کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

أثر قیمة مهمة التّعلم المدرکة على الکفّ المعرفی

 لدى طالبات الصف السادس الأساسی فی محافظة شمال الباطنة فی سلطنة عمان

إعــــــــــداد

شیخة بنت عبدالله الجهوریة

Sheikha.aljahwari27@moe.om

وزارة التربیة والتعلیم – سلطنة عمان

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد الثانى -  فبرایر 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المقدمة

إن عملیة الانتباه هی أحد العملیات المعرفیة التی تسهم فیالتّعلم الفعال، وإن  ممارسة التحکم فی العملیات المعرفیة فی الذاکرة العاملة یُمکّن الفرد من منع تداخل المعلومات السابقة والحالیة؛ مما یسهل عملیة معالجة المعلومات المتعلقة بمهمة التّعلم أثناء المعالجة (Hulbert & Anderson, 2008). إن أحد المحددات الرئیسیة للتحکم المعرفی هو قدرة  الکفّ Inhibition والتی یمکن تعریفها بأنها القدرة على إیقاف أنواع السلوک أو الأفکار غیر الملائمة وغیر الآمنة، والتی لم تعد مطلوبة للمهمة الحالیة قید المعالجة. وعرف ماکلوید (MacLeod, 2007) الکفّ المعرفی Inhibition Cognitive بأنه إیقاف أو تعطیل أحد العملیات العقلیة سواء بقصد أو دون قصد. وتتمثل المهمة الرئیسیة للکفّ المعرفی فی السیطرة على العملیات المعرفیة عن طریق حل التداخل بینها Phenix, 2004))؛ حیث یدرک کثیر من الأشخاص الأهمیة لکون الشخص قادراً على الحد من التداخل بین العملیات المعرفیة بإبعاد المحتوى غیر ذی العلاقة بموضوع التفکیر (2007 (Johnson,.

کما یؤثر الکفّ المعرفی على کفّاءة أداء الذاکرة العاملة ((working memory    التی تعتمد على عملیة الکفّ لمنع وصول المعلومات المُشتتة إلیها، وتحدیث محتویاتها            عن طریق إزالة المعلومات التی لم تعد ذات صلة بالمهمة التی یجری معالجتها    (Joormann et al., 2007) حیث إنها تتمیز بالقدرة على معالجة المعلومات المؤقتة ذات الصلة بالمهمة الحالیة من أجل توجیه الأنشطة المستقبلیة؛ فالذاکرة العاملة تختزن دائماً معلومات نشطة، فکل عنصر یدخل إلیها له مستوى معین من التنشیط ولا یتوقف هذا التنشیط على ما إذا کان هذا المستوى هو مستوى الکلمة أو العبارة أو الموضوع ککل، وتعرف الذاکرة العاملة بأنها وحدة معالجة یتم من خلالها معالجة المعلومات ونقلها إلى الذاکرة طویلة الأمد؛ سواء کانت هذه المعلومات ممثلة على شکل رموز لفظیة أو بصریة مکانیة، أو حرکیة معنویة، أو بأیة رموز أخرى.

وأشارت العدید من الدراسات إلى أهمیة الکفّ ودوره الکبیر فی التّعلم کدراسة      البتول (2010) والتی بحثت علاقة الفهم القرائی بسیاقات الکفّ لدى تلامیذ الصف          الثانی من المرحلة الابتدائیة، وتوصلت الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطیة عکسیة              بین الفهم القرائی والکفّ بإدخال متغیر الوقت؛ وخلصت دراسة اوبیرل وکیمبرلی وریتشی (Oberle, Kimberly, & Reich, 2013)  إلى أن الکفّ المعرفی مؤشر مهم للنجاح الأکادیمی، ویلعب دوراً مهماً فی الإنجاز فی الفصول الدراسیة، کما کشفت دراسة دیمایستری وریتشارد وکانیت (Demagistri, Richards, & Canet, 2014)  عن وجود ارتباط إیجابی بین کل من الکفّ المعرفی، والذاکرة العاملة، والمهارات اللفظیة، واستنتجت الدراسة إلى أن الأداء فی مهام الذاکرة العاملة والکفّ المعرفی، یتحسن تدریجیاً خلال فترة المراهقة.

وتشیر قیمة المهمة (task value) إلى نوعیة المهمة التی تسهم فی زیادة أو خفض احتمال أن یقوم الفرد باختیارها وتحقیق الإنجاز الأفضل فیها (Eccles, 2005)،             وأن دافع الفرد للمشارکة فی أی نشاط یعتمد على عنصرین هما توقع النجاح وقیمة          المهمة، وتوقع النجاح هو اعتقاد الفرد بقدرته على إکمال المهمة بنجاح، وقیمة المهمة          هی إدراک الفرد عن الفائدة، والأهمیة والمتعة التی سیحصل علیها عند أدائها لهذا النشاط (Eccles & Wigfield, 2002)، وتتحدد قیمة المهمة للفرد من خلال أربعة مکونات هی: قیمة التحصیل (attainment value) ، والقیمة الذاتیة (intrinsic value)، وقیمة المنفعة (utility value) ، وقیمة التکلفة cost value)) (Eccles, Susan, Wigfield, 2005).      

ومما سبق یتضح دور کل من الکفّ المعرفی وقیمة مهمة التّعلم وأثرهما فی توجیه سلوک الفرد نحو التّعلم؛ وبالتالی تحقیق النجاح الأکادیمی وتحسین أدائه وصولاً إلى أعلى مستویات الإنجاز؛ وبالرغم من ذلک فهناک القلیل من الدراسات العربیة التی بحثت فی الکفّ المعرفی، وعلاقته بمتغیرات مختلفة؛ کدوره فی اکتساب المعارف العلمیة وبیان أثره فی البناء العلمی لمفهوم السببیة لدى الطفل (إدریسی، 2005)، وعلاقته بالفهم القرائی (البتول، 2010) وأثره فی صعوبات تعلم القراءة بمقارنة أدائهم بالتلامیذ العادیین (لسبط، 2011)، ودراسة            تطوره لدى الأطفال (العزاوی، 2009)، والعلاقة بین نمو سیاقه داخل الذاکرة العاملة بنمو  مفهوم العدد.

 ونظراً لقلة الدراسات العربیة التی تناولت الکفّ المعرفی کما تقدم أعلاه ولندرة بحث قیمة مهمة التّعلم فی أغلب الدراسات العربیة والعمانیة، ولعدم وجود دراسات ربطت بین المتغیرین حسب إطلاع الباحثین؛ تأتی هذه الدراسة لتبحث أثر قیمة مهمة التّعلم فی الکفّ المعرفی لدى طالبات المرحلة المتوسطة فی التعلیم.

مشکلة الدراسة

من الملاحظ فی المجال التربوی أن العدید من الطلبة لیس لدیهم القدرة على المحافظة على ترکیزیهم وانتباههم أثناء عملیة التّعلم، وأنهم یستجیبون لمشتتات یمکن أن توجد فی البیئة الصفیة وخارجها، وذلک ناتج عن عدم قدرتهم على کفّ الانتباه لمثل هذه المشتتات؛ خاصة عندما یکون موقف التّعلم خالیاً من المؤثرات والمعینات السمعیة والبصریة، وکذلک عند استخدام استراتیجیات التدریس التقلیدیة التی تجعل الطالب مجرد متلقی لما یقوله المعلم، مما یخفض من قیمة مهمة التّعلم لدیه، خلافاً لمهام التّعلم التی تتمیز بتنوع المثیرات السمعیة والبصریة المرتبطة بموضوع التّعلم من وسائل وأنشطة تعلیمیة فردیة وجماعیة وتقنیات حدیثة تجعل الطلبة أکثر انتباهاً وتفاعلاً أثناء الموقف الصفی، وأکثر حرصاً على حضور الحصص الدراسیة، مستمتعین بمشارکتهم المعرفیة فی تنفیذ مهام التّعلم Liem, Lau, & Nie, 2008) (.

وبناءً على توصیات العدید من الدراسات السابقة والتی  أکدت على  ضرورة الاهتمام بقیمة مهمة التّعلم لدى الطلبة، واستخدام استراتیجیات التّعلم المناسبة لمهام التّعلم، وأهمیة تنمیة المهارات التّعلیمیة والتّعلُمیة، وتوجیه الممارسات التربویة أثناء الموقف الصفی لرفع قیمة مهمة التّعلم لجعلهم أکثر انتباهاً؛ تأتی هذه الدراسة لتبحث أثر قیمة مهمة التّعلم فی الکفّ المعرفی لدى طالبات الصف السادس الأساسی فی محافظة شمال الباطنة بسلطنة عمان.

