أثر استخدام التعلم المصغر Microlearning على تنمية مهارات البرمجة والدافعية للتعلم لدى طلاب الصف الأول ثانوي

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

أثر استخدام التعلم المصغر  Microlearning

على تنمیة مهارات البرمجة والدافعیة للتعلم

لدى طلاب الصف الأول ثانوی

إعــــــــــداد

الباحث / علی بن سویعد علی القرنی

أستاذ مساعد مناهج وتقنیات تعلیم

قسم المناهج وطرق التدریس- کلیة التربیة- جامعة أم القرى

البرید الإلکترونی: asaqarni@uqu.edu.sa

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد الثانى -  فبرایر 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص الدراسة

تهدف هذه الدراسة إلى الکشف عن أثر استخدام أسلوب التعلم المصغر فی تنمیة مهارات البرمجة، ومستوى الدافعیة للتعلم لدى طلاب الصف الأول الثانوی بجدة، وقد تکونت عینة الدراسة من: ثمانیة وسبعین طالبًا، یمثلون المجموعتین الضابطة وعددهم (40) طالبًا، والتجریبیة وعددهم (38) طالبًا، وقد اتبعت الدراسة المنهج شبه التجریبی للإجابة على تساؤلات الدراسة، واستخدم الباحث أداتین لجمع البیانات، الأولى: عبارة عن بطاقة ملاحظة تحوی مجموعة المهارات البرمجیة، والأخرى: أداة مقیاس الدافعیة للتعلم، بالإضافة للأدوات التقنیة المستخدمة فی إنشاء ونقل المحتوى الرقمی للطلاب. وقد توصلت الدراسة إلى أن استخدام أسلوب التعلم المصغر یسهم فی تنمیة المهارات البرمجیة للمتعلمین، کما أنه یزید من مستوى دافعیتهم للتعلم، وبناء على ما توصلت إلیه الدراسة من نتائج، یوصی الباحث بتطبیق أسلوب التعلم المصغر فی البیئات التعلیمیة العامة أو الجامعیة؛ بغرض تحسین بیئة التعلم وزیادة الدافعیة للتعلم لدى المتعلمین، والتوسع فی تطبیقه على الأغراض التعلیمیة المختلفة کالتدریب على إتقان مهارات معینة، وعدم الاکتفاء بتطبیقه على الجانب المعرفی فقط.

الکلمات المفتاحیة: تقنیات التعلیم- تعلیم إلکترونی- استراتیجیات تدریس

Abstract

This study aims to explore the impact of microlearning on the development of the programming skills as well as on the motivation for learning of first-year high schoolers in Jeddah. The sample consists of 78 students, distributed as 40 students in the control group, and 38 students in the treatment group. The quasi experimental method, which is a type of the quantitative method, was used in this study. In addition to the technological tools used to create and deliver the digital content, the study utilized two tools to collect the data: first, an observation card containing a list of programming skills, and second, a tool to measure the student's motivation for learning. The findings indicate that microlearning positively impacts programming skills and learning motivation for students. The study, then, recommends implementing and expanding the use of microlearning in educational contexts both in the general education level and the higher education level.

Keywords: educational technology- online learning- teaching strategies

مقدمة:

ساعد التطور فی تقنیات الاتصال وشبکات الحاسب على ظهور بیئات التعلم الإلکترونیة التی توفر تفاعل بین المتعلمین ومعلمیهم بدرجة لا تبعد کثیرا عن البیئات التقلیدیة؛ وذلک لما تقدمه من دعم وخدمات متنوعة للمعلم تجعل من تخطیطه للدرس ولاختیاره للأسلوب والطریقة أمرًا سهلا، فظهرت أنظمة إدارة التعلم (LMS) بنوعیها مفتوح المصدر والتجاری، وساهمت فی تمکین المتعلمین من مواصلة تعلیمهم خارج البیئة المدرسیة من خلال ما توفره من مرونة ساعدت فی التغلب على ظروف المکان والزمان (Vai and Sosulski, 2011)، وارتفعت حدة التنافس بین الجهات المقدمة لها حرصًا على استقطاب العدد الأکبر من الجهات والمؤسسات التعلیمیة؛ لذا سارعت إلى تقدیم العدید من الخدمات للمتعلمین التی تجعل العملیة التعلیمیة جاذبة ومحفزة لهم، من خلال سهولة الوصول للمحتوى التعلیمی والتواصل الفعال مع زملائهم، بالإضافة إلى التواصل مع معلمیهم، کما وفرت للمعلمین أدوات تقییم لطلابهم بالإضافة للإحصاءات التی تسهل علیهم متابعة مستوى تقدمهم فی المقرر.

فمن المؤکد أن هذا التقدم التقنی وما صاحبه من تطویر فی بیئات التعلم الإلکترونیة ألقى بظلاله على عناصر العملیة التعلیمیة بشکل عام، فالمعلم الذی کان محورًا للعملیة التعلیمیة أصبح موجهًا ومرشدًا للعملیة التعلیمیة، وأصبحت العملیة التعلیمیة تتمرکز حول المتعلم، فأصبح المعلم مسؤول عن بناء خبراته وتنظیمها، وقد أُعید بناء الاستراتیجیات بما یضمن الاستفادة من وسائل الاتصالات الحدیثة، فعمد المعلمون المهتمون بتقدیم محاضراتهم عبر الانترنت إلى الاستفادة من الاستراتیجیات المتاحة فی البیئة التقلیدیة، وعملوا على تحویرها والتعدیل علیها بما یتناسب مع البیئة الإلکترونیة، حیث أشارت أفنان العبید، وحصة الشایع (2015)، إلى إمکانیة تطبیق بعض الاستراتیجیات الحدیثة المنفذة فی البیئة التقلیدیة على البیئات الإلکترونیة، ومنها: استراتیجیة العصف الذهنی، والمجموعات الصغیرة، والتعلم القائم على المشاریع.

وبجانب هذه الاستراتیجیات نجد أن التطور التقنی ساهم فی ظهور استراتیجیات قائمة بذاتها على استخدام التقنیة، من ذلک استراتیجیة التعلم التشارکی والتی تقوم على تفاعل المتعلمین مع بعضهم البعض أو مع معلمیهم فی بیئات إلکترونیة وذلک من خلال الأدوات والتطبیقات التقنیة المتاحة (مهدی، 2018)، ومنها: استراتیجیة الصف المقلوب التی تقوم على مشاهدة المحتوى التعلیمی الرقمی فی المنزل قبل موعد المحاضرة، ثم یتم التناقش حول المواضیع المطروحة فی بیئة افتراضیة تضم المعلم والمتعلمین؛ وذلک بهدف استثمار الوقت المخصص للمحاضرة فی تقدیم المزید من الأنشطة المتنوعة للطلاب بما یساهم فی اکسابهم قدرًا وافیًا من المعارف والمهارات (ماکدونالد ولیفر-دوفی، 2018)، وکذلک ظهرت استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الانترنت -WebQuest- والتی جاءت الحاجة لها مع وفرة المعلومات غیر الموثوقة بالإضافة إلى وجود المشتتات الرقمیة فی فضاء الانترنت، وفی هذه الاستراتیجیة یتم التخطیط لتقدیم المحتوى التعلیمی من خلال رحلات معرفیة عبر الانترنت مخططة مسبقًا من المعلم، بهدف اکساب المتعلمین المهارات والمعارف عن طریق مصادر ومواقع موثوقة (Chang, Chen, & Hsu, 2011).

وقد نال المحتوى التعلیمی من التطویر ما نالته العناصر الأخرى ولا غرابة فی ذلک ؛حیث أنه من أهم عناصر العملیة التعلیمیة التی تتطلب جودة عالیة لضمان مخرجات تعلیمیة مرغوبة؛ لذا عمل المهتمون باستخدام التقنیة فی التعلیم على الاستفادة من التقنیات الحدیثة فی إعداده وتطویره، فبعد أن کان المحتوى التعلیمی فی البیئة التقلیدیة مقصورًا على الکتاب وما یتضمنه من نصوصٍ وصور ورسومات جامدة لا تحقق التفاعل المطلوب مع المتعلم، أصبح المحتوى أکثر جذبًا للمتعلمین وذلک؛ لما یستخدم من أدوات وتطبیقات رقمیة فی إعداده، وهنا ینبغی الإشارة إلى أن المحتوى الرقمی لا یتحقق فی تحویل الکتاب الورقی إلى ملف رقمی بامتداد PDF ، بل یجب أن یکون المحتوى الرقمی شاملا لمختلف عناصر الوسائط المتعددة ومصممًا بما یضمن تفاعل المتعلمین وتعزیز دافعیتهم، حیث أشار غزال (2011) إلى أن ملفات الوسائط المتعددة التی تتضمن مقاطع فیدیوهات وتسجیلات بالإضافة للصور والرسومات تعتبر من أهم مکونات المحتوى الرقمی؛ وذلک لما فیها من عوامل جذب للمتعلمین ، وقد ساهم وجود کائنات التعلم Learning Objects -وهی وحدات تعلم مستقلة یمکن إعادة استخدامها فی مواقف تعلیمیة مختلفة- المتاحة عبر مواقع الانترنت أو الموجودة فی مستودعات الکائنات الرقمیة بشکل کبیر فی صناعة محتوى رقمی بجودة عالیة وتکلفة منخفضة (السید، 2019). من جهة أخرى، یتمیز المحتوى الرقمی بالمرونة والتی تعتبر من عوامل القوة التی ساهمت فی انتشاره، فقد یکون المحتوى الرقمی فی لعبة تعلیمیة رقمیة تحفز المتعلم على مواصلة التعلم کما ذکر بال Bal (2019) فی دراسة تهدف إلى التعرف على أثر استخدام لعبة تعلیمیة رقمیة على مهارات الکتابة لدى طلاب المرحلة المتوسطة، وخلصت الدراسة إلى تأثیرها الإیجابی على مستوى الطلاب، بالإضافة إلى زیادة روح التعاون بینهم.

