أثر استخدام طريقة الاکتشاف الموجه في تنمية مهارات الفهم القرائي في اللغة الإنجليزية لدى طلاب الصف الثالث المتوسط بمدينة جيزان

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

أثر استخدام طریقة الاکتشاف الموجه فی تنمیة مهارات الفهم القرائی فی اللغة الإنجلیزیة لدى طلاب الصف الثالث المتوسط بمدینة جیزان

إعــــــــــداد

الباحث/ أحمد عبد الرحمن جابر الجابری

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الثانی عشر - دیسمبر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص الدراسة

هدف الدراسة:

هدفت هذه الدراسة إلى معرفة أثر استخدام طریقة الاکتشاف الموجه فی تنمیة مهارات الفهم القرائی فی اللغة الإنجلیزیة لدى طلاب الصف الثالث المتوسط بمدینة جیزان.

منهج الدراسة:

أُستخدم المنهج شبه التجریبی ذا التصمیم القائم على مجموعتین تجریبیة وضابطة.

مجتمع الدراسة:

تکون مجتمع الدراسة من جمیع طلاب الصف الثالث المتوسط فی المدارس الحکومیة التابعة لإدارة التعلیم بمدینة جیزان الذین یدرسون مقرر Super Goal 6.

عینة الدراسة:

طبقت هذه الدراسة على عینة تکونت من (55) طالبًا من طلاب الصف الثالث المتوسط، بمدرسة صهیب الرومی الابتدائیة والمتوسطة، موزعین على شعبتین أ وب، فی الفصل الدراسی الثانی للعام 1438-1439 هـ، وقد تم تعیین إحداهما کمجموعة ضابطة ضمت 28 طالبًا والأخرى کمجموعة تجریبیة ضمت 27 طالبًا.

أداة الدراسة:

تکونت أداة الدراسة من اختبار تحصیلی من إعداد الباحث.

الأسالیب الإحصائیة:

      تم استخدام المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری ومعامل ارتباط بیرسون ومعامل کرونباخ ألفا واختبار (ت) للعینات المستقلة.

نتائج الدراسة: توصلت الدراسة للنتائج التالیة:

1-    توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05α ≤) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة (الذین درسوا بطریقة الاکتشاف الموجه)، والمجموعة الضابطة (الذین درسوا بالطریقة الاعتیادیة) فی الاختبار التحصیلی البعدی عند مستویات المعرفة والفهم والتطبیق لصالح المجموعة التجریبیة.

2-    توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05α ≤) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة (الذین درسوا بطریقة الاکتشاف الموجه)، والمجموعة الضابطة (الذین درسوا بالطریقة الاعتیادیة) فی الاختبار التحصیلی البعدی عند مستویات التحلیل والترکیب والتقویم لصالح المجموعة التجریبیة.

توصیات الدراسة:

فی ضوء هذه النتائج؛ فقد أوصت الدراسة بعدد من التوصیات، منها:

1. تنفیذ دورات تدریبیة یشرف علیها عدد من المتخصصین فی مجال طرق تدریس اللغة الإنجلیزیة، توضح للمعلمین فی المیدان کیفیة الاستخدام الصحیح لطریقة الاکتشاف الموجه.
2. الاستفادة من دلیل المعلم الذی تم إعداده فی الدراسة الحالیة باستخدام طریقة الاکتشاف الموجه، لتنمیة مهارات الفهم القرائی، وتعمیمه على معلمی اللغة الإنجلیزیة للصف الثالث المتوسط.

الکلمات المفتاحیة: طریقة الاکتشاف الموجه، الفهم القرائی، اللغة الإنجلیزیة.

Abstract

Objective of the study: This study aimed at identifying the effect of using guided discovery approach in developing reading comprehension skills in English Language for third intermediate students in Jizan. 

Design of the study: This study followed the quasi-experimental design with two groups; an experimental group and a control group.

Population of the study: The population of the study was all students studying Super Goal 6 course in Jizan Educational Directorate.

Sample of the study: The sample of the study consisted of (55) students studying in the Third Intermediate Grade, classes A & B, at Suhaib Alroomi Elementary and Intermediate School in the second term 1438-1439 H. Class A is assigned as a control group with 28 students and class B as an experimental group with 27 students.

Instrument of the study: The researcher used an achievement test.

Statistical Methods: The researcher used Mean, Standard Deviation, Cronbach's Alpha, Pearson correlation coefficient and independent T- Test.

Study Findings:

1. There were statistical significant differences at the level of            (α ≤ 0.05) between mean scores of the experimental and the control groups in the post-test at the levels of knowledge, comprehension, application,
2. There were statistical significant differences at the level of              (α ≤ 0.05) between mean scores of the experimental and the control groups in the post-test at the levels of analysis, synthesis, and evaluation.

Recommendations of the study:

1. Establishing workshops overseen by specialists in the field of English language teaching methods, for training English language teachers on using guided discovery approach.
2. Take advantage of the teacher's Guide which had been prepared in the present study using guided discovery approach to developing the skills of reading comprehension, and distribute it to English teachers for third Intermediate grade.

Key words

Guided Discovery Approach, Reading Comprehension, English Language

مقدمة الدراسة (Introduction of the Study):

    یعتبر تعلم اللغة الإنجلیزیة وإجادتها تحدثًا وکتابة مطلبًا ضروریًا فرضه الواقع المعاصر وتحدیاته؛ لذا کان لزامًا على التربویین وأصحاب القرار توفیر جمیع الإمکانات التی تسهم فی رفع مستوى المتعلم وکفاءته، ومساعدته فی اکتساب جمیع المهارات التی تمکنه من إتقان هذه اللغة، فإذا أتقنها المتعلم سیجد من یفهمه فی أی مکان فی العالم، وسیکون الباب مشرعًا أمامه؛ لینهل من العلوم والمعارف.

    ولرفع مستوى الطلاب فی اللغة الإنجلیزیة، لا بد من تطویر مهارات اللغة الإنجلیزیة الرئیسیة الأربع، وهی: الاستماع (Listening)، التحدث (Speaking)، القراءة (Reading)، الکتابة (Writing، وتعلم أی مهارة من هذه المهارات یؤثر بشکل إیجابی فی تعلم المهارات الأخرى، ففی درس القراءة یسمع الطالب النطق الصحیح للکلمات، ویقوم بقراءتها، ویتعرف کذلک على طریقة کتابة هذه الکلمات والأحرف التی تتکون منها.  

    وتعتبر مهارة القراءة (Reading Skill) إحدى أهم نوافذ المعرفة وأدوات التثقیف للمجتمعات؛ وذلک للدور الذی تلعبه فی بناء شخصیة الطالب وتکوین أفکاره، فهی أداة مهمة وفعالة فی خلق الاتجاهات وتعدیلها، کما تکسبه شخصیة متمیزة فی مجتمعه، بما توفره من غذاء للعقل، یضفی علیه غنى فی التفکیر وسمو فی الثقافة، وینعکس هذا التمیز على المجتمع، ویصبح متماسکا ومتفاعلاً مع جمیع أفراده، ومع المجتمعات الأخرى.

    وقد تمّ الترکیز فی هذه الدراسة على مهارات الفهم القرائی لأنها الغایة الأساسیة من مهارة القراءة، فامتلاک القارئ لهذه المهارات یساعده على التفاعل مع النص، والتأثر به، ویشدد جاد (2003) على ذلک بقوله: " إنَّ الفهم القرائی هو الهدف الأسمى من القراءة، الذی یسعى المعلم إلى تحقیقه، وتهدف العملیة التعلیمیة إلیه، فقراءة بلا فهم لا تعد قراءة بمفهومها الصحیح".ص ١

    وعلى الرغم مما تحظى به مادة اللغة الإنجلیزیة من اهتمام فی مناهجنا الدراسیة، وما صاحب ذلک من امتداد تعلیمها فی الآونة الأخیرة إلى المرحلة الابتدائیة، فإن هناک مؤشرات لضعف مهارات الطلاب فی هذه المادة، فی ظاهرة أصبحت تمثل هاجسًا لدى المهتمین بالعملیة التعلیمیة، حیث أشارت العدید من الدراسات التی تم الاطلاع علیها فی هذا المجال ومنها دراسات (الزهیری،2008)، و (الحمود، 2009)، و (القرنی، 2009)، و (المطیری، 2009) إلى وجود ضعف لدى الطلاب فی التحصیل الدراسی فی اللغة الإنجلیزیة یعزى إلى طرق التدریس؛ ولهذا فالمیدان التربوی بحاجة إلى الترکیز على الطرق والاستراتیجیات الحدیثة التی تتمرکز حول الطالب، وتشرکه فی عملیة التعلم و التعلیم، وتجعله مسؤولا عن تعلمه، وباحثا عن المعرفة بنفسه، وتزوده بالتغذیة الراجعة، وتزید من دافعیة التعلم لدیه، وتراعی الخبرات السابقة والفروق الفردیة بین الطلاب، ومن تلک الطرق: طریقة الاکتشاف الموجه.