فرضیات الدراسة

 تناولت الدراسة الفرضیات الآتیة:

1-      لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی الکفّ المعرفی عند مستوى (05.0 (بین    متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لدى طالبات الصف        السادس الأساسی.

2-       لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی الکفّ المعرفی عند مستوى (05.0) بین  متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی القیاس القبلی والبعدی لدى طالبات الصف السادس الأساسی.

أهمیة الدراسة

          نظراً لأن عملیة الکفّ هی عملیة انتقائیة یستطیع الإنسان السیطرة علیها   والتحکم بها ((Hulbert & Anderson, 2008 ولأن الکفّ المعرفی مؤشر مهم للنجاح الأکادیمی،           ویلعب دوراً مهماً فی الإنجاز فی الفصول الدراسیة کما أشارت العدید من الدراسات           (Oberle et al., 2013; Thompson & Gathercole, 2006). لذا فإن اهمیة الدراسة الحالیة تتمثل فی إثراء أدبیات علم النفس فی البیئة العربیة، لکونها الدراسة الوحیدة حسب اطلاع الباحثین التی تبحث فی أثر قیمة مهمة التّعلم على الکفّ المعرفی، وتقدم شرحا لألیة عمل الکفّ المعرفی وما تضمنته من معارف ودراسات بحثت فیها باعتبارها عملیة معرفیة مهمة، تؤثر على الکثیر من العملیات العقلیة الأخرى کالانتباه، والإدراک، وحل المشکلات، والقدرة على التّعلم، واکتساب المعلومات. کما ان الدراسة الحالیة تکتسب أهمیتها من خلال المنهج شبه التجریبی الذی تم استخدامه والذی یضمن التحکم فی متغیرات الموقف الاکادیمی لضمان الحصول على نتائج دقیقة تبحث العلاقات السببیة. کما ان عینة الدراسة الحالیة التی تراوحت أعمارهم بین 11- 12 سنة یضفی أهمیة خاصة للدراسة الحالیة کونها عینة قلیل ما تم البحث فیها.

الإطار النظری

      استخدم مفهوم الکف المعرفی لتفسیر مجموعة من الظواهر فی الانتباه، والإدراک    الحسی الحرکی؛ ونتیجة لذلک أصبح استخدام مفهوم الکفّ یتم على نطاق واسع،              فعرفه رابی ((Rabi, 2012 بأنه القدرة على التحکم والتدخل على تصفیة المعلومات    المتنافسة، التی لا تمت بصلة إلى المهمة التی یجری تنفیذها، ورأى هلبرت وأندرسون ((Hulbert & Anderson, 2008 أن الکفّ المعرفی یشیر إلى نوع من التعطیل والإزالة لتمثلات وتصورات خاطئة؛ لیحل محلها تصورات منطقیة وتحلیلات علمیة.

واقترح فریدمان ومیاکی 2004) Friedman & Miyake,) تصنیفاً لوظائف الکفّ المعرفی حیث أنهما نظرا إلیه کمجموعة واحدة من الوظائف یمکن أن تؤدى معاً، وقد میزا بین  ثلاثة وظائف مرتبطة بالکفّ. فأطلق على الوظیفة الأولى کفّ الاستجابة المرجحة أو المتوقعة والتی تسمح بحجب الاستجابة المعرفیة السائدة، والمرجح تفعیلها تلقائیاً من قبل المحفزات الحالیة. اما الوظیفة الثانیة تسمى بکفّ التشویش، وهی کفّ الاستجابة للمثیرات المشتتة للانتباه، والتی تسمح بترکیز الاهتمام على العناصر المطلوبة (المناسبة)، من خلال تجاهل وبشکل تلقائی لکل العناصر الحاضرة وغیر المطلوبة. وتمثلت الوظیفة الثالثة فی مقاومة التدخل المبکر، وتشیر إلى القدرة على منع تنشیط أی من الأفکار المنتهیة أو غیر المرغوب فیها، والتی لم تعد ذات صلة؛ ومن ثم مقاومة عملیات الاقتحام من الذاکرة.

       یؤثر الکفّ المعرفی على کفّاءة أداء الذاکرة العاملة، فالکف یعمل على التحد من وصول المعلومات المُشتتة إلى الذاکرة العاملة، وتحدیث محتویاتها عن طریق إزالة أو الحد من تنشیط المعلومات التی لم تعد ذات صلة بالمهمة التی یجری معالجتها(Joormann et al., 2007).  ولذلک نجد أن الأشخاص الذین تعرضوا لتدمیر فصهم الجبهی قد یعانون من عدم القدرة على التحکم فی الانتباه أو التخطیط للقیام بعمل ما، أو کفّ الاستجابات غیر الملائمة. ومن ناحیة أخرى، تلعب الذاکرة العاملة دوراً أساسیاً فی مراقبة الانتباه الانتقائی والکفّ المعرفی، وأن العبء او الثقل المعرفی المرتفع فی الذاکرة یؤدی إلى اضطراب فی مهمتی الکفّ والانتباه الانتقائی باعتبار أن آلیة الکفّ هی إحدى وظائف المرکز التنفیذی للذاکرة العاملة، حیث یتمیز المرکز التنفیذی بالقدرة على أداء مجموعة من الوظائف منها: الکفّ المعرفی، ومراقبة الانتباه،   والتنسیق بین المهام المتعددة، وتنشیط المعلومات، وصیانتها فی ذاکرة المدى الطویلDiamond, 2013) ).

       فالشخص ذو القدرة الضعیفة فی الکفّ المعرفی قد یحتفظ بمعلومات غیر متصلة بالمهمة فی الذاکرة العاملة، الأمر الذی یسمح للمعلومات غیر المتصلة بحجز حیز فیها، وبالتالی فإن هذه المعلومات قد تتداخل مع المعلومات الرئیسیة المتعلقة بمهمة الاستیعاب؛ مما یجعلها قد تؤثر سلباً فی سعة الذاکرة العاملة من حیث المساحة المتاحة لتنفیذ المهام، أو قد تؤثر فی کیفیة تمثیل هذه المعلومات المتعلقة بالمهمة الاستیعابیة؛ وعدم تنفیذها بکفّاءة وفاعلیة. وأظهرت دراسة رونکادین ولیون وریتش ودینیس (Roncadin, Leone, Rich, & Dennis, 2007) أن القدرة على تفعیل ومعالجة المعلومات فی الذاکرة العاملة تُعزى إلى کفّاءة التنشیط فی الکفّ المعرفی، کما دلت دراسة ثومبسون وکاثرکول (Thompson & Gathercole, 2006) إلى وجود علاقة بین مهام الذاکرة العاملة ومنها الکفّ المعرفی والتحصیل الدراسی.

          ومن هنا تأتی علاقة الکف المعرفی بعملیة التعلم حیثإن اکتساب المعارف لیس آلیة ترتکز على تنشیط معارف مخزنة فی الذاکرة فقط؛ بل أنها آلیة یلعب فیها الکفّ المعرفی دوراً مرکزیاً، حیث یساعد الکفّ المعرفی الفعّال على زیادة کفّاءة التّعلم، وحل المشکلات، وکفّاءة إدراک الفرد للمواقف. وفی المقابل فإن ضعف عملیة الکفّ یولد إدراکا مشوها؛ فاستجابة الفرد الإدراکیة تکون سلبیة لعدم قدرته على الکفّ من تأثیر انفعالاته ومعتقداته السابقة فی المواقف اللاحقة (العزاوی، 2009).

          وقد أشارت العدید من الدراسات إلى الدور المهم للکفّ المعرفی فی عملیة التّعلم کدراسة اوبیرل وکیمبرلی وریتشی (Oberle et al., 2013) والتی کان من نتائجها وجود علاقة دالة وموجبة بین کل من الکفّ المعرفی والإنجاز فی الریاضیات، ودراسة کل من ثومبسون وکاثرکول ((Thompson & Gathercole, 2006 والتی أظهرت وجود علاقة موجبة بین القدرة على الکفّ المعرفی والتحصیل الدراسی، وکذلک دراسة إدریسی (2005) والتی توصل فیها إلى أن عملیة التّعلم تقوم على آلیة الکفّ المعرفی، الذی یساعد المتعلم على بناء المعارف العلمیة.

