دافعية الإنجاز وعلاقتها بمظاهر القلق النفسي لدى عينة من طلاب المرحلة المتوسطة بمحافظة محايل عسير

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

دافعیة الإنجاز وعلاقتها بمظاهر القلق النفسی لدى عینة من طلاب المرحلة المتوسطة بمحافظة محایل عسیر

إعــــــــــداد

الباحث / أحمد علی الحسن عسیری

إشــــراف

الدکتور/ محمد راشد الزهرانی

أستاذ القیاس والتقویم المشارک بقسم التربیة وعلم النفس

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الثانی عشر - دیسمبر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مقدمة:

تمثل دافعیة الانجاز أحد الجوانب الهامة فی نظام الدوافع  وقد برزت فی السنوات الأخیرة کأحد المعالم الممیزة للدراسة الإنسانیة والبحث فی دینامیات الشخصیة والسلوک، بل یمکن اعتبارها أحد منجزات الفکر السیکولوجی المعاصر.

وتؤثر دافعیة الإنجاز فی تحدید مستوى أداء الفرد وإنتاجه فی کافة الأنشطة، وقد أشار ماکلیلاند أن "الدافع للإنجاز یتضمن أنواعاً وأنماط متباینة من السلوک، وهی عاملاً هاماً فی توجیه سلوک الفرد وتنشیطه، کما تعتبر مکوناً أساسیاً فی سعی الفرد اتجاه تحقیق ذاته وتوکیدها، حیث یشعر الفرد بتحقیق ذاته من خلال ما ینجزه" (خلیفه، 135:2009).

ویشیر الزیات (449:2004) إلى أهمیة ودور الدافعیة فی التعلم بأنه "لا یقل عن کل من الذکاء والقدرات العقلیة إن لم یکن أکبر، إلا أن الأهتمام بهذا الدور بدأ حدیثاً، حیث تم الأهتمام مؤخراً وبشکل متزاید ببحث ودراسة دور الدافعیى فی التعلم الإنسانی، وخاصة        دافعیة الإنجاز".

کما أکدت نتائج دراسة الجندی وأحمد (3:2005) على أهمیة دافعیة الإنجاز من حیث کونها شرطاً أساسیاً فی عملیة التعلم الجید، حیث توفر الرغبة فی البحث وخوض المخاطر والمعرفة والمثابرة فی أداء المهام، حیث یؤکد العلماء على أن السلوک بشری ولابد وأن یکون وراءه دوافع تستثیره وتوجهه.

مشکلة الدراسة وتساؤلاتها:

نبعت مشکلة الدراسة من خلال عمل الباحث فی مجال الإرشاد، ورصده لحالات تدنی دافعیة الإنجاز، مع ظهور أعراض القلق، وهو ما دفع بالباحث إلى الاطلاع على الأدب النظری والدرسات السابقة التی تناولت تلک المتغیرات، والتی اشارت نتائجها إلى على وجود علاقة ارتباطیة بین دافعیة الإنجاز وعدد من المتغیرات منها الذکاء، والمهارات الحیاتیة، وفاعلیة  الذات الأکادیمی .

وفی ضوء ما سبق تتحدد مشکلة الدراسة الحالیة فی الاسئلة التالیة:

1- هل توجد علاقة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05 ≥ a) بین دافعیة الإنجاز ومظاهر القلق النفسی لدى طلاب المرحلة المتوسطة بمحافظة بمحایل عسیر؟

2-  هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05 ≥ a) فی متوسط درجة دافعیة الإنجاز لدى أفراد عینة الدراسة تعزى لمتغیر الصف الدراسی(الأول،الثانی،الثالث) المتوسط؟

3- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05 ≥ a) فی متوسط درجة مظاهر القلق النفسی لدى أفراد عینة الدراسة تعزى لمتغیر الصف الدراسی (الأول، الثانی، الثالث) المتوسط؟

أهداف الدراسة:

1- التعرف على درجة العلاقة بین دافعیة الإنجاز ومظاهر القلق النفسی لدى أفراد          عینة الدراسة.

2- الکشف عن الفروق فی متوسط درجة دافعیة الإنجاز لدى أفراد عینة الدراسة والتی تعزى للصف الدراسی.

3- الکشف عن الفروق فی متوسط درجة القلق النفسی لدى أفراد عینة الدراسة والتی تعزى لمتغیر الصف الدراسی.

أهمیة الدراسة:

أولاً: الأهمیة النظریة:

تکمن الأهمیة النظریة للدراسة الحالیة فبما یلی:

1- التعرف على العلاقة المحتملة بین متغیر دافعیة الإنجاز ومتغیر القلق النفسی.

2-  إلقاء الضوء على مفهوم دافعیة الإنجاز، من حیث المکونات، والتعریف، وأهم النظریات المفسرة له.

ثانیاً: الأهمیة التطبیقیة:

1- إعداد مقیاس لدافعیة الإنجاز لدى طلاب المرحلة المتوسطة، وتقنینه على البیئة السعودیة.

2- تطویر مقیاس لمظاهر القلق النفسی لدى طلاب المرحلة المتوسطة، وتقنینه على            البیئة السعودیة.

الإطار النظری

المحور الأول: دافعیة الإنجاز.

إن مفتاح دافعیة الطالب تکمن فی مدى ما یحققه من إشباع الحاجات من خلال ممارسته لأنماط سلوکیة معینة تؤدی إلى التعلم أی إن هناک حاجات لدى الطلبة ینبغی أن تشبع وعلى المعلم أن یتحقق ما إذا کان المتعلم یجد إشباعا لهذه الحاجات من خلال ممارسته للنشاطات المدرسیة ، ویؤکد جابر (1974 : 30) أن أهمیة الدافعیة فی کونها هدفا تربویا فی حد ذاته لان استثارة دافعیة الطلبة وتوجیهها تجعلهم یقبلون على ممارسة نشاطات معرفیة خارج نطاق المدرسة وفی حیاتهم المستقبلیة.

مفهوم دافعیة الانجاز:

یرى نشوانی (1984،206) أن الدافعیة هی " وسیلة یمکن استخدامها فی سبیل انجاز أهداف تعلیمیة معینة لان الدافعیة احد العوامل المحددة لقدرة الطالب على التحصیل والانجاز" ، ومن الدوافع التی نالت اهتمام علماء النفس والباحثین فی السنین الأخیرة دافع الانجاز الدراسی .

ویعرف الحارثی (2003: 14) الدافع للإنجاز بأنه " الرغبة فی النجاح والفوز وتحقیق السبق على الآخرین وإتمام الأعمال على وجه مرضى فی الوقت المحدد بحیث تعود هذه الأعمال على الفرد بشعور الرضا عن الذات وتزید تفنه فی نفسه.