    ویشیر موسکا وهاوارد (Mosca & Haward (1997 إلى أن عملیة التعلم بالاکتشاف یکون فیها الطلاب نشطین، ولا یقتصر التعلیم فی هذه الطریقة فقط على عملیة استیعاب ما یقال ویقرأ، ولکنه بحث بجدیة عن معارف جدیدة، وفیها أیضا یشارک الطلاب فی الأنشطة العملیة والتی تکون فی الغالب عبارة عن مشاکل حقیقیة تحتاج إلى حلول، ولذلک یکون الهدف من التعلم الحطصول على إجابات والمزید من التعلم.

     واستنادًا إلى نتائج التقییم وردود فعل الطلاب للدراسة التی أجراها وایتیکر                 Whitaker (2014) فإنه من الممکن استخدام الاکتشاف الموجه کطریقة تعلیمیة نشطة فی مواضیع متعددة من أی مقرر، وهی طریقة ذات موارد منخفضة، عالیة التأثیر، لا تحمل خطرا یذکر على المعلم أو الطالب، وبدمج أسالیب الاکتشاف الموجه مع التقنیات الحدیثة یمکن أن تحسن دافعیة الطالب للتعلم.

مشکلة الدراسة (Problem of the Study):

بناءً على ما تقدم، تتحدد مشکلة هذه الدراسة فی السؤال الرئیس التالی:

ما أثر استخدام طریقة الاکتشاف الموجه فی تنمیة مهارات الفهم القرائی فی اللغة الإنجلیزیة لدى طلاب الصف الثالث المتوسط بمدینة جیزان؟

فرضیات الدراسة (Hypothesis of the Study):

فی ضوء ما سبق تم صیاغة الفرضیات التالیة:

1. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05α ≤) بین متوسطی درجات طلاب الصف الثالث المتوسط فی المجموعة التجریبیة (الذین درسوا بطریقة الاکتشاف الموجه) والمجموعة الضابطة (الذین درسوا بالطریقة الاعتیادیة) فی الاختبار التحصیلی البعدی عند مستوى المعرفة.
2. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05α ≤) بین متوسطی درجات طلاب الصف الثالث المتوسط فی المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی الاختبار التحصیلی البعدی عند مستوى الفهم.
3.   لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05α ≤) بین متوسطی درجات طلاب الصف الثالث المتوسط فی المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی الاختبار التحصیلی البعدی عند مستوى التطبیق.
4. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05α ≤) بین متوسطی درجات طلاب الصف الثالث المتوسط فی المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی الاختبار التحصیلی البعدی عند مستوى التحلیل.
5. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05α ≤) بین متوسطی درجات طلاب الصف الثالث المتوسط فی المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی الاختبار التحصیلی البعدی عند مستوى الترکیب.
6. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05α ≤) بین متوسطی درجات طلاب الصف الثالث المتوسط فی المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی الاختبار التحصیلی البعدی عند مستوى التقویم.

هدف الدراسة (Objective of the Study):

    التعرف على أثر استخدام طریقة الاکتشاف الموجه فی تنمیة مهارات الفهم القرائی فی اللغة الإنجلیزیة عند مستویات: المعرفة، الفهم، التطبیق، التحلیل، الترکیب، والتقویم.

أهمیة الدراسة(Significance of the Study):

1. التعریف بطریقة الاکتشاف الموجه وأهمیتها ودورها فی العملیة التدریسیة.

1. 3.     إلقاء الضوء على بعض الأطر النظریة المتعلقة بالفهم القرائی ومهاراته.
2. 4.     تفید الدراسة الحالیة مشرفی ومشرفات اللغة الإنجلیزیة، ومعلمی ومعلمات اللغة الإنجلیزیة بالمرحلة المتوسطة فی الاستفادة من إجراءات طریقة الاکتشاف الموجه وتطبیقها فی تدریس اللغة الإنجلیزیة.

حدود الدراسة (Limitations of the Study):

1. الحدود الموضوعیة: اقتصرت هذه الدراسة على تدریس درس القراءة من أربع وحدات من مقرر الصف الثالث المتوسط ((Super Goal.
2. الحدود الزمانیة: تم تطبیق الدراسة الحالیة فی الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی 1438 – 1439 هــــ.
3. الحدود المکانیة: طُبقت هذه الدراسة فی مدارس المرحلة المتوسطة التابعة للإدارة العامة للتعلیم بمنطقة جیزان.
4. الحدود البشریة: تم اختیار عینة قصدیة من طلاب الصف الثالث المتوسط بإدارة التعلیم بمدینة جیزان متمثلة فی طلاب الثالث المتوسط فی مدرسة صهیب الرومی الابتدائیة والمتوسطة.

مصطلحات الدراسة (Definition Terms of the Study):

الأثر (effect):

    یُعرف ابن منظور (2003) الأثر لغة: "بقیة الشیء، والجمع آثار، خرجت فی أثره أی بعده، وأثر فی الشیء، ترک فیه أثراً" ص6.

    یتبنى الباحث تعریف الحربی (2002) إجرائیا بأنه " مقدار الفروق الحاصلة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة بعد إجراء الاختبارات البعدیة " ص 10.

الاکتشاف الموجه ((Guided Discovery:

    یعرفه جابر (2003) بأنه" عملیة یحقق من خلالها المتعلم أمرا لم یکن لدیه الخبرة تجاهه من قبل، تحت إشراف المعلم وتوجیهه، فیحقق التعلم الذی یساعده على اکتشاف المعلومات الجدیدة من خلال النشاط الذهنی الذی یقوم به، والذی تقتضیه طبیعة المعرفة التی یبحث عنها" ص215.

    ویعرفه الباحث إجرائیا بأنه: عبارة عن طریقة یتم من خلاها تحفیز الطلاب وتوجیههم من خلال الأنشطة الذهنیة؛ للحصول على المعرفة واکتشاف معلومات وعلاقات ومفاهیم جدیدة من الأمثلة والنماذج التی یتم عرضها فی موضوع من موضوعات اللغة الإنجلیزیة.

المهارة ((skill:

    یعرفها عبد الشافی (2013) بأنها: "القدرة على أداء المهام وحل المشکلات" ص150.

ویعرفها الباحث إجرائیا بأنها: قدرة الطالب على قراءة وفهم النص فهما عمیقا باللغة الإنجلیزیة.

الفهم القرائی (Reading Comprehension):

    یعرفه موسى (2001) بأنها: "عملیة عقلیة یقوم بها القارئ للتفاعل مع النص مستخدما خبراته السابقة، وإشارات السیاق، لاستنتاج المعانی المتضمنة فی النص المکتوب، ویستدل على الفهم من خلال الإجابة عن أسئلة اختبار فهم المقروء" ص83.  

    ویعرفه الباحث إجرائیا بأنه: العملیة العقلیة، التی یقوم بها الطالب من خلال التفاعل مع النص المکتوب فی المقرر الدراسی، واستیعاب ما یتضمنه هذا النص من مستویات ومهارات متعددة، ویستدل على حدوث الفهم القرائی من خلال إجابات التلامیذ على اختبار الفهم القرائی، والذی یشمل مهاراته المختلفة.

الإطار النظری (Theoretical Framework):

المبحث الأول: مفهوم الاکتشاف الموجه:

    یزخر الأدب البحثی السابق بعدد وافر من التعریفات التی تناولت مفهوم الاکتشاف الموجه، حیث یعرفه نصر (1999) بأنه "موقف تعلیمی مُعد إعدادًا بنائیًا، یعده المعلم ویتحکم فیه، ویقدمه لتلامیذه ویوجههم ویمدهم بإرشادات، لیکتشفوا المفاهیم والمبادئ، ویکون فی شکل تتابع من التفاعلات بین المعلم والتلامیذ، من خلال مناقشات حرة، أو سؤال وجواب، أو أمثلة وتدریبات مقصودة ویتم ذلک کله مصحوبًا بوسائل تعلیمیة تخدم نفس الموقف" ص200.

        کما یعرفه زیتون (2003) بأنه "إشراک المتعلم فی عملیة التعلیم، وذلک تحت إشراف معلمه، ففی هذه الطریقة یلعب التلمیذ الدور الرئیسی فی تعلمه، فهو یلاحظ الظواهر ویبحث عن أمثلة ویجری تجارب ویجمع بیانات وقد یقوم بأخذ القرار حتى یصل إلى العلم" ص273.

طریقة الاکتشاف الموجه وتصنیف بلوم (المجال المعرفی):

    یُصنّف بلوم (Bloom) أهداف التعلم إلى ستة مستویات فی المجال المعرفی وهی: المعرفة، الفهم، التطبیق، التحلیل، الترکیب، والتقویم.