اما المتغیر الاخر الذی تتناوله الدراسة الحالیة هوقیمة المهمة، حیث أن المهام التی ینظر إلیها على أنها ذات قیمة، تکون هی الأکثر احتمالاً لربطها مع مجموعة واسعة من النتائج المحفزة، بما فی ذلک تحقیق أفضل إنجاز ((Wigfield & Cambria, 2010.وقد أشار فیذر (Feather, 1992) الى أن دافعیة المتعلم لأداء مهمة ما تتحدد بعاملین هما توقع النجاح فی المهمة، وقیمة تحصیل هذه المهمة. ویرى أنه عند توفر هذین العاملین یطور الفرد شعوراً بالفاعلیة الذاتیة التی تتمثل باعتقاد یحمله حول مقدرته على النجاح فی مهمات محددة. وعرفها روتر (Rotter, 1982) بأنها العائد المتوقع الذی سیحصل علیه الفرد من أدائه لمهمة ما؛ بحیث یمکنه الحصول على هذا العائد بطریقة مباشرة من خلال المهمة ذاتها، أو بطریقة غیر مباشرة من خلال الدور الأساسی فی المهمة، والذی یؤدی إلى تحقیق العائد المتوقع.

وضع أتکنسون نظریة توقع القیمة ( expectancy value theory )، وأوضح فیها أن توقع الفرد لمستوى أدائه فی مهمة ما، وإدراکه الذاتی لقدراته والنزعة أو المیل للحصول على النجاح أمر متعلم، وهو یختلف بین الأفراد، کما أنه یختلف عند الفرد الواحد فی المواقف المختلفة، وأن مستوى الدافعیة ناتج عن مدى القیمة التی یعطیها الفرد للهدف الذی یسعى للحصول علیه (أحمد، 2008) وان مستوى الدافعیة یتأثر بعوامل رئیسیة ثلاثة عند قیام الفرد بمهمة ما وهی الدافع للوصول إلى النجاح واحتمالات النجاح والقیمة الباعثة للنجاح. أما من ناحیة التطبیق فی غرفة الصف فإن أتکنسون یرى بأن العوامل الثلاثة یمکن أن تقوى أو تضعف من خلال الممارسات التّعلیمیة، لذلک من المهم أن یعمل المعلم على تقویة احتمالات النجاح، وإضعاف احتمالات الفشل، وأن یعمل على تقویة دافع التحصیل عند طلابه من خلال مرورهم بخبرات النجاح، وتقدیم مهمات فیها درجة معقولة من التحدی، وتکون قابلة للحل.

وقدمت إکلیس ((Eccles, 2005 نموذجاً نظریاً شاملاً یربط بین الخیارات المتعلقة بالإنجاز والتی تتأثر بعاملین هما توقعات الفرد للنجاح، والقیمة التی یولیها الفرد لمختلف الخیارات المتاحة والتی رأت فیها تأثیر العوامل البیئیة، وسلوک المعلم والوالدین، وإنجازات الفرد التی حققها، والعملیات المعرفیة التی تتضمن إدراک الفرد وعزوه السببی، متصلة بالأهداف التی تتصل بشکل متبادل بکل من مفهوم الذات فی مهمة معینة، وإدراک الفرد عن صعوبة مهمة ما، وأوضح وجفیلد وإکلیس (Wigfield & Eccles, 2000) أن هذه العوامل تؤثر فی قیمة المهمة المکلف بها، وتوقع الفرد عن نتیجة تلک المهمة، مما یجعل الفرد أمام عدد من البدائل لاختیار تنفیذ هذه المهمة، والعمل بها بکل إصرار ومثابرة، وزیادة عدد المحاولات لتحقیق الهدف،    والأداء الفعلی الذی تحتاجه تلک المهمة بناءً على التوقع الذی یکونه الفرد عنها. وبذلک          فإن النموذج الذی قدمته إکلیس یختلف عن نظریة توقع القیمة لأتکینسون فی أمرین أولهما أن کلاً من التوقعات ومکونات القیمة أکثر تفصیلاً، وترتبط بمجموعة أوسع من المحددات          النفسیة والاجتماعیة والثقافیة. وثانیهما أنها تفترض أن التوقعات والقیم یجب أن تکون          متصلة بشکل إیجابی مع بعضها البعض، بدلاً من أن ترتبط سلبیاً على النحو الذی اقترحه أتکینسون (Eccles & Wigfield, 2002). وقدمت إکلیس فی نموذجها توقع القیمة           تصورات فکریة أوسع عن المکونات القیمیة حیث قدمت اقتراحاً یشتمل على أربعة مکونات  للقیمة ذات صلة بالإنجاز وهی قیمة التحصیل، والقیمة الذاتیة، وقیمة المنفعة والتکلفة          Eccles & Wigfield, 1992)).

وتعرف مهمة التّعلم بأنها النشاط أو الأسلوب الذی تتم به عملیة التّعلم من أجل تحقیق أهداف محددة مرتبطة بموضوع التّعلم، وهی تمثل ما یقوم به الطالب داخل غرفة الصف وتحت إشراف مباشر من المعلم، وتکون مدتها قصیرة، ومتابعتها سریعة، وقد ینفذها الطلبة فرادى أو جماعات، مثل: حل بعض التدریبات، والبحث فی المعجم، وتکوین الجمل، ورسم الخرائط. وأوضحت إیکلیس أن الفرد یضفی المزید من القیمة على المهام التی یعتقد أنها تعکس کفّاءة عالیة (Eccles & Wigfield, 1992)، والمهام التی ینظر إلیها على أنها ذات قیمة هی الأکثر احتمالاً لربطها مع مجموعة واسعة من النتائج المحفزة، بما فی ذلک تحقیق الأداء والإنجاز الأفضل فیها  (Wigfield & Cambria, 2010)وبذلک یمکن تعریف المهمة ذات القیمة العالیة high task-value بأنها المهمة التی تجعل الفرد یدرک فائدتها وأهمیتها وقدرته على إکمالها بنجاح؛ فیختار المشارکة فیها، ویستمر فی أدائها لأطول فترة ممکنة مع شعوره بالمتعة، وبذل المزید من الجهد والمثابرة حتى یتمکن من إکمالها، وتحقیق أفضل إنجاز فیها (Wigfield & Eccles, 2000).

ومهمة التّعلم ذات القیمة العالیة تصمم لتعطی الطالب الفرصة للتعلم والفهم، وصقل مهاراته والمشارکة فی عملیات صنع المعنى عن طریق الاستفسار والتجریب والاستقصاء، وحل المشکلات واستخدام معرفة الطلاب فی نظام متکامل لإنتاج أفکار أصیلة (Sortino, 2014)، حیث أشارت نازنین (Naznean, 2009) إلى أن ترکیز المتعلم فی مهمة التّعلم؛ یساعد على کفاءة المعالجة أثناء القیام بها.

أما المهمة ذات القیمة المنخفضة low task-value فتعرف بأنها تلک المهمة التی یعتقد الفرد أن لدیه رغبة قلیلة للقیام بها بشکل جید، ولکنه قد یستمر فی أدائها حتى لو لم یکن مستمتعاً بها، مما یرفع من مستوى تکلفة هذه المهمة؛ نظراً لوجود مشاعر سلبیة مرافقة لأدائها کالملل والقلق والخوف من الفشل، والخوف من العواقب الاجتماعیة للنجاح مثل رفض الأقران أو غضب الوالدین، والخوف من فقدان الإحساس بقیمة الذات، بالإضافة للجهد المبذول فی أداء هذه المهمة Wigfield & Eccles, 2000) ؛Wigfield, 1994).

ونظراً لأهمیة قیمة المهمة على عملیة التّعلم فقد تناولتها العدید من الدراسات کدراسة الحارثی وواز وایساکسون (Al-Harthy, Was, & Isaacson, 2010) والتی أشارت نتائجها إلى وجود علاقة إیجابیة بین قیمة المهمة واستراتیجیات التّعلم العمیق، کما کشفت دراسة الحارثی والظفری (Al-Harthy & Aldhafri, 2014). عن وجود علاقة ارتباطیة موجبة        بین قیمة المهمة والکفّاءة الذاتیة والتحصیل الدراسی، ودلت نتائج دراسة لیم ولاو ونى            (Liem et al., 2008).  على أن قیمة المهمة ترتبط إیجابیاً باستراتیجیات التّعلم العمیق.