وقد أدى تنوع القوالب المستخدمة فی عرض المحتوى الرقمی إلى جذب المتعلمین وزیادة دافعیتهم للتعلم، من ذلک استخدام وسائل التواصل الاجتماعی فی العملیة التعلیمیة کوسیلة من وسائل تنمیة الدافعیة للتعلم لدى الطلاب، حیث أشارت الدراسات إلى أن تکرار وتنوع استخدام تطبیقات التواصل الاجتماعی فی عرض المحتوى الرقمی والتفاعل مع الطلاب له أثر إیجابی على الدافعیة للتعلم، مع ملاحظة أن المبالغة فی ساعات الاستخدام قد تنعکس سلبًا علیها (جمال، 2019؛ Kurniawan, Jingga, & Prasetyo, 2017). وفی ذات السیاق، یعد الکتاب الإلکترونی التفاعلی من التقنیات التی أدخلت فی البیئة التعلیمیة وساهمت بدرجة کبیرة جدًا فی دعم وتعزیز دافعیة التعلم لدى الطلاب (أکرم، 2017)، کما أظهرت الدراسات أن إدخال البیئة الإلکترونیة على البیئة التقلیدیة بأسلوب تبادلی تکاملی فی العملیة التعلیمیة یعزز دافعیة الطلاب للتعلم، وهذا یعنی أن البیئة التعلیمیة القائمة على التعلم المدمج تزید من رغبة وإقبال الطلاب للتعلم (المطیری،2016 ؛ الأسود، 2019 ؛ علیمات، 2019).

ومن جانب آخر، فقد أظهرت الدراسات الأثر الإیجابی لاستخدام المحتوى الرقمی فی التعلیم على نتائج الطلاب، من ذلک دراسة یالیناتو Yulianto، وبرابو Prabowo، وکوسالا Kosala (2016) ، والتی سعت للمقارنة بین نتائج مجموعة من الطلاب الذین یستخدمون التعلم الفردی فی دراستهم، وخلصت إلى توصیات منها أهمیة استخدام المحتوى الرقمی عند اعتماد الطلاب على التعلم الفردی بالرغم من أفضلیة لنتائج الطلاب الذین یتلقون تعلیمهم فی الفصول التقلیدیة، کما توصلت دراسة البدور (2016) إلى أن استخدام المحتوى الرقمی فی تدریس مقرر مقدمة فی التعلم والتعلیم بجامعة الملک سعود ساهم فی تحصیل المجموعة التجریبیة على نتائج أعلى من المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة، وفی ذات السیاق أظهرت دراسة المرشد والشویعی (2019) فعالیة استخدام المحتوى الرقمی الأیقونی بنمطیه الثابت والمتحرک على تحصیل طلاب المرحلة الثانویة فی مقرر اللغة الإنجلیزیة، من ناحیة أخرى بحث بعض المهتمین مدى تأثیر المحتوى الرقمی على تنمیة بعض المهارات، وقد أثبتت الدراسات فاعلیتها، ففی دراسة التتری (2016) ودراسة أبو عفیفة (2016) ،خلصت النتائج إلى أن استخدام القصص الرقمیة تساهم بشکل کبیر فی تنمیة مهارات الفهم القرائی، والاستماع لدى طلاب الصف الثالث الأساسی، وکشفت دراسة فودة وأبو الخیر (2017) :أن استخدام المحتوى الرقمی أسهم فی إکساب الطالبات بعض المهارات المصرفیة، کذلک أثبتت دراسة حسونة ورضوان (2018) والتی هدفت إلى معرفة أثر نمطی المحتوى الرقمی المعد والجاهز على إکساب الطلاب مهارات معالجة الصور: أن استخدام المحتوى الرقمی فی بیئة مدمجة یساهم فی تنمیة تلک المهارات ،وعلى الرغم من تأکید العدید من الدراسات التجریبیة التأثیر الإیجابی لاستخدامات المحتوى الرقمی فی التعلیم، إلا أن بعض الباحثین ذهب إلى أعمق من ذلک، فبحث الآلیة المناسبة لعرض المحتوى بما یحقق الفائدة التعلیمیة الأکبر للمتعلمین، ففی دراسة قام بها جیورجیو Giurgiu (2017) لتدریس مقرر یحوی ستة عشر وحدة تعلیمیة، عمد إلى تقسیم الطلاب إلى ثلاث مجموعات، بحیث یُقدم المحتوى الرقمی لکل مجموعة بطریقة مختلفة عن الأخرى، ففی المجموعة الأولى یقدم سؤال بعد کل وحدة تعلیمیة، وفی المجموعة الثانیة یُطلب من الطلاب الإجابة على أربعة أسئلة بعد أربع وحدات تعلیمیة، أما المجموعة الأخیرة فیجیب الطلاب على ثمان أسئلة بعد الاطلاع على نصف المقرر، وقد أظهرت النتائج: أن المشارکین فی المجموعة الأولى حصلوا على نتائج أفضل من نظرائهم فی المجموعتین الأخرى، وقد یُستنتج من ذلک أن عرض محتوى طویل بشکل متتابع قد یصعّب من تفاعل المتعلم مع المعلومات، أو قد یتجاوز سعة ذاکرته التی یمکن استیعابها، من جانب آخر خلصت دراسة دینمور Dinmore (2019) إلى توصیات من أهمها تجنُّب استخدام المحاضرات المرئیة الطویلة واستبدالها بمحاضرة مرئیة قصیرة تتناول هدف أو موضوع معین مبرراً ذلک، بسهولة الوصول إلیها مع إمکانیة استخدامها مرة أخرى فی مواقف تعلیمیة مشابهة.

     من خلال ما سبق عرضه، یمکن القول إن استخدام التعلم المصغر Microlearning یمثل حل لإشکالیة عرض المحتوى الرقمی بصورة کلیة، ویقوم مبدأه على تجزئة المحتوى إلى وحدات صغیرة، کل وحدة منها تغطی هدف تعلیمی واحد، وقد تحوی ملفات فیدیو، نص، صور، أو صوت، ویتم عرضها للمستخدم فی مدة قصیرة (Janjua, 2017; Kamilali, Sofianopoulou, 2015). ویعتبر التعلم المصغر من أسرع الاتجاهات الحدیثة نموًا فی السنتین الماضیة  (Anand as cited in Winger, 2018) وذلک؛ لمناسبته للجیل الحالی الذی یتمیز بقدرته على التعامل مع التقنیة، ویفضل الحصول على المعلومات بسرعة ومن مصادر رقمیة متعددة بدلا من قراءة الکتب المطبوعة، بالإضافة لمیزات أخرى مثل: تمرکزه حول المتعلم وانخفاض تکلفته مع جودة إعداده (Gross, Rusin, Kiesewetter, Zottmann, Fischer, Prueckner, & Zech, 2019; Jomah, Masoud, Kishore, & Aurelia, 2016).

مشکلة الدراسة

     یعتبر التعلم المصغر من الاتجاهات الحدیثة فی استخدام التقنیة فی التعلیم؛ لذا اهتمت -The eLearning Guild-وهی منظمة تولی بیئات التعلم الإلکترونی الاهتمام الکبیر من خلال تنظیم مؤتمرات متخصصة فی المجال: بعمل مؤتمر فی السنتین الماضیتین اسمته قمة التعلم المصغر Microlearning Summit یتم فیه النقاش حول أحدث ما توصلت إلیه التقنیة فی هذا المجال (موقع The eLearning Guild، 2019)، إضافة إلى تزاید اهتمام التربویین به فی السنوات الأخیرة (Anand as cited in Winger, 2018)، وبالتالی فهو لا یزال یحتاج المزید من الدراسات والأبحاث التی قد تساعد فی رسم صورة واضحة لمدى الاسهامات التربویة، والآثار الإیجابیة التی قد یقدمها لعناصر البیئة التعلیمیة عامة وللمعلم والمتعلم خاصة، وذلک لما لهما من أثر بالغ على العملیة التعلیمیة.

إضافة لما سبق، من خلال المراجعة الأدبیة للدراسات السابقة، وبحسب ما توصل إلیه الباحث من قواعد المعلومات العربیة: توجد دراسات عربیة قلیلة بحثت أثر التعلم المصغر على مجالات التعلم المختلفة المعرفیة، المهاریة، والوجدانیة، منها: دراسة الشمری وعلی (2017) والتی هدفت لمعرفة أثر اختلاف تنظیم المحتوى (کلی أو جزئی) فی الصفوف المقلوبة على تنمیة مهارات العروض التقدیمیة لطلاب الصف الثانی متوسط، وقد خلصت النتائج : إلى أن تنظیم المحتوى جزئیًا یسهم بشکل أکبر فی إکساب الطلاب مهارات أکبر، ودراسة جرجس (2017) التی هدفت إلى التعرف على أثر نمط عرض المحتوى بشکلیه الکلی والجزئی القائم على تقنیة الواقع المعزز على تنمیة التنظیم الذاتی وکفاءة التعلم لدى طلاب الصف الأول الإعدادی، وقد أظهرت النتائج إیجابیة تنظیم المحتوى بنمطیه الکلی والجزئی على الطلاب، وفی وجود هذا النقص فی الأبحاث التی تعرضت للتعلم المصغر فی البیئة العربیة، إضافة إلى اختلاف النتائج التی توصل إلیها الباحثین، یظهر للباحث ضرورة إجراء هذا البحث للوصول لنتائج إما تدعم، أو تقلل من أهمیة تطبیق التعلم المصغر فی بیئتنا التعلیمیة.