    ویرى بلاک بیرن (Blackburn, 2001) أن الاکتشاف الموجه هو طریقة معرفیة تشیر إلى مستویات التفکیر، والتی تستند أساساً على مستویات أهداف التعلم لتصنیف بلوم، بحیث یبدأ أداء الطلاب من المستوى الأدنى إلى المستوى الأعلى، وینتج عن هذا مساعدة الطلاب فی التدرج فی هذه المستویات من أجل الوصول إلى عملیة الاکتشاف.

    بینما یرى کبلر Kepler (1998) أن المتعلم فی هذا المستوى یملک القدرة والفرصة على إعادة التقییم والتعلم الجدید والذی یحدث عن طریق استخدام الاکتشاف الموجه لخلق الشک بدلاً من الیقین، وفی هذه المرحلة یکون الطالب لدیه القدرة على الامتناع عن فرض وجهة نظر معینة بالاعتماد على النقاش أو الإقناع.

دور المعلم فی الاکتشاف الموجه:

    للمعلم دور مهم فی طریقة الاکتشاف الموجه، وهناک مجموعة من الأدوار التی ینبغی أن یقوم بها المعلم فی التدریس باستخدام طریقة الاکتشاف الموجه، حیث یرى جابر (2003) أن من العناصر المهمة التی على المعلم مراعاتها فی التعلم بالاکتشاف الموجه ما یلی:

1. استثارة الدافعیة لدى الطالب للاکتشاف من خلال استثمار حب الطلبة للاکتشاف ومیلهم إلى ذلک واستثمار تفکیرهم فی حل کثیر من المشکلات الملائمة التی یصادفها المتعلمون فی حیاتهم.
2. استثمار خبرات الطلاب ومعارفهم السابقة کأساس لاکتشاف أمور یمکن أن تُبنى على         هذه الخبرات.
3. توفیر الأجواء المناسبة التی تشجع على الاکتشاف، وذلک عن طریق: إشراک الطلاب فی عملیة التعلم، تهیئة الفرص أمام الطلاب لإبداء الملاحظات والاشتراک فی النقاش، تقدیم العون للطلاب خاصة المتعثرین منهم.
4. مساعدة الطلاب على تخمین اکتشاف الحل؛ لأن التخمین یساعد الطالب على اکتشاف الحل الصحیح.
5. التأکد من صحة التخمین؛ لأن التخمین وحده لا یکفی للوصول إلى اکتشاف الحل الصحیح، ولکنه یساعد على تقریب الحل.
6. مساعدة المتعلم على التطبیق الصحیح، وذلک بعد وصوله إلى الحل الصحیح من خلال تدعیم وتعزیز الحل الذی توصل إلیه الطالب.

کذلک یشیر قندیل (2008) إلى دورین أساسیین للمعلم فی عملیة التعلم بالاکتشاف:

أ‌-      الدور القیادی، ویتمثل فیما یلی:

1. التخطیط الدقیق للموضوعات والأفکار والمبادئ التی یجب على التلامیذ استکشافها.
2. ترتیب التجارب عند الحاجة إلیها، تنظیم تسلسل الأنشطة والمواد التعلیمیة.
3. المبادأة: أی تقدیم الأنشطة أو المادة العلمیة التعلیمیة المبدئیة (التی سیبدأ بها التعلم، والتی ستعمل کوسیط للاستکشاف والمناقشة).
4. إقناع التلامیذ بحقیقة أن لدیهم أفکارًا جدیدة تفید فی تعلیمهم.
5. المساعدة فی ربط المعلومات الجدیدة للتلامیذ بما سبق تعلمه.

ب‌-   الدور العلاجی، ویتمثل فیما یلی:

1. قد تتأثر ملاحظات التلامیذ بما لدیهم من فهم مسبق أو توقعات ذاتیة للموقف، وفی هذه الحالة یجب على المعلم تشجیع تلامیذه على إعادة النظر ومراجعة ملاحظاتهم.
2. فی حالة وقوع التلامیذ فی مأزق أو توقفهم؛ یجب أن یقدم لهم المعلم تلمیحات وتوجیهات تساعدهم على استمرار تعلمهم وتجنبهم الإحباط.
3. أحیانا یتعامل التلامیذ مع ظواهر معقدة لا یستطیعون تحدید الخصائص التی یجب الترکیز علیها، وهنا یجب على المعلم مساعدة تلامیذه فی تحدید الخصائص المتعلقة بالموقف وتلک التی لا تتعلق به.

دور الطالب فی الاکتشاف الموجه:

    یعتبر الطالب فی عملیة الاکتشاف الموجه محور العملیة التعلیمیة، وهو الأساس فی هذه الطریقة؛ لأنه یکتشف المعرفة ویبحث عنها بنفسه، ویشیر قندیل (2008) إلى عدد من الأدوار المهمة التی یقوم بها الطالب فی طریقة الاکتشاف الموجه:

1. یقوم التلمیذ بأنشطة استقصائیة، بمعنى أن هذه الطریقة تضع التلامیذ موضع الباحث، حیث تعطیه الفرصة لإجراء التجارب، واختیار أفکاره بنفسه.
2. یقوم التلمیذ بملاحظة الأشیاء والظواهر، ویشترک فی تحدید وتعریف المشکلات، وفی تصمیم خطط أو حلول بدیلة، وفی تکوین فروض فی ضوء البیانات المعطاة أو فی ضوء معرفته السابقة.
3. یختار التلمیذ الفروض ویجمع البیانات والمعلومات اللازمة لذلک، ثم التوصل إلى المعلومات والتعمیمات المراد تعلیمها له بنفسه.

     ویرى الباحث أن أهم الأدوار التی ینبغی على الطالب القیام بها أثناء التدریس بطریقة الاکتشاف الموجه ما یلی:

1. یعتبر الطالب فی هذه الحالة مصدر الفاعلیة والنشاط، وهو الذی یقوم بالدور الأساسی لذا فعلیه أن یدوّن الملاحظات بدقة، وأن یکتشف العلاقات بنفسه.
2. أن یحاول الطالب الإجابة بنفسه عن العدید من الأسئلة التی یوجهها المعلم له عن الموضوع المراد بحثه.
3. یوجه الطلاب أسئلة للمعلم للاستزادة من معلوماتهم السابقة فی موضوع البحث.
4. یشترک الطلاب بالبحث والاکتشاف.

مراحل التعلم بطریقة الاکتشاف الموجه

      یرى الباحث أن للتعلم بطریقة الاکتشاف الموجه خمس مراحل، یتم فی ضوئها تخطیط دروس القراءة فی اللغة الإنجلیزیة، وهی کالتالی:

1. مرحلة التهیئة (Warming-up Stage): وفی هذه المرحلة یقوم المعلم باستدعاء خبرات الطلاب ومعارفهم السابقة من أجل تحفیزهم لمعارف جدیدة. 
2. مرحلة عرض الأمثلة (Providing Data): فی هذه المرحلة (قبل القراءة) یقوم المعلم بعرض وتقدیم الأمثلة والنماذج والرسومات للطلاب.
3. مرحلة ترکیز الانتباه (Focusing Attention): فی هذه المرحلة (أثناء القراءة) یقوم الطلاب بالترکیز والاستماع إلى المعلم أو Audio، بعد ذلک القراءة والتعرف على التعبیرات والکلمات الجدیدة.
4. مرحلة الملاحظة وتحلیل اللغة من خلال توجیه الأسئلة (Observation and Analysis of the language through guided questions): ویتم فی هذه المرحلة          (أثناء القراءة) جذب انتباه الطلاب للملاحظة من خلال توجیه بعض الأسئلة، وإعطاء الطلاب الفرصة للعمل مع بعضهم واکتشاف المفاهیم والعلاقات والمعانی الجدیدة من  خلال النص.
5. مرحلة تقدیم التغذیة الراجعة والتقویم (Giving Feedback & Evaluation): فی هذه المرحلة یقوم المعلم بتقدیم التغذیة الراجعة للطلاب حول تعلمهم واکتشافهم من خلال تصحیح إجاباتهم، وتقییم نتائجهم أثناء القراءة وبعد القراءة من خلال استخدام الأنشطة وأوراق العمل.
6. مرحلة التطبیق والربط (Application & Making Connection): وهذه المرحلة        (بعد القراءة) هی مرحلة یتم فیها توزیع الطلاب إلى مجموعات لتطبیق ما تعلموه، وعمل ربط بین المفاهیم والقواعد والعلاقات التی تم اکتشافها فی النص واستخدامها فی مهام          جدیدة مختلفة.

