کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

تقویم التخطیط التربوی بإدارة التعلیم فی منطقة الریاض – المملکة العربیة السعودیة فی الفترة الواقعة ما بین 1437هـ ~ 1438هـ. ( دراسة تحلیلیة )

إعــــــــــداد

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد الأول -  ینایر 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

هدفت هذه الدارسة إلى تقویم التخطیط التربوی بإدارة التعلیم فی منطقة الریاض فی الفترة الواقعة ما بین 1437هـ-1438هـم؛ حیث إستخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی، فقد تم إختیار أفراد عینة الدراسة بشکل عشوائی من مجتمع الدراسة والمکونة من جمیع القادة التربویون بالإدارة وإدارتها وأقسامها المختلفة لمرحلتی التعلیم الابتدائی والثانوی. حیث إشتملت العینة على 64 قیادیاً تربویاً. وقد إستخدمت الإستبانة کأداة لجمع البیانات والمعلومات المطلوبة. وخلصت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أبرزها أن هناک قصور بمکونات نظام التَّخطیط التربوی (مدخلات، مخرجات، عملیات) الذی وضحته محاور الدراسة. حیث أن النقص یتمثل فی عدم وجود برامج لذوی الإحتیاجات الخاصة وبرامج تخص المرأة. وکذلک  فی عدم مواصلة التَّدریب للمعلمین إلا من خلال الجامعة والتی کانت فی رأی القادة التربویین غیر کافیة. و عدم وجود تثقیف للمعلم لکی یکون معلماً مواکباً ومطلعاً لتخریج المعلم الموسوعة فى مجال الثقافیة العامة ؛وهناک عدم إهتمام بتنفیذ إستراتیجیة التخطیط التربوی فقد وضعت هذه المناهج لکی تکون محاورها المعلم ،المنهج، الطالب، وولى الأمر وهناک عدم إشراک الرأی العام فی الخطط التربویة وحتى المعلمین لا یشترکون فی المؤتمرات التربویة بنسب کبیرة ولا توجد مؤتمرات تربویة بالمدارس. إضافة إلى ذلک کله لم تعمم المکتبات المدرسیة بالمدارس وذلک لزیادة المعارف والآداب والعلوم العامة للطلاب حیث تزودهم بمهارة الإطلاع فینشأ جیلاً مثقفاً واعیاً. کما أوصت الدراسة بعدد من التوصیات من أهمها بأنه لا بد من هیئة رقابة تربویة، وتکون قراراتها ملزمة، ویکون لها سلطة رقابیة مطلقة، تُشرف على تقویم التخطیط التربوی بإدارة التعلیم،وأن یتم تأهیل القادة التربویین بالتخطیط التربوی ویکونوا من ذی المؤهلات العلمیة العلیا فی مجال التخطیط التربوی.

الکلمات المفتاحیة: التخطیط، التخطیط التربوی، القادة التربویین، التعلیم الابتدائی والثانوی.

Abstract

This study aimed to evaluate the educational planning of the Directorate of Education at  the region of Riyadh in the era between 1437هـ-1438هـad., where the researcher used the descriptive analytical approach. The study sample were elected randomly from the study population which were composed of all the educational leaders in the directorate, its administration and its various sections for the primary and secondary educational phases. The sample was given to 64 educational leaders. The questionnaire was used as a tool to collect the required data and information.The study sample consisted of 64 educational leaders. The study concluded that there are deficiencies in the components of the educational planning system (inputs, outputs, operations), which were defined by the study's axes.Where the shortage was represented in the absence of programs for people with special needs and programs for women. As well as, in the lack of continued training for teachers except through the university, which in the opinion of educational leaders is insufficient. Also, the lack of education for the teacher to be an accompanying and knowledgeable teacher to graduate the encyclopedia in the field of public culture; there is a lack of interest in the implementation of the educational planning strategy, these methods were developed to be the interlocutor of the teacher, the curriculum, the student and the guardian and there is no involvement of public opinion in the plans education and even teachers do not participate in educational conferences in large proportions and there are no educational conferences in schools. in addition, school libraries have not been distributed in schools to increase the knowledge, literature and general science of students, providing them with the skills of learning and creating a cultured and conscious generation.

Keywords: planning, educational planning, educational leaders, basic and secondary education.

المقدمة

تکتسب التربیة أهمیة وضرورة مهمة فی حیاة أی مجتمع معاصر، وذلک لما تلعبه من دور بارز فی حیاة الأفراد والمجتمعات على حد سواء، فالإنسان من حیث کونه کائناً حیاً فاعلاً فی محیطه الإجتماعی یتعلم القیم والمهارات والقدرات التی من خلالها یستطیع أن یلعب دوراً مهماً فی واقعه الإجتماعی والمجتمع بکل ما فیه من تناقضات وتباینات إجتماعیة وسیاسیة وإقتصادیة بحیث یستخدم التربیة فی تحقیق وحدته وإنسجامه، ومن هنا تبرزت أهمیة وضرورة التربیة فی حیاتنا المعاصرة بوصفها عملیة ممارسة یومیة یقوم بها الأفراد سواء من تلقاء أنفسهم او من خلال المؤسسات التربویة والتعلیمیة فی المجتمع. (مطاوع، 1995)

ویُعدُّ التخطیط التربوی ضروریاً لتحسین وتجوید التعلیم، وتَکمن أهمیة التخطیط التربوی فی دوره الإیجابی فی التعرف على إمکانات المجتمع المادیة والبشریة؛ وتشخیص الواقع الإقتصادی والإجتماعی فیها،وتحدید الأهداف التنمویة التربویة والتعلیمیة،وتحدید الأولویات بین الأهداف المحددة، وترجمة الأهداف إلى خطط ومشروعات وبرامج تربویة وتعلیمیة، والإختیار بین البدائل الکثیرة الممکنة فی مجال البرامج والوسائل والتدابیر والإجراءات بما هو أنسب لتلبیة إحتیاجات التنمیة الشاملة المتوازنة فی المجتمع،وبمما یتلاءم مع الإمکانات والموارد المادیة والبشریة المتاحة، وبما یسایر التطورات والإتجاهات التربویة المعاصرة. وحتى تتحقق أهمیة التخطیط التربوی السلیم للتعلیم فإنه ینبغی أن التغلب على کل الصعوبات التی تعوق سبیل التخطیط التربوی من نقص فی المخططین التربویین الأکفاء ومن نقص فی الباحثین التربویین على دراسة المشکلات التربویة ورسم الطرق السلیمة لعلاجها، ومن نقص فی الإداریین الأکفاء وإلى غیر ذلک من المشکلات التی تواجه التخطیط التربوی. (حمدان، 1980)