کما أن هذه الدراسة تأتی استجابةً لدراسات سابقة أکّدت الحاجة لإجراء المزید من الدراسات حول التعلم المصغر فی البیئة التعلیمیة، کدراسة کامل علی Kamilali وسوفیانبولو Sofianopoulou (2015)، دراسة الشمری وعلی (2017)، ودراسة محمدMohammed  ووکیل Wakil ونورولی  Nawroly (2018)، ودراسة جروس Gross وآخرون (2019).

وبما أن مواضیع البرمجة من المواضیع الشائکة لدى الطلاب، والتی تحتاج إلى فهم عمیق وإجراءات منطقیة متسلسلة للوصول إلى حل للمشکلة بحسب رأی بعض معلمی ومشرفی الحاسب الذین تمت مقابلتهم للنقاش حول موضوعات البرمجة فی مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات بمستویاته الثلاث؛ من هنا نبعت مشکلة الدراسة التی تهدف إلى معرفة أثر التعلم المصغر کأسلوب حدیث فی التقنیة فی تعزیز مهارات ودافعیة الطلاب البرمجیة.

أسئلة وفروض الدراسة

تسعى الدراسة لمعرفة أثر استخدام التعلم المصغرMicrolearning  فی تنمیة المهارات البرمجیة ودافعیة التعلم لدى الطلاب فی مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات للصف الأول ثانوی، وذلک من خلال الإجابة على الأسئلة التالیة:

• السؤال الأول: ما أثر استخدام التعلم المصغرMicrolearning  فی تنمیة مهارات البرمجة فی مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات لطلاب الصف الأول ثانوی؟

وللإجابة عن هذا السؤال یلزم صیاغة الفروض التالیة:

• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 فی المهارات البرمجیة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الاختبار القبلی.
• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 فی المهارات البرمجیة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الاختبار البعدی.
• السؤال الثانی: ما أثر استخدام التعلم المصغرMicrolearning  فی تنمیة دافعیة الطلاب للتعلم؟

وللإجابة على هذا السؤال یلزم صیاغة الفروض التالیة:

• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 فی الدافعیة للتعلم بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الاختبار القبلی.
• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 فی الدافعیة للتعلم بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الاختبار البعدی.

أهداف الدراسة

 تهدف الدراسة لتحقیق مایلی :

• التعرف على أثر استخدام التعلم المصغرMicrolearning  فی تنمیة مهارات البرمجة فی مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات لطلاب الصف الأول ثانوی.
• التعرف على أثر استخدام التعلم المصغرMicrolearning  على دافعیة الطلاب للتعلم فی مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات للصف الأول ثانوی.

أهمیة الدراسة

قد تساعد الدراسة من الناحیة النظریة المهتمین باستخدام التقنیات الحدیثة فی التعرف    أکثر على مفهوم التعلم المصغر ومتطلبات تطبیقه، بالإضافة إلى الإجراءات التی ینبغی اتباعها لتطبیقه، کما قد تضیف لقواعد المعلومات العربیة ما قد یفید الباحثین فی مجال تقنیات          التعلیم أو طرائق التدریس، وذلک من خلال عرض ما توصلت إلیه الدراسة من نتائج      وتوصیات ومقترحات

ومن الناحیة التطبیقیة، قد تسهم نتائج الدراسة فی تشجیع المعلمین والمعلمات على تطبیق التعلم المصغر کوسیلة مساعدة للمتعلمین، بحیث یمکن الرجوع إلیها خارج أوقات المدرسة الرسمیة،کما قد تشجع مسؤولی الوزارة على حث المعلمین والمعلمات لإثراء منصة شمس بالمحتوى المعرفی المبنی على التعلم المصغر وذلک؛ لمنح المعلمین الآخرین فرصة الاستفادة منه. إضافة لما سبق، قد تعطی هذه الدراسة مسارًا آخرا للجهات والشرکات التجاریة المهتمة بتطویر المحتوى الرقمی، وذلک من خلال تبنی التعلم المصغر فی تصمیمه، والذی قد یکون له الأثر الإیجابی على الحرکة التجاریة التعلیمیة.

حدود الدراسة

• الحدود الزمانیة: طبقت الدراسة فی الفصل الدراسی الأول 1441هـ.
• الحدود المکانیة: طبقت الدراسة بمدینة جدة.
• الحدود الموضوعیة: استهدفت الدراسة معرفة أثر التعلم المصغر فی تنمیة مهارات البرمجة بمقرر الحاسب وتقنیة المعلومات للصف الأول ثانوی.

مصطلحات الدراسة

التعلم المصغر: یعرفه میجر Major وکالاندرینو  Calandrino(2018) بأنه مصطلح یمکن أن نشیر به إلى أی طریقة تدریسیة تشجع على التعلم من خلال جزیئات صغیرة،            ویشیر جانجوا Janjua (2017) بأنه یعتمد على التدریس فی نطاق ضیق من حیث          الوقت، المحتوى، المتعلمین، أو المواد المستخدمة، ویعتمد بشکل أساسی على الحاسب أو  التعلم المعتمد على التکنولوجیا، وتضیف وینجر Winger (2018): أن المحتوى قد یکون فی وحدات تحوی فیدیوهات قصیرة، دروس خصوصیة، ألعاب، رسومات، أو اختبارات، ویؤکد  بوهو .أ  Buhu .A وبوهو .ل Buhu .L (2019) على أن هذه الوحدات تعطی المتعلمین معلومات مرکزة حول موضوع معین لتساعده فی تحقیق هدف محدد من أهداف الدرس.

من خلال ما سبق یمکن تعریف التعلم المصغر إجرائیًا بأنه: طریقة لتقدیم المحتوى الرقمی لوحدة البرمجة لطلاب الصف الأول ثانوی من خلال عرض کل هدف تعلیمی أو مهارة فی وحدة مستقلة تهدف إلى تحقیق جزء من أهداف الدرس، بحیث تکوّن الوحدات مجتمعة المعارف والمهارات البرمجیة اللازم تحقیقها فی المقرر.

الدافعیة للتعلم: هی الحالة الداخلیة أو الخارجیة لدى المتعلم التی تحرک سلوکه وأداءه، وتعمل على استمراره وتوجیهه نحو تحقیق هدف معین أو غایة محددة (الزغبی، 2001؛         نوفل، 2019)، ویعرفها غباری (2008) بأنها: شعور داخلی للمتعلم یحفزه لعملیة التعلم من خلال الانتباه للموقف التعلیمی، والإقبال علیه حتى یتحقق التعلم.

ویمکن تعریفه إجرائیًا بأنه المحفز الداخلی لدى المتعلم لاستمراره فی تعلم المهارات البرمجیة بمقرر الحاسب وتقنیة المعلومات المستوى الأول.

الإطار النظری

أولا: التعلم المصغر

یرتکز التعلم المصغر على أساس نظری متین؛ حیث أنه مبنی على أهم نظریات التعلم والتعلیم، فالمتأمل فیه یجد مبادئ النظریة السلوکیة واضحة فی تکوینه، وذلک فی خلق المثیر الذی یضمن من خلاله استجابة المتعلم، بالإضافة إلى وجود التعزیز المناسب للمتعلم الذی یضمن مساره الصحیح نحو التعلم (Ornstein and Hunkins, 2009). والتعلم المصغر -کما سبق تعریفه- قائم على وحدات رقمیة صغیرة تُقدم للمتعلمین لإکسابهم معارف أو مهارات حول موضوع معین، وغالبًا یکون تقدیم هذه الوحدات خارج البیئة الصفیة؛ لذا یتم إعداده وتطویره بما یضمن جذب المتعلمین وتفاعلهم حتى یحدث التعلم فی ظل وجود تغذیة راجعة تبین للمتعلم مدى تقدمه فی الدرس.

من جهة أخرى، یستفید التعلم المصغر من مبادئ التعلیم المبرمج التی أشار لها سکنر (1958) والتی تشمل بعض الخصائص أهمها تقسیم المعلومات إلى أجزاء صغیرة وعرضها على المتعلم فی أسلوب خطی بحیث ینتقل المتعلم من معلومة لأخرى بعد إتقان المعلومة السابقة، ویؤکد سکنر على إعطاء حریة التعلم للمتعلمین بحیث یتمکنون من السیر فی تعلمهم حسب قدراتهم واستعداداتهم.

وکما أن مبادئ النظریة السلوکیة حاضرة فی تصمیم التعلم المصغر، فکذلک الحال بالنسبة للنظریة المعرفیة التی تُعنى بالعملیات العقلیة التی تحدث خلال عملیة التعلم ، ومن أهم تطبیقات النظریة فی التعلیم بناء المعرفة بطریقة تدریجیة تراعی خصائص المتعلمین، فتتجه من البسیط إلى المعقد، ومن السهل إلى الصعب، فی أسلوب هرمی یضمن بناء المعرفة للمتعلم بصورة سلسة وواضحة (Ornstein and Hunkins, 2009)، وهذا هو المتبع عند استخدام التعلُّم المصغر، حیث یتم بناء الوحدات المصغرة بما یحقق الأهداف واحداً تلو الآخر، حتى یکتمل موضوع الدرس الحالی، ثم ینتقل إلى الموضوع الذی یلیه وهکذا حتى نهایة المقرر.

من جهة أخرى، یعتمد التعلُّم المصغر فی بنائه على مبادئ النظریة البنائیة التی تؤکد على أن المتعلم ینبغی أن یکون نشطًا خلال عملیة التعلُّم، وأن یبنی خبرته الحالیة وفقًا لما لدیه من خبرات سابقة (Sager and Greenbow, 1997)، وذلک من خلال الترکیز على بعض التدریبات والأنشطة والاختبارات بجانب الفیدیوهات القصیرة التی تتیح للمتعلم بناء معرفته ذاتیًا، ویکون دور المعلم فیها موجهًا ومرشدًا للمتعلم.