المبحث الثانی: الفهم القرائی(Reading Comprehension)

تعریف الفهم القرائی:

    یزخر الأدب البحثی السابق بعدد وافر من التعریفات التی تناولت مفهوم الفهم القرائی، ومن هذه التعریفات ما أورده سعد (2006):

    تعریف Bormouth الذی یعرف الفهم القرائی متأثرًا بالبحوث فی مجال علم النفس اللغوی، فیرى "أن الفهم القرائی مجموعة من المهارات العامة التی تسمح للأفراد باکتساب المعلومات والمعارف وإظهارها کنتیجة للغة المکتوبة".

    ویعرفه کارول بأنه "عملیة التقاط معنى اللغة المکتوبة أو المنطوقة، فهو عملیة         مرکبة تتضمن العملیات العقلیة للتعرف على المعانی وتقویم المعانی المعروضة، واختیار المعانی الصحیحة ".

    ویعرفه الصاوی (2009) بأنه "عملیة عقلیة میتا معرفیة تعتمد على مراقبة التلمیذ لنفسه ولاستراتیجیاته التی یستخدمها أثناء القراءة وتقییمه لها، بالإضافة إلى کونها عملیة معرفیة تقوم على التمییز والتنظیم والاستنتاج وإدراک العلاقات، وتتطلب قدرة التلمیذ على فک رموز الکلمات المطبوعة التی یستجیب لها التلمیذ بصریا وحسن تصور المعنى الحرفی والضمنی لها سواء کانت کلمة أو جملة أو فقرة وذلک خلال فترة زمنیة محددة" ص 57.

أهمیة الفهم القرائی:

    تُعد القراءة نافذة رئیسة یطل منها القارئ على المعرفة والثقافة فی جمیع المجالات، ویتصل عن طریقها بالعالم بکل ثقافاته، وتساعده فی صقل شخصیته ونظرته لذاته، وتمتاز القراءة عن باقی فروع اللغة بملازمتها للإنسان المتعلم فی جمیع المراحل التعلیمیة المختلفة وما بعدها.

    ویشیر إبراهیم (2013) إلى أن الفهم القرائی من أهم مهارات القراءة، وأهم أهداف تعلیمها، فتعلیم القراءة یستهدف فی کل المراحل والمستویات تنمیة القدرة على ما تحویه المادة المطبوعة، ویرى أیضًا أن القراءة الحقیقیة هی القراءة المرتبطة بالفهم.

    وهناک ثلاثة عوامل مؤثرة على الفهم القرائی هی (القارئ والنص والسیاق)، وتمثل هذه العوامل المحاور الرئیسة لنظریة التلقی، حیث تؤثر خصائص القارئ العقلیة والانفعالیة والدافعیة على اختیاره موضوع القراءة، وهذه الخصائص تقف خلف معدل فهم القارئ، کما تؤثر طبیعة المادة والنص على موضوع القراءة من الناحیتین الشکلیة والموضوعیة من حیث الوضوح والتنظیم، وعناصر الجذب والتشویق فیه على مدى إقبال القارئ علیه والاهتمام بقراءته بالإضافة لتأثیر خصائص سیاق ومعنى نص القراءة (الزیات، 1998).

أسسالفهمالقرائی:

    یعتمدالفهمالقرائیعلىمجموعةمنالأسس، أشارت إلیها بعض الأدبیات السابقة، منها ما أشار إلیها حبیب الله(2000):

1. مراعاة الوقت الذی یحتاجه القارئ لقراءة نص معین.
2. مستوى فهم القارئ لتحقیق الهدف من القراءة.
3. استثمار طاقات القارئ، وتفعیلها للوصول إلى الفهم.

وکذلک یشیر سلام (2004) إلى الأسس التالیة:

1. دافعیة القارئ المناسبة، وخلفیته السابقة عن مهارات الفهم القرائی.
2. وعی القارئ بالاستراتیجیات اللازمة لتفسیر النص، وفهم معناه.
3. وعی القارئ بالعملیة العقلیة التی تمکنه من مراقبة الفهم.
4. القدرة على توجیه العملیة العقلیة إلى النهایة المرغوبة.
5. توظیف السیاق فی فهم معنى المقروء.
6. مراعاة الوقت الذی یحتاجه القارئ لقراءة نص معیّن (سرعة القراءة).
7. مستوى فهم القارئ لتحقیق الهدف من القراءة.
8. استثمار طاقات القارئ، وتفعیلها للوصول إلى الفهم.

مستویات الفهم القرائی:

    وردت تصنیفات مختلفة لمستویات الفهم القرائی، ومن هذه التصنیفات ما أشار إلیه بیرنز ورو   Burns & Roe (2006) حیث یصنّف الفهم القرائی إلى ثلاثة مستویات، هی:

    المستوى الأول: قراءة السطور: وهو أبسط مستوى فی الفهم القرائی، ویحققه القارئ بأن یعی المعلومات والأفکار الواردة فی النص، کما یتحقق هذا المستوى إذا فهم القارئ ما یقصده المؤلف بشکل عام، حتى لو لم یفهم القارئ ما یبتغیه المؤلف بالضبط.

    المستوى الثانی: قراءة ما بین السطور: فی هذا المستوى یظهر القارئ أنه یفهم ما یبتغیه المؤلف بالضبط، بل ویتعدى ذلک إلى اشتقاق المعانی من خلال العلاقات بین الأفکار فی النص المقروء، کما یقوم بتفسیر المعانی المتعلقة بالغرض من ذلک النص.

    المستوى الثالث: قراءة ما وراء السطور: وفی هذا المستوى یستخدم القارئ البیانات والمعلومات الواردة فی النص، ویقوم بتطبیقها فی مواقف وحالات أخرى، واستقراء تلک المعلومات؛ لاستنباط معان وأفکار جدیدة.

أما عبد الوهاب (٢٠٠٨) فیشیر إلى أنّ مستویات الفهم القرائی تتمثل فی الآتی:

1. الفهم الحرفی: ویتعلق بفهم العناصر الصریحة والواضحة فی المادة المقروءة.
2. الفهم التفسیری: وهو المستوى الذی یربط فیه التلمیذ بین المعلومات الجدیدة وخبراته السابقة، أو هو فهم ما وراء المادة المطبوعة. 
3. الفهم النقدی: ویقصد به قدرة القارئ على إصدار أحکام قیمیة مرتکزة على اتجاهاته وخبراته.
4. الفهم التقییمی: ویتضمن هذا المستوى المهارات المرتبطة بقدرة القارئ على فهم النص من أجل تقییمه وتثمینه، ویتطلب تأثر القارئ بالنص، وتفاعله معه.

مهارات الفهم القرائی:

    یُعتبر الفهم القرائی مهارة هامة وحاسمة فی النجاح التعلیمی لجمیع الطلاب، وبدون مهارات کافیة للفهم القرائی، قد یواجه الطلاب الکثیر من التحدیات من خلال الموضوعات التی یدرسونها (Best, Rowe, Ozura, and McNamara, 2005)، لذلک سیتناول هذا الجزء أهم مهارات الفهم القرائی، حیث أورد إبراهیم (2013) مجموعة من التصنیفات التی تناولت مهارات الفهم القرائی منها:

أ- تصنیف أوتو-تشیستر Otto-Chester:

أولا: مهارات التفکیر التقاربی وتتضمن:

1. تحدید الفکرة الرئیسیة.
2. تحدید التتابع.
3. استخدام السیاق فی التعرف على الکلمات والجمل.
4. تحدید السوابق واللواحق من المفردات.
5. تحدید الأفکار الجزئیة والتفاصیل.

ثانیا: مهارات التفکیر التباعدی وتتضمن:

1. فهم أغراض الکاتب.
2. التمییز بین الحقیقة والخیال.
3. تحدید سمات الشخصیة.
4. إدراک التفاعل الوجدانی.
5. فهم اللغة المجازیة.
6. التنبؤ بنتائج قصة معینة.

ب- تصنیف آدمز Adams، ویتضمن ما یلی:

1. تحدید الفکرة العامة المحوریة.
2. فهم الفکرة الرئیسیة للفقرة.
3. فهم التفاصیل الدقیقة.
4. فهم وتحدید العلاقات بین الأفکار.
5. النقد وإبداء الرأی فی المقروء.

الفهم القرائی فی اللغة الإنجلیزیة:

      یُعتبر الفهم القرائی عنصر هام وجوهریّ فی عملیة القراءة فی اللغة الإنجلیزیة کلغة أجنبیة، وذلک لأن تعلم مهارات الفهم القرائی یؤثر بشکل إیجابی فی تعلم مهارات اللغة الإنجلیزیة الأخرى، وکذلک فی فهم ومواکبة المعرفة التراکمیة والأبحاث التی تصدر باللغة الإنجلیزیة.