مشکلة الدراسة

إن لعملیة التخطیط التربوی دور هام فی توجیه النظام التربوی نحو المسار الصحیح ضماناً لتحقیق أهدافه بفاعلیة وکفاءة عالیة، لذا ینبغی الإهتمام والترکیز على تطویر أجهزة وعملیات التخطیط التربوی، لما لها من أثر مباشر وفاعل فی تطویر وتحسین العملیة التربویة بکاملها؛ فالتخطیط للتعلیم من أهم أنواع التخطیط وذلک لأن تعلیم الأفراد هو الأساس فی تحقیق خطط التنمیة الشاملة فی المجتمع، فقد أصبح التخطیط التربوی ضرورة لملاحقة التطورات المتسارعة فی شتى المجالات المرتبطة بالعملیة التربویة. ومن هنا تجدر الإشارة إلى أن الباحث قد لاحظ من خلال عمله فی حقل التربیة والتعلیم أن هنالک قصوراً بمکونات نظام التخطیط من حیث المدخلات والمخرجات والعملیات. وقد یتمثل ذلک القصور فی عدد من الجوانب منها القصور فی المعلمین وتدریبهم، الأبنیة التعلیمیة وتجهیزاتها من أثاث ومعامل ومختبرات، إضافة إلى القصور فی التکالیف ورواتب المعلمین، والأهداف التی ینبغی تحقیقها والإدارة المدرسیة ودورها فی التوجیه والمؤهلات العلمیة للقادة التربویون. وکذلک لاحظ الباحث القصور فی مکتسبات الخریجین من المعارف والمهارات والقیم والإتجاهات، ومن حیث العملیات والأنشطة التی تُتَبع فی ذلک. ومن الأشکال التی یتخذها النظام التعلیمی من حیث محتوى المنهج الدراسی وأسالیب التدریس بشکل عام، والکتاب المدرسی بشکل خاص. بالإضافة إلى القصور من حیث الخدمات التی تُقدم للمعلمین إجتماعیاً، وتثقیفهم وتنقلاتهم وعددهم إلى عدد الطلاب. وفی ضوء ما سبق یحاول الباحث من خلال هذه الدراسة الإجابة على الأسئلة التالیة:

1. هل هناک قصورا بمکونات النظام التربوی من حیث التخطیط؟
2. هل هناک إهتمام بالجانب الکمی أکثر من الکیفی؟
3. هل هناک عزوف من الإداریین بتنفیذ الإستراتیجیة الوطنیة لتطویر التعلیم وفقا لما هو مخطط له؟

أهمیة الدراسة

تکمن أهمیة هذه الدراسة من خلال تناولها لموضوع هام ألا وهو تقویم التخطیط التربوی لإدارة التعلیم فی مدینة الریاض فی الفترة الواقعة ما بین 1437هـ ~ 1438هـم. لذا تَنبُع أهمیة البحث بما یلی:

الأهمیة النظریة:

1. حاجة التخطیط الإقتصادی إلى التخطیط التربوی على إعتبار أن التخطیط التربوی یهدف إلى إستثمار العنصر البشری الذی ینعکس بشکل مباشر على الإقتصاد .
2. اعتبار التربیة مردوداً وتوظیفاً مثمراً لرؤوس الأموال حیث یؤتی ثماره أضعافاً مضاعفة .
3. ضرورة مجاراة التربیة للتقدم والتغیر السریعین فی العالم الیوم .
4. الإیمان بالتخطیط وبقیمته فی السیطرة على المستقبل .
5. التکامل بین مشکلات التربیة وحلولها.

الأهمیة التطبیقیة:

1. تساعد واضع المنهج على معرفة متطلبات التعلیم المعاصر من المواد العلمیة والسلوک التربوی.
2. تساعد المعلمین على إختیار أنجح الوسائل والأسالیب التعلمیة لتوصیل المعلومة.
3. تساهم ولو بقدر یسیر من الرأی وتکون دلیلاً لتطویر وتخطیط التربیة.

أهداف الدراسة

تهدف هذه الدراسة إلى بیان ما یلی:

1. معرفة ان کان هناک قصورا بمکونات النظام التربوی من حیث التخطیط من خلال معرفة مواطن القوة لتعزیزها والضعف لمعالجتها.
2. تبیان اذا ما کان هنالک اهتمام بالجانب الکمی اکثر من الکیفی.
3. توضیح فیما اذا کان هناک اهتمام من الإداریین بتنفیذ الإستراتیجیة لإدارة التعلیم بمنطقة الریاض وفقا لما هو مخطط له من عدمه.

منهج البحث

إستخدم الباحث عدة مناهج منها :

1. المنهج الإستقرائی: ویتمثل فی إستقراء التطبیقات المختلفة للتخطیط التربوی بهدف وضع إطار عام ونظام متکامل لتحقیق التخطیط التربوی فی الفکر التربوی.
2. المنهج التحلیلی: ویتمثل فی تقویم التخطیط التربوی وتصحیحه وإرشاده إلى التخطیط التربوی السلیم.
3. المنهج الإستنباطی: ویتمثل فی دراسة الإطار الفکری للتخطیط التربوی فی الفکر التربوی وذلک فی ضوء ما ورد فی مصادر الإدارة التربویة والتخطیط الإستراتیجی وفی ضوء الدراسات والبحوث التی تمت فی هذا المجال وذلک للتوصل لتحدید المفاهیم المتعلقة بالتخطیط التربوی فی الفکر التربوی.

مجتمع وعینة الدراسة

إختار الباحث مجتمع الدراسة والمکونة من جمیع القادة التربویین بإدارة التعلیم بإداراتها وأقسامها فی منطقة الریاض وإختار عینة عشوائیة من مجتمع الدراسة وعددهم 64 قائداَ تربویاّ.

حدود الدراسة

الحدود المکانیة: إقتصرت الدراسة على إدارة التعلیم وإداراتها وأقسامها المختلفة فی منطقة الریاض.

الحدود الزمانیة: إقتصرت الدراسة على الفترة الواقعة ما بین 1437هـ ~ 1438هـم.

مصطلحات الدراسة

التخطیط هو”مجموعة العملیات الذهنیة التمهیدیة القائمة على إتباع المنهج العلمی والبحث الإجتماعی وأدواته التی تستهدف تحقیق أهداف معینة محددة وموضوعة بقصد رفع المستوى الإقتصادی أو الإجتماعی أو الثقافی أو هذه المستویات جمیعاً بما یحقق سعادة الفرد ونمو المجتمع. (فهمی، 2000)

الإدارة: إدارة التربیة والتعلیم فی منطقة الریاض.