التعلم المصغر وأسباب انتشاره:

کما سبق ذکره، التعلم المصغر عبارة عن وحدات صغیرة تمثِّل کل وحدة هدف أو مهارة معینة، وقد اختلف فی مدة عرض هذه الوحدة فی الأدبیات السابقة، فمنها من ذکرت أن           مدتها خمس عشرة دقیقة (Janjua, 2017; Kelleci et al, 2018)، ومنهم من            حددها بخمس دقائق إلى خمس عشرة دقیقة (Gross et al; 2019)، وهناک من حددها بعشر دقائق (Sweet; 2014)، ومنهم من ذکر أن مدتها لا ینبغی أن تزید عن خمس دقائق (O'Neill, 2016; Paul, 2016; Buhu .A and Buhu .L, 2019; Giurgiu, 2019) ، ویمکن القول إجمالا أنه لیس هناک مدة محددة للمحتوى المقدم بأسلوب التعلم المصغر، ولکن قد یکون من ثوانی معدودة وحتى خمس عشرة دقیقة (Javorcik and Polasek; 2019).

وقد ذکرت الأدبیات أسباب کثیرة أدت إلى انتشار التعلم المصغر، وجعله محل نقاش العدید من المختصین فی المجال، إحدى هذه الأسباب: أن التعلم المصغر یؤکد على النقاط الرئیسة التی یرید المعلم أن تصل واضحة للمتعلمین، أی أن المعلم قد یعطی محاضرة مطولة حول موضوع معین، ولکن فی نهایة المحاضرة قد یجمع النقاط الرئیسة فی أجزاء صغیرة مبنیة على أسلوب التعلم المصغر لتعزیز الأهداف الرئیسة للدرس (Scaglione, 2019). بالإضافة إلى أنه ساهم فی توفیر وقت المتعلمین وذلک من خلال سرعة وسهولة الوصول إلى الموضوع الذی أشکل علیه، واستعراض المحتوى والأنشطة المتعلقة به للوصول لفهم أعمق له            (Paul, 2016; Scaglione, 2019)، کما أن تطور وانتشار الأجهزة المحمولة کالحاسبات المحمولة والهواتف الذکیة والأجهزة اللوحیة الأخرى ساهم فی استخدام التعلم المصغر، وذلک من خلال وصول المتعلم للمحتوى المراد دون التقید بزمان أو مکان (Perry, 2017)،ومن أهم الأسباب التی ساهمت فی انتشار التعلم المصغر، قدرة المتعلمین على حفظ وتذکر المعلومات بشکل أکبر، وذلک أن المعلومات لا تعطى للطالب کتلة واحدة ولکن تجزء له فی وحدات صغیرة؛ وبالتالی یسهل علیه تنظیم وربط المعلومات بطریقة تیسر علیه استرجاعها عند الحاجة (Giurgiu, 2019) ،کذلک یساهم التعلُّم المصغر فی تعزیز التعلم الفردی للمتعلمین، بحیث یسمح للمتعلم بالانتقال والتقدم فی الدروس بحسب قدراته واستعداداته مما یعزز لدیه الدافعیة للتعلم (Sweet, 2014; Sawarynski and Baxa, 2019)، وأخیرًا، بناء مقرر إلکترونی متکامل قد یستغرق الوقت والجهد؛ لذا فإن التعلم المصغر یمثل الحل الأمثل لتطویر محتوى رقمی فی زمن قصیر وبتکلفة أقل على المعلم والمتعلم (Scaglione, 2019).

خصائص التعلم المصغر

ذکرت بعض الادبیات خصائص وسمات تمیز المحتوى الرقمی المبنی بأسلوب التعلم المصغر، إحدى هذه الخصائص الممیزة له: مدة عرض المحتوى والتی تتمیز بقصرها حیث یشیر جافوریک Javorcik ، وبولسیک Polasek (2019) إلى أن المدة لا ینبغی أن تزید عن خمس عشرة دقیقة کحد أقصى، کذلک یعتبر الترکیز أحد خصائص التعلم المصغر، حیث یکون المحتوى مرکز على موضوع واضح وذلک بهدف تحقیق هدف او أهداف محددة وصریحة (O'Neill, 2016; Singh and Banathia, 2019)، ومن سمات التعلم المصغر، إضافة لما سبق، أنه قائم بذاته، أی أنه کائن تعلیمی شامل، یقوم على عنوان یعکس ما یحویه من معارف، ومحتوى یحقق الهدف الموضوع، بالإضافة إلى أسئلة تقییم حول الموضوع لتعطی تغذیة راجعة فوریة للمتعلم (Paul, 2016; Sawarynski and Baxa,2019)، وهو بذلک رغم قصر مدته، إلا أنه یحوی معلومات عن موضوع معین تغطی کافة التساؤلات التی لدى المتعلم حول هذه النقطة ولا تضطره للبحث عن مصادر أخرى للمعرفة حول هذا الموضوع، ومن سمات الکائنات الرقمیة المبنیة على التعلم المصغر: أنها تستخدم غالبًا خارج بیئة الصف الدراسی بحیث تکون مکملة للعملیة التعلیمیة التی تمت فی حجرة الصف الدراسی؛ وذلک بهدف تعزیز معرفة أو مهارة سبق دراستها أو لتطبیق بعض التمرینات والتدریبات التی تتبع العملیة التعلیمیة (Emerson and Berge, 2018)، وهی بذلک قد تکون مفیدة أکثر من استخدامها فی عرض معلومات أو مهارات معقدة للمتعلمین (Fox, 2016). إضافة لما سبق، فإن المحتوى المبنی على التعلم المصغر یمکن مشارکته ونقله عبر الأجهزة التقنیة المختلفة، کما یمکن تخزینه فی مستودعات الکائنات الرقمیة الموجودة فی أنظمة إدارة التعلم المختلفة (Emerson and Berge, 2018; Sweet, 2014).

اجراءات تصمیم التعلم المصغر

یحرص المعلمون مستخدمو المحتوى الرقمی على اختیار المحتوى الفعال والجاذب للمتعلمین وذلک؛ لضمان تحقیق الأهداف التربویة المرغوبة، وحتى یتحقق هذا المطلب فإن هناک إجراءات ینصح بها المختصون فی تقنیات التعلیم عند تصمیم محتوى رقمی مبنی على أسلوب التعلم المصغر، أول هذه الإجراءات :تحدید الأهداف التعلیمیة للمحتوى المراد تطویره، والتی یبنى علیها اختیار المحتوى المناسب المحقق للأهداف الموضوعة (Sweet, 2014)،          ثم بعد ذلک کتابة السیناریو، حیث یشیر دینمور Dinmore (2019) إلى أن وضع السیناریو فی بدایة التصمیم مفید جدًا، ویجعل عملیة إعداد أو تعدیل المحتوى أمرًا سهلا، بعد هذه  الخطوة : یتم اختیار الأداة الرقمیة المناسبة للمحتوى والتی قد تکون مقطع فیدیو أو صوت قصیر، أو قد یکون شکل آخر من البیانات کرسومات انفوجرافیک، ویتم بعدها إضافة الأنشطة التی یتم من خلالها التحقق من مدى اکتساب المتعلم لما فی المحتوى من معارف            ومهارات (Skalka and Drlík, 2018) ،وفی النهایة: ینبغی على المعلم أن تکون لدیه       آلیة واضحة لتقییم المحتوى بعد تطبیقه على المتعلمین وذلک بهدف تحدید نقاط الضعف والعمل على معالجتها وإصلاحها (Sweet, 2014).

فاعلیة استخدام التعلم المصغر فی البیئة التعلیمیة

تقبل المعلمین والمتعلمین للتعلم المصغر واستعدادهم لتعدیل وتطویر المحتوى بما یتوافق معه، جعل منه أسلوبًا فعَّالاً فی نقل المعارف والمهارات للطلاب، فکثیر من الدراسات تشیر إلى الاتجاهات الإیجابیة لدى المعلمین والمتعلمین على سواء نحو استخدام التعلم المصغر (Ahmed، 2017) أو نحو المقرر المدروس ذاته (Hesse, Ospina, Wieland, Yepes, Nguyen, & Heuwieser, 2019; Sawarynski and Baxa, 2019). وفی کلا الحالتین فإن وجود هذا الاعتقاد لدیهم یزید من فرص الاستفادة منه فی العملیة التعلیمیة بشکل عام، ویجعل المهتمین بتطویر المحتوى الرقمی من الجهات والمؤسسات فی القطاعین       العام والخاص أمام تحدی کبیر یتمثل فی إنتاج محتوى بجودة عالیة یضمن تحقیق       الأهداف المرغوبة.