    ویرى العدینی (2011) Al Udaini أن طریقة التدریس والحالة العاطفیة والنفسیة للطالب، وکذلک طریقة تعلم اللغة الإنجلیزیة المختلفة عن طریقة تعلم اللغة الأم لدى الطالب، کل هذه العوامل تؤدی إلى صعوبة القراءة والفهم القرائی بطبیعة الحال.

    ویشیر لی جون (2007) Li-Juan إلى ثلاث مراحل ینبغی تطبیقها عند تدریس القراءة فی اللغة الإنجلیزیة کلغة أجنبیة:

1. مرحلة (قبل القراءة): الأنشطة التی تتم قبل القراءة تسمح للطالب بإعطاء تنبؤات عن النص الذی ستتم قراءته، ویحصل الطالب على فرصة التعرف على المهام التی سیقوم بها أثناء القراءة وبعدها، ویصبح النص مألوفاً لدیهم، وکذلک یُطور لدیهم مهارات التخمین والتوقعات.
2.  مرحلة (أثناء القراءة): تهدف هذه المرحلة إلى تدریس الطلاب کیفیة فهم النص، واستخراج معلومات محددة أثناء القراءة، وهذه المرحلة تساعد على تطویر مهارات القراءة لدى الطالب من خلال الإجابة عن أسئلة متعددة المستویات وأسئلة تفکیر عالیة.
3. مرحلة (بعد القراءة): تأتی هذه المرحلة بعد الانتهاء من قراءة النص، للتأکد من فهم الطلاب للمادة المقروءة، وربط النص بخبراتهم الشخصیة وبمهارات اللغة الأخرى، وفی هذه المرحلة یتم الترکیز أیضًا على تلخیص محتوى النص، والحکم على النص.

    بناءً على ما تقدم، یرى الباحث أهمیة دور المعلم فی عملیة الفهم القرائی من خلال فهمه التام لعملیة الفهم القرائی وأسسه ومهاراته، ومن خلال التخطیط الجید، وبذل الجهد والوقت الکافیّین لتحفیز الطلاب وتشجیعهم على اکتساب مهارات الفهم القرائی.

الدراسات السابقة (Previous Studies):

المحور الأول: دراسات تتعلق بالاکتشاف الموجه:

دراسة الکحلوت EL-Kahlot (2010):

    هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أثر استخدام طریقة الاکتشاف الموجه فی تنمیة مهارات الفهم القرائی فی اللغة الإنجلیزیة لدى طلبة الصف الحادی عشر فی غزة، ولتحقیق هدف الدراسة استخدم الباحث المنهج التجریبی، ، وکانت أداة الدراسة عبارة عن اختبار تحصیلی، وأظهرت الدراسة النتائج الآتیة: وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05=α) بین الاختبار القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة فی مهارات الفهم القرائی لصالح الاختبار البعدی، کما أظهرت النتائج أن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05=α) بین مستویات مهارات الفهم القرائی لصالح المجموعة التجریبیة مقارنة بالمجموعة الضابطة.(

دراسة مهلهل (2015):

    هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أثر استخدام استراتیجیة الاکتشاف الموجه فی تحسین مستویات الاستیعاب القرائی فی مادة القراءة لدى طلبة الصف الخامس العلمی فی العراق، واستخدم الباحث المنهج التجریبی، وکانت أداة الدراسة عبارة عن اختبار للاستیعاب القرائی، وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی الاستیعاب القرائی تعزى لاستراتیجیة التدریس لصالح الطلبة الذین درسوا باستخدام استراتیجیة الاکتشاف الموجه، وعدم وجود فرق ذی دلالة إحصائیة تعزى لأثر اختلاف الجنس.

دراسة دیلفیا Delvia (2017):

    هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أثر استخدام طریقة التعلم بالاکتشاف الموجه تجاه الفهم القرائی فی اللغة الإنجلیزیة لدى طلاب الصف الثامن بمدینة جمبی، حیث قام الباحث باستخدام المنهج التجریبی، وقد أظهرت نتائج الدراسة فاعلیة طریقة التعلم بالاکتشاف الموجه فی الفهم القرائی لدى الطلاب، وزیادة فضول الطلاب فی قراءة النصوص وکذلک زیادة درجات الطلاب فی القراءة بعد عملیة المعالجة.

دراسة زاهارا (Zahara (2018:

    هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أثر استخدام طریقة الاکتشاف الموجه فی تدریس الفهم القرائی فی اللغة الإنجلیزیة لدى طلبة الصف الحادی عشر فی مان أراهان فی أندونیسیا، ولتحقیق هدف الدراسة استخدم الباحث المنهج التجریبی، وکانت أداة الدراسة عبارة عن اختبار تحصیلی، وأظهرت نتائج الدراسة فعالیة الاکتشاف الموجه فی تدریس الفهم القرائی: ومن الممکن استخدامه کأسلوب بدیل فی تدریس الفهم القرائی لطلاب المرحلة الحادیة عشرة فی مان أراهان.  

المحور الثانی: دراسات تتعلق بالفهم القرائی

دراسة هولینقسورث Hollingsworth (2007):

    هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر استخدام التعلم التعاونی فی تنمیة الفهم القرائی للصف الأول والصف الثانی فی اللغة الإنجلیزیة، ولتحقیق هدف الدراسة تم استخدم المنهج الوصفی، وکانت أدوات الدراسة عبارة عن: أداة استبیان للطلاب، وقائمة خاصة بالفهم للنص القصصی، وقائمة خاصة بالفهم للنص التفسیری. وقد أظهرت نتائج الدراسة أن طریقة التعلم التعاونی طریقة تدریسیة فعالة فی مساعدة الطلاب تعلم استراتیجیات الفهم وتشجع أیضا على التفاعل الإیجابی بین الأقران، علاوة على ذلک حقق الطلاب نجاح أکادیمی من خلال رفع مستویاتهم ومعرفتهم بمهارات الفهم القرائی.

دراسة قابیل وکایسر ولونق ورومر (2007)Gabel, Kaiser, Long & Roemer

    هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر برنامج قائم على استراتیجیة القراءة الموجهة فی تنمیة الفهم القرائی والطلاقة فی اللغة الإنجلیزیة، ولتحقیق هدف الدراسة تم استخدام المنهج الوصفی والتجریبی، وکانت أدوات الدراسة عبارة عن: أداة استبیان واختبار للفهم یقیس الطلاقة، وقد أظهرت نتائج الدراسة فاعلیة القراءة الموجهة فی زیادة الطلاقة والفهم القرائی لدى الطلاب، ومساعدة المعلمین فی مواجهة حاجات الطلاب الفردیة.

دراسة الزهرانی (2014):

    هدفت الدراسة إلى تقصی فاعلیة تدریس وحدة قائمة على دوائر التعلم فی تنمیة مهارات الفهم القرائی فی اللغة الإنجلیزیة لطلاب المرحلة المتوسطة، وتبنت الدراسة المنهج التجریبی القائم على التصمیم شبه التجریبی باستخدام مجموعتین تجریبیة وضابطة، واستخدمت الدراسة للإجابة عن أسئلتها الأدوات التالیة: استبانة لتحدید المهارات اللازمة لطلاب الصف الثانی المتوسط، واختبار مهارات الفهم القرائی، وقد أظهرت النتائج أن هناک فاعلیة لاستخدام دائرة التعلم الخماسیة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لطلاب الصف الثانی المتوسط.

دراسة الیحیى (1437هـ):

    هدفت الدراسة إلى التعرف على فاعلیة استخدام استراتیجیة المنظمات المتقدمة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی مادة اللغة الإنجلیزیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی، ولتحقیق أهداف الدراسة اتبع الباحث المنهج شبه التجریبی، وقد تمثلت أداة الدراسة فی اختبار تحصیلی لقیاس مهارات الفهم القرائی، وقد أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05=α)  بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة، ومتوسط درجات أقرانهم فی المجموعة الضابطة فی القیاس البعدی فی درجات الاختبار التحصیلی لصالح المجموعة التجریبیة، والتی تم تدریسها باستخدام المنظمات المتقدمة.

منهج الدراسة ومتغیراتها(Methodology & Variables of the Study):

اتبعت الدراسة المنهج التجریبی ذا التصمیم شبه التجریبی، القائم على مجموعتین           (تجریبیة وضابطة) ذات التطبیقین (القبلی – البعدی)، ویتمثل استخدام هذا المنهج فی الدراسة الحالیة فی دراسة متغیر تجریبی مستقل (طریقة الاکتشاف الموجه) وأثره على متغیر تابع (مهارات الفهم القرائی فی اللغة الإنجلیزیة) لدى طلاب الصف الثالث المتوسط.

مجتمع الدراسة (Population of the Study):

    تکون مجتمع الدراسة من جمیع طلاب الصف الثالث المتوسط الذین یدرسون فی المدارس المتوسطة الحکومیة التابعة لإدارة التعلیم بمدینة جیزان، خلال الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی 1438 – 1439 هـ.