المدیرون: مدیری الإدارات والأقسام العاملین لدى إدارة التربیة والتعلیم فی منطقة الریاض.

المعلمون: المعلمون للمرحلة الابتدائیة والثانویة لدى إدارة التربیة والتعلیم فی منطقة الریاض.

التقویم التربوی: هو العملیة التی تهدف إلى معرفة مدى النجاح أو الفشل فی تحقیق أهداف التخطیط التربوی. (علام، 2006).

التخطیط التربوی: هو رسم للسیاسة التعلیمیة بکامل صورتها مع مراعاة أوضاع البلد السکانیة والإقتصادیة والإجتماعیة وأوضاع الطاقة العاملة، وذلک من أجل تنمیة وتطویر العنصر البشری الذی هو رأس مال کل أساس. لذا فهو العملیة المتصلة المستمرة التی تتضمن أسالیب البحث الإجتماعی ومبادئ وطرق التربیة وعلوم الإدارة والإقتصاد، وغایتها أن یحصل الطالب على تعلیم کافی ذو أهمیة واضحة وعلى مراحل محددة، وأن یتمکن کل فرد فی المجتمع على الحصول على فرصة تعلیمیة ینمی بها قدراته ویسهم إسهاماً فعالاً بکل ما یستطیع فی تقدم بلاده فی شتى النواحی الإجتماعیة والإقتصادیة والثقافیة. (سیف الإسلام، 2005)

التخطیط الإستراتیجی: هو التخطیط الذی یکون مهماً ویُحدث تغییر نوعی فی المنظمة وتمارسه الإدارة العلیا وتأثیره بعید المدى. (الغملاسی، 2008).

الدراسات السابقة

هنالک مجموعة من الدراسات السابقة للموضوع من أهمها:-

دراسة الرحبی (2001)، بعنوان”التخطیط التربوی فى الیمن”. هدفت هذهالدراسة إلى الوصول إلى تقویم التخطیط التربوی ومکوناته (المدخلات العملیات-المخرجات التغذیة الراجعة) وتحدید مکان الخلل والقصور فیه وتقدیم مقترحات للعلاج. وقد إستخدم الباحث المنهج الوصفى. وتکون مجتمع الدراسة من أعضاء مجلس وزارة التربیة. وأختار الباحث عینة عشوائیة من 20 محافظة فى الیمن. وقد خلصت الدراسة إلى أن التخطیط التربوی فى الیمن منغلق على نفسه ویهتم بالکَمْ دون الکیف ویعانی من ضعف التنسیق ووجود الجهاز المختص بالمعلومات والتدریب وأوصى بضرورة تعزیز الإدارة التعلیمیة من ذوى الخبرات والمؤهلات العلمیة العلیا.

دراسة أحمد (2003). بعنوان”التخطیط التربوی فى السودان” هدفت هذه الدراسة إلى تقویم التخطیط التربوی فى السودان ومکوناته وتحدید مکان الخلل والقصور فیه وترکیز دائرة الضوء على الخطط السابقة وتطویرها. وإتبع الباحث المنهج الوصفى التحلیلی وتکون مجتمع الدراسة من القادة التربویین فی الوزارة وعددهم 50 قیادیاً وکانت عینة الدراسة مکونة من 15 إداره تربویة وخلصت الدراسة إلى أنه یجب مراعاة المدخلات فى عملیة التخطیط کما یجب مراعاة التنمیة الشاملة والسکان وتحدید الأولویات والزمن وقد أوصت الدراسة بالتدریب للمخططین وقادة التعلیم وأن یکونوا من ذوى المؤهلات العلمیة العلیا. کما یجب الإستفادة من الخبرات الأجنبیة فى التخطیط.

دراسة سلیمان (2006). بعنوان”التخطیط التربوی للمرحلة الثانویة دراسة تحلیلیة تقویمیة للخطة العشریة من الإستراتیجیة القومیة الشاملة (1992~ 2022م)”. هدفت هذه الدراسة إلى الوقوف على الحالة الراهنة للمرحلة الثانویة فی السودان والتعرف على ما أنجز وما هو دور الإدارة الثانویة فى مجال التخطیط لها وأتبع الباحث المنهج الوصفى وکان مجتمع الدراسة الطلاب والمعلمون والإداریون بالمرحلة الثانویة. وأختار الباحث عینة عشوائیة، وخلصت الدراسة إلى أن الظروف الإقتصادیة أثرت على أداء المعلم؛ وخلصت الدراسة أیضاً إلى أنه لم یتم إعداد برامج للکشف عن الموهوبین ولم یتمکن طالب المرحلة الثانویة باللحاق بسوق العمل ولم یتمکن من المهارة العلمیة، وأوصت الدراسة بوضع أهداف تربویة موضوعیة قابلة للتنفیذ والإهتمام بوسائل التقنیة الحدیثة وإنشاء المکتبات والإهتمام بالصرف المالی على الخطط التربویة والإهتمام بالبیئة المدرسیة ووسائل تطویرها والمواد المرتبطة بالبیئة والإهتمام بوسائل القیاس والتقویم وتقدیر المعلم وأخذ رأیه فى المنهج بعقد السمنارات وتنشیط البحوث العلمیة.

دراسة الغملاسی (2008). بعنوان”التخطیط الإستراتیجی لتطویر کفایات الإداریین والفنیین للقیام بمهام التدریب التربوی فى ضوء مفهوم إدارة الجودة الشاملة بسلطنة عُمان”. هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على واقع العملیة التدریبیة وکفایات ومدیری المدارس والمشرفین التربویین فى مجال التدریب وتزویدهم بمبادئ الجودة الشاملة وتقدیم مقترحات لتطویر أقسام التدریب فى سلطنة عمان وکان منهج الدراسة الوصفى التحلیلی، وتکون مجتمع الدراسة من المشرفین والتربویین ومدیری المدارس فى سلطنة عمان وإختار عینة عشوائیة طبقیة من المشرفین التربویین ومدیری المدارس مثلت نسبة 27% من المجتمع الکلی للدراسة. وخلصت الدراسة إلى ضعف الدافعیة نحو التدریب لعدم وجود حوافز تشخیصیة وأن التدریب فى المدارس یوفر وقتاً وجهداً للمعلمین بسبب بعد مراکز التدریب من المدرسة ویساهم فى ترسیخ روح العمل الجماعی وبناء العلاقات. إن عدم تفریغ المعلم للتدریب یؤثر على أدائه فى التدریس ورغبة الإناث فى التدریب فى المدرسة أعلى من الذکور. وأن أصحاب الخبرة العلمیة القلیلة کانت إستجابتهم أقل من غیرهم وأوصت الدراسة بضرورة الإهتمام بالعملیة التدریبیة. وأن تکون المدرسة الوحدة الساسیة فى التطویر المهنى. وأن یصبح التدریب تخصصاً أکادیمیاً یدرس فى الجامعات والتشجیع وتعزیز العملیة التدریبیة بالحوافز