وتوجد العدید من الدراسات التی تناولت الکفّ المعرفی وعلاقته بعملیة التّعلم         والذاکرة العاملة، وغیرها من المتغیرات الأخرى، فقد هدفت دراسة دراسة اوبیرل وآخرون (Oberle et al., 2013)  العلاقة بین الکفّ المعرفی وقبول الأقران، والتحصیل فی الریاضیات لدى عینة من المراهقین، وبلغ عدد أفراد العینة (99) طالباً وطالبة، واستخدم الباحثون مقیاس القبول الاجتماعی، ومقیاس محوسب للکفّ المعرفی وهو اختبار السیطرة الکفّیة، وتم تقییم الإنجاز فی الریاضیات من خلال درجات نهایة العام الدراسی، وقد دلت النتائج على وجود علاقة دالة وموجبة بین کل من الکفّ المعرفی وقبول الأقران والإنجاز فی الریاضیات عندما تم إدخال جمیع المتغیرات الثلاثة فی وقت واحد فی نموذج الانحدار الخطی، وتشیر هذه النتائج إلى أن الکفّ المعرفی، وقبول الأقران مؤشر مهم للنجاح الأکادیمی، ویلعب دوراً مهماً فی الإنجاز فی   الفصول الدراسیة. 

وأشارت دراسة هایدلمایر وآخرین (Heidlmayr et al., 2014) إلى دور ثنائیة اللغة على الکفّ المعرفی باستخدام أثر مهمة ستروب، وشملت العینة (33) من ثنائیی اللغة الفرنسیة- الألمانیة الممارسین لهما بکفّاءة عالیة، والذین یعیشون إما فی فرنسا أو فی بیئة لغویة المانیة، وتم اختبارهم فی الکفّ المعرفی باستخدام أثر ستروب على کلمات فرنسیة والمانیة، و(31) شخصاً أحادی اللغة الفرنسیة تم اختبارهم فی الکفّ المعرفی باستخدام أثر ستروب على کلمات فرنسیة، وأشارت النتائج إلى أن تواتر استخدام اللغة الثانیة فی الحیاة الیومیة للأفراد المتحدثین بلغتین یؤثر إیجابیاً على فاعلیة آلیة السیطرة الکفّیة لدیهم.

وهدفت دراسة دیمایستری وآخرون (Demagistri et al., 2014) إلى اکتشاف الدور الذی تلعبه عملیات الکفّ المعرفی والذاکرة العاملة فیما یتعلق بمستویات متفاوتة من أداء القراءة والفهم لدى عینة من المراهقین تراوحت أعمارهم من (12-18) عام، وبلغ حجم العینة (104) مراهقاً. وتم تقییم الأداء باستخدام مقیاس الکفّ المعرفی وبطاریة اختبارات الذاکرة العاملة، واختبارات فهم النصوص وإتقان القراءة، واختبار المهارات اللفظیة، ودلت نتائج الدراسة إلى أن الأداء على مقیاس الکفّ المعرفی، ومقیاس الذاکرة العاملة، وکذلک أداء القراءة والفهم زاد بشکل ملحوظ مع التقدم فی العمر. وعلاوة على ذلک أظهرت النتائج وجود ارتباط بین القراءة والفهم والمهارات اللفظیة، والذاکرة العاملة والکفّ المعرفی، واستنتجت الدراسة إلى أن الذاکرة العاملة والکفّ المعرفی والقراءة والفهم، تتحسن تدریجیا خلال فترة المراهقة؛ إذ کان أداء المراهقین الاکبر سناً أعلى من الأصغر على جمیع المقاییس التی استخدمتها الدراسة.

من خلال استعراض الدراسات السابقة نجد أن الدراسة الحالیة اختلفت عن هذه الدراسات فی الهدف منها؛ حیث هدفت إلى بحث أثر قیمة مهمة التّعلم فی الکفّ المعرفی،  بینما هدفت الدراسات الأخرى إلى بحث دور الکفّ المعرفی مع متغیرات مختلفة؛           کدوره فی اکتساب المعارف العلمیة وبیان أثره فی البناء العلمی لمفهوم السببیة لدى الطفل (إدریسی، 2005)، ودراسة تطوره لدى الأطفال (العزاوی، 2009)، ودوره فی التحصیل   الدراسی (Thompson & Gathercole, 2006).، وفی التحصیل فی الریاضیات             (Oberle et al., 2013)، وفی أداء القراءة والفهم (Demagistri et al., 2014)             ودوره فی تنمیة المرونة الإدراکیة لدى الأطفال (Ng, 2009)، وعلاقته بالذاکرة                     العاملة والقلق (Roncadin et al., 2007).    

کذلک یوجد العدید من الدراسات التی تناولت قیمة مهمة التّعلم، وعلاقتها بمتغیرات أخرى؛ حیث هدفت دراسة الحارثی وآخرون (Al-Harthy et al., 2010)  الى بحث العلاقة بین الکفّاءة الذاتیة، وقیمة المهمة، وما وراء المعرفة، واستراتیجیات التّعلم، والتنظیم الذاتی، وبلغ حجم العینة (265) طالباً وطالبة، وتم استخدام عدة مقاییس وهی مقیاس توجهات أهداف الإنجاز، ومقیاس الکفّاءة الذاتیة، ومقیاس قیمة المهمة، ومقیاس مهارات ما وراء المعرفة، وأشارت نتائجهم إلى وجود علاقة إیجابیة بین قیمة المهمة، والکفّاءة الذاتیة، واستراتیجیات التّعلم، وأوصت الدراسة إلى ضرورة استخدام استراتیجیات التّعلم المناسبة، والطریقة المثلى لاستخدام الوقت، والبیئة المتاحة لمهام التّعلم. 

          کما سعت دراسة الحارثی والظفری (Al-Harthy & Aldhafri, 2014) لبحث العلاقة بین قیمة المهمة، والکفّاءة الذاتیة، والتحصیل الدراسی لدى طلبة جامعة السلطان قابوس، وبلغت عینة الدراسة (284) طالبا وطالبة، منهم (139) من الذکور، و(145) من الإناث، وتم استخدام مقیاس قیمة المهمة، ومقیاس الکفّاءة الذاتیة، ونتائج التحصیل الدراسی، وکشفت دراستهم عن وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین قیمة المهمة والکفّاءة الذاتیة والتحصیل الدراسی، کما أشارت نتائجهم إلى أن قیمة المهمة قادرة على توقع الکفّاءة الذاتیة لدى الطلبة، وأوصت الدراسة إلى ضرورة رفع المعلمین لقیمة مهمة التّعلم لدى الطلبة.

من خلال استعراض الدراسات السابقة التی تناولت قیمة مهمة التّعلم نجد أن الدراسة الحالیة اختلفت من حیث الهدف عن الدراسات السابقة؛ حیث هدفت إلى بحث أثر قیمة مهمة التّعلم على الکفّ المعرفی، بینما هدفت الدراسات الاخرى إلى بحثها مع متغیرات مختلفة؛ کدور مهمة التّعلم ذات القیمة العالیة فی مساعدة المتعلمین على التنظیم الذاتی، وزیادة انتباههم وقدرتهم على استخدام الاستراتیجیات المعرفیة ذات التجهیز العمیق مقارنة بمهمة التّعلم ذات القیمة المنخفضة (Sandrine, Mariane, & Etienne, 2007)، وأثر قیمة مهمة التّعلم فی التنبؤ بالتحصیل الدراسی ودورها فی التنبؤ باستراتیجیات التّعلم السطحی والعمیق         (Liem et al., 2008) ، والعلاقة بینها وبین الکفّاءة الذاتیة وما وراء المعرفة، واستراتیجیات التّعلم السطحی والعمیق، والتنظیم الذاتی (Al-Harthy et al., 2010) ، وعلاقتها بمعتقدات الکفّاءة الذاتیة والتحصیل الدراسی (Al-Harthy & Aldhafri, 2014) وأثرها على الانتباه والمشارکة المعرفیة لدى الطلاب.