عینة الدراسة (Sample of the Study):

     تم اختیار عینة الدراسة من مدرسة صهیب الرومی الابتدائیة والمتوسطة، وقد تکونت العینة من (55) طالباً من طلاب الصف الثالث المتوسط، موزعین على صفین دراسیین، یتکون أولهما من (28) طالباً، وقد تم اختیاره عشوائیاً لیمثل العینة الضابطة التی ستدرس بالطریقة الاعتیادیة؛ بینما تکون الصف الآخر من (27) طالباً، وقد تم اختیاره عشوائیاً لیمثل العینة التجریبیة التی ستدرس باستخدام الاکتشاف الموجه.

أدوات الدراسة (Instruments of the Study):

    أعد الباحث اختباراً تحصیلیاً لقیاس مستوى مهارات الفهم القرائی فی اللغة الإنجلیزیة لدى الطلاب، إضافة إلى دلیل للمعلم یوضح طریقة تطبیق طریقة الاکتشاف الموجه فی تدریس اللغة الإنجلیزیة لطلاب الصف الثالث المتوسط، ودلیل آخر للطالب یحتوی على مجموعة من الأنشطة والتدریبات تعتمد طریقة الاکتشاف الموجه.

إجراءات تطبیق الدراسة (Procedures):

طُبقت هذه الدراسة وفق الخطوات التالیة:

1. الاطلاع على الأدبیات المتعلقة بموضوع الدراسة: الاکتشاف الموجه، مهارات الفهم القرائی، ومراجعة الدراسات السابقة.
2. تحدید الدروس التی سیتم تطبیق الدراسة علیها، والتی تمثلت فی الدرس التاسع  (Reading Lesson) من الوحدات الثالثة والرابعة والخامسة والسادسة فی مقرر اللغة الإنجلیزیة (Super Goal) للصف الثالث المتوسط الفصل الدراسی الثانی. 
3. إعداد اختبار تحصیلی معرفی فی الفهم القرائی فی اللغة الإنجلیزیة یرکز على مستویات بلوم المعرفیة (المعرفة، والفهم، والتطبیق، والتحلیل، والترکیب، والتقویم)؛ وتجهیز دلیل التدریس بطریقة الاکتشاف الموجه، وعرضها على المحکمین للتحقق من صدقها.
4. تطبیق الاختبار على العینة الاستطلاعیة للتأکد من خصائصها الإحصائیة.
5. التطبیق القبلی للاختبار التحصیلی على المجموعتین التجریبیة والضابطة للتأکد من        تکافؤ المجموعتین.
6. تدریس الدروس المستهدفة وفق طریقة الاکتشاف الموجه للمجموعة التجریبیة، وتدریس المجموعة الضابطة بالطریقة الاعتیادیة.
7. التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی؛ حیث قام الباحث بعد الانتهاء من تطبیق التجربة وتدریس الدروس المحددة، بتطبیق الاختبار البعدی على المجموعتین التجریبیة والضابطة.
8. بعد الانتهاء من التطبیق تم تفریغ البیانات،وتحلیلها، واستخلاص النتائج وتفسیرها ومناقشتها.

نتائج الدراسة (Findings):

    للتأکد من صحة فرضیات الدراسة، فقد تم استخدام اختبار "ت" (Independent sample T test) للعینات المستقلة، وفیما یلی توضیح النتائج لکل فرضیة من فرضیات الدراسة.

1-عرض نتائج الفرضیة الأولى:

      نصت الفرضیة الأولى على: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05α ≤) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة (الذین درسوا بطریقة الاکتشاف الموجه) والمجموعة الضابطة (الذین درسوا بالطریقة الاعتیادیة) فی الاختبار التحصیلی البعدی عند مستوى المعرفة.

ولاختبار صحة هذه الفرضیة تم استخدام اختبار "ت" للعینات المستقلة                (Independent sample T test)، ویوضح الجدول (7) هذه النتائج.

جدول رقم (7)

نتائج اختبار "ت" (Independent sample T test) للفروق بین متوسطات درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار الفهم القرائی فی اللغة الإنجلیزیة عند مستوى المعرفة

*دالة عند مستوى الدلالة (0.05α≤)

یشیر الجدول (7) إلى أن قیمة (ت) بلغت (-6.93)، بمستوى دلالة (0.00) وهی قیمة أصغر من مستوى الدلالة الإحصائیة (0.05α ≤)، مما یعنی وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات أداء المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار الفهم القرائی فی اللغة الإنجلیزیة عند مستوى المعرفة؛ وبمقارنة المتوسطات الحسابیة یتضح أن الفروق لصالح المجموعة التجریبیة.

وبذلک تم رفض الفرضیة الصفریة وقبول الفرضیة البدیلة التی تنص على: توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05α ≤) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة (الذین درسوا بطریقة الاکتشاف الموجه) والمجموعة الضابطة (الذین درسوا بالطریقة الاعتیادیة) فی الاختبار التحصیلی البعدی عند مستوى المعرفة لصالح المجموعة التجریبیة.

2-عرض نتائج الفرضیة الثانیة:

نصت الفرضیة الثانیة على: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05α ≤) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی الاختبار التحصیلی البعدی عند مستوى الفهم.

    ولاختبار صحة هذه الفرضیة تم استخدام اختبار "ت" للعینات المستقلة              (Independent sample T test)، ویوضح الجدول (8) النتائج.

جدول رقم (8)

نتائج اختبار "ت" (Independent sample T test) للفروق بین متوسطات درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار الفهم القرائی فی اللغة الإنجلیزیة عند مستوى الفهم

*دالة عند مستوى الدلالة (0.05α≤)

یشیر الجدول (8) إلى أن قیمة (ت) بلغت (-5.36) بمستوى دلالة (0.00) وهی قیمة أصغر من مستوى الدلالة الإحصائیة (0.05α ≤)، مما یعنی وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات أداء المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار الفهم القرائی فی اللغة الإنجلیزیة عند مستوى الفهم؛ وبمقارنة المتوسطات الحسابیة یتضح أن الفروق لصالح المجموعة التجریبیة.

وبذلک تم رفض الفرضیة الصفریة وقبول الفرضیة البدیلة التی تنص على: توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05α ≤) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی الاختبار التحصیلی البعدی عند مستوى الفهم لصالح المجموعة التجریبیة.

3-عرض نتائج الفرضیة الثالثة:

نصت الفرضیة الثالثة على: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05α ≤) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی الاختبار التحصیلی البعدی عند مستوى التطبیق.

ولاختبار صحة هذه الفرضیة تم استخدام اختبار "ت" للعینات المستقلة             (Independent sample T test)، ویوضح الجدول (9) النتائج.

جدول رقم (9)

نتائج اختبار "ت" (Independent sample T test) للفروق بین متوسطات درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار الفهم القرائی فی اللغة الإنجلیزیة عند مستوى التطبیق

*دالة عند مستوى الدلالة (0.05α≤)

    یشیر الجدول (9) إلى أن قیمة (ت) بلغت (3.43)، بمستوى دلالة (0.02) وهی قیمة أصغر من مستوى الدلالة الإحصائیة (0.05α ≤)، مما یعنی وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات أداء المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار الفهم القرائی فی اللغة الإنجلیزیة عند مستوى التطبیق؛ وبمقارنة المتوسطات الحسابیة یتضح أن الفروق لصالح المجموعة التجریبیة.

    وبذلک تم رفض الفرضیة الصفریة وقبول الفرضیة البدیلة التی تنص على: توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05α ≤) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی الاختبار التحصیلی البعدی عند مستوى التطبیق لصالح المجموعة التجریبیة.

4-عرض نتائج الفرضیة الرابعة:

      نصت الفرضیة الرابعة على: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة              (0.05α ≤) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی الاختبار التحصیلی البعدی عند مستوى التحلیل.

    ولاختبار صحة هذه الفرضیة تم استخدام اختبار "ت" للعینات المستقلة              (Independent sample T test)، ویوضح الجدول (10) النتائج.

جدول رقم (10)

نتائج اختبار "ت" (Independent sample T test) للفروق بین متوسطات درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار الفهم القرائی فی اللغة الإنجلیزیة عند مستوى التحلیل

*دالة عند مستوى الدلالة (0.05α≤)

    یشیر الجدول (10) إلى أن قیمة (ت) بلغت (3.29)، بمستوى دلالة (0.02) وهی قیمة أصغر من مستوى الدلالة الإحصائیة (0.05α ≤)، مما یعنی وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات أداء المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار الفهم القرائی فی اللغة الإنجلیزیة عند مستوى التحلیل؛ وبمقارنة المتوسطات الحسابیة یتضح أن الفروق لصالح المجموعة التجریبیة.