وقد تنوعت الدراسات والأبحاث التی تعرضت لإسهامات التعلم المصغر فی البیئة التعلیمیة، فمنها من بحث أثرها فی زیادة التحصیل الأکادیمی، وأخرى کشفت عن دورها فی تعزیز المهارات للمتعلمین، وبالنظر لما أحدثه التعلم المصغر على مستوى تنمیة المعرفة ورفع مستوى التحصیل الأکادیمی لدى المتعلمین، فإن نتائج دراسة أحمدAhmed  (2017) التی هدفت إلى الکشف عن أثر استخدام محتوى فیدیو کأداة تعلم مصغر فی بیئة تعلم مدمجة بجامعة السلطان قابوس بعمان تشیر إلى أنه یؤدی إلى فهمًا أعمق للمقرر، وأفضلیة فی متوسط نتائج الطلاب لصالح المجموعة التجریبیة، وفی إطار ذلک أجرى محمود (2016) بحثًا یهدف إلى معرفة أثر التفاعل بین حجم محتوى التعلم المصغر ومستوى السعة العقلیة على تنمیة التحصیل الفوری والمؤجل لدى الطلاب، وقد خلصت الدراسة إلى الأثر الإیجابی للتعلم المصغر على تحصیل الطلاب أکادیمیًا بغض النظر عن حجم محتوى التعلم ومستوى السعة العقلیة، کما أظهرت النتائج فی التحصیل الفوری والمؤجل تفوقًا واضحًا للطلاب الذین خضعوا لحجم محتوى صغیر على أقرانهم الذین استخدموا محتوى متوسط أو کبیر الحجم، وفی دراسة قام بها جروس Gross وآخرون (2019)؛ لمعرفة مدى قابلیة عرض برنامج تدریبی لإدارة موارد الطاقم الطبی بأسلوب التعلم المصغر ثم المقارنة بین مجموعتین استخدم فیها طریقتین للتدریب بأسلوب التعلم المصغر خلال خمس عشرة دقیقة بواقع خمس دقائق لکل مرحلة: فیدیو، محاکاة، ثم عرض المعلومات، المجموعة الأولى: عرض المحتوى فیها من خلال فیدیو مسجل لمثال تطبیقی حول الموضوع، والأخرى: تم عرض المحتوى من خلال محاضرة مسجلة بالفیدیو، ثم بعد ذلک طلب من المشارکین محاکاة ما شاهدوه فی الفیدیو على الواقع، ثم الجلوس معهم لمناقشة ما توصلوا له من معلومات، وقد أظهرت النتائج فاعلیة استخدام أسلوب التعلم المصغر فی التدریب حیث أظهرت المجموعتان امتلاک السلوکیات الموجودة فی المحتوى فی مرحلة المحاکاة وعرض المعلومات، مع تفوق فی المجموعة التی عرض فیها المحتوى من خلال مثال تطبیقی ،کما تؤید دراسة محمد Mohammed وآخرون (2018) ما سبق من نتائج الدراسات المذکورة، حیث تشیر نتائجها إلى أن أسلوب التعلم المصغر ساهم فی رفع کفاءة وفاعلیة التعلم بالإضافة إلى زیادة قدرة طلاب المرحلة الابتدائیة على تذکر المعارف.

ومن جانب آخر فقد أظهرت الأدبیات تفوقًا ملحوظًا فی مهارات المتعلمین الذین خضعوا لبرامج محتواها قائم على أسلوب التعلم المصغر، فمن ذلک ما توصلت له دراسة الشمری وعلی (2017) التی أظهرت أداءً أعلى فی تصمیم العروض التقدیمیة للطلاب الذین تعرضوا لمحتوى مبنی بأسلوب التعلم المصغر على أقرانهم ممن درسوا من محتوى رقمی غیر مجزأ، وفی ذات السیاق جاءت دراسة سکالکا Skalka ودارلِک Drlík (2019) لتؤکد ما توصلت له الدراسة السابقة، حیث توصَّلت النتائج إلى فاعلیة نموذج تعلیمی مبنی على التعلم المصغر لتحسین مهارات البرمجة لدى الطلاب.

تحدیات ومعوقات تطبیق التعلم المصغر

برغم ما ذکر من ممیزات للتعلم المصغر أدت إلى زیادة فاعلیة استخدامه فی البیئة التعلیمیة، إلا أن المهتمین بهذا الأسلوب من التعلم أشاروا إلى بعض العیوب التی قد تعیق استخدامه بشکل واسع فی المیدان التربوی. إحدى هذه العیوب: أن التعلم المصغر قد لا یکون مناسبًا للمعارف والمهارات المعقدة التی قد یرتبط بها مواضیع، أو مفاهیم، أو أفکار فرعیة کثیرة، (Fox, 2016)؛ لذا قد تکون مناسبة کأنشطة إضافیة للمتعلمین بعد نهایة الیوم المدرسی وذلک لمراجعة فکرة معینة أو للاستزادة من المعلومات حول فقرة معینة من الدرس، وهو بذلک قد یضیف قیمة للمقرر من خلال تعزیز الرسائل والنقاط المهمة فیه.

أضف إلى ذلک، أن التعلم المصغر یستمد قوته من استقلالیته، وقدرته على إیصال معلومات مرکزة ومکتملة للمتعلم حول موضوع معین، ولکن فی نفس الوقت ینبغی أن تکون هذه الوحدة التعلیمیة مرتبطة مع الوحدات التعلیمیة الأخرى حتى تکوّن الصورة النهائیة عما ینبغی امتلاکه من معارف أو مهارات حول موضوع معین (Major & Calandrino, 2018)، لذلک عدم النجاح فی تحقیق الترابط بین الوحدات التعلیمیة یؤدی إلى وصول معارف أو مهارات مشوشة، أو غیر واضحة للمتعلمین وبالتالی الفشل فی تحقیق الأهداف المرغوبة.

کذلک من التحدیات التی قد تؤثر على استخدام التعلم المصغر فی التعلیم: عدم التنویع فی أشکال البیانات. کما هو معلوم فإن أنماط التعلم للمتعلمین مختلفة فمنهم: من یفضل البیانات البصریة ومنهم: من یفضل الصوتیة، وآخرین یفضلون النصیة، وفی المحتوى الرقمی نجد میزة تعدد البیانات المستخدمة فی تطویره من أهم المیزات التی یتمتع بها لیضمن تحقق أکبر قدر من الدافعیة للمتعلمین، ولکن فی المحتوى الرقمی المبنی بأسلوب التعلم المصغر تکون المدة قصیرة وقد یفقد المحتوى بعضًا من أشکال البیانات.

ثانیا: الدافعیة للتعلم

یهتم المربون بتحفیز المتعلمین للتعلم؛ لذلک کثیر من الدراسات والأبحاث التربویة أجریت لهذا الغرض، واستحدثت طرائق واستراتیجیات تدریسیة متنوعة، ووسائل تقنیة مختلفة استخدمت فی الموقف التعلیمی بهدف استثارة وجذب المتعلم للتعلم. ولا غرابة فی ذلک، فحدوث التعلم غالبًا یحدث عندما یُستثار المتعلم إما بمؤثر داخلی أو خارجی یجعله فی حالة نشطة تدفعه للتعلم والتفاعل مع الموقف التعلیمی، وما یصاحبه من أنشطة وتدریبات، وما یتطلب من رجوع لمصادر أخرى لها علاقة بموضوع التعلم؛ مما یؤدی إلى اکتساب معرفة أو مهارة جدیدة یصل من خلالها لدرجة الرضا الذاتی (إسماعیل، 2009؛ الأسود، 2019؛ نوفل، 2019).

وقد أظهرت بعض الدراسات أن استخدام التعلم المصغر فی العملیة التعلیمیة یزید من فرص جذب وتحفیز المتعلمین للتعلم، حیث قام اوسیقبوفو Osaigbovo وایوقیم           Iwegim (2018) بتجزئة محتوى مقرر علم الأمراض ثم عرضه من خلال وسائل التواصل الاجتماعی التی أظهرت دراسة استطلاعیة: أن الطلاب یملکون حسابات بها، وفی نهایة التجربة أظهرت النتائج أن 91.6٪ من الطلاب یعتقدون أن هذه الطریقة عززت عملیة التعلم، وأن 50٪ منهم یرون بأنها حسنت علاقتهم مع أقرانهم ومعلمهم، وفی ذات الإطار قام نیکوا          Nikou (2019) ببناء نموذج مبنی على التعلم المصغر لتعزیز دافعیة وتحفیز المعلمین قبل الخدمة وأثناء الخدمة فی بیئة تعلم مدمجة، وقد أظهرت النتائج: إلى أن هذا النموذج ساهم فی زیادة الدافعیة لدیهم؛ لذا فقد خلصت الدراسة إلى توصیات أهمها تفعیل مثل هذا النموذج فی البیئات التعلیمیة المدمجة، وفی دراسة أولیفیر Olivier (2019) استخدمت الفیدیوهات القصیرة -کجزء من التعلم المصغر- کمصادر تعلیمیة مفتوحة لتدریس فصل لغة، وقد أظهرت النتائج أن الطلاب لدیهم اتجاه إیجابی لاستخدام الفیدیوهات القصیرة فی العملیة التعلیمیة.

منهج الدراسة

اتبع الباحث المنهج شبه التجریبی فی هذا البحث ویعتبر أحد أنواع المنهج الکمی وذلک؛ لقیاس أثر استخدام التعلم المصغر فی تنمیة مهارات البرمجة والدافعیة للتعلم لدى طلاب المرحلة الثانویة، ویُعد هذا المنهج من أشهر المناهج شیوعًا فی الدراسات التربویة التی تهدف للمقارنة بین مجموعتین، حیث ذکر جلنر Gliner، ومورجان KMorgan ولیتش Leech (2009) : أن المنهج شبه التجریبی شبیه للمنهج التجریبی العشوائی ولکن یختلف فی کون المشارکین قد تم تعیینهم فی المجموعات مسبقًا، کما هو حاصل فی غرفة الصف الدراسی ،وأشار جلنر Gliner، وآخرون (2009) إلى أن هناک أربعة تصامیم للمنهج شبه التجریبی إحداها: تصمیم الاختبار القبلی والبعدی pretest-posttest design والذی تم تبنیه فی هذه الدراسة، وقد تکونت الدراسة من مجموعتین: ضابطة ،وتجریبیة (انظر شکل ١).

شکل ١: رسم یوضح التصمیم شبه التجریبی من نوع الاختبار القبلی والبعدی للدراسة:

مجتمع وعینة الدراسة

مجتمع الدراسة تمثل فی جمیع طلاب المرحلة الثانویة بإدارة تعلیم جدة، وقد تم اختیار عینة الدراسة عشوائیًا عن طریق اختیار مکتبًا عشوائیًا من مکاتب التعلیم التابعة لإدارة تعلیم جدة، فتم بعد ذلک الاختیار العشوائی لإحدى المدارس التابعة لهذا المکتب لإجراء الدراسة، وتم اختیار شعبتین من الصف الأول ثانوی ممن یدرسون مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات المستوى الأول، بمجموع طلاب (78) طالبًا، بحیث تتکون الشعبة الضابطة من (40) طالبًا، والشعبة التجریبیة (38) طالبًا، وأُجری لهم الاختبار المهاری القبلی للتأکد من تکافؤ المجموعتین، فأظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة، انظر جدول (1).