منهجیة الدراسة وإجراءاتها

منهج الدراسة

          استخدمت الدراسة الحالیة المنهج شبه التجریبی  quasi-experimental design  لمناسبته لموضوع الدراسة، حیث تم اختیار فصلین دراسیین بحیث یمثل أحدهما المجموعة التجریبیة وتلقت مهمة تعلم (درس التبلیط) ذات قیمة عالیة، ویمثل الفصل الاخر المجموعة الضابطة وتلقت مهمة تعلم (درس التبلیط) ذات قیمة منخفضة، وقد تم تقدیم مهمتی التّعلم فی الیوم نفسه لکل مجموعة على حدة، وتم تقدیم مهمتی التّعلم (درس التبلیط) للمجموعتین التجریبیة والضابطة، ومن ثم تم قیاس أثر قیمة مهمة التّعلم (عالیة/ منخفضة) على الکفّ المعرفی عن طریق القیاس القبلی والبعدی للمجموعتین التجریبیة والضابطة.

المجتمع والعینة  

تکون مجتمع الدراسة من جمیع طالبات الصف السادس الأساسی فی محافظة شمال الباطنة للعام الدراسی 2014/2015 والبالغ عددهن (4112) طالبة، موزعات على (38) مدرسة و(6) ولایات (وزارة التربیة والتعلیم، 2014)، وقد تم اختیار الصف السادس لأنه یمثل الفئة العمریة من (11-12) عاماً، وهو العمر الذی یبدأ فیه الکفّ المعرفی فی النضوج  تدریجیاً کما أشارت إلى ذلک العدید من الدراسات  ( العزاوی; Rabi, 2012; Ng, 2009).

         وتکونت عینة الدراسة من (64) طالبة من طالبات الصف السادس الأساسی بولایة السویق؛ حیث تم اختیار الولایة من بین ولایات المحافظة الست بطریقة قصدیة، ثم تم اختیار مدرسة أحد للتعلیم الأساسی للصفوف من (5 -10) بالطریقة العشوائیة من بین مدارس ولایة السویق، بعدها تم اختیار فصلین عشوائیاً من بین فصول الصف السادس بالمدرسة بحیث یمثل أحدهما المجموعة التجریبیة، وتکونت من (32) طالبة، ویمثل الآخر المجموعة الضابطة، وتکونت من (33) طالبة، وتم استبعاد أحد أفرادها لتغیبها عن الاختبار البعدی، وقد تراوحت أعمار المجموعتین من (11-12) عاماً.

أداة الدراسة

استخدمت الدراسة الحالیة اختباراً للکفّ المعرفی للصف السادس الأساسی، وتکون الاختبار من سؤال واحد و(50) فقرة، لکل فقرة بدائل متعددة یختار المفحوص منها البدیل المناسب حسب لون الشکل المعیّن الموجود داخل المربع؛ فیختار الشکل الذی یمثل تبلیطاً إذا کان لون المعیّن أصفر، ویختار الشکل الذی لا یمثل تبلیطاً إذا کان لون المعیّن أزرق، وذلک خلال مدة زمنیة محددة مقدارها (12) ثانیة لکل مفردة؛ حیث بلغت مدة الاختبار ککل (10) دقائق. وتمثل درجة الکفّ المعرفی عدد الاجابات الصحیحة التی تحصل علیها الطالبة.

وقد تم بناء هذا الاختبار بعد أن تمت مراجعة الأدب النظری الخاص بمتغیرات الدراسة، والاطلاع على العدید من اختبارات الکفّ المعرفی، والتی استخدمت فی دراسات متعددة کدراسة رابی ((Rabi, 2012 التی استخدم فیها ثلاثة اختبارات للکفّ وهی: اختبار السیطرة الکفّیة (مهمة فلانکر Flanker Task)، ومهمة (اذهب لا تذهب (Go-No-Go task، ومهمة الصراع المکانی )مهمة سیمون (Simon task. وفی دراسات أخرى کدراسة نج (Ng, 2009) ودراسة ثومبسون وجاثرکول (Thompson & Gathercole, 2006) تم استخدام اختبارین للکفّ المعرفی هما: اختبار اشارة التوقف (Stop signal)، واختبار أثر ستروب             Stroop Effect)، ودراسة هایدلمایر وآخرون (Heidlmayr et al., 2014) والتی استُخدم فیها اختباراً واحداً هو اختبار(أثر ستروب (Stroop Effect،أما دراسة سلویس وآخرون  (Sluis, Jong, & Leij, 2004) فاستخدمت اختبارا فی الکفّ المعرفی مرتبطاً بالحساب والقراءة.

وبتحلیل اختبارات الکفّ المعرفی فی الدراسات السابقة؛ نجد أن جمیع الاختبارات تکونت من سؤال واحد وبدائل متعددة یختار المفحوص منها البدیل المناسب بأقصى سرعة ممکنة، حیث یمثل عدد الإجابات الصحیحة درجة الکفّ المعرفی، وقد استندت الدراسة الحالیة فی إعداد اختبار الکفّ المعرفی لمهمة التّعلم فی الدراسة الحالیة على دراسة Sluis et al., 2004))  من حیث اختیار الهدف حسب لون المعین الموجود داخل المربع.

وفی ضوء نتائج تحلیل اختبارات الکفّ المعرفی السابقة، ومراجعة الأدبیات تم بناء اختبار فی الکفّ المعرفی مرتبط بمهمة تعلم فی درس التبلیط من کتاب الریاضیات للصف السادس الأساسی وفقاً للآتی:

1. هدف الاختبار: یقیس الاختبار قدرة الطالبة على کفّ المعلومات المتعارضة التی لا تمت بصلة لمهمة التّعلم المطلوب تنفیذها؛ بحیث یدل عدد الاستجابات الصحیحة على درجة  الکفّ المعرفی لدى عینة الدراسة.
2. محتوى الاختبار: تکّون الاختبار من سؤال واحد و(50) فقرة، لکل فقرة بدائل متعددة یختار المفحوص منها البدیل المناسب حسب لون الشکل المعیّن الموجود داخل المربع.
3. مدة الاختبار: تحدید زمن الاختبار وهو (10) دقائق فقط وذلک لأنه الزمن المناسب للتطبیق عندما تم تجریبه على العینة الاستطلاعیة، کما أن اختبار الکفّ المعرفی یحتاج إلى سرعة الإجابة تجنبا لأی مشتتات یمکن أن توجد أثناء تأدیة الاختبار.
4. طریقة عرض الاختبار: تم عرض الاختبار من خلال جهاز عرض البیانات باستخدام برنامج العروض التقدیمیة Power point بحیث تکون کل مفردة فی شریحة واحدة، ومدة عرض کل شریحة (12) ثانیة فقط، وتتغیر الشرائح تلقائیاً، وتجیب الطالبة فی ورقة إجابة مستقلة ومخصصة لهذا الغرض مما یسهل علیها الإجابة.
5. طریقة تصحیح الاختبار: تعطى درجة واحدة للإجابة الصحیحة وصفر للإجابة الخاطئة، حیث بلغ المجموع الکلی للدرجات (50) درجة.

          وللتحقق من صدق الأداة فی قیاسها للکفّ المعرفی فی مهمة التّعلم الخاصة بدرس الریاضیات، تم عرضها فی صورتها الأولیة على مجموعة من المحکمین بلغ عددهم (6) محکمین فی قسم علم النفس وقسم المناهج بجامعة السلطان قابوس، واقترح بعض المحکمین تعریف المستجیب أن اللون الأبیض لیس من بین الألوان المستخدمة فی تکوین الأشکال فی جمیع المفردات؛ وبالتالی وجود اللون الأبیض یعنی وجود فراغات، وبناءً على ذلک فقد تم تغیر تعلیمات الاختبار لتتضمن تعریف الطالبة بأن اللون الابیض فی الشکل یعنی وجود فراغ، کما تم تغییر بعض الأشکال بناءً على آراء المحکمین، وقد بلغت نسبة الاتفاق بین المحکمین على أغلب المفردات 100% ماعدا 4 أشکال. وتم التحقق من ثبات الأداة بتطبیقها على عینة استطلاعیة قوامها (28) طالبة من طالبات الصف السادس الأساسی من غیر عینة           الدراسة الأصلیة، حیث طبقت الأداة على فصل دراسی من الصف السادس الأساسی          بمدرسة عین جالوت للتعلیم الأساسی، وتم حساب معامل الفا لکرونباخ Cronbach's alpha حیث بلغ ثبات الأداة (95,0) مما یدل على تمتع الاختبار بدرجة ثبات عالیة تفی لأغراض الدراسة الحالیة.