دراسة حضراوی (1429). بعنوان”التخطیط التربوی فى عهد الملک عبدالعزیز وأثره فى النهضة التعلیمیة الحدیثة 1344ه ~ 1373ه”، هدفت هذه الدراسة إلى إلقاء الضوء على أهم ملامح التخطیط التربوی فى عهد الملک عبد العزیز وأهم الصعوبات التى واجهته وکیفیة التغلب علیها وبیان أهم الآثار الناتجة عن التخطیط وأثره فى النهضة الحدیثة. وإتبع الباحث المنهج التاریخی وکان مجتمع الدراسة القادة التربوین بوزارة التربیة والعینة قصدیة. وخلصت الدراسة إلى أن التخطیط فى عهد الملک عبد العزیز کان منظماً وظهرت نتائجه بعد فترة قصیرة وکانت السیاسة التعلیمیة مستمدة من الدین الإسلامی وأکدت العلاقة بین التعلیم والإصلاح الدینی والبعد عند البدع عن طریق التوعیة وإستقطاب عدد کبیر من رواد التعلیم فى بدایة تأسیس السعودیة. وأوصت الدراسةبقیام دراسات کبیرة عن التعلیم والإستفادة من منهج الملک عبد العزیز فى الإدارة العامة والإدارة التربویة ویدرس تاریخ التعلیم فى عهد الملک عبد العزیز فی کلیات التربیة السعودیة.

دراسة أبو عیشة (2007). بعنوان ”مشکلات التخطیط التربوی لدى مدیری ومدیرات المدارس الحکومیة الثانویة فى فلسطین”. هدفت هذه االدراسة إلى التعرف على واقع درجة مشکلات التخطیط التربوی لدى مدیری ومدیرات المدارس الحکومیة الثانویة فى فلسطین والتعرف على الفروق فى مشکلات التخطیط وفقاً لمتغیرات الجنس والمؤهل العلمی و التخصص وسنوات الخبرة وموقع المحافظة ونوع المدرسة. وقد کان منهج الدراسة وصفیاً وأداته الإستبانة وکان مجتمع الدراسة مکوناً من مدیری ومدیرات المدارس الثانویة الحکومیة فى فلسطین. وقد سعت إلى التعرف على الفروق فی مشکلات التخطیط وفقاً لمتغیرات الجنس والمؤهل العلمی – التخصص – سنوات الخبرة وموقع المحافظة ونوع المدرسة. وقد أستخدم منهج الدراسة الوصفی وأدواته الإستبانة وکان مجتمع الدراسة یتکون من مدیری ومدیرات المدارس الثانویة الحکومیة فى المحافظات الشمالیة من فلسطین(الضفة الغربیة) وعینة الدراسة قصدیة وخلصت الدراسة إلى أن ذوی الخبرة المتوسطة یعانون مثل ذوی الخبرة القلیلة والکبیرة فی صعوبات التخطیط التربوی وأن سنوات الخبرة لها دور رئیسی وفعال فی التعامل مع المشکلات التى تواجه المدیر وأن المشکلات التى تواجه المدیر المتخصص علمی وأدبی واحده. وأوصت الدراسة بزیادة الدعم الحکومى للمدارس وبناء القاعات للأنشطة والإرشاد النفسی والمهنى وتشجیع التواصل بین المعلمین وتحفیزهم وأن یکون هناک ربط بین ما یُدَرَّس وسوق العمل.

الاطار النظری

تمهید

یعتبر التخطیط أول وأهم العملیات الإداریة التی یعتمد علیها مایلیها من عملیات، نظراً لکونه یعمل على رسم المستقبل فی خطوات یَسهل إتباعها بناءاً على معطیات الواقع الحالی، ولا یختلف على أهمیته، ووظیفته حیث أصبحت تنبؤیة تتنبأ بالمستقبل معتمدة على رکائز أساسیة من العلم والمعرفة لتسد النقص والإحتاجات وتشبع رغبات المجتمع والفرد على السواء.

أصبح التخطیط التربوی فی العصر الحالی مطلباً ملحاً، لا غنى عنه للنجاح التنظیمی على مختلف المستویات وفی شتى القطاعات المجتمعیة، فهو أحد المحرکات الأساسیة المساعدة فی تحقیق الأهداف، والوصول إلى الغایات المنشودة من أی نظام، من خلال ما یقدمه من رؤیة واضحة لأسالیب العمل وإجراءات تنفیذه، وتحدید إمکانیاته المادیة والبشریة وتوزیع مراحل العمل على مختلف القطاعات والأفراد. ولذلک فالأخذ بالتخطیط ضرورة فی جمیع المجالات، خاصة فی مجال التربیة والتعلیم، کونها تخطط لتطویر الموارد البشریة ومعالجة الظواهر السلبیة فی المجتمع. (سلامة، 2005)

سیتم معالجة الموضوعات المتعلقة بهذا الفصل فی مبحثین، یتعرض المبحث الأول لمفهوم التخطیط والتخطیط التربوی، وسیتم معالجته فی مطلبین حیث یشمل المطلب الأول على تعریف التخطیط فی اللغة والإصطلاح وتعریف التخطیط التربوی، والفرق بین الخطة والتخطیط وأما المطلب الثانی یتعرض لتاریخ وأنواع التخطیط التربوی ومبادئه ومجالاته. وأما فیما یتعلقبالمبحث الثانی فإنه یتعرض لمفهوم التقویم والقیاس التربوی وأهمیته وأهدافه ووظائفة وسیتم معالجته فی مطلبین المطلب الأول وفیه یتعرض الباحث لمفهوم التقویم والقیاس التربوی، أما المطلب الثانی یتناول أهمیة التقویم التربوی وأهدافه ووظائفة. على النحو التالی:

المبحث الأول:

مفهوم التخطیط والتخطیط التربوی ومبادئ ومجالات التخطیط التربوی وأنواعه

التخطیط التربوی المنشود یجب أن یشمل عمل النطاق الواسع الذی یرکز إهتمامه على الأبعاد العریضة لنظام التعلیم وصلاته الإقتصادیة بالمجتمع.