نظریات الدافعیة للإنجاز:

ومن النظریات التی فسرت الدافع للإنجاز ما یلی:

1)    النظریة الارتباطیة:

تعنى هذه النظریة بتفسیر الدافعیة فی ضوء نظریات التعلم ذات المنحى السلوکی، أو ما یطلق علیها عادة بنظریات المثیرـ الاستجابة S – R theories. وقد کان ثورندایک من أوائل العلماء الذین تناولوا مسألة التعلم تجریبیاً، وقال بمبدأ المحاولة والخطأ کأساس للتعلم وفسر هذا التعلم بقانون الأثر Law of effect، حیث یؤدی الإشباع الذی یتلو استجابة ما إلى تعلم هذه الاستجابة وتقویتها، فی حین یؤدی الانزعاج أو عدم الإشباع إلى إضعاف الاستجابة التی یتلوها. وطبقاً لهذا القانون، یشیر البحث عن الإشباع وتجنب الألم أو الانزعاج إلى الدوافع الکافیة وراء تعلم استجابات معینة فی وضع مثیری معین. أی أن المتعلم یسلک أو یستجیب طبقاً لرغبة فی تحقیق حالات الإشباع وتجنب حالات الألم (الحمیضان، 1998 : 32-37).

2)    النظریة المعرفیة  Cognitive theory

ترى التفسیرات الارتباطیة والسلوکیة للدافعیة أن النشاط السلوکی وسیلة أو ذریعة للوصول إلى هدف معین مستقل عن السلوک ذاته. فالاستجابات الصادرة من أجل الحصول على الإثابات أو المعززات تشیر إلى دافعیة خارجیة Extrinisic Motivation تحددها عوامل مستقلة عن صاحب السلوک ذاته، الأمر الذی یشیر إلى حتمیة السلوک وضبطه بمثیرات قد تقع خارج نطاق إرادة الفرد. أما التفسیرات المعرفیة فتسلم بافتراض مفاده أن الکائن البشری مخلوق عاقل، یتمتع بإرادة حرة تمکنه من اتخاذ قرارات واعیة على النحو الذی یرغب فیه، لذلک تؤکد هذه التفسیرات على مفاهیم أکثر ارتباطاً بمتوسطات مرکزیة کالقصد والنیة والتوقع، لأن النشاط العقلی للفرد یزوده بدافعیة ذاتیة Intrinsic Motivation متأصلة فیه وتشیر إلى النشاط السلوکی کغایة فی ذاته ولیس کوسیلة، وینجم عادة عن عملیات معالجة المعلومات والمدرکات الحسیة المتوافرة للفرد فی الوضع المثیری الذی یوجد فیه، وبذلک یتمتع الفرد بدرجة عالیة من الضبط الذاتی (Costes & Scheider, 1994)

3)    نظریةمورای

کان مورای أول من قدم مفهوم الحاجة إلى الإنجاز، حیث حدد قائمة تشتمل على 28 حاجة ذات أصل نفسی من بینها الحاجة إلى الإنجاز، حیث حدد قائمة تشتمل على ٢٨ حاجة ذات أصل نفسى من بینها الحاجة إلى الإنجاز، کما یؤکد فی تفسیره للسلوک على أهمیة  خبرات خب ا رت الطفولة المبکرة، حیث یرى أن الحاجة إلى الإنجاز تحدد بالرغبة أو المیل إلى عمل الأشیاء بسرعة على نحو جید، وقد قدم موارى تصو ا رته لقیاس دافع الإنجاز من خلال اختبار تفهم الموضوع (مصطفی باهی، وأمینة سلبی، 1998: 28-12).

خصائص الأفراد ذوی الدافعیة المرتفعة للإنجاز:

تشیر البحوث والدراسات التی تناول أصحابها خصائص شخصیة الأفراد ذوی دافعیة الإنجاز المرتفعة بأنهم یمیلون إلى التصرف والسلوک بطرق وأسالیب معینة یتمیزون فیها عن غیرهم من الفارد وهی مثل:

-            السعی نحو الإتقان والتمییز.

-            القدرة على تحمل المسؤولیة.

-            القدرة على تحدید الهدف.

-            القدرة على استکشاف البیئة.  

-            القدرة على التخطیط لتحقیق الهدف.

-            القدرة على تعدیل المسار.

-            القدرة على التنافس مع الذات.

المحور الثانی: القلق النفسی

      القلق هو أحد الأعراض الشائعة جداً فی کثیر من الاضطرابات النفسیة مثل القلق العام، الرهاب بأشکاله المختلفة، الوسواس القهری، الفزع، اضطرابات التکیف.

مفهوم القلق:

    هو أحد أنواع اضطرابات القلق ، ویکون فیها القلق هو الصفة السائدة والمزمنة. ویزید القلق بسبب التحفز، والتوتر، والتفکیر المستقبلی الذی ینزع لفرض الأسوأ، حتى وإن لم یوجد ما یدعو إلى هذه الدرجة من الخوف والقلق. لذلک فإن من یعانی من اضطراب القلق العام، یکون دائماً فی حالة ترقب لخبر سیء أو أمر مخیف أو مفاجأة غیر سارة.

ویعرفه جوناسون (Jonason,2003,13) بأنه خبرة انفعالیة غیر سارة، یشعر فیها الفرد بخوف أو تهدید، لکنه لا یستطیع تحدید مصدر هذا الخوف.

تفسیر القلق النفسی:

الأساس الفسیولوجی للقلق:

ینشأ القلق النفسی من زیادة فی نشاط الجهاز العصبی اللاإرادی بنوعیة السمبثاوی والباراسمبثاوی الأمر الذی یؤدی الى زیادة نسبة الأدرینالین فی الدم ، حیث ینشط الکبد وإفراز السکر فی الدم وتنبه الجهاز العصبی السمبثاوی الذی یؤدی الى رفع ضغط الدم وتسارع ضربات القلب وجحوظ العین وشحوب الجلد وجفاف الحلق وتصبب العرق وعمق التنفس وسرعته وارتجاف الاطراف .

القلق ومدرسة التحلیل النفسی:

والفضل فیها یرجع الى فروید حیث شاع هذا المفهوم فی کتاباته، ولکن ماذا یعنی القلق عند فروید؟

یعنی أنه استجابة انفعالیة مؤلمة تکون مصحوبة بتغیرات فی الأجهزة الحشویة الداخلیة مثل (القلب– الجهاز الغددی– الجهاز التنفسی).