مهمة التّعلم

استندت مهمة التّعلم فی الدراسة الحالیة على أسلوب التّعلم النشط الذی یجعل الطالب نشطاً وإیجابیاً ومتفاعلاً أثناء الموقف الصفی، حیث تم تحلیل المحتوى إلى مفاهیم أساسیة وربطها بنماذج محسوسة من بیئة الطالبات، وصیاغة الأهداف السلوکیة والأنشطة          (الفردیة والجماعیة) والوسائل اللازمة لتحقیق هذه الأهداف. ویأتی تنفیذ مهمة التّعلم بالتأکید على أهمیة تصمیم مواقف تعلیمیة ترفع من قیمة مهمة التّعلم لدى الطلبة، وتزید من قدرتهم على کفّ أی معلومات غیر ذات صلة، والتی یمکن أن تقتحم ذاکرتهم أثناء عملیة التّعلم، مع ضرورة اختیار أسالیب وطرق تدریس تتلاءم مع موضوع مهمة التّعلم، وترفع من قیمتها لدى الطلبة.

ومر إعداد مهمة التّعلم بعدة خطوات أهمها تحدید الهدف العام لمهمة التّعلممع الاستناد إلى الأسس النظریة المفسرة للکفّ المعرفی، وعلاقته بعملیة التّعلم. وکذلک تم الرجوع الى نظریة توقع القیمة لإکلیس کإطار مرجعی، فی رفع قیمة مهمة التّعلم. ومن أجل إعداد محتوى مناسب لمهمة التّعلم تم الاجتماع بمجموعة من المعلمات الأوائل، ومعلمات مادة الریاضیات لاختیار درس یسهل تنفیذه بطریقتین التقلیدیة والحدیثة باستخدام استراتیجیات التّعلم النشط، بحیث یسهل إعداد اختبار للکفّ المعرفی من محتوى هذا الدرس، حیث تم اختیار درس التبلیط من کتاب الریاضیات للصف السادس الأساسی، وتضمن المحتوى المعرفی أنواع الأشکال الهندسیة وخصائصها ومفهوم التبلیط واستخداماته وخصائص الأشکال التی تصلح للتبلیط وأشکال التبلیط فی الطبیعة.

      وبناءً على ذلک تم تقسیم مهمة التّعلم إلى نوعین، واستند تقسیمهما إلى نموذج مکونات قیمة المهمة لإکلیس:

1-         مهمة التّعلم ذات القیمة المنخفضة

وتم فیها تقدیم مهمة التّعلم (درس التبلیط من منهاج الریاضیات للصف السادس الأساسی) للمجموعة الضابطة بطریقة تقلیدیة؛ حیث تم استخدام اسلوب المحاضرة فقط، ولم یتم استخدام أی وسائل أو معینات بصریة أو سمعیة ماعدا السبورة والأقلام، وکانت المعلمة هی محور عملیة التّعلم، وتقوم بإلقاء المعلومات والحقائق فی عبارات متسلسلة، دون مراعاة الفروق الفردیة بین الطالبات، وخصائصهن المعرفیة والنفسیة والعقلیة، حیث تنصت الطالبات إلى ما تقوله المعلمة مما ینتج عنه قلة التفاعل الصفی، وقلة التشویق وانخفاض انتباه الطالبات.

2- مهمة التّعلم ذات القیمة العالیة

          وتم فیها تقدیم مهمة التّعلم (درس التبلیط من منهاج الریاضیات للصف السادس الأساسی) للمجموعة التجریبیة بطریقة تضمن ارتفاع قیمة المهمة لدیهن؛ وذلک باستخدام أسالیب تدریس متنوعة وحدیثة، واستخدام وسائل سمعیة وبصریة، ومجسمات ونماذج محسوسة من بیئة الطالبات، وأنشطة فردیة وجماعیة؛ مما یجعل التّعلم أبقى أثراً ویجعل الطالب أکثر انتباهاً وترکیزاً مستمتعاً بمشارکته المعرفیة أثناء عملیة التّعلم.

بعد الانتهاء من إعداد محتوى مهمة التّعلم بما تضمنته من تطبیقات وأنشطة تم عرضها على مجموعة من المتخصصین بلغ عددهم (8)؛ لإبداء آرائهم حول مهمة التّعلم من حیث ملائمتها لأهداف الدرس الذی ترتبط به، ومناسبة الزمن لتنفیذها، ومن حیث السلامة اللغویة والإخراج الفنی للعرض التقدیمی، وتنوع الأنشطة ومصادر التّعلم المستخدمة، ومدى الترکیز على التطبیقات العملیة، وقد بلغت نسبة الاتفاق بین المحکمین (100%) ماعدا مناسبة الزمن للمحتوى، وکذلک أهداف مهمة التّعلم فبلغت نسبة الاتفاق فی کل منهما (87%) وقد تم إجراء التعدیلات اللازمة بناءً على آرائهم.

نتائج الدراسة

نتائج الفرضیة الأولى: لاختبار صحة هذه الفرضیة والتی نصت على أنه " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی الکفّ المعرفی عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لدى طالبات الصف السادس الأساسی" تم استخدام اختبار (ت) للعینات المستقلة، والجدول (1) یبین ذلک.

جدول 1

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة وقیمة ( ت) وحجم الأثر لدلالة الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی للکفّ المعرفی

أظهرت نتائج الفرضیة الأولى کما هو موضح فی الجدول (1) وجود فروق دالة إحصائیاً فی الکفّ المعرفی بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لصالح المجموعة التجریبیة؛ وتم حساب حجم الأثر باستخدام مربع إیتا (η2) وقد بلغت قیمته (0.44). وتدل هذه النتائج على رفض الفرضیة الأولى حیث وجدت فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة، وطالبات المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار الکفّ المعرفی لصالح المجموعة التجریبیة.

نتائج الفرضیة الثانیة: نصت هذه الفرضیة على أنه: " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی الکفّ المعرفی عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی القیاس القبلی والبعدی لدى طالبات الصف السادس الأساسی" ولاختبار صحة هذه الفرضیة تم استخدام اختبار (ت) للعینات المترابطة، والجدول (2) یبین نتائج اختبار (ت) للعینات المترابطة للمجموعة التجریبیة.

جدول 2

نتائج اختبار (ت) للعینات المترابطة للمجموعة التجریبیة

دلت نتائج الفرضیة الثانیة کما یتضح من الجدول (2) أن هناک فروقاً بین متوسطی درجات الاختبارین القبلی والبعدی لدى أفراد المجموعة التجریبیة لصالح الاختبار البعدی، وأشارت نتائج اختبار (ت) للعینات المترابطة؛ إلى وجود فروق دالة إحصائیاً بین الاختبارین القبلی والبعدی لصالح الاختبار البعدی وتدل هذه النتائج على رفض الفرضیة الثانیة        للدراسة مما یدل على وجود أثر لمهمة التّعلم ذات القیمة العالیة فی الکفّ المعرفی لدى أفراد المجموعة التجریبیة.

مناقشة النتائج

 هدفت الدراسة الحالیة إلى بحث أثر قیمة مهمة التّعلم فی الکفّ المعرفی لدى طالبات الصف السادس الأساسی فی محافظة شمال الباطنة بسلطنة عمان، وکشفت نتائج الدراسة عن رفض الفرضیة الأولى وذلک لوجود فروق دالة إحصائیاً فی الکفّ المعرفی بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لصالح المجموعة التجریبیة، وکذلک رفض الفرضیة الثانیة لوجود فروق دالة إحصائیاً بین الاختبارین القبلی والبعدی لصالح الاختبار البعدی، وبحساب حجم الأثر باستخدام مربع إیتا (η2) یتضح أن حجم الفروق بین الاختبارین کان کبیراً، مما یؤکد على أن هناک أثر لقیمة مهمة التّعلم على الکفّ المعرفی، وزیادة ترکیز الطالب، وجذب انتباهه أثناء عملیة التّعلم.