1.        المطلب الأول

2.        مفهوم التخطیط والتخطیط التربوی

أولا: مفهوم التخطیط

1-     التخطیط لغة: خط بالقلم أی کتب.

2-     التخطیط اصطلاحا: تعددت المفاهیم بحسب الزاویة التی ینظر إلیها.

التخطیط یٌعرف بأنه مهمة یقوم بها الإنسان من أجل الوصوال إلى أفضل النتائج بأقصر الطرق وأفضلها. وقد زاولها الإنسان بطریقة أو بأخرى سواءاً أکان عالماً بالأمر أو حتى من قبیل الممارسة الیومیة، فکلنا یفکر بما یرید أن یفعل ویحدد لنفسه کیف السبیل إلى ذلک وماذا سیکون موقفه فیما لو واجه عقبة فی الطریق فلو أراد أحد السفر فإن ذلک یسبقه عدة أمور مهمه حتى تکون الرحلة حققت ما یهدف إلیه المرء. والتخطیط کأحد وظائف الإدارة وأهمیته تکمن أن لا تطور إلا من خلاله ومن غیر التخطیط تصبح الأمور عشوائیة والتخبط فیها عواقبه تنعکس على المجتمع بالسلب. یعتبر التخطیط أول وظیفة من الوظائف الإداریة وله أولویة على الوظائف الأخرى، ویفسر ذلک بأن کل عمل غیر مخطط یصبح إرتجالیاً وقراراته بدون جدوى، فالتخطیط یعمل على ترکیز الإنتباه نحو الأهداف وتنظیم النشاط بما یؤدی إلى تحقیقها. وفی نفس السیاق یعد التخطیط عملیة ”مقصودة وواقعیة” ترتکز على ثلاث قواعد بصورة متساویة وهی الأهداف والموارد وزمن التنفیذ، تأکیداً على إستثمار عامل الزمن للإستعداد أو لما قد یکون مستقبلاً بدلاً من إتباع أسلوب الإنتظار والملاحظة، فالتخطیط یمثل مرحلة من التفکیر التی تسبق تنفیذ أی عمل وینتهی بإتخاذ القرارات المتعلقة بما یجب عمله وکیف یتم عمله ومتى یتم. (مطاوع، 1995)

3-         التخطیط کما یراه خبراء الیونسکو: بأنه العملیة المتصلة التی تتضمن أسالیب البحث الإجتماعی ومبادئ وطرق التربیة، وعلوم الإدارة، وعلم الإقتصاد والمالیة وغایتها أن یحصل التلامیذ على تعلیم کاف وذی أهداف واضحة، وعلى مراحل محددة تحدیداً تاماً بما یمکن کل فرد من الحصول على فرصة تنمیة قدراته وأن یسهم إسهاماً فعالاً فی تقدم بلاده الإجتماعی والثقافی والإقتصادی. (عطوی، 2004)

ثانیا: التخطیط التربوی:

عملیة مقصوده تهدف إلى إستخدام طرائق البحث العلمی فی تحقیق الأهداف التی سبق تحدیدها فی ضوء إحتیاجات المستقبل وإمکانیات الحاضر من أجل تحقیق التنمیة والتقدم فی المجالات الإجتماعیة والإقتصادیة والثقافیة. ویتسع التخطیط التربوی لیشمل کذلک الإشراف والتوجیه التربوی، والادارة التربویة یؤثر کل منهما على الآخر. إذ أن المشرف یساعد فی وضع أهداف الخطة التربویة ، وتخطیط سیر العمل، ووضع إجراءات محددة لسیر العمل، کما أن قیام الإشراف و التوجیه بالتقویم یسهم فی تلافی العیوب والقصور مستقبلاً فی الخطط المستقبلیة. (بریر، 2015)

یتعلق التخطیط التربوی بمجال التربیة والتعلیم، ویهتم بمنظومة التدبیر والتسییر الإداری التی تتفاعل مع المؤسسات التربویة وکل المصالح الإداریة التابعة لنظام التعلیم بکل إدارة تعلیمیة أو إدارة مرکزیة. ویخضع تخطیط النسق التربوی للمدخلات والمخرجات عبر مجموعة من العملیات التخطیطیة التی تستلزم الوسائل المادیة والإمکانیات المالیة والبشریة والمعرفیة والخبرات التقنیة والإلکترونیة. ویعنی هذا أن التخطیط التربوی ینطلق من مجموعة من الأهداف والکفایات والغایات التی تستوجب التنفیذ والتحقیق عن طریق مجموعة من الإمکانیات المتاحة قصد تطبیقها میدانیاً والتحقق من فعالیتها عبر التقویم والمراجعة. وینبنی التخطیط التربوی على معطیات إحصائیة ودیمغرافیة وسیاسیة وثقافیة وإقتصادیة وإجتماعیة. ویستهدف التخطیط التربوی التحکم فی موارد الدولة المادیة والمالیة والبشریة والمؤسساتیة والإنفتاح على المحیط الإقتصادی للمؤسسات التعلیمیة بقصد بناء خطط ومشاریع ووضع التصامیم الآنیة والمستقبلیة لتلبیة احتیاجات المنطقة التعلیمیة، کما یعمل التخطیط التربوی على توفیر البنیات والعناصر الفعالة التی تثری النسق التربوی مع إعتماد سیاسة الترشید والإقتصاد والتحکم فی النفقات على مستوى التوظیف والصرف والإستیعاب والإدماج. ومن ثم، یسعى التخطیط التربوی إلى”عقلنة عملیات التنمیة المتعلقة بالتعلیم، وذلک بالعمل على التقلیل من مخاطر التبذیر للموارد، والتشجیع على القیام بإختبارات مستمرة لإمکانات وأهداف النظام التربوی. فکأن التخطیط التربوی یقوم بالتنبؤ فی الزمان والمکان بخصوص تحقیق الأهداف التربویة التی تم تقریرها ومتابعتها، کتحقیق تعمیم السن النظامی للالتحاق بالتعلیم الابتدائی فی وقت محدد أو القیام بمحو الأمیة فی صفوف فئة عمریة محددة بحلول تاریخ معین...إلخ. إن التخطیط التربوی بشکل عام یقوم بتصور التطور الذی یلبی بشکل أفضل حاجات المجتمع فی کلیته، وحاجات کل مواطن بوجه خاص”. (سیف الإسلام، 2005)