جدول 1: یوضح نتیجة الاختبار القبلی ومستوى الدلالة

عند 0.05 لمهارات البرمجة للمجموعتین

کما تم تطبیق مقیاس الدافعیة للتعلم قبل تطبیق التجربة على المجموعتین؛ وذلک للتأکد من تساوی مستوى الدافعیة للتعلم لدى الطلاب، وقد أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین المجموعتین، انظر جدول (2).

جدول 2: یوضح نتیجة الاختبار القبلی ومستوى الدلالة

عند 0.05 لدافعیة التعلم للمجموعتین

یوضح الجدول السابق عدم وجود فروق بین استجابات المجموعتین عند مستوى 0.05 على مستوى الأبعاد الأربعة وعلى المستوى الکلی للأداة، حیث بلغت مستویات الدلالة للأبعاد الأربعة 0.72، 0.59، 0.7، و0.85 وذلک على التوالی لأبعاد المثابرة والجدیة، قیمة وفائدة التعلم، مسؤولیة المتعلم، والکفاءة الذاتیة، فیما بلغت مستوى الدلالة الکلیة 0.73، وجمیع هذه النتائج أکبر من 0.05؛ وبالتالی فإن النتائج تشیر إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 فی مستوى الدافعیة للتعلم لدى أفراد المجموعتین الضابطة والتجریبیة.

أدوات الدراسة وعرض صدقها وثباتها

استخدم الباحث ثلاث أدوات للإجابة على أسئلة البحث، تمثلت الأداة الأولى فی أداة ملاحظة تتکون من 40 فقرة تمثل مجموع المهارات التی ینبغی إتقانها فی دروس الفیجوال بیسک بمقرر الحاسب وتقنیة المعلومات للمستوى الأول، وقد تم حصر المهارات من خلال تحلیل محتوى الدروس فتم عرضها على محکمین من معلمی ومشرفی الحاسب؛ للتأکد من صدقها وشمولها لکافة المهارات، وتم التعدیل فی ضوء آراءهم ومقترحاتهم ؛ ولحساب ثبات الأداة فقد تم إجراء التجربة على عینة استطلاعیة قبل بدء التجربة ثم حساب معامل الثبات الفا کرونباخ والذی بلغ 0.96 وهذا یعنی أن الأداة تتمتع بثبات عالی ویمکن استخدامها لهذا الغرض.

وفیما یخص أداة الدافعیة للتعلم، فبعد الرجوع للدراسات والأبحاث السابقة قام الباحث بتبنی أداة مقیاس الدافعیة التی طورها عبدالوهاب (2013)؛ وذلک لمناسبتها لهدف الدراسة، وتتکون الأداة من أربعة وثلاثین فقرة تمثل أربعة أبعاد رئیسة هی: أ) المثابرة والجدیة وتشمل تسع فقرات وهی (1، 5، 9، 13، 17، 21، 25، 29، 33)، ب) قیمة وفائدة التعلم وتشمل ثمان فقرات وهی (2، 6، 10، 14، 18، 22، 26، 30)، ج) مسؤولیة المتعلم وتشمل ثمان فقرات وهی (3، 7، 11، 15، 19، 23، 27، 31)، و د) الکفاءة الذاتیة وتشمل تسع فقرات وهی (4، 8، 12، 16، 20، 24، 28، 32، 34). وقد تم إجراء صدق المحکمین على الأداة وذلک بعرضها على مجموعة من المختصین، وأکدوا صلاحیة المقیاس للدراسة، کما تم قیاس معامل الثبات ألفا کرونباخ وقد بلغ 0.82 وهذا یعنی تمیز الأداة بثبات عالی.

أما الأداة الثالثة المستخدمة فتتعلق بالتقنیة، حیث تم إعداد المحتوى بأسلوب التعلم المصغر وذلک باستخدام برنامج screen o matic لعمل فیدیوهات قصیرة تشرح کل مهارة من مهارات البرمجة بلغة الفیجوال بیسک، ویتمیز هذا البرنامج بکونه برنامج مجانی یسمح بتسجیل فیدیوهات حتى 15 دقیقة، کما تم استخدام منصة تعلیمیة مجانیة لرفع الفیدیوهات علیها مع إعداد أنشطة وتدریبات لکل مهارة، وبعد الانتهاء من إعداد المحتوى الرقمی، تم عرضه على مجموعة من متخصصی تقنیات التعلیم وطرق تدریس الحاسب؛ لمعرفة مواطن الضعف فی المحتوى والعمل على تعدیلها قبل إجراء التجربة، وبعد اطلاعهم علیها تم التعدیل وفقًا لبعض آراء المحکمین، وإعداد المحتوى الرقمی فی صورته النهائیة.

إجراءات تطبیق الدراسة

لتنفیذ الدراسة قام الباحث بالإجراءات التالیة:

• تم التواصل مع إدارة تعلیم جدة ممثلة فی رئیس قسم الحاسب بالإدارة.
• قام رئیس قسم الحاسب بالتعاون مع الباحث باختیار عشوائی للمدرسة، وذلک من خلال اختیار مکتب من المکاتب التابعة للإدارة عشوائیًا، ثم تحدید إحدى المدارس عشوائیًا           لتطبیق الدراسة.
• بعد اختیار المدرسة تم تحدید شعبتین من الصف الأول الثانوی بطریقة عشوائیة وذلک؛ لتطبیق الدراسة علیهما.
• قام الباحث بتدریب المعلم على آلیة إعداد الدروس بطریقة التعلم المصغر، مع بیان بعض التطبیقات والمواقع المعینة على إعداد الدروس بهذه الطریقة؛ وذلک لضمان تطبیق الدراسة بالشکل المطلوب.
• تم أخذ الأذونات اللازمة المتعلقة بأخلاقیات البحث من خلال توقیع الطلاب وأولیاء أمورهم على نموذج موضح فیه الهدف من الدراسة، وأن نتائجها ستستخدم للأغراض البحثیة فقط.
• تم إجراء اختبار قبلی للمهارات التی یمتلکها الطلاب فی المجموعتین حول برنامج الفیجوال بیسک وکذلک لدافعیة التعلم؛ وذلک للتأکد من عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعتین.
• تم تنفیذ التجربة على المجموعة التجریبیة فی الفصل الدراسی الأول لعام 1441هـ، وقد استمرت لمدة شهر واحد.
• تم عمل الاختبار البعدی للمجموعتین وإجراء الإحصاءات الوصفیة والاستدلالیة على البیانات؛ للإجابة على أسئلة الدراسة.

نتائج الدراسة ومناقشتها

استخدمت الأسالیب الإحصائیة الوصفیة والاستدلالیة للإجابة على تساؤلات الدراسة، وکانت کالتالی:

السؤال الأول: ما أثر استخدام التعلم المصغرMicrolearning  فی تنمیة مهاراتالبرمجة فی مقرر الحاسب وتقنیة المعلومات لطلاب الصف الأول ثانوی؟

وللإجابة على هذا السؤال استخدم اختبار (ت) t- test للمقارنة بین نتائج المجموعتین الضابطة والتجریبیة بعد تنفیذ التجربة، انظر جدول (3).

جدول 3: یوضح نتیجة الاختبار البعدی ومستوى الدلالة

عند 0.05 لمهارات البرمجة للمجموعتین

کما یتضح فی الجدول السابق، أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین المجموعتین، حیث کانت قیمة (ت)= -2.3، وکانت الفروق لصالح المجموعة التجریبیة؛ وبالتالی تم رفض الفرض الصفری الذی نصه " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 فی المهارات البرمجیة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الاختبار البعدی"، وهذا یعنی أن الطلاب الذین تعرضوا لمحتوى رقمی مبنی على أسلوب التعلم المصغر اکتسبوا مهارات برمجیة أکبر من أقرانهم فی المجموعة الأخرى، وقد یعود ذلک کون المحتوى المقدم لهم فی مقاطع فیدیو قصیرة مستقلة لکل مهارة، ثم یتبعها أنشطة وتدریبات تتعلق بذات المهارة، مما یسهل على المتعلم الترکیز على المهارة البرمجیة؛ وبالتالی تزید من فرصة إتقانه لها. وهذه النتیجة تأتی متوافقة مع دراسة الشمری وعلی (2017) التی درست أثر استخدام التعلم المصغر على تنمیة مهارات تصمیم العروض التقدیمیة، ودراسة أحمد Ahmed (2017) التی بحثت استخدام الفیدیوهات القصیرة کجزء من التعلم المصغر فی تنمیة المهارات البرمجیة للمتعلمین.

أما فیما یخص حجم تأثیر استخدام التعلم المصغر فی تنمیة مهارات الطلاب البرمجیة فقد استخدم أسلوب أومیغا تربیع (Omega-Square)، وقد أظهرت النتائج تأثیر أقل من المتوسط لاستخدامه فی تنمیة المهارات حیث بلغ (0.33)، وهذا یعنی أنه على الرغم من أن التأثیر لیس کبیراً، إلا أن بناء المحتوى الرقمی بأسلوب التعلم المصغر یحسّن من العملیة التعلیمیة ویزید من فرص اکتساب المعارف والمهارات، وهذا یتفق مع دراسة محمدMohammed  وآخرین (2018) التی أظهرت تفوقًا یسیرًا -حوالی 18 فی المائة- فی التحصیل العلمی لطلاب المجموعة التی درست بأسلوب التعلم المصغر.