    وبذلک تم رفض الفرضیة الصفریة وقبول الفرضیة البدیلة التی تنص على: توجد فروق         ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05α ≤) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی الاختبار التحصیلی البعدی عند مستوى التحلیل لصالح المجموعة التجریبیة.

5-عرض نتائج الفرضیة الخامسة:

    نصت الفرضیة الخامسة: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة            (0.05α ≤) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی الاختبار التحصیلی البعدی عند مستوى الترکیب.

    ولاختبار صحة هذه الفرضیة تم استخدام اختبار "ت" للعینات المستقلة              (Independent sample T test)، ویوضح الجدول (11) النتائج.

جدول رقم (11)

نتائج اختبار "ت" (Independent sample T test) للفروق بین متوسطات درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار الفهم القرائی فی اللغة الإنجلیزیة عند مستوى الترکیب

*دالة عند مستوى الدلالة (0.05α ≤)

    یشیر الجدول (11) إلى أن قیمة (ت) بلغت (3.22)، بمستوى دلالة (0.03) وهی قیمة أصغر من مستوى الدلالة الإحصائیة (0.05α ≤)، مما یعنی وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات أداء المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار الفهم القرائی فی اللغة الإنجلیزیة عند مستوى الترکیب؛ وبمقارنة المتوسطات الحسابیة یتضح أن الفروق لصالح المجموعة التجریبیة.

      وبذلک تم رفض الفرضیة الصفریة وقبول الفرضیة البدیلة التی تنص على: توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة(0.05α ≤) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی الاختبار التحصیلی البعدی عند مستوى الترکیب لصالح المجموعة التجریبیة.

6-عرض نتائج الفرضیة السادسة:

     نصت الفرضیة السادسة: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة                (0.05α ≤) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة الموجه والمجموعة الضابطة فی الاختبار التحصیلی البعدی عند مستوى التقویم.

    ولاختبار صحة هذه الفرضیة تم استخدام اختبار "ت" للعینات المستقلة               (Independent sample T test)، ویوضح الجدول (12) النتائج.

جدول رقم (12)

نتائج اختبار "ت" (Independent sample T test) للفروق بین متوسطات درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار الفهم القرائی فی اللغة الإنجلیزیة عند مستوى التقویم

*دالة عند مستوى الدلالة (0.05α ≤)

    یشیر الجدول (12) إلى أن قیمة (ت) بلغت (2.23)، بمستوى دلالة (0.03) وهی قیمة أصغر من مستوى الدلالة الإحصائیة (0.05α ≤)، مما یعنی وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات أداء المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار الفهم القرائی فی اللغة الإنجلیزیة عند مستوى التقویم؛ وبمقارنة المتوسطات الحسابیة یتضح أن الفروق لصالح المجموعة التجریبیة.

    وبذلک تم رفض الفرضیة الصفریة وقبول الفرضیة البدیلة التی تنص على: توجد فروق        ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05α ≤) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی الاختبار التحصیلی البعدی عند مستوى التقویم لصالح المجموعة التجریبیة.

حساب حجم الأثر:

    أشارت نتائج الفروق التی اتجهت فی جمیع الفرضیات الست لصالح المجموعة التجریبیة إلى وجود أثر للمتغیر المستقل المتمثل فی استخدام طریقة الاکتشاف الموجه، على المتغیر التابع المتمثل فی مهارات الفهم القرائی فی اللغة الإنجلیزیة لدى طلاب الصف الثالث المتوسط، ولمعرفة حجم هذا الأثر، فقد تم حساب مربع إیتا (h²)، ویوضح الجدول رقم (13) النتائج.

جدول رقم (14)

مربع إیتا (h2) لبیان حجم الأثر لاستخدام طریقة الاکتشاف الموجه فی تنمیة مهارات الفهم القرائی فی اللغة الإنجلیزیة

    یتضح من الجدول (13) أن حجم تأثیر استخدام طریقة الاکتشاف الموجه على مهارات الفهم القرائی لدى طلاب الصف الثالث المتوسط من خلال تطبیق الاختبار التحصیلی البعدی بلغ (0.63)، وهی قیمة عالیة؛ حیث کانت أعلى من المدى الذی حدده کوهین لإثبات          الفاعلیة وهو (0.14)، وهذا یعنی أن التباین بین متوسطات درجات طلاب المجموعتین فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی یرجع إلى تأثیر استخدام طریقة الاکتشاف الموجه، أی أن استخدام هذه الطریقة له أثر فی تنمیة مهارات الفهم القرائی فی اللغة الإنجلیزیة لدى طلاب الصف الثالث المتوسط.

تفسیر ومناقشة نتائج الدراسة

    اتضح من نتائج اختبار فرضیات الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05=α) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة (الذین درسوا بطریقة الاکتشاف الموجه) والمجموعة الضابطة (الذین درسوا بالطریقة الاعتیادیة) فی الاختبار التحصیلی البعدی عند جمیع مستویات بلوم المعرفیة الست (المعرفة، والفهم، والتطبیق، والتحلیل، والترکیب، والتقویم)، کما أظهرت حساب حجم الأثر باستخدام مربع إیتا (h²) أن التباین بین متوسطات درجات طلاب المجموعتین فی الاختبار البعدی یرجع إلى استخدام طریقة الاکتشاف الموجه، وأن أثر استخدامها عالی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی فی اللغة الإنجلیزیة لدى طلاب الصف الثالث المتوسط.

    ویعزو الباحث هذه النتائج إلى ما تتمیز به طریقة الاکتشاف الموجه من ترکیز على الطالب وفهمه واستیعابه الذاتی؛ حیث تضعه فی موقف تعلیمی یشارک فیه بفاعلیة فی عملیة الاکتشاف، ویکون على وعی وفهم کامل لما یقرؤه، کما أن الاکتشاف الموجه یتیح للطالب فرصاً للتوصل إلى استدلالات من خلال الإجابة على الأسئلة التی یتم عرضها أثناء القراءة، فیوظف الحالات والأمثلة المقروءة فی الوصول لتعمیمات، کما یستخدم المفاهیم أو التعمیمات والقواعد فی الوصول لتطبیقات وحالات وأمثلة نوعیة، بما ینمی فی النهایة تفکیره الابتکاری، وقدراته العقلیة والمعرفیة.

وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج الدراسات التی استخدمت طریقة الاکتشاف الموجه فی التدریس، فعلى مستوى الدراسات التی سعت لقیاس أثر الاکتشاف الموجه على تنمیة مهارات الفهم القرائی فی اللغة الإنجلیزیة، فقد أکدت دراسات الکحلوت EL-Kahlot (2010) ودیلفیا Delvia (2017) على فاعلیة استخدام طریقة الاکتشاف الموجه فی تنمیة مهارات الفهم القرائی فی اللغة الإنجلیزیة، کما أکدت نتائج دراسة زاهارا (Zahara (2018 على فاعلیة الاکتشاف الموجه فی تدریس الفهم القرائی وإمکانیة استخدامه کأسلوب بدیل فی تدریس الفهم القرائی للطلاب، وقریباً من ذلک أظهرت نتائج دراسة قابیل وآخرون Gabel et al (2007) أن استخدام الأنشطة القرائیة الموجهة أسهم فی تنمیة مهارات الفهم القرائی، کذلک تتفق نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج دراسة مهلهل (2015) التی أکدت على فاعلیة الاکتشاف الموجه فی تحسین مستویات الاستیعاب القرائی.

التوصیات (Recommendations):

فی ضوء ما توصلت له الدراسة من نتائج، فإنه یمکن الخروج بالتوصیات التالیة:

1. تنفیذ دورات تدریبیة یشرف علیها عدد من المتخصصین فی مجال طرق تدریس          اللغة الإنجلیزیة، توضح للمعلمین فی المیدان کیفیة الاستخدام الصحیح لطریقة       الاکتشاف الموجه.
2. تضمین المقررات الدراسیة فی برامج إعداد المعلم موضوعات تتعلق بطریقة الاکتشاف الموجه، وتوظیفها فی تدریس مهارات الفهم القرائی فی اللغة الانجلیزیة.
3. إعداد برامج تدریبیة ینفذها متخصصون، لتدریب طلاب المرحلة المتوسطة على المشارکة فی التدریس القائم على تطبیق طریقة الاکتشاف الموجه، وخطواته، ودور الطالب فی        کل خطوة.
4. تبادل الزیارات الصفیة بین معلمی اللغة الإنجلیزیة وتطبیق دروس نموذجیة باستخدام طریقة الاکتشاف الموجه، بما یثری خبراتهم، ویحفزهم على تطبیقها بصورة أوسع فی تنمیة جوانب ومهارات لغویة متعددة.
5. الاستفادة من دلیل المعلم الدی تم إعداده فی الدراسة الحالیة باستخدام طریقة الاکتشاف الموجه، لتنمیة مهارات الفهم القرائی، وتعمیمه على معلمی اللغة الإنجلیزیة للصف الثالث المتوسط.
6. توفیر مراجع وکتب ودوریات خاصة بطریقة الاکتشاف الموجه توضح خطواتها الصحیحة، للوصول إلى اکتشاف القوانین والحقائق والمعلومات المراد تعلمها.