ثالثاً: الفرق بین الخطة والتخطیط

الخطه وثیقة عن عملیة التخطیط فهی تضع العملیة التخطیطة فی برنامج محدد بمراحل وخطوات محددة بزمان ومکان معین، فی حین أن التخطیط عملیة دینامیکیة متصلة تبدأ قبل إعداد الخطة وفی أثنائها بتحدید الوسائل والإشراف على التنفیذ مع متابعة الأداء ثم تقویم مشروع الخطة والأداء .فأهمیة التخطیط تنبع من کونه یدخل فی کل المجالات التی تهدف إلى التطویر والتمیز. (عبدالدائم، 1993م)

رابعاً: مفهوم الفکر التربوی

     لو تتبعنا تطور الفکر التربوی عبر العصور التاریخیة المختلفة، لوجدنا أن معظم دول العالم المتقدم فیها والنامی قد تستخدم أسلوب التخطیط – بصورة مباشرة أو غیر مباشرة – فی التربیة لإرساء قواعد ونظم جدیدة للتعلم وفقاً للفلسفات المتعددة التی ظهرت فی عصورهم، وکان لها الفضل فی بناء ما یعرف (بتاریخ التربیة وتاریخ التعلیم) والمسؤول عن نوعیة البناء الحضاری والبشری لتلک الأمم. فلا أحد یشکک فی وجود نظم تعلیمیة منطلقة من خطط تعلیمیة تربویة أیاً کان مستواها بدءاً من عصر الإنسان البدائی، ومرورا بالحضارة الفرعونیة، والحضارة الإغریقیة، والعصور الوسطى، فحضارة الأدیان المسیحیة والإسلامیة، وانتهاءا بعصر النهضة والعصر الحدیث. ولنقف قلیلاً مع عصر التطویر فی مصر على سبیل المثال – عصر محمد علی باشا حتى الیوم – لنَتَتَبَعْ ونُقَومْ البناء الحضاری البشری من خلال مجموعة الخطط التی قدمت فی ذلک الوقت سیاسیاً وإقتصادیاً وإجتماعیاً وتربویاً، ومدى إنعکاس ذلک على خطط التطویر فی سائر الأقطار العربیة فی تلک الآونة. (حافظ، 1965)

المطلب الثانی

تاریخ وأنواع التخطیط التربوی ومبادئه ومجالاته

إن إختیار أسلوب التخطیط ومنهجه لا یقل أهمیة عن توظیف عملیة التخطیط نفسها، إذ إن تحدید المنحى إنطلاقاً من فلسفة تخطیطیة محددة واضحة یهیئ فرصة أکبر للنجاح فی العمل التخطیطی، مما یجعل منه قاعدة للعمل المؤسسی، وأداة لترشید القرار التربوی وتوجیهه.

اولاً: تاریخ التخطیط التربوی

إذا کانت فکرة التخطیط قد ظهرت فی المجتمعات القدیمة کما لدى المصریین مثلاً من خلال الإشارات الواردة فی سورة یوسف علیه السلام فی القرآن الکریم، وتبلورت هذه الفکرة کذلک فی کتابات الفلاسفة والمفکرین وعلماء الإجتماع ( أفلاطون، وإنجلز، ومارکس، وابن خلدون، وموریس دوب....)، فإن التخطیط الحقیقی المبنی على العلمیة والدراسة الإحصائیة التجریبیة لم یظهر إلا فی بدایات القرن العشرین (1920م) مع المخططات الخماسیة التی کان ینهجها الإتحاد السوڤیاتی، وبعد ذلک أخذت الدول الغربیة تستفید من هذه المخططات الشاملة التی بدأت توظفها فی المجال الإقتصادی والإداری والتربوی. بید أن أغلب الدول العربیة لم تأخذ بسیاسة المخططات والتخطیط إلا فی الستینیات من القرن العشرین. (Tinbergen, 1967) أما عن إستخدامات التخطیط فی الحقل التربوی على الرغم من حداثته، فإن هناک جذوراً تاریخیة ظهرت فی أدبیات فلسفة وتاریخ الفکر التربوی القدیمة، حیث وصف الفیلسوف الیونانی (أرسطو*) بأنه”مدنی بطبعه، أی لا یستطیع إلا أن یعیش فی شبکة من العلاقات والتنظیمات الإجتماعیة” وتشیر کتابات (رحمة، 1983م) أن (أکسینوفون*) وضح کیف أن الإسبارطیین منذ 2500 سنة خططوا تعلیمهم لتحقیق أهدافهم العسکریة والإجتماعیة والإقتصادیة، کما أن (أفلاطون*) أحد فلاسفة الیونان – قد عرض فی جمهوریته نوعاً من الخطة التی تخدم الإحتیاجات اللازمة للقیادة والأغراض السیاسیة فی أثینا، والصین أیضاً رسمت فی عصر (هان دینا سیتزوبیرو) نظاماً تعلیمیاً لمواجهة حاجاتها.

ویمکن القول إن التخطیط فی الحقیقة قد رافق ظهور الإدارة وقطاع الخدمات منذ منتصف القرن التاسع عشر فی أوربا الغربیة والولایات المتحدة الأمریکیة مع إنبثاق المجتمعات الرأسمالیة التی عقلنت إدارتها ومؤسساتها المالیة بطریقة علمیة مقننة تعتمد على وضع الخطط وتنفیذها میدانیاً. والتخطیط وسیلة علمیة وعملیة مهمة؛ تهدف إلى تنظیم الموارد، والإمکانات المادیة والبشریة المتاحة لتحقیق الغایات التی تترجمها الأهداف بإستقلال یحقق أعلى مستوى من الجودة وبإستخدام أمثل للکلفة والوقت وینطلق من إستقراء الحاضر وإستشراف المستقبل لتلبیة الإحتیاجات الإجتماعیة والإقتصادیة. لذا نشأ علم التخطیط التربوی کضرورة عملیة لتحقیق تنمیة الموارد البشریة، خاصة إذا ما علمنا أن الموارد البشریة فی أی دولة تمثل عنصراً أساسیاً وهاماً من عناصر الإنتاج والقوة الدافعة للتنمیة، والجدیر بالذکر هنا أن تعلیم الأفراد والتخطیط له عملیتان مختلفتان تمام الإختلاف، ولا غنى عن کلیهما عند التفکیر فی البناء البشری العربی جوهر التنمیة الشاملة. ونتیجة لذلک شهد العقدان الأخیران متغیرات عمیقة وسریعة فی البیئة الداخلیة والخارجیة للتعلیم إستوجبت تغییرات جوهریة فی أسالیب التخطیط التربوی التقلیدیة، واستهدف التخطیط الفعال تحلیل البیئة الخارجیة للمؤسسات التعلیمیة لإستقراء الفرص المتاحة والمخاطر المحتملة وتحلیل القدرات الذاتیة لتحدید نواحی القوة والضعف والتوصل إلى البدائل وإحداث التنسیق والتعاون بین جمیع الأنشطة لتنفیذ إستراتیجیة المؤسسة التعلیمیة وتحقیق غایاتها. وهذا ما عززته نتائج الدراسات العالمیة والعربیة على أنه (رأسمال بشری)، وإعترفت به المؤسسات العالمیة رسمیاً إعتباراً من عام 2002 وفق قرارات هیئة الیونسکو فی هذا الشأن، مما دعى قیادات العالم والمسؤولین عن التربیة بوضع التخطیط الأمثل من أجل تحقیق أکبر إستثمار ممکن لرأس المال البشری. ومن هنا بدأ تکثیف الجهود حول ماهیة التخطیط التربوی، وأسالیبه وتطبیقاته .. إلخ. بهدف وضع الخطط الملائمة لکل دولة على حدة وفقاً لثقافتها ومتغیراتها السیاسیة والإقتصادیة والإجتماعیة والتربویة من أجل بناء بشری قوی قادر على مواجهة متغیرات القرن الحادی والعشرین بما فیها من تحدیات العولمة والتنافسیة العالمیة واللإفتقار لسوق عربیة موحدة، وما تعانیه النظم العربیة  ومناهجها وأسالیبها من ضعف. (سعید، 1992م)