السؤال الثانی: ما أثر استخدام التعلم المصغرMicrolearning  فی تنمیة دافعیة الطلاب للتعلم؟

للإجابة على هذا السؤال استخدمت الأسالیب الإحصائیة الوصفیة والاستدلالیة، وکانت النتائج کما هو مبین فی جدول (4).

جدول 4: یوضح نتیجة الاختبار البعدی ومستوى الدلالة عند 0.05 لدافعیة التعلم للمجموعتین

یتضح من الجدول وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی بُعد المثابرة والجدیة، مسؤولیة المتعلم، والکفاءة الذاتیة، بالإضافة           إلى وجود الفروق على مستوى الأداة ککل، وکانت الفروق لصالح المجموعة التجریبیة          حیث حصلت على متوسط حسابی کلی یساوی (4.67) فی حین حصلت المجموعة الضابطة على متوسط حسابی یساوی (3.87)، مع أفضلیة فی الدافعیة للتعلم للمجموعة التجریبیة            فی المتوسط الحسابی للأبعاد التی أظهرت فروق إحصائیة، حیث کانت المتوسطات على التوالی 4.54، 4.73، و4.57 لأبعاد المثابرة والجدیة، مسؤولیة المتعلم، والکفاءة الذاتیة،           وهذا یعطی مؤشر على أن استخدام أسلوب التعلم المصغر یرفع من مستوى العزیمة والطموح لدیهم وبالتالی تزید دافعیتهم للتعلم وثقتهم فی مواجهة المواقف التعلیمیة المختلفة، وقد یکون  ذلک مبررًا إذا نظرنا إلى ما یمیز المحتوى الرقمی المبنی بأسلوب التعلم المصغر، الذی          یقوم على تجزئة المحتوى إلى موضوعات صغیرة یسهل استیعابها وفهمها من المتعلمین،         الأمر الذی یدفعهم ویحفزهم للتعلم أکثر ویعطیهم الثقة بقدرتهم على التجاوز أو التعامل            مع أی صعوبات قد تواجههم فی الموقف التعلیمی، وقد جاءت نتیجة هذه الدراسة متوافقة مع نتائج الدراسات السابقة التی بحثت العلاقة بین الدافعیة للتعلم وأسلوب التعلم المصغر (Osaigbovo & Iwegim, 2018; Nikou, 2019; Olivier, 2019).

من جهة أخرى، أظهرت النتائج عدم وجود فروق بین استجابات أفراد المجموعتین عند مستوى 0.05 فی بعد قیمة وفائدة التعلم، حیث کان المتوسط الحسابی للمجموعتین 4.88، وهذا یعنی أن أفراد المجموعتین لدیهم وعی کبیر بأهمیة التعلم وما یوفره من فرص وظیفیة لهم مستقبلا، وهذه النتیجة متوقعة عطفًا على ما یواجه الطلاب من حملات توعیة وتثقیف بأهمیة التعلیم ودوره فی تحسین حیاتهم الاجتماعیة والوظیفیة من خلال وسائل الاتصالات المختلفة بالإضافة إلى دور الآباء فی توجیه وتحفیز ابنائهم للحصول على أفضل الدرجات العلمیة.

توصیات ومقترحات الدراسة

فی ضوء ما توصلت له الدراسة الحالیة من نتائج، فإن الباحث یوصی بالآتی:

• o         تطبیق أسلوب التعلم المصغر Microlearning فی البیئات التعلیمیة العامة أو الجامعیة بغرض تحسین بیئة التعلم وزیادة الدافعیة للتعلم لدى المتعلمین.
• o         استخدام أسلوب التعلم المصغر فی الأغراض التعلیمیة المختلفة کالتدریب على إتقان مهارات معینة، وعدم الاکتفاء بتطبیقه على الجانب المعرفی فقط.
• o         أظهرت النتائج تفوقًا أقل من المتوسط فی اکتساب المهارات لدى الطلاب؛ لذا مع وجود هذه الأفضلیة إلا أنه لا ینبغی الترکیز علیه کثیرًا وإهمال الطرق الأخرى.

کما یقترح الباحث بعد الکشف عن نتائج هذه الدراسة ما یلی:

• إجراء دراسة مماثلة تستهدف عینة مختلفة عمریًا، کأن تکون فی المرحلة الابتدائیة أو الجامعیة، وذلک للوقوف على مدى تأثیر أسلوب التعلم المصغر على بیئة التعلم.
• إجراء دراسة لمعرفة أثر أسلوب التعلم المصغر على تنمیة مهارات أخرى کمهارات          التفکیر الناقد.
• إجراء دراسة لمعرفة أثر أسلوب التعلم المصغر على تنمیة بعض القیم لدى المتعلمین.

المراجع

أبوعفیفة، هیا محمد جودت. (2016). أثر تدریس مادة اللغة العربیة باستخدام القصة الرقمیة للصف الثالث الأساسی فی تنمیة مهارات الاستماع النشط والتفکیر الإبداعی، (رسالة ماجستیر)، جامعة الشرق الأوسط، الأردن.

إسماعیل، رجب (2009). فاعلیة أسالیب التعلم الإلکترونی فی تحصیل تلامیذ الصف السادس الابتدائی ودافعیتهم نحو تعلم العلوم، مجلة التربیة العلمیة- مصر، 12(1)، 17-71.

الأسود، الزهرة على. (2019). فاعلیة استخدام التعلم المدمج فی تدریس مقرر التوجیه والإرشاد التربوی فی تنمیة التحصیل والدافعیة لدى طالبات السنة الثانیة علوم التربیة بجامعة الوادی. المجلة العربیة للعلوم التربویة والنفسیة، ع(7)، 97-120.

أکرم، حبة (2017). أثر استخدام الکتاب الإلکترونی التفاعلی فی تدریس وحدة السحر على تنمیة التحصیل والدافعیة للتعلم لدى طالبات الصف الثالث المتوسط. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، 84.

البدور، أحمد (2016). فاعلیة التدریس باستخدام المحتوى الرقمی المطور لمقرر دراسی بجامعة الملک سعود على تحصیل الطلبة واتجاهاتهم نحوه. رسالة التربیة وعلم النفس، 55، 23-40.

التتری، محمد علی سلیم. (2016) أثر توظیف القصص الرقمیة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى طلاب الصف الثالث الأساسی، (رسالة ماجستیر)، الجامعة الإسلامیة، فلسطین (قطاع غزة).

جرجس، ماریان میلاد منصور (2017). أثر نمط عرض المحتوى الکلی/ الجزئی القائم على تقنیة الواقع المعزز على تنمیة التنظیم الذاتی وکفاءة التعلم لدى طلاب الصف الأول الإعدادی. تکنولوجیا التربیة- دراسات وبحوث، ع 30، 1-55.

جمال، میسون (2019). أثر استخدام وسائل التواصل الاجتماعی فی دافعیة التعلم واتخاذ القرار لدى طلبة الثانویة فی مدینة عمان. مجلة جامعة النجاح،33(9)، 907-932.

حسونة، إسماعیل عمر علی، رضوان، هدیب یاسر (2018). فعالیة نمطی تنظیم المحتوی التعلیمی فی بیئة تعلم إلکترونیة مدمجة فی تنمیة مهارات معالجة الصور الرقمیة. مجلة المعهد الدولی للدراسات والبحث، 4(3)، 16-38.

الزغبی، أحمد (2001). علم نفس النمو. عمان: المکتبة الوطنیة.

السید، یسری مصطفى (2019). استخدام نمطین للتغذیة الراجعة (مفصلة- موجزة) خلال توصیف مستودعات کائنات التعلم الرقمیة وأثره فی جودة تصمیم المحتوى الرقمی والدافعیة نحو المواد التعلیمیة لدى طلبة تکنولوجیا التعلیم. المجلة التربویة، 63، 483-349.

الشمری، فرحان؛ علی، أکرم (2017). أثر اختلاف تنظیم المحتوى فی الفصول المقلوبة على تنمیة مهارات تصمیم العروض التقدیمیة لدى طلاب الصف الثانی متوسط فی منهج الحاسوب.  دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، العدد 88، 77- 108.

عبد الوهاب، جناد (2013). الکفاءة الاجتماعیة وعلاقتها بالدافعیة للتعلم ومستوى الطموح دراسة میدانیة لدى تلامیذ السنة الثالثة من مرحلة المتوسط. رسالة دکتوراه غیر منشورة، جامعة وهران، الجزائر.

العبید، أفنان؛ الشایع، حصة (2015). تکنولوجیا التعلیم- الأسس والتطبیقات. الریاض، مکتبة الرشد.

علیمات، أیمن (2018). أثر تدریس الفیزیاء باستخدام نموذج التعلم المتمازج فی الدافعیة للتعلم واکتساب المفاهیم العلمیة لدى طلاب الصف التاسع الأساسی. دراسات العلوم التربویة، 45(2)، 51-67.

غباری، ثائر (2008). الدافعیة النظریة والتطبیق، الأردن: دار المسیرة.

غزال، عبدالرزاق (2011). النص الکامل للمداخلة المقدمة لمؤتمر الاتحاد العربی للمکتبات والمعلومات- السودان- مواقع الویب الأکادیمیة والمحتوى الرقمی التعلیمی أسالیب النشر وآلیات الإتاحة: دراسة تقییمه. الاتحاد العربی للمکتبات والمعلومات، 22، 2828-2793.

فودة، فاتن، أبو الخیر، أمینة (2017). فاعلیة مودیول رقمی مقترح فی تنمیة بعض المهارات المصرفیة لدى طلاب التعلیم الفنی التجاری. دراسات تربویة ونفسیة، 96، 309-347.

محمود، إبراهیم (2016). أثر التفاعل بین حجم محتوى التعلم المصغر "صغیر- متوسط- کبیر" ومستوى السعة العقلیة "منخفض- مرتفع" على تنمیة تحصیل طلاب شعبة تکنولوجیا التعلیم الفوری والمؤجل لمفاهیم تکنولوجیا المعلومات. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، ع 70، 17- 77.