وبحدوث القلق تتأهب الأسالیب الوقائیة لحمایة النا من الرغبات المکبوتة والنزعات الجنسیة العدوانیة الشهوانیة والتی سبق أن قامت النا بکبتها وانزالها من حیز الشعور الة حیز اللاشعور، وتصبح الانا فی موقف حرج إما ان تقوم بای نشاط یستهدف درء التهدید وتقلیص الخطر وغما یتفاقم القلق ویتزاید لتصبح الأنا أسیرة القلق العصابی (Jung, 1998 , 8-17).

القلق والمدرسة السلوکیة:

قبلت المدرسة السلوکیة أن تتحدث عن القلق ولکنها رفضت أن تستخدم مفاهیم ومصطلحات مدرسة التحلیل النفسی وترى أن مفاهیم (اللهو–الأنا– الشعور–اللاشعور) مفاهیم میتافیزقیة غیر قابلة للقیاس او الملاحظة فالسلوک الانسانی عند السلوکیة هو عبارة عن عادات یکتسبها الفرد من الوسط الاجتماعی الذی یعیش فیه (موسى: 1993، 169).

ویعرف السلوکیون القلق بأنه: استجابة خوف تستثار بمثیرات لیس من شأنها أن تثیر هذه الاستجابة نتیجة لعملیة تعلم سابقة .

أعراض القلق النفسی العام:

یمکن تصنیف الأعراض إلى ما یلی

-       أعراض جسمیة: وتشمل آلام العضلات والجسم عموماً، الغثیان أو القیء، الإسهال، آلام المعدة، سرعة النبض، ارتفاع ضغط الدم، الصداع، ضیق التنفس، التعرق، الرعشة وبرودة الأطراف، الدوار، صعوبة النوم، ضعف الشهیة وفقدان الوزن.

-       أعراض نفسیة: وتشمل الشعور بالخوف وعدم الأمان، التفکیر السلبی الذی یتوقع أسوء الاحتمالات، السلوک التجنبی وعدم القدرة على المواجهة (الزراد: 1984 ، 22- 29).

تشخیص القلق النفسی للطلاب:

• ولکی یتمتشخیص اصابة شخص ما باضطراب القلق النفسی، یجب ان تتلاءم حالته مع المعاییر التالیة:
• شعور حاد بالقلق الشدید والتخوف، یومیا وعلى مدار ستة اشهر على الاقل.
• صعوبة فی مواجهة الشعور بالقلق ومقاومته.
• الشعور بنوبة من القلق مصحوبة بعدد من الاعراض المحددة، مثل: الشعور بالعصبیة. والتوتر، صعوبة الترکیز، الاحساس بتوتر العضلات وانشدادها واضطرابات فی النوم
• الشعور بنوبة من القلق تولد شعورا بضائقة حادة تعیق مجرى الحیاة العادی والطبیعی
• الشعور بالقلق غیر المرتبط بحالات او مشکلات طبیة / صحیة اخرى، مثل: نوبة الهلع او استعمال مواد مسببة للادمان ( العزة : 1999، 11-19).

ویبین المطوع (1996: 42-47) أنه یمکن تشخیص حالات أعراض القلق النفسی العام بناءً على الأعراض التالیة حسب معاییر الدلیل التشخیصی الإحصائی الرابع للاضطرابات النفسیة الذی تصدره جمعیة الطب النفسی الأمریکیة ( (DSM-4والتی تتلخص فیما یلی:

• قلق واهتمام مفرطان (توقعات مخیفة) ، تحدث أغلب الأیام لمدة لا تقل عن ستة أشهر، تجاه عدد من الأحداث أو الأنشطة (مثل العمل أو الأداء المدرسی أو الأسرة..(
• یجد الشخص صعوبة بالغة فی التغلب على الاهتمام والقلق.
• اضطرابات النوم (صعوبة الدخول فی النوم ، تقطع النوم ، النوم غیر المریح.)

ثانیاً: الدراسات السابقة.

تناول الباحث فی هذا الجانب الدراسات ذات الصلة بموضوع دراسته والتی اتیح له الاطلاع علیها. وفیما یلی عرض ذلک:

1- دراسات تناولت دافعیة الإنجاز وعلاقتها ببعض المتغیرات.

قام بدر (2010)بدراسة هدفت إلى التعرف على فاعلیة استخدام استراتیجیة الإثراء الوسیلی فی تنمیة مهارات التفکیر الاستدلالی والتحصیل والدافعیة للإنجاز الدراسی من خلال تدریس( نظریة فیثاغورث)  من کتاب الریاضیات المقرر على تلمیذات الصف الثالث الإعدادی. وتکونت عینة الدراسة من (66) تلمیذة من تلمیذات الصف الثالث الإعدادی من أحد المدارس الإعدادیة للبنات بمکة المکرمة، تم تقسیم العینة إلى مجموعتین متکافئتین، واشتملت أدوات الدراسة على مقیاس التفکیر الاستدلالی إعداد محمد المفتی (1974) وقننه على البیئة السعودیة خالد العتیبی (2001)، والاختبار التحصیلی إعداد (الباحثة)، ومقیاس دافعیة الإنجاز الدراسی إعداد الجوهرة الجبلیة (2003)، وأسفرت نتائج الدراسة إلى فاعلیة استخدام استراتیجیة الإثراء الوسیلی على تنمیة مهارات التفکیر الاستدلالی بأبعاده (الاستنباط، الاستنتاج، والاستقراء)، وعلى تنمیة التحصیل الدراسی بمستویاته (التذکر، الفهم، التطبیق، وحل المشکلات)، وکذلک على تنمیة الدافعیة للإنجاز الدراسی لدى تلمیذات المرحلة الإعدادیة.

قام الشافعی (2013) بدراسة هدفت إلى قیاس فاعلیة استراتیجیتین من استراتیجیات تنویع التدریس (الأنشطة المتدرجة والمجموعات المرنة) فی تنمیة المهارات الحیاتیة ودافعیة          الإنجاز فی مادة العلوم لدى طلاب المرحلة الإعدادیة، وتکونت عینة الدراسة من (98) طالبة من طالبات الصف الأول الإعدادی بمدرسة الهرم الإعدادیة بنات فی العام الدراسی          (2011/ 2012)، واشتملت أدوات الدراسة على مقیاس المهارات الحیاتیة إعداد (الباحثة)، ومقیاس دافعیة الإنجاز إعداد (الباحثة)، وأسفرت نتائج الدراسة إلى فاعلیة استراتیجیتی تنویع التدریس موضع الدراسة فی تنمیة المهارات الحیاتیة ودافعیة الإنجاز لدى الطلاب ووجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة بین نمو دافعیة الطلاب للإنجاز فی مادة العلوم ونمو المهارات الحیاتیة لدى الطلاب، کما أظهرت النتائج زیادة فاعلیة استراتیجیة المجموعات المرنة عن فاعلیة استراتیجیة الأنشطة المتدرجة فی تنمیة المهارات الحیاتیة لدى الطلاب_ عدا مهارة التفاوض_ بالإضافة إلى تقارب فاعلیة الاستراتیجیتین فی تنمیة الدافعیة للإنجاز.