ثانیاً: أنواع التخطیط التربوی:

تنقسم أنواع التخطیط التربوی (خمیس، 1999م) إلى قسمین رئیسین کما یلی:

1-      من حیث الزمن:

‌أ.      التخطیط طویل الأجل: ویقصد به وضع الخطط حول المستقبل البعید المدى وتکون فترته خمس (5) سنوات فأکثر ومثل هذا التخطیط یجعل المستقبل أکثر ضماناً.

‌ب. التخطیط متوسط الأجل: وهو ذلک التخطیط الذی یغطی فترة زمنیة تمتد من سنتین (2) إلى أقل من خمس (5) سنوات ویشمل هذا الخطط التنمویة الثلاثیة والخمسیة الوطنیة.

‌ج.   التخطیط قصیر الأجل: وهی الخطط التی تغطی فترة زمنیة قصیرة وهی على الأغلب خطط سنویة تحدد فیها الأهداف المرحلیة والآنیة التی تقدمها منظمات الأعمال وفقاً لمیزانیات سنویة، والتی تترجم إلى خطط برامج ومشاریع؛ وتمتاز هذه الخطط بالدقة لأنها تقوم على تنبؤات وتوقعات أقرب إلى التحقیق.

2-      من حیث الشمول:

أ‌.      خطط شاملة: وتتم على مستوى الدولة أو المجتمع.

ب‌. خطط جزئیة: وتتم على مستوى منطقة أو إقلیم أو محافظة.

ثالثاً: مبادئ التخطیط التربوی:

      التخطیط التربوی أمر حتمی لابد منه، وهو یدخل فی کثیر من مناحی الحیاة ولابد لنا من معرفة مبادئ التخطیط (لکحل وفرحاوی، 2009م) الجید المبنی على أساس علمی صحیح ومن تلک المبادئ:

1. الواقعیة: التناسب بین الإمکانات والأهداف. کذلک تتطلب معرفة واقع النظام التربوی وعلاقته بالمجالات الأخرى، وحتى یکون واقعیاً فإنه ینبغی مراعاة ظروف المجتمع، الموارد المعنویة والمادیة والبشریة، الهیاکل التربویة الحالیة والمتوقعة مدى قدرتها على إستیعاب متطلبات التنفیذ، الدراسات الإستشرافیة الخاصة، والمعرفة الدقیقة لإمکانات التمویل، بالإضافة إلى التحدید الدقیق لحاجات المجتمع ومتطلباته.

2. الشمول والتکامل: فالشامل یعنی أن تتضمن مختلف العناصر التی تتشکل منها، فلا معنى لخطة تذکر الأهداف دون ذکر الوسائل لتحقیقها فی حین أن التکامل یعنی مراعاته للعلاقات التفاعلیة بین مختلف العناصر المؤثرة فی النظام التربوی.

3. المرونة والإلتزام: یقصد بها قابلیة التحویل أو التبدیل أو التغییر الجزئی أو الکلی إذا لزم الأمر ولا یکون فی الأهداف الإستراتیجیة المعبرة عن خصائص المجتمع التربوی. والخطة ملزمة لمختلف الأطراف المعنیة بوضع وتنفیذ الخطة التربویة.

4. الإستمراریة والمستقبلیة: صیاغة علمیة منهجیة للأهداف، فکل خطة تربویة مرتبطة بسابقتها وممهدة لِلاحِقَتِها، فهی مستمرة لا تعرف توقفاً. والمستقبلیة تعنی أن التخطیط یجب أن یکون مراعیاً للمستقبل، فهی النظرة بعیدة المدى خاصة فیما یتعلق بتحقیق الإحتیاجات المستقبلیة للخطة التربویة.

5. مرکزیة التخطیط ولا مرکزیة التنفیذ: وهذا یعنی أن یتولى الجهاز المرکزی فی إدارة التعلیم عملیة التخطیط التربوی وإقرار الصیغة النهائیة للخطة وإتخاذ القرارات لوضعها فی حیز التنفیذ، بینما اللامرکزیة تعنی أن یترک أو یوکل جانب التنفیذ إلى الجهات المختصة بالتنفیذ ولکن هذا لا یعنی أن تعمل کل جهة دون الإتصال بالأخرى بل لابد من الإتصال المستمر رأسیاً وأفقیاً.

6. المشارکة والتنسیق: المشارکة الحکومیة بفعالیة. والإنسجام بین الأهداف، فلا تعارض بین الأهداف الإستراتیجیة والعملیة وتکاتف الجهود بین مختلف الأطراف المعنیة بوضع وتنفیذ الخطة التربویة.