 المقترحات (Suggestions):

یقترح الباحث إجراء بعض الدراسات التی تثری موضوع الدراسة، ومنها ما یلی:

1. درجة تمکن معلمی اللغة الإنجلیزیة من استخدام طریقة الاکتشاف الموجه فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى طلاب المرحلة المتوسطة.
2. تطبیق الدراسة الحالیة على صفوف دراسیة من المرحلة الثانویة وقیاس أثر استخدام طریقة الاکتشاف الموجه فی تنمیة مهارات الفهم القرائی فی اللغة الإنجلیزیة لدیهم.
3. تصور مقترح لإعداد دروس القراءة فی مقررات اللغة الإنجلیزیة للمرحلة المتوسطة بطریقة الاکتشاف الموجه.

المراجع العربیة

إبراهیم، سلیمان عبد الواحد. (2013). صعوبات الفهم القرائی لذوی المشکلات التعلیمیة. عمّان: مؤسسة الوراق للنشر والتوزیع.

ابن منظور، أبو الفضل جمال الدین. (2003). لسان العرب. بیروت: دار صادر.

جابر، ولید أحمد. (2003). طرق التدریس العامة تخطیطها وتطبیقاتها التربویة. عمّان: دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع.

جاد، محمد لطفی. (٢٠٠٣). فعالیة استراتیجیة مقترحة فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لتلامیذ الصف الثانی الإعدادی.مجلة القراءة والمعرفة،ع (22)، 15-50.

حبیب الله، محمد حبیب الله. (2000). أسسالقراءةوفهمالمقروءبینالنظریةوالتطبیق. ط2. عمّان: دار عمار.

الحربی، علی سعد. (2002). أثر طریقة العصف الذهنی فی تنمیة التفکیر الناقد والتحصیل الدراسی لتلامیذ الصف الأول الثانوی فی مقرر الأحیاء بمدینة عرعر. رسالة ماجستیر غیر   منشورة. کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

الحمود، علی أحمد. (2009). مؤشرات وأسباب تدنی مهارات طلاب المرحلة المتوسطة بالقرى النائیة التابعة لمدینة مکة المکرمة فی اللغة الإنجلیزیة من وجهة نظر المعلمین والمشرفین. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

الزهرانی، محمد عبد الله. (2014). فاعلیة تدریس وحدة قائمة على دوائر التعلم فی تنمیة مهارات الفهم القرائی فی اللغة الانجلیزیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة، جامعة الطائف.

الزهیری، راشد زنان. (2008). أسباب تدنی مستوى تحصیل تلامیذ المرحلة المتوسطة فی تعلم اللغة الإنجلیزیة من وجهة نظر الأکادیمیین والمعلمین والمشرفین فیمکة والطائف.رسالة ماجستیر غیر منشورة.کلیة التربیة،جامعة أم القرى.

الزیات، فتحی مصطفى. (1998). صعوبات التعلم الأسس النظریة والتشخیصیة والعلاجیة، سلسلة علم النفس المعرفی. القاهرة: دار النشر للجامعات.

زیتون، کمال عبد الحمید. (2003). التدریس نماذجه ومهاراته. القاهرة: عالم الکتب.

سعد، مراد علی. (2006). الضعف فی القراءة وأسالیب التعلم. ط2. مصر: عالم الکتب.

سلام، على عبد العظیم. (2004). استراتیجیات استیعاب المقروء لدى القارئ العربی وعلاقتها بکل من المستوى التعلیمی والجنس ونوع النص. مجلة التربیة، جامعة الأزهر، ع (23)، 184-202.

الصاوی، إسماعیل إسماعیل. (2009). صعوباتالفهمالقرائیالمعرفیةوالمیتامعرفیة،مفاهیمنظریة،تشخیص،برنامجمقترح. القاهرة: دار الفکر العربی.

عبد الوهاب، عبد الناصر أنیس. (2008). أثر التدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة فی مواقف تعاونیة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى تلامیذ ذوی صعوبات التعلم بالمرحلة الابتدائیة. مجلة القراءة والمعرفة. ع 81، 94-177.

عبد الشافی، دنیا حسین. (2013). المهارات الأساسیة للتعلیم والتعلم مدى الحیاة تصور مقترح فی إطار تحولات القرن الحادی والعشرین. مجلة العلوم التربویة، 21 (2)، 155-200.

القرنی، فواز سعید. (2009). الصعوبات التی تواجه طلاب المرحلة الثانویة فی تعلم مهارة قراءة اللغة الإنجلیزیة فی مدینة مکة المکرمة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

قندیل، أحمد ابراهیم. (2008). العلوم فی تدریس العلوم.القاهرة: مصر العربیة للنشر والتوزیع.

المطیری، متعب عید. (2009). المشکلات التدریسیة لمعلم اللغة الإنجلیزیة بالمرحلة الابتدائیة بمحافظة المهد. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

مهلهل، ظافر عبد الحمید. (2015). أثر استخدام استراتیجیة الاکتشاف الموجه فی تحسین                                                                        مستویات الاستیعاب القرائی لدى طلبة الصف الخامس العلمی فی العراق.رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة العلوم التربویة،جامعة ال البیت.

نصر، محمود أحمد. (1999). أثر التعلم بالاکتشاف الموجه مصحوبا بالوسائل التعلیمیة البصریة على التحصیل فی الهندسة لدى التلامیذ المعتمدین والمستقلین عن المجال الإدراکی بالصف الثانی الإعدادی. مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس. ع (61).

الیحیى، إبراهیم عبد الله. (1437ه). فاعلیة برنامج قائم استخدام استراتیجیة المنظمات المتقدمة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی باللغة الانجلیزیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

موسى، مصطفى إسماعیل. (2001). أثر استخدام استراتیجیة ما وراء المعرفة فی تحسین أنماط الفهم القرائی والوعی بما وراء المعرفة. مجلة القراءة والمعرفة، ع (1)، 68-111.

المراجع الأجنبیة

Al Udaini, A. (2011). The Effect of a Computerized Program on Developing 9thGraders' Reading Comprehension Skills and their Attitudes towards Reading in Palestine. Journal of Palestine University, (3), 603- 651.

Best, R. M., Rowe, M., Ozuru, Y., & McNamara, D. S. (2005). Deep-level comprehension of science texts: The role of the reader and the text. Topics in Language Disorders, 25(1), 65-83.‏

Blackburn, I. (2001). Cognitive Therapy Scale Department of Energy Handbook. USA: The University of Michigan Press.

Burns, P., & Roe, B. (2006). Informal Reading Inventory. Boston: Houghton Mifflin.

Delvia, M. 2017. The Effect of Using Guided Discovery Learning Approach toward Students’ Reading Comprehension at SMP N 1 Kota Jambi. English education program. Teacher Trainingand Education Faculty of Jambi University in Academic Year 2016/2017.

EL-Kahlot, Y. (2010). The effectiveness of using guided discovery on developing reading comprehension skills for eleventh graders in Gaza. Unpublished Master Thesis. Faculty of Education, Alazhar University, Gazah.

Gabel, K. A., Kaiser, K. L., Long, J. K., and Roemer, J. L. (2007). Improving Reading Comprehension and Fluency through the Use of Guided Reading. (An Action Research Project). Saint Xavier University, Chicago, IL.

Hollingsworth, A. (2007). Increasing Reading Comprehension in First and Second Graders through Cooperative learning. Saint Xavier University & Pearson Achievement Solutions, Inc. Field-Based Master's program, Chicago, Illinois.

Kepler, L. (1998). A Year of Hands-on Science. New York: Scholastic Professional Books.

Li-Juan, J. (2007). Problems in EFL Reading Teaching and Possible Solutions. Sino-us English Teaching, 4(9), 19-21. 

Mosca, J. B., & Howard, L. W. (1997). Grounded Learning: Breathing Life into Business Education, Journal of Education for Business, 73, 90-93.

Whitaker D. Brian. (2014). Using Guided Discovery as an Active Learning Strategy. NACTA Journal, March 2014.

Ortlieb, E. (2013). Using Anticipatory Reading Guides to Improve Elementary Students' Comprehension. International Journal of Instruction, 6 (2), 145 -162.

Zahra, I. (2018). The Effectiveness of Using Guided Discovery in Teaching Reading Comprehension. Edukasi: Jurnal Pendidikan Dan Pengajaran, 4(2), 66-73.