 دراسات تناولت القلق النفسی وعلاقته بعض المتغیرات:

قام الجعید (2010) بدراسة هدفت إلى معرفة أثر استخدام استراتیجیة التعلیم البنائی فی تدریس الریاضیات لتنمیة مهارات التفکر الریاضی، وفض القلق لدى طالبات الصف الثانی المتوسط، وتکونت عینة الدراسة من (60) طالبة من طالبات الصف الثانی المتوسط، تم تقسیمهن إلى مجموعتین إحداهما تجریبیة، درست باستخدام استراتیجیة التعلیم البنائی والأخرى ضابطة درست بالطریقة المعتادة، واشتملت أدوات الدراسة على اختبار فی مهارات التفکیر الریاضی ومقیاس فی قلق الریاضیات، وأسفرت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة احصائیًا عند مستوى (0,01) بین متوسطات درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة، فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر الریاضی فی المهارات الفرعیة والدرجة الکلیة لصالح المجموعة التجریبیة، کما وجد فرق دال احصائیًا عند مستوى (0,01) بین متوسطات درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة، فی القیاس البعدی لمقیاس القلق (الأبعاد والدرجة الکلیة) لصالح المجموعة التجریبیة.

وأجرى ریحانی وطنوس (2012) دراسة هدفت التّعرف على العلاقة بین أسالیب الحیاة وکل من القلق والاکتئاب، وإلى معرفة نسبة التباین الذی تفسره أسالیب الحیاة فی القلق والاٌکتئاب. وتألفت عینة الدراسة من (277) طالباً وطالبة موزعین على السنوات الدراسیة الأربع من طلبة کلیة العلوم التربویة فی الجامعة الأردنیة، واستخدم فی هذه الدراسة قائمة أسالیب الحیاة لکل من: مولنس؛ وکیرن؛ وکیورلیتMullins, Kern & Curlette, 1987. ومقیاس القلق لسبیلبرجر Spielberger, 1983. وقائمة بیک للاکتئاب. وأظهرت نتائج الدراسة أن أسالیب الحیاة الأکثر انتشارا بین أفراد عینة الدراسة هی المنتمی 87.8%، الباحث عن الاستحسان 82.9%، والمذعن 75.6%. کما أشارت النتائج إلى عدم وجود علاقة ذات دلالة إحصائیة بین أسالیب الحیاة والقلق باستثناء أسلوب الحیاة المدلل، وأسلوب الحیاة الباحث عن الاستحسان. وبینت النتائج أیضا ارتباط أسلوب الحیاة المنتمی سلبا بالاکتئاب، وارتباط أسلوب الحیاة الضحیة والمنتقم إیجابیا بالإکتئاب. وخلصت النتائج إلى أن نسبة التباین الذی تفسره أسالیب الحیاة مجتمعة للتنبؤ بالقلق لیست ذات دلالة إحصائیة، فی حین أن نسبة التباین الذی تفسره أسالیب الحیاة مجتمعة للتنبؤ بالاکتئاب هی 6.3%، کما فسرت المجموعة الأولى من أسالیب الحیاة التی تتصف بالبحث عن الاستحسان الاجتماعی (المنتمی؛ والباحث عن الاستحسان؛ والضحیة؛ وغیر الکفء، والمذعن) ما نسبته 4.6% من التباین فی الاکتئاب، فی حین لم تکن هناک         قدرة تفسیریة ذات دلالة إحصائیة للمجموعة الثانیة من أسالیب الحیاة: المؤذی؛ والمدلل؛ والمتحکم؛ والمنتقم.

منهج الدراسة وإجراءاتها

أولاً: منهج الدراسة

إستخدم الباحث المنهج الوصفی الارتباطی، وذلک للتحقق من أهدف الدراسة الحالیة وهو دراسة العلاقة بین دافعیة الإنجاز والقلق النفسی لدى طلاب المرحلة المتوسطة، حیث یتمیز هذا المنهج بجمع ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﺒﻭﺒﻴﻬﺎ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ، ﻭﻫـﻭ ﺍﺤـﺩ ﺃﺸـﻜﺎل ﺍﻟﺘﺤﻠﻴـل ﻭﺍﻟﺘﻔـﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﻤـﻨﻅﻡ ﻟﻭﺼﻑ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﺘﺼﻭﻴﺭﻫﺎ کمیا ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺠﻤـﻊ ﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻤﻘﻨﻨـﺔ ﻋـﻥ ﺍﻟﻅـﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺇﺨﻀﺎﻋﻬﺎ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ (ﻤﻠﺤﻡ، ٢٠١٠: ٣٧٠).

ثانیاً: مجتمع الدراسة

یتضمن مجتمع الدراسة الحالیة طلاب المرحلة المتوسطة بمحافظة محایل عسیر، والذی بلغ عددهم (10390) طالباً وطالبة، أما الطلاب الذکور بلغ عددهم (4168) طالباً وفق إحصائیة الإدارة العامة للتعلیم بمحافظة محایل عسیر.

ثالثاً: عینة الدراسة

تکونت عینة الدراسة الکلیة من (286) طالباً من طلاب المرحلة المتوسطة          بمحافظة محایل عسیر وهو ما یمثل (14%) من المجتمع الأصل، تم اختیارهم بالطریقة العشوائیة الطبقیة.

رابعاً: أدوات الدراسة:

مقیاس دافعیة الإنجاز (إعداد الباحث)

الهدف من المقیاس:

هدف المقیاس هو تحدید مستوى دافعیة الإنجاز لدى طلاب المرحلة المتوسطة بمحافظة محایل عسیر.

وصف المقیاس

یتکون مقیاس دافعیة الإنجاز من (40) عبارة (جمیعها إیجابیة ما عدا العبارات            17، 29، 37 سلبیة)، مقسمة بالتساوی على اربعة أبعاد هی: البعد الأول التحدی والمثابرة وتمثله العبارات (1-5-9-13-17-21-25-29-33-37)، والبعد الثانی وضوح الأهداف وتمثله العبارات (2-6-10-14-18-22-26-30-34-38)، والبعد الثالث الإستعداد والطموح وتمثله العبارات (3-7-11-15-19-23-27-31-35-39)، والبعد الرابع المیل للإنجاز وتمثله العبارات (4-8-12-16-20-24-28-32-36-40)، یستجیب علیها الطالب وفق تدرج خماسی (موافق بشدة=5)، (موافق=4)، (موافق إلى حد ما=3)،          (غیر موافق=2)، (غیر موافق بشدة=1)، وتتراوح الدرجات ما بین (40-200).