ویمکن تفسیر ذلک بأن ارتفاع قیمة مهمة التّعلم لدى الطالبات أدى إلى زیادة قدرتهن على کفّ المعلومات غیر المتصلة بمهمة التّعلم التی تم تنفیذها؛ وبالتالی الترکیز فیها، ومنع أی مشتتات یمکن أن تؤثر على تّعلمها؛ إذ أن التّعلم الفّعال یتطلب انتباهاً مرکزاً وهذا ما حققته مهمة التّعلم ذات القیمة العالیة؛ حیث أن کفّاءة أداء الذاکرة العاملة یعتمد على العدید من العملیات منها عملیة الکفّ المعرفی (Joormann et al., 2007).

کما یفسر الباحثون تفوق المجموعة التجریبیة على الضابطة فی اختبار الکفّ المعرفی المستخدم فی هذه الدراسة إلى أن استخدام أسلوب المحاضرة والإلقاء من قبل المعلمة، والذی تم تقدیمه للمجموعة الضابطة بطریقة شرح واحدة جعل الطالبات یعتمدن على تلقی المعلومات دون أی جهد فی البحث والاستقصاء، مما أدى إلى التقلیل من فاعلیتهن أثناء الموقف الصفی لکون مهمة التّعلم غیر جاذبة بالنسبة لهن، حیث لم یتم الاستعانة بوسائل تعلیمیة أو أی مثیرات سمعیة وبصریة، ولم تستخدم أی استراتیجیة من استراتیجیات التّعلم النشط؛ مما أدى إلى انخفاض قیمة المهمة لدى الطالبات وجعلهن عرضة للاستجابة لأی مشتتات یمکن أن توجد أثناء عملیة التّعلم؛ وبالتالی انخفاض کفّاءة الکفّ المعرفی لدیهن.

بینما تم استخدام استراتیجیات التّعلم النشط للمجموعة التجریبیة ومنها استراتیجیة      لعب الدور، واستراتیجیة التّعلم التعاونی، واستراتیجیة التصنیف، واستراتیجیة التّعلم بالاکتشاف، والذی جعل الطالبات أکثر نشاطاً وتفاعلاً؛ مما رفع من قیمة مهمة التّعلم لدیهن؛         وبالتالی رفع کفّاءة الکفّ المعرفی، واتفقت هذه النتیجة مع دراسة میوا وکوجیم وتیری         (Miwa, Kojima, & Terai, 2015)  والتی توصلت إلى أن انخراط المتعلم فی المجموعة التجریبیة فی أنشطة متنوعة قائمة على التّعلم النشط أدى إلى زیادة ترکیز المتعلم وحصوله على أداء أفضل خلافاً لأفراد المجموعة الضابطة التی لم تتلقَ هذا النوع من الأنشطة؛ إذ أن استخدام أسلوب التّعلم النشط فی مهمة التّعلم ذات القیمة العالیة والذی یکون فیه المتعلم نشطاً وإیجابیاً ومتفاعلاً أثناء الموقف الصفی یؤثر تأثیراً کبیراً فی رفع قیمة مهمة التّعلم لدیه، ورفع کفّاءة الکفّ المعرفی وزیادة انتباهه.

وذکر أبو ریاش (2007) أن التّعلم النشط أکثر فاعلیة من التّعلم القائم على الحفظ بما یتمیز به هذا النمط من التّعلم من محاولة تلبیة حاجات المتعلم، واستثارة دوافعه الداخلیة، حیث أن استخدام اسلوب الاکتشاف فی مهمة التّعلم ذات القیمة العالیة أدى إلى زیادة نشاط المتعلم؛ فقد أوضح کیم (Kim, 2006) أن هذا الأسلوب یؤدی إلى تنمیة مهارات البحث والاستقصاء لدى المتعلمین مما یجعلهم مکتشفین نشطین.

 کما أن استخدام أسلوب التّعلم التعاونی للمجموعة التجریبیة أدى إلى تنمیة المهارات الاجتماعیة لدى الطالبات خاصة فی تبادل الأفکار، والخبرات، وإضفاء المتعة أثناء عملیة التّعلم، أن هذا الأسلوب یعمل على زیادة دافعیة الطلبة للتعلم، ویساعدهم على اکتساب مجموعة من المعارف والمهارات والاتجاهات من خلال المناقشة والتفاعل الإیجابی الفّعال؛ بین أفراد المجموعة الواحدة مما یؤدی إلى المزید من الانتباه والإدراک والفهم، واتفقت هذه النتیجة مع دراسة جونسون وسیناترا (Johnson & Sinatra, 2013) والتی دلت نتائجها إلى أن          استخدام وسائل متنوعة بالإضافة إلى أسلوب التّعلم التعاونی أدى إلى ارتفاع قیمة المهمة للمجموعة التجریبیة، بینما لم یحدث ذلک للضابطة؛ وذلک لاستخدام الطرق التقلیدیة فی تقدیم المعلومة فیها.

وکذلک توافر مثیرات مختلفة للمجموعة التجریبیة ساعد الطالبات على الترکیز والانتباه أثناء عملیة التّعلم. أن المثیرات المتنوعة والجدیدة سرعان ما تجذب انتباه الفرد، ویرى الباحثون أن استخدام الوسائل التّعلیمیة المتعددة أدی إلى استثارة دافعیتهن للتعلم، وزیادة انتباههن، والانتقال من نشاط إلى آخر بفاعلیة وترکیز فقد تم استخدام أفلام قصیرة، وعروض تقدیمیة، ولعب الدور، وصوَر ورسومات، ومؤثرات سمعیة، وأنشطة فردیة وجماعیة، واستخدام مواد محسوسة کالخرز والملصقات والأصداف والمجسمات، بحیث تقوم الطالبات باکتشاف موضوع التّعلم، والانغماس فیه، والتوصل إلى استنتاجات ذات معنى؛ وبالتالی زادت قیمة مهمة التّعلم لدیهن مما أدى إلى ارتفاع مستوى الکفّ المعرفی، وزیادة الانتباه، ومنع أی مشتتات یمکن أن تعیق تعلمهن.

وتشابهت نتائج الدراسة الحالیة فی أثر قیمة مهمة التّعلم على زیادة فاعلیة عملیة التّعلم وزیادة الانتباه مع دراسة ساندرین وآخرون (Sandrine et al., 2007) حیث أشارت نتائج دراستهم إلى أن المتعلمین- عندما کانت قیمة مهمة التّعلم عالیة- کانوا أکثر انتباهاً وترکیزاً، واستخدموا استراتیجیات معرفیة عمیقة التجهیز مقارنة بالطلبة الذین کانت قیمة المهمة منخفضة بالنسبة لهم.

وکذلک اتفقت مع ما توصلت إلیه دراسة هلمان وآخرون  (Hulleman et al., 2008) فی أن قیمة المهمة تلعب دوراً مهماً فی إثارة انتباه المتعلم، وتحقیق أهداف                الإنجاز، وزیادة فاعلیته أثناء عملیة التّعلم، واتفقت مع دراسة الحارثی وآخرون                       (Al-Harthy et al., 2010) والتی أشارت نتائجها إلى وجود علاقة إیجابیة بین             قیمة المهمة، والکفّاءة الذاتیة، واستراتیجیات التّعلم، کما تشابهت مع نتائج دراسة البلوشی والحارثی (Al-Balushi &  Al-Harthy, 2015) والتی توصلت إلى أن طبیعة مادة التّعلم تلعب دوراً مهماً فی التقلیل من الشرود الذهنی لدى الطلبة؛ وبالتالی الترکیز فی موضوع التّعلم.

ویرى الباحثون أن من أسباب ارتفاع کفّاءة الکفّ المعرفی هو ربط مهمة التّعلم بتطبیقات بیئیة وحیاتیة من واقع بیئة الطالبات من خلال الوسائل التّعلیمیة المادیة کالأصداف والحصى، واستخدام مجسمات لأشکال هندسیة منتظمة وغیر منتظمة، ووسائل تعلیمیة الکترونیة من خلال عرض فیدیو عن أشکال التبلیط فی الطبیعة مما جعل التّعلم أبقى أثراً، وأکثر متعة وفائدة؛ ورفع من قیمته لدى أفراد المجموعة التجریبیة.

کما أن استخدام استراتیجیة التصنیف (تصنیف المضلعات إلى مضلعات منتظمة وغیر منتظمة) للمجموعة التجریبیة ساعد فی تبسیط المعلومة للطالبات؛ ومن ثم استیعاب معظم محدداتها، حیث أن التصنیف یؤدی إلى تحسین مستوى القدرة على توضیح العلاقات          بین الأشیاء والأحداث والموضوعات فی ضوء الإطار المرجعی الذی تم التصنیف علیه،           کما سمح باستخلاص المعانی المرتبطة بالمفاهیم المختلفة من حیث دلالتها وما تشیر إلیه والسلوک المتوقع.