المرشد، ماجد، الشویعی، محمد (2019). أثر نمط تمثیل المحتوى الرقمی الأیقونی فی الحوسبة السحابیة على تحصیل قواعد اللغة الإنجلیزیة لدى طلاب المرحلة الثانویة. (رسالة ماجستیر)، جامعة القصیم.

المطیری، سلطان (2016). أثر استخدام التعلیم المدمج فی تنمیة الدافعیة للتعلم والتحصیل الدراسی لدى طلاب کلیة التربیة بجامعة الملک سعود: دراسة تجریبیة. المجلة التربویة الدولیة المتخصصة، 5(5)، 142-126

مکدونالد، جین، لیفر-دوفی، جودی (2018). التعلیم والتعلم باستخدام التکنولوجیا (یوسف عاروری، مترجم). عمان: دار الفکر

مهدی، حسن ربحی (2018). التعلم الإلکترونی نحو عالم رقمی. الأردن، عمان، دار المسیرة.

نوفل، محمد (2019).  فاعلیة برنامج إرشادی مستند إلى نموذج آرکس (Arcs)  فی تنمیة الدافعیة للتعلم لدى عینة من طلبة الصف الثالث المتوسط فی المملکة العربیة السعودیة. مجلة جامعة النجاح،33(9)، 1567-1602.

References

Bal, M. (2019). Use of Digital Games in Writing Education: An Action Research on Gamification. Contemporary Educational Technology, 10(3), 246–271. 

Brebera, P. (2017). Microlearning in Foreign Language Courses: A Threat or a Promise? Proceedings of the European Conference on Games Based Learning, 85–93.

Budi Y., Harjanto P., & Raymond K. (2016). Comparing The Effectiveness of Digital Contents for Improving Learning Outcomes in Computer Programming for Autodidact Students. Je-LKS: Journal of e-Learning and Knowledge Society, (1). https://doi-org.proxy.lib.siu.edu/10.20368/1971-8829/1081

Buhu, A., & Buhu, L. (2019). The Applications of Microlearning in Higher Education in Textiles. ELearning & Software for Education, 3, 373. 

Dinmore, S. (2019). Beyond Lecture Capture: Creating Digital Video Content for Online Learning -- A Case Study. Journal of University Teaching and Learning Practice, 16(1). 

Chang, C. S., Chen, T. S., & Hsu, W. H. (2011). The Study on Integrating WebQuest with Mobile Learning for Environmental Education. Computers and Education, 57, 1228-1239.

Fox, A. (2016). Why Training Fails and What to Change: A Case for Microlearning and Ongoing Management. Employment Relations Today (Wiley), 43(1), 41.

Giurgiu, L. (2017). Microlearning an Evolving Elearning Trend. Buletin Stiintific, 22(1), 18–23.

Gliner, J. A., Morgan, G. A., & Leech, N. L. (2009). Research Methods in Applied Settings. New York, USA: Taylor & Francis.

Gona Sirwan Mohammed, Karzan Wakil, & Sarkhell Sirwan Nawroly. (2018). The Effectiveness of Microlearning to Improve Students’ Learning Ability. International Journal of Educational Research Review, (3), 32.

Gross, B., Rusin, L., Kiesewetter, J., Zottmann, J. M., Fischer, M. R., Prueckner, S., & Zech, A. (2019). Microlearning for patient safety: Crew resource management training in 15-minutes. PLOS ONE, 14(3).

Hesse, A., Ospina, P., Wieland, M., Yepes, F. A. L., Nguyen, B., & Heuwieser, W. (2019). Short communication: Microlearning courses are effective at increasing the feelings of confidence and accuracy in the work of dairy personnel. Journal of Dairy Science, 102(10), 9505–9511

Hug, T. (2010). Mobile learning as “microlearning”: Conceptual considerations towards enhancements of didactic thinking. International Journal of Mobile and Blended Learning, 2(4), 47–57.

Janjua, N. (2017). Piloting surgical near-peer microlearning sessions: Lessons learnt from students and teachers.

Javorcik, T., & Polasek, R. (2019). Transformation of E-learning Into MicroLearning: New Approach to Course Design. AIP Conference Proceedings, 2116(1), 060016-1. Retrieved from https://search-ebscohost-com.proxy.lib.siu.edu/login.aspx?direct=true&db=edb&AN=137757608&site=eds-live&scope=site

Jomah, O., Masoud, A. K., Kishore, X. P., & Aurelia, S. (2016). Micro Learning: A Modernized Education System. BRAIN: Broad Research in Artificial Intelligence & Neuroscience, 7(1), 103–110.

Kamilali, D., & Sofianopoulou, C. (2015). Microlearning as Innovative Pedagogy for Mobile Learning in MOOCs. International Association for Development of the Information Society(p. 14). International Association for Development of the Information Society.

Kelleci, O., Kulaksiz, T. & Pala, F. K. (2018). The effect of social network-supported micro-learning on teachers self-efficacy and teaching skills. World Journal on Educational Technology: Current Issues. 10(2), 115-129.

Kurniawan, Y., Jingga, F. & Prasetyo, A. (2017). The Impacts of Social Media Facebook as Learning Media towards Learning Motivation for Students (A Case Study Approach). Proceedings of the International MultiConference of Engineers and Computer Scientists 2017 Vol I, IMECS 2017, March 15 - 17, 2017, Hong Kong

Lambert, S., Johnson, K., Antomarchi, C., Katrakazis, T., Stevenson, J., & Debulpaep, M. (2018). Preventive Conservation on Demand: Developing Tools and Learning Resources for the Next Generation of Collections Professionals. Studies in Conservation, 63, 156–163. 

Li Yang, Ruijuan Zheng, Junlong Zhu, Mingchuan Zhang, Ruoshui Liu, & Qingtao Wu. (2018). Green city: An efficient task joint execution strategy for mobile micro-learning. International Journal of Distributed Sensor Networks, 14(6), 1–14.

Lynn C. Emerson, & Zane L. Berge. (2018). Microlearning: Knowledge management applications and competency-based training in the workplace. Knowledge Management & E-Learning: An International Journal, (2), 125.

Major, A. A. M. ed., & Calandrino, T. T. C. ed. (2018). Beyond Chunking. Distance Learning, 15(2), 27–30.

Mohammed, G. S., Wakil, K., & Nawroly, S. S. (2018). The Effectiveness of Microlearning to Improve Students’ Learning Ability. International Journal of Educational Research Review, 3(3), 32-38.

Moore J. (1999) The Basic Principles of Behaviorism. In: Thyer B.A. (eds) The Philosophical Legacy of Behaviorism. Studies in Cognitive Systems, vol 22. Springer, Dordrecht

O'Neill, J. L. (2016). Weeding with ADDIE: Developing training for deselection at an academic library. Reference & User Services Quarterly, 56(2), 108-115.

Olivier, J. (2019). Short Instructional Videos as Multimodal Open Educational Resources in a Language Classroom. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 28(4), 381-409. 

Ornstein, Allan C., Hunkins, Francis P. (2009). Curriculum: foundations, principles, and issues, 5th ed. Pearson, the U.S.

Osaigbovo, I. I., & Iwegim, C. F. (2018). Instagram: A niche for microlearning of undergraduate medical microbiology. African Journal of Health Professions Education, 10(2), 75. 

Paul, A. M. (2016). Microlearning 101. HR Magazine, 61(4), 36. Retrieved from https://search-ebscohost-com.proxy.lib.siu.edu/login.aspx?direct=true&db=f5h&AN=114923045&site=eds-live&scope=site

Perry, M. (2017). Learning trend: Microlearning. Canadian Journal of Medical Laboratory Science, 79(2).

Rostami, K., & Khadjooi, K. (2010). The implications of Behaviorism and Humanism theories in medical education. Gastroenterology & Hepatology from Bed to Bench, 3(2), 65–70.

Sager,M & Greenbow ,T : Common Student Misconceptions in Electrochemistry : Glavanic , Electrolytic and Concentration  Cells,Journal of Research in Science Teaching ,Vol .34 , No .4.1997

Sawarynski, K. E., & Baxa, D. M. (2019). Utilization of an online module bank for a research training curriculum: development, implementation, evolution, evaluation, and lessons learned. Medical Education Online, 24(1), 1–5.

Scaglione, C. (2019). 9 Reasons Why You Should Use Microlearning in Your Training Program. EHS Today, 12(7), 17.

Singh, N., & Banathia, M. (2019). Micro-learning: a new dimension to learning. International Journal of Scientific and Technical Advancements,  5 (1), 141-144.

Skalka, Ján & Drlík, Martin. (2018). Conceptual Framework of Microlearning-Based Training Mobile Application for Improving Programming Skills. Advances in Intelligent Systems and Computing, vol 725.

Skalka, J., & Drlík, M. (2019). Educational model for improving programming skills based on conceptual microlearning framework. In M. E. Auer & T. Tsiatsos (Eds.), The challenges of the digital transfor- mation in education (pp. 923–934).

Skinner, B. F. (1958) Teaching Machines. Science, 128, 969-77.

Sweet, D. (2014). Microlectures in a Flipped Classroom: Application, Creation and Resources. Mid-Western Educational Researcher, 26(1), 52–59. 

The Elearning Guild website. Retrieved on November 2019: shorturl.at/opIVY

Vai, M., Sosulski, K. (2011). Essentials of Online Course Design. New York, Routledge.

Winger, A. A. W. ed. (2018). Supersized Tips for Implementing Microlearning in Macro Ways. Distance Learning, 15(4), 51–55.

Yulianto, B., Prabowo, H. & Kosala, R. (2016). Comparing the effectiveness of digital contents for improving learning outcomes in computer programming for autodidact students. Journal of e-Learning and Knowledge Society, 12(1).