خطوات حساب الصدق والثبات لمقیاس دافعیة الإنجاز:

قام الباحث بحساب الصدق والثبات لمقیاس دافعیة الإنجاز على عینة استطلاعیة من طلاب المرحلة المتوسطة من محافظة محایل عسیر ومن خارج عینة الدراسة بلغ قوامها (75) طالباً. وذلک وفق الخطوات التالیة:

صدق المقیاس:

1-    الصدق الظاهری (صدق المحکمین)

قام الباحث بعد الإنتهاء من إعداد المقیاس حیث بلغ عدد أبعاده أربعة أبعاد، تمثلها (40) عبارة، بعرضه فی صورته الأولیة على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی الإرشاد النفسی والصحة النفسیة وعلم النفس للإدلاء بآرائهم، وتحدید مدى ملائمة أبعاد المقیاس لقیاس دافعیة الإنجاز، ومن ناحیة أخرى تحدید مدى ملائمة کل عبارة من عبارات المقیاس للبعد الذی تنتمی إلیه، بالإضافة إلى سلامة صیاغة العبارات، وقد اتفق المحکمون على صلاحیة جمیع أبعاد المقیاس وعباراته، مع إجراء بعض التعدیلات على صیاغة بعض العبارات، وقد قام الباحث بتعدیل کافة الملاحظات لیصبح المقیاس فی صورته النهائیة بعد الصدق الظاهری (40) عبارة.

2-    صدق البناء (الإتساق الداخلی):

بعد الانتهاء من إعداد المقیاس فى صورته النهائیة ، قام الباحث بحساب صدق البناء للمقیاس، ویقصد به "التأکد من مدى ارتباط مفردات المقیاس بعضها البعض"، وذلک بحساب معاملات الارتباط بین کل مفردة  والبعد الذی تنتمی الیه ثم حساب معاملات الارتباط بین کل محور من محاور المقیاس وبین الدرجة الکلیة للمقیاس ککل.

ثبات المقیاس:

1-     الثبات باستخدام التجزئة النصفیة:

حیث یتم تجزئة فقرات الاستبانة إلى جزأین، الجزء الأول یمثل الأسئلة الفردیة والجزء الثانی یمثل الأسئلة الزوجیة ثم یحسب معامل الارتباط (r) بین درجات الأسئلة الفردیة ودرجات الأسئلة الزوجیة ثم تصحیح معامل الارتباط بمعادلة سبیرمان براون کالتالی:

Reliability Coefficient  =

جدول (8)

قیمة معامل الثبات بطریقة التجزئة النصفیة (ن = 75)

یتضح من الجدول السابق أن جمیع قیم معامل الثبات بطریقة التجزئة النصفیة مرتفعة مما یجعلنا نثق فى ثبات المقیاس.

2-     الثبات باستخدام معامل ألفا – کرونباخ :

وقد تم حساب معامل الثبات باستخدام اختبار ألفا کرونباخ Alpha Cronpach، حیث إنه أنسب الطرق لحساب ثبات الأوزان المستخدمة فی البحوث المسحیة کالمقیاس، حیث یوجد مدى من الدرجات المحتملة لکل فقرة، وذلک وفقا للمعادلة التالیة:

معامل ثبات ألفا =

وکانت النتائج وفقا للجدول التالی:

جدول (9)

قیمة معامل الثبات بطریقة ألفا – کرونباخ  (ن = 75)

یتضح من الجدول السابق أن جمیع قیم معامل ألفا مرتفعة مما یجعلنا نثق فى              ثبات المقیاس.

     مقیاس القلق النفسی (تعریب عبد الخالق، 1992- تطویر الباحث)

وصف المقیاس:

یتکون المقیاس من (20) عبارة، وهو مقیاس إحادی البعد، یستجیب علیه المفحوص ذاتیاً (بنفسه) ویمکن أن یطبق فردیاً أو على مجموعات، وذلک وفق تدرج (لا مطلقاً- إلى حد ما-بدرجة متوسطة- کثیراً جداً)، یعطى کل بند درجات موزونة تتراوح من 1-4، ویشیر تقدیر (4) إلى مستوى مرتفع من القلق.

التحقق من الخصائص السیکومتریة فی الدراسة الحالیة: 

 صدق المقیاس:

1-     صدق البناء (الإتساق الداخلی):

قام الباحث بحساب صدق الاتساق الداخلی للمقیاس، ویقصد به "التأکد من مدى ارتباط مفردات المقیاس بعضها البعض"،وذلک بحساب معاملات الارتباط بین کل مفردة  وبین الدرجة الکلیة للمقیاس ککل, فکانت النتائج کما توضحها مصفوفة الارتباط بالجدول رقم ( ) التالی:

جدول (10)

حساب معامل الارتباط بین العبارات والدرجة الکلیة للمقیاس  (ن = 75)

(*)  دال عند مستوی 0.05                               (**) دال عند مستوی 0.01     

یتضح من بیانات الجدول السابق أن معاملات الارتباط بین کل عبارة والدرجة الکلیة للمقیاس دالة عند مستوى (0.01)، وهی ارتباطات مرتفعة ، ویعنی ذلک ترابط هذه الأبعاد          فیما بینها، وارتباطها مع المجموع الکلی، ویدل ذلک على الاتساق الداخلی للمقیاس           وصلاحیته للتطبیق.

2-     صدق المقارنة الطرفیة:

تقوم هذه الطریقة على مقارنة متوسط درجات الأقویاء فى المیزان بمتوسط درجات الضعاف فى نفس ذلک المیزان بالنسبة لتوزیع درجات الاختبار ولذا سمیت بالمقارنة الطرفیة لاعتمادها على الطرف القوى الذى نسمیه بأصحاب المیزان القوى والطرف الضعیف الذى نسمیه أصحاب المیزان الضعیف .

    ولحساب الدلالة الإحصائیة للفرق بین أصاحب المستوى القوى والضعیف استعان الباحث ببرنامج spss:

جدول (11)

المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری والفرق بین المتوسطین

للربیعیین وقیمة (ت) ومعامل صدق المقارنة الطرفیة مقیاس القلق النفسی

*  دال عند مستوی معنویة 0.05                 ** دال عند مستوی معنویة 0.01

یتضح من جدول (11) وجود فروق معنویة بین درجات (الربیع الأعلى) ودرجات           (الربیع الأدنى) وکانت الفروق بین المجموعتین ذات دلالة إحصائیة عند مستوی معنویة 0.01 مما یعد مؤشراً علی صدق مقیاس القلق النفسی.