ومن خلال عرض ومناقشة نتائج الدراسة الحالیة نستنتج أن ارتفاع قیمة مهمة التّعلم لدى المتعلمین أدى إلى زیادة قدرتهم على کفّ المعلومات غیر المتصلة بمهمة التّعلم المطلوب تنفیذها؛ وبالتالی الترکیز فیها ومنع أی مشتتات یمکن أن تعیق تعلمها. ونخلص إلى القول أن قیمة المهمة تؤثرُ على فاعلیة الکفّ المعرفی فهو یرتفع بارتفاعها؛ لذا ینبغی على المعلمین استخدام الاستراتیجیات التّعلیمیة المتنوعة، والوسائل المناسبة لرفع قیمة المهمة لدى المتعلم؛ مما یرفع من کفّاءة الکفّ المعرفی، وزیادة الانتباه والترکیز أثناء عملیة التّعلم.

المراجع

المراجع العربیة

أبو ریاش، حسین محمد (2007). التّعلم المعرفی. عمان: دار المسیرة.

أحمد، عطیه محمد سید (2008). التلکؤ الأکادیمی وعلاقته بالدافعیة للإنجاز والرضا عن الدراسة لدى طلاب جامعة الملک خالد بالمملکة العربیة السعودیة. أطفال الخلیج ذوی الاحتیاجات الخاصة، 1-79. استرجع فی 28 اکتوبر 2014 من:

www.gulfkids.com/ar/book     

إدریسی، عبدالرحمن علمی (2005). تمثل السببیة لدى الطفل دور آلیة الکفّ فی اکتساب المعارف العلمیة (رسالة دکتوراة غیر منشورة)، جامعة محمد الخامس، المغرب.

البتول، بالخیر (2010). علاقة الفهم القرائی بسیاقات الکفّ والانتباه الانتقائی لدى تلامیذ الطور الثانی من المرحلة الإبتدائیة (رسالة ماجستیر غیر منشورة)، جامعة الجزائر، الجزائر.

العزاوی، رنا زهیر فاضل (2009). تطور الکفّ المعرفی لدى الأطفال. مجلة البحوث النفسیة والتربویة- جامعة بغداد، 20، 1-20.

وزارة التربیة والتعلیم (2014). دلیل الإحصاء السنوی. صحار، سلطنة عمان.

المراجع الاجنبیة

Al-Balushi, S., & Al-Harthy, I. (2015). Students’ mind wandering in macroscopic and submicroscopic textual narrations and its relationship with their reading comprehension. Chemistry Education Research and Practice, 16, 680-688.

Al-Harthy, I., & Aldhafri, S. (2014). The relationship among task-value, self-efficacy and academic achievement in Omani students at Sultan Qaboos University. International Review of Social Sciences and Humanities, 7(2), 15-22.

Al-Harthy, I., Was,    C., & Isaacson, R. (2010). Goals, efficacy and metacognitive self-regulation a path analysis. International Journal of Education, 2(1), 1-21. 

Demagistri, S., Richards, M., & Canet, L. (2014). Incidence of executive functions on reading comprehension performance in adolescents.  Journal of Research in Educational Psychology, 12(2),  343-370.

Diamond, A. (2013). Executive Functions. Annu Rev Psychol. 64, 135-168.

Eccles, J., & Wigfield, A. (1992). The development of achievement task value: a theoretical analysis. Developmental Review, 12, 1-46.

Eccles, J., & Wigfield, A. (2002). Motivational, beliefs, value and goals. Annual Review of Psychology, 53, 109–132.

Eccles, J. (2005). Subjective task value and the Eccles et al. model of achievement–related choices. In A. J. Elliot & C. S. Dweck  (Eds.), Handbook of competence and motivation (pp. 105–121). New York, NY: Guilford Press.

Eccles, S., Susan, A., & Wigfield, A. (2005). Ability self-perceptions and subjective task value in adolescents and children. Springer Science, 978(13), 237-249.

Feather, N. (1992). Values, valences, expectations and actions. Journal of Social Issues, 48(2), 109–124.       

Friedman, P., & Miyake, A. (2004). The relations among inhibition and interference control functions: A latent-variable analysis. Journal of Experimental Psychology: General, 133, 101-135.

Heidlmayr, K., Moutier, S., Hemforth, B., Courtin, C,. Tanzmeister, R., & Frederic, I. (2014). Successive bilingualism and executive functions: The effect of second  language use on inhibitory control in a behavioral stroop colour word task. Cambridge Journals, 17(3), 630 – 645.

Hulbert, J., & Anderson, M. (2008). The role of inhibition in learning. Human  Learning, 4, 7-20.

Hulleman, S., Durik, M., Shaun B., & Judith, M. (2008). Task values, achievement goals, and interest: An integrative analysis. Journal of Educational Psychology, 100(2), 398-416.

Johnson, S. (2007). Cognitive inhibition across psychopathologies. Applied and  Preventive Psychology, 12,  97–98.

Johnson, M., & Sinatra, M.  (2013). Use of task-value instructional inductions for facilitating engagement and conceptual change. Contemporary Educational Psychology, 38, 51–63.

Joormann, J., Yoon, K., & Zetsche, U. (2007). Cognitive inhibition in depression.   Sciencedirec, 12, 128–139.

Kim, H. (2006). Impact of inquiry-based teaching on student mathematics achievement and attention (Unpublished Doctoral Dissertation), University of Cincinnati, United states.     

Liem, A., Lau, S., & Nie, Y. (2008).  The role of self-efficacy, task value, and achievement goals in predicting learning strategies task disengagement, peer relationship and achievement outcome. Contemporary Educational Psychology, 33,  486–512.

MacLeod, C. (2007). The concept of inhibition in cognition., (eds.), American Psychological Association (pp3-23). DC, US: American Sterling, World Composition  Services.

Miwa, K., Kojima, K., & Terai, H. (2015). An experimental investigation on learning activities inhibition hypothesis in cognitive disuse atrophy. The Seventh International Conference on Advanced Cognitive Technologies and Applications, 30(4), 66-71.

Naznean, A. (2009).Task- based learning in education. Colegiul National Unirea, Targu-Mures, 58, 749-755.

Ng, C. (2009). The development of cognitive flexibility in elementary school-aged children: contributions from working memory strength and inhibitiory (Unpublished Master Dissertation), York  University, Canada.

Oberle, E., Kimberly, A., & Reich, S. (2013). Relations among peer acceptance, inhibitory control, and math achievement in early adolescence. Journal of Applied Developmental Psychology, 34(1), 45–51.

Phenix, T. (2004). Cognitive inhibition: insights from arithmetic fact retrieval (Unpublished Doctoral Dissertation), University of Saskatchewan, Canada.

Rabi, R. (2012). Rule-based category learning in children: the role of inhibitory control  (Unpublished Master Dissertation), University of Western Ontario, Canada.

Roncadin, C., Leone, J., Rich, J., & Dennis, M. (2007). Developmental relations between working memory and inhibitory control. Journal of the International Neuropsychological Society, 13, 59–67.

Rotter, J. B. (1982). The development and applications of social learning theory. New York: Praeger.

Sandrine, N., Mariane, F., & Etienne, B. (2007). Task value, self-efficacy and  goal orientations: impact on self-regulated learning, choice and performance among university students. Psychologica Belgica, 47(1), 95-117.

Sluis, S., Jong, P., & Leij, A. (2004). Inhibition and shifting in children with learning deficits in arithmetic and reading. Experimental Child Psychology, 87, 239–266.

Sortino,  C. (2014). Working Group 3. Rich Learning Tasks. Mathematics Teaching, 12, 1-5.

Thompson, H., & Gathercole, S. (2006). Executive functions and achievements in school: Shifting, updating, inhibition, and working memory. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 59(4), 745–759.

Wigfield, A. (1994). Expectancy-value theory of achievement motivation: a developmental perspective. Educational Psycholo- Review, 6(1), 49-78.

Wigfield, A., & Eccles, J.  (2000). Expectancy–value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25, 68–81.

Wigfield, A., & Cambria, J. (2010). Students’ achievement values, goal orientations and interest: definitions, development, and relations to achievement outcomes. Developmental Review, 30, 1–35.