضی لطلاب الصف الثالث متوسط بمدینة الطائف, رسالة ماجستیر, کلیة التربیة, جامعة أم القرى.

القرنی، علوان أحمد علوان (1436هـ). أثر نمط سقالات التعلم ببرمجیات الوسائط المتعددة على التحصیل الدراسی ومهارات التفکیر الإبداعی لدى طلاب المرحلة الثانویة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الباحة.

قطامی, یوسف محمود(2005). نظریات التعلم والتعلیم, عمان: دار الفکر.

الکبیسی، عبدالواحد حمید وطه، فائدة یاسین (2015). فاعلیة استراتیجیة الدعائم التعلیمیة على التحصیل والتفکیر التفاعلی لطالبات الأول متوسط فی الریاضیات. مجلة جامعة القدس المفتوحةللأبحاث والدراسات التربویة والنفسیة، جامعة الأنبار، 3(12),197-234.

محمد, نبیل السید(1431هـ). فاعلیة مقرر إلکترونی لدول تنمیة مهارات استخدام مودول (( Moodle لدى طلاب الدراسات العلیا وأثره على التحصیل المعرفی والدافعیة للإنجاز, کلیة التربیة , جامعة بنها.

منصور، مصطفى عبدالله (2011).أثر مقرر إلکترونی بنائی فی تنمیة فهم المفاهیم العلمیة ومهارات حل المشکلات والاتجاه نحو التعلیم الإلکترونی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة، مجلة کلیة التربیة- جامعة طنطا- مصر44(2), ص183-242.

مهدی، إیمان عبدالله محمد (2016). برنامج مقترح قائم على استراتیجیات السقالات التعلیمیة والمهارات الریاضیة المتضمنة بالدراسة الدولیة TIMMS لتنمیة الأداء التدریسی لمعلمی الریاضیات ومستوى تحصیل تلامیذهم بالمرحلة الإعدادیة، دراسات فی المناهج وطرق التدریس- مصر, العدد (212)،64-117.

یسن، أسماء مسعد (2017). أثر اختلاف نمط تقدیم سقالات التعلیم "الصور-الفیدیو" فی المواقع الإلکترونیة على تنمیة مهارات تصمیم الصور الرقمیة لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم، مجلة بحوث عربیةفی مجالات التربیة النوعیة،رابطة التربویین العرب،مصر، العدد(7)،103-140.

ثانیاً: المراجع الأجنبیة:

Angeli, C;& Valanides,N (2004):Examining the Effects of Text-Only      and Text-and-Visual Instructional Materials on the Achievement of Field-   Dependend and Field- Independent Learner During Problem-Solving with       Modeling Software ,Journal of Educational Technology Research and      Development.

Clarke, A.(2004). E-Learning Skills, New York, U.S.A, Plagrave Macmillian.

Dabbagh, N.(2005). Pedagogical models for E-Learning: Atheory-based design         framework. International Journal of Technology in Teaching and          Learning, 1(1) ,25-44.

Doering,A.;&Veletsianos,G.(2007).Multi-Scaffolding Learning     Environment: An Analysis of Scaffolding and Its Impact on Cognitive         Loadand        Problem- Solving Ability. Journal of Educational Computing Research,37(2), 107-129..

Lipscomb. L.; Swanson, J.; &West, A. (2004). Scaffolding. In M. Orey (Ed.), Emerging perspectives on Learning , teaching and technology. Available at Website: http://www.coe.uga.edu/epltt/scaffolding.htm.

Say, J.; Brush, T. (2002). Scaffolding Critical Reasoning about History and Social Issues in Multimedia- Supported Learning Environments. Educational Technology research and Development, 50(3) , 77-96.

Schielack, F .Chancellor, D. &Childs, K(2000). Designing Question to Encourage Children's Mathematical  Thinking ,Teaching Children Mathematics, 6(6), pp398-402.

Shapiro ,A.(2008).Hypermedia Design As Learner Scaffolding. Educational Technology Research and Development Journal, 56(1),Feb.

Wilson,S.(1993). "Research Ideas for the Classroom: High School Mathematics" , Research Interpretation Project . Macmillan  publishing Company, New York.

Wood, D.; &Bruner, J.; & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem       solving. Journal of child psychiatry, 17 (2), 89-100.