ثبات المقیاس:

1-   الثبات باستخدام التجزئة النصفیة:

حیث یتم تجزئة فقرات الاستبانة إلى جزأین، الجزء الأول یمثل الأسئلة الفردیة والجزء الثانی یمثل الأسئلة الزوجیة ثم یحسب معامل الارتباط (r) بین درجات الأسئلة الفردیة ودرجات الأسئلة الزوجیة ثم تصحیح معامل الارتباط بمعادلة سبیرمان براون کالتالی:

Reliability Coefficient  =

جدول (12)

قیمة معامل الثبات بطریقة التجزئة النصفیة (ن = 75)

یتضح من الجدول السابق أن قیمة معامل الثبات بطریقة التجزئة النصفیة مرتفعة مما یجعلنا نثق فى ثبات المقیاس.

2-  الثبات باستخدام معامل ألفا – کرونباخ:

وقد تم حساب معامل الثبات باستخدام اختبار ألفا کرونباخ Alpha Cronpach، حیث إنه أنسب الطرق لحساب ثبات الأوزان المستخدمة فی البحوث المسحیة کالمقیاس، حیث یوجد مدى من الدرجات المحتملة لکل فقرة، وذلک وفقا للمعادلة التالیة:

معامل ثبات ألفا =

وکانت النتائج وفقا للجدول التالی:

جدول (13)

قیمة معامل الثبات بطریقة ألفا – کرونباخ  (ن = 75)

یتضح من الجدول السابق أن قیمة معامل ألفا مرتفعة مما یجعلنا نثق فى ثبات المقیاس.

مناقشة النتائج وتفسیرها

أولاً: نتائج التساؤل الأول وتفسیره ومناقشته.

ینص السؤال الأول على أنه: هل توجد علاقة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى           (0.01≥ a) بین دافعیة الإنجاز ومظاهر القلق النفسی لدى طلاب المرحلة المتوسطة بمحافظة بمحایل عسیر؟

وللتحقق من صحة هذا التساؤل، تم استخدام معامل ارتباط بیرسون بین درجات أفراد عینة الدراسة على مقیاس دافعیة الإنجاز، ودرجاتهم على مقیاس القلق النفسی، حیث یوضح جدول (14) قیم معاملات الارتباط بین درجات أفراد العینة على المقیاسین.

جدول (14)

معاملات الارتباط بین درجات أفراد العینة على أبعاد

مقیاس دافعیة الإنجاز والدرجة الکلیة ودرجاتهم على مقیاس القلق النفسی (ن = 286)

(*) دال عند 0.05                                      (**) دال عند مستوی 0,01

یتضحمنالجدول(14)أنه :

• · توجد علاقة ارتباطیة سالبة دالة إحصائیا عند مستوی دلالة 0.05 بین درجات أفراد عینة الدراسة على بعد التحدی والمثابرة لمقیاس دافعیة الإنجاز والدرجة الکلیة لمقیاس القلق النفسی، وکانت قیمة معامل الارتباط تساوی (-0.150).
• · لا توجد علاقة ارتباطیة سالبة دالة إحصائیا بین درجات أفراد عینة الدراسة على بعد وضوح الأهداف لمقیاس دافعیة الإنجاز والدرجة الکلیة لمقیاس القلق النفسی، حیث کانت قیمة معامل الارتباط تساوی (-0.115).
• · توجد علاقة ارتباطیة سالبة دالة إحصائیا عند مستوی دلالة 0.01 بین درجات أفراد عینة الدراسة على بعد الإستعداد والطموح لمقیاس دافعیة الإنجاز والدرجة الکلیة لمقیاس القلق النفسی. حیث کانت قیمة معامل الارتباط تساوی (-0.160).
• · توجد علاقة ارتباطیة سالبة دالة إحصائیا عند مستوی دلالة 0.05 بین درجات أفراد عینة الدراسة على بعد المیل للإنجاز لمقیاس دافعیة الإنجاز والدرجة الکلیة لمقیاس القلق النفسی. حیث کانت قیمة معامل الارتباط تساوی (-0.124).
• · توجد علاقة ارتباطیة سالبة دالة إحصائیا عند مستوی دلالة 0.01 بین درجات أفراد عینة الدراسة على الدرجة الکلیة لمقیاس دافعیة الإنجاز الدرجة الکلیة لمقیاس القلق النفسی. حیث کانت قیمة معامل الارتباط تساوی (-0.167).

ویمکن تفسیر هذه النتیجة فی ضوء نظریة "توقع القیمة" (Houston, 1985: 6) والتی تفسر عملیة الإنجاز إعتماداً على مبدأ أن النجاح یتبعه شعور بالفخر والفشل یتبعه شعور بالخیبة، ومن خلال هذا المبدأ تمکن أتکنسن وفیذر(Atkinson & Feather) من صیاغة هذه النظریة، ویشیر نموذج إتکنسن بشکل عام إلى الدافع على أنه استعداد الفرد للمجاهدة فی سبیل إشباع هدف ما، ویرى أن مستوى الدافعیة ناتج عن مدى القیمة التی یعطیها الفرد للهدف المراد الوصول إلیه. وعلیه فإن دافعیة الإنجاز لدى الفرد یتخللها شعور بالخوف والقلق من عدم النجاح أو الفشل، وبالتالی یکون القلق مصاحب لکل إنجاز وقد أکد على ذلک الأعسر وقشقوش وطلعت (1983: 16-29) أن نظریة فی الدافعیة ترتبط بدافعیة التحصیل على نحو وثیق، مشیراً على أن النزعة لإنجاز النجاح هی استعداد دافعی مکتسب، وأن الدافع لإنجاز النجاح والدافع لإنجاز الفشل مترابطان، فإذا کان الطالب مدفوعاً بالنجاح فسیحاول أداء المهام التی تکون احتمالیة نجاحها مساویة لاحتمالیة فشلها، وتکون قیمة باعث النجاح مرتفعة عند هذا المستوى من الاحتمالیة، أما إذا کان الطالب مدفوعاً بالخوف من الفشل، فسیتجنب أداء مثل هذه المهام (المتساویة من حیث احتمال النجاح والفشل) وسیختار المهام الأکثر سهولة لتخفیض احتمالیة الفشل، أو المهام الأکثر صعوبة، حیث یمکن رد الفشل إلى صعوبة المهمة ولیس إلى الذات.

    وخلصوا أن قدرة الطالب فی المرحلة المتوسطة على التعلم والتحصیل مرتبطة إلى حد کبیر بنزعته الدافعیة إلى انجاز النجاح، ولما کانت هذه النزعة مکتسبة أساساً، فمن الممکن القول بإمکانیة تعدل تلک القدرة، فأی تعدیل یطرأ على دافع إنجاز النجاح أو احتمالیة النجاح أو قیمة باعث النجاح، یؤدی إلى تعدیل دافعیة الطالب لإنجاز النجاح، وهذا یؤثر بدوره فی تعدیل قدرته على التحصیل المدرسی.

ثانیاً: نتائج التساؤل الثانی وتفسیره ومناقشته.

ینص التساؤل على أنه " الکشف عن الفروق فی متوسط درجة دافعیة الإنجاز لدى أفراد عینة الدراسة تعزى لمتغیر الصف الدراسی؟"

وللتحقق من صحة هذا التساؤل تم إستخدام تحلیل التباین أحادی الإتجاه، ویوضح ذلک جدول (15)

جدول (15)

یوضح الفروق بین متوسطات درجات أفراد العینة

وفقا لمتغیر الصف الدراسی (الأول- الثانی- الثالث) على مقیاس دافعیة الإنجاز

ولعل هذا یتضح منالشکل البیانی التالی الذی توضح الفروق بین متوسطات درجات أفراد العینة حسب متغیر الصف الدراسی (الأول - الثانی - الثالث).

یوضح الفروق بین متوسطات درجات أفراد العینة

شکل (2)
یوضح الفروق بین متوسطات درجات أفراد العینة

 وفقا لمتغیر الصف الدراسی (الأول – الثانی - الثالث) علی الابعاد والدرجة الکلیة لمقیاس دافعیة الإنجاز

ویمکن تفسیر نتیجة التساؤل الثانی فی ضوء نظریة النظریة المعرفیة  Cognitive theory والتی ترى أن الدافعیة للإنجاز لا تتأثر إلا بإرادة الفرد، وهی تسلم بافتراض مفاده أن الکائن البشری مخلوق عاقل، یتمتع بإرادة حرة تمکنه من اتخاذ قرارات واعیة على النحو الذی یرغب فیه، لذلک تؤکد هذه التفسیرات على مفاهیم أکثر ارتباطاً بمتوسطات مرکزیة کالقصد والنیة والتوقع، لأن النشاط العقلی للفرد یزوده بدافعیة ذاتیة Intrinsic Motivation متأصلة فیه وتشیر إلى النشاط السلوکی کغایة فی ذاته ولیس کوسیلة، وینجم عادة عن عملیات معالجة المعلومات والمدرکات الحسیة المتوافرة للفرد فی الوضع المثیری الذی یوجد فیه، وبذلک یتمتع الفرد بدرجة عالیة من الضبط الذاتی (Costes & Scheider, 1994).

ثالثاً: نتائج التساؤل الثالث وتفسیره ومناقشته.

ینص التساؤل على أنه "الکشف عن الفروق فی متوسط درجة القلق النفسی لدى أفراد عینة الدراسة تعزى لمتغیر الصف الدراسی؟".

وللتحقق من صحة هذا التساؤل تم إستخدام تحلیل التباین أحادی الإتجاه، ویوضح جدول (17، 18) کما یلی:

جدول (17)

یوضح الفروق بین متوسطات درجات أفراد العینة

وفقا لمتغیر الصف الدراسی(الأول- الثانی- الثالث)على  الدرجة الکلیة لمقیاس القلق النفسی

جدول (18)

تحلیل التباین أحدای الإتجاه

لدرجات أفراد عینة الدراسة علی  الدرجة الکلیة لمقیاس القلق النفسی وفقاً لمتغیر الصف الدراسیة

یتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق فی متوسط درجة القلق النفسی لدى أفراد عینة الدراسة تعزى لمتغیر الصف الدراسی.

 ولعل هذا یتضح من الشکل البیانی التالی الذی توضح الفروق بین متوسطات درجات أفراد العینة حسب متغیر الصف الدراسی (الأول - الثانی - الثالث) المتوسط.

شکل (3)
یوضح الفروق بین متوسطات درجات أفراد العینة

وفقا لمتغیر الصف الدراسی (الأول - الثانی - الثالث) علی الدرجة الکلیة لمقیاس القلق النفسی

وتتفق نتیجة التساؤل الثالث جزئیاً مع ما أکده جوناسون (Jonason,2003,8-12). أن القلق داخلی المصدر تثیره میزات غیر کافیة کالخوف المزمن من أشیاء أو أشخاص أو مواقف لیس لها مبرراً واضحاً للخوف فیها بصورة طبیعیة مع وضوح أعراض نفسیة وجسمیة ثابتة ومتکررة إلى حد کبیر. ویتضح القلق النفسی فی أشکال عدة تختلف من شخص لآخر           (القلق الحاد، القلق المزمن، قلق الامتحان .

نتائج الدراسة وتوصیاتها ومقترحاتها

أولاً: نتائج الدراسة

1-     ینص التساؤل الأول على أنه: هل توجد علاقة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى    (0.01≥a) بین دافعیة الإنجاز ومظاهر القلق النفسی لدى طلاب المرحلة المتوسطة بمحافظة بمحایل عسیر؟

• توجد علاقة ارتباطیة سالبة دالة إحصائیا عند مستوی دلالة 0.01 بین درجات أفراد عینة الدراسة على الدرجة الکلیة لمقیاس دافعیة الإنجاز والدرجة الکلیة لمقیاس القلق النفسی. حیث کانت قیمة معامل الارتباط تساوی (-0.167). أما بالنسبة لأبعاد مقیاس دافعیة الإنجاز ومقیاس القلق النفسی فکانت النتائج کما یلی:
• توجد علاقة ارتباطیة سالبة دالة إحصائیا عند مستوی دلالة 0.05 بین درجات أفراد عینة الدراسة على بعد التحدی والمثابرة لمقیاس دافعیة الإنجاز والدرجة الکلیة لمقیاس القلق النفسی، وکانت قیمة معامل الارتباط تساوی (-0.150).
• لا توجد علاقة ارتباطیة سالبة دالة إحصائیا بین درجات أفراد عینة الدراسة على بعد وضوح الأهداف لمقیاس دافعیة الإنجاز والدرجة الکلیة لمقیاس القلق النفسی، حیث کانت قیمة معامل الارتباط تساوی (-0.115).
• توجد علاقة ارتباطیة سالبة دالة إحصائیا عند مستوی دلالة 0.01 بین درجات أفراد عینة الدراسة على بعد الإستعداد والطموح لمقیاس دافعیة الإنجاز والدرجة الکلیة لمقیاس القلق النفسی. حیث کانت قیمة معامل الارتباط تساوی (-0.160).
• توجد علاقة ارتباطیة سالبة دالة إحصائیا عند مستوی دلالة 0.05 بین درجات أفراد عینة الدراسة على بعد المیل للإنجاز لمقیاس دافعیة الإنجاز والدرجة الکلیة لمقیاس القلق النفسی. حیث کانت قیمة معامل الارتباط تساوی (-0.124).
• عدم وجود تأثیر دال إحصائیا لمتغیر الصف الدراسی (الأول - الثانی - الثالث) علی تباین درجات أفراد العینة على مقیاس دافعیة الإنجاز.

2-     ینص التساؤل الثانی على أنه: الکشف عن الفروق فی متوسط درجة دافعیة الإنجاز لدى أفراد عینة الدراسة تعزى لمتغیر الصف الدراسی.

• وقد أسفرت النتائج عن عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات أفراد عینة الدراسة تعزى لمتغیر الصف الدراسی.

3-     ینص التساؤل الثالث على أنه: الکشف عن الفروق فی متوسط درجة القلق النفسی لدى أفراد عینة الدراسة تعزى لمتغیر الصف الدراسی.

• وقد أسفرت النتائج عن عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات أفراد عینة الدراسة تعزى لمتغیر الصف الدراسی.

ثانیاً: توصیات الدراسة

فی ضوء ما أسفرت عنه نتائج الدراسة یوصی الباحث مجموعة من التوصیات کما یلی:

• الأهتمام بطلاب المرحلة المتوسطة حیث إنها تشکل مرحلة نمائیة هامة فی حیاة الفرد، وذلک من خلال تدریب الطلاب على وضع أهداف ملائمة لتوجهاتهم المستقبلیة،      وکیفیة تحقیقها.
• تدریب الطلاب من خلال الندوات وورش العمل على تحسین مستوى الطموح القائم علیه دافعیة الإنجاز لدیهم، وتفعیله بما یناسب أستعدادات وقدرات کل فرد.
• تشجیع الطلاب بالمدارس على الإنتاج والإنجاز، وتعزیز أی سلوک فی هذا الاتجاه، من خلال المسابقات العامة، والعلمیة، بما یضمن تنمیة المیل للإنجاز لدى الطلاب.
• تشجیع الطلاب على المنافسة من خلال طرح جوائز کبیرة لأنشطة تعلیمیة یقوم بها الطلاب، مع تدریبهم على المثابرة والقدرة على التحدی لبلوغ الأهداف.

ثالثاً: مقترحات الدراسة

فی ضوء نتائج الدراسة الحالیة یمکن إجراء التالی:

1-  دراسة مدى فاعلیة البرامج الإرشادیة فی زیادة دافعیة الإنجاز لدى طلاب المرحلة المتوسطة.

2-  دراسة فاعلیة البرامج العلاجیة فی خفض القلق النفسی لدى طلاب المرحلة المتوسطة.

3-  دراسة العوامل المسهمة فی ضعف دافعیة الإنجاز لدى طلاب المرحلة المتوسطة.

4-  دراسة مقارنة لمستوى دافعیة الإنجاز بین الذکور والإناث بالمرحلة المتوسطة.

5-  دراسة فاعلیة برنامج تدریبی للتخلص من القلق الزائد لدى طلاب وطالبات المرحلة المتوسطة.

المراجع العربیة:

ابراهیم، عبد الستار (1983). العلاج النفسی الحدیث. ط 1، بیروت: دارالفارابی.

ابو جادو، صالح (2000). علم النفس التربوی. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.

أحمد، سهیر کامل (2007). سیکولوجیة الشخصیة. الإسکندریة: مرکز الإسکندریة للکتاب.

اسعد، میخائیل ابراهیم (1997). علم الاضطرابات السلوکیة. بیروت: الاهلیة للنشر والتوزیع.

إسماعیل، بشرى (2004). ضغوط الحیاة والاضطرابات النفسیة. ط2 ، القاهرة: دار مدبولی.

الأعسر، صفاء وأخرون (1983). دراسة استطلاعیة للعلاقة بین الدافعیة للإنجاز وبعض المتغیرات العقلیة والشخصیة والاجتماعیة فی المجتمع القطری، مرکز بحوث التربویة، قطر، مج1، ع22، 125-141.

الأعسر، صفاء وقشقوش ، ابراهیم وطلعت ، منصور (1983). دراسات فی تنمیة دافعیة الانجاز، مرکز البحوث التربویة، قطر. مج2، ع23، 41-67.

آل زاهر، عبد الله أحمد محمد (2018). دافعیة الإنجاز وعلاقته بالذکاء الروحی لدى طلاب کلیة التربیة فی جامعة الملک خالد، المجلة العربیة للدراسات التربویة والاجتماعیة، السعودیة، ع12، 213-237.

ﺍﻟﺴﺎﻜﺭ، ﺸﻴﺩﺓ (2015). ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠـﺎﺯ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺜﺎﻨﻭی. رسالة ماجستیر (غیر منشورة)، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺸﻬﻴﺩ ﺤﻤﻪ ﻟﺨﻀﺭ ﺒﺎﻟﻭﺍﺩﻱ، الجزائر.

المراجع الاجنبیة:

Anderman, L.H. & Midgley, C. (1997). Motivation and Middle School Students. Columbus, National Middle School Association I. S.L. Irvin (Ed.).

Costes. K & Scheider. W (1994). Self-Concept Attributional Beliefs, and School Achievement : ALongitudinal Analysis, Contemporary Educational Psychology 19.

Tiwari, P.S (1990). Achievement motivation Among Beneficiaries and non Beneficiaries of IRDP in Relation to their perceired poverty in Rural Perspectives, Psycho-lingual. 20 (2): 87-93.

,PP.261-271.

Al-Jasir, Abdullah H. (1993). Social, cultural, and academic factors Associated with adjustment of Saudi students in the United States. Dissertation Abstracts International, 63(1A), 613-622.

Ames C. (1992): Classrooms: Goals, Structures, And Student

Aspinwall, L. (1997): Future-Oriented Aspects of Social Comparison: A Framework for Studying Health-Related Comparison Activity. In B.P. Bunk (ED.).Health Coping And Well Being :Perspectives from Social Comparison Theory.(pp:125-165). Hillsdale, N. J. Lawrence Erlbaum.

Atance, C.M. & O'Neill, D.K. (2001): Episodic future thinking. Trends in cognitive science, No.5, PP.533-539.