شکل رقم(1): مبادئ التخطیط التربوی

رابعاً: مجالات التخطیط التربوی

تعددت المجالات التی یخطط لها من أجل بلد قوی ومجتمع نشط وفعال، والتخطیط التربوی یرکز على عدة جوانب منها: (بریر، 2015م)

1. تخطیط الادارة التربویة: أینما توجد الإدارة الجیدة یوجد التخطیط وهو حتمی وضرورة لللإدارات الناجحة. إن أهمیة الإدارة تتمثل فی أنها ضروریة لکل قیادی تربوی ولکل مدرسة تربویة. والتخطیط التربوی مهم لأنه یحدد مهام کل فرد فی الإدارة، والأهداف والعناصر الواجب إستخدامها والمدة الزمنیة اللازمة لتنفیذ الخطة.
2. التخطیط لبناء المنهج:تحدید مجاله وإختیار أهدافه ومحتواه وتنظیمه وطرائق التدریس ووسائل التقویم وأخیراَ تجریبه.
3. التخطیط للموارد البشریة: المعلم، والمدیر، والمشرف، والعاملین بالمدرسة ومحاولة رفع کفاءتهم.
4. التخطیط من أجل الکتاب المدرسی .
5. التخطیط لإعداد المتعلم: مراعاة الفئة المستهدفة والجنس والبیئة والفروق الفردیة والتراث القیمی.
6. التخطیط للمبانی والتجهیزات: تحدید مصادر التمویل، مواصفات المبانی والأجهزة وإشراک البلدیات والمجالس المحلیة فی الإشراف علیها وسبل ترشید الإنفاق فی مجال التمویل.

مما سبق یرى الباحث أن التخطیط مُهم لِلعَملیة التربویة الذی یحتاج إلى متخصصین یَضعون هدفاً عاماً وأهدافاً أخرى فرعیه نُصبَ أعینهم فیبحثون فی المصادر والدراسات ما یناسب المجتمع ویَجمعون البیانات والمعلومات وتتکون لدیهم قاعدة من المعارف والإحتیاجات والموارد المتاحة والسبل إلى تطبیق ذلک بما یتناسب مع الإمکانات البشریة والمادیة.

المبحث الثانی

مفهوم التقویم والقیاس التربوی وأهمیته وأهدافه ووظائفة

التقویم یندرج تحت قائمة العملیات الإداریة الإستراتیجیة العصریة التی تلعب دوراً بارزاً فی العملیة الإداریة الکلیة التی تهدف بصورة مباشرة إلى تحقیق غایات وأهداف المؤسسات والمنظمات العاملة فی القطاعات المختلفة، حیث یمثل المراحل الأخیرة فی کُلاً من التخطیط الإستراتیجی والإدارة الإستراتیجیة.

لقد أدى التقدم العلمی، وزیادة عدد المدارس بالإضافة إلى الزیادة الملحوظة فی أعداد الطلبة المقبلین على الدراسة فی بدایة القرن العشرین إلى تطورات جذریة فی علم القیاس، ومن ثم ظهور علم التقویم التربوی بشکل ممیز فیما بعد. ففی هذه الفصل سوف نتطرق إلى مفهوم التقویم وأهدافه وأهمیته ووظائفه.

المطلب الأول

مفهوم التقویم والقیاس التربوی

مفهوم التقویم له تعاریف مختلفة على حسب إختلاف المربین وعلماء التربیة والتعلیم فیعرف بأنه:” العملیة التی تتم فی نهایة مهام تعلیمیة معینة بهدف إخبار الطالب والمدرس حول درجة التحکم المحصل علیه، وإکتشاف مواطن الصعوبة التی یصادفها الطالب خلال تعلمه، من أجل جعله یکتشف إستراتجیات تمکنه من التطور وتنظر إلى الأخطاء کمحاولات لحل المشکلات، ومرحلة من مراحل التعلم ولیست مجرد ضعف... ویمکّن التقویم التکوینی کذلک من تحدید مؤهلات المتعلم للإقبال على مراحل جدیدة من تعلمه بشکل متسلسل.. کما یمکّن من تصحیح ثغرات التدریس. (حمدان، 1980)

أما مفهوم القیاس التربوی فأشار بلوم بأنه”یبحث فی العامة عن خصائص موجودة لدى الأفراد، مثل الذکاء والقدرات الفکریة والحرکیة المختلفة والقدرة الإبداعیة وغیرها، وأضاف بأن هذه الخصائص موجودة لدى کل الأفراد مهما تنوعت خلفیاتهم الإجتماعیة والجنسیة، کما یمکن قیاسها بنفس الطرق والوسائل فی أوقات وأمکنة مختلفة. إن عملیة القیاس إذن تحتوی على إجراءات وسلوک وعوامل محددة یمکن إذا استغلت أن تسمح بمستوى مقنع من التنبؤ بخصوص مستقبل الأفراد. وعلیه ترکزت مهمة الإختبارات –کإختبارات الذکاء والإستعداد والشخصیة وغیرها- بشکل واسع فی التنبؤ والتصنیف والتجریب العلمی. (الخطیب، 1988م)

الفرق بین التقویم والقیاس:

أشار إلى ذلک الدکتور محمد زیاد حمدان (حمدان، 1980م) کما یلی:

1. إن التقویم أکثر شمولاً نظریاً وتطبیقیاً من کل من القیاس والتخمین، بل تجدر الإشارة هنا إلى أن الآخرین یعتبران جزء لا یتجزأ من عملیة التقویم نفسها.
2. إن التقویم یخص نفسه بقیاس التعلم وسلوکه وأنشطته وعملیاته، وبهذا یمکن أن یعنی بأن التقویم ذا شمول عملی أیضاً.
3. إن التقویم یعطی حکمه بصیغ عدیدة ونوعیة، على عکس القیاس الذی یحصر نفسه برموز وأرقام عدیدة.
4. إن التقویم یخص نفسه بالبیئة التعلیمیة مثل التدریس والإختبارات والغرفة الدراسیة والمدرسة، حیث یعتبرها جمیعاً المصدر الرئیسی للتغیرات فی سلوک التلامیذ.
5. إن التقویم یستفید من أی تأثیر للإختبارات على التلامیذ وعاداتهم الدراسیة والنفسیة لزیادة أو رفع درجة التغیر أو التعلم. أما القیاس فیحاول الحد من هذه التأثیرات معطیاً المتعلمین فرصاً متکافئة للتعلم أو لمعرفة ما سیختبرون به. وعلى هذا فإن التقویم یعمل على ما لدى الفرد من رغبة ودوافع ذاتیة.

المطلب الثانی

 أهمیة التقویم التربوی ووظیفته وعملیاته

أولاً: أهمیة التقویم التربوی:

یُمکن تلخیص أهمیة التقویم التربوی (الخطیب، 1988م) على النحو الآتی:

1. التوجیه والإرشاد.

2. نقل أو رفع التلمیذ من مرحلة دراسیة إلى أخرى.

3. معرفة مستوى التلامیذ ومقدار معرفتهم للمادة قبل التدریس، حیث یفید ذلک فی عملیة تصمیم وبناء الأهداف التعلیمیة والنشاطات التربویة بوجه عام.

4. معرفة مدى تأثیر المواد والطرق التدریسیة المستعملة فی عملیة التعلیم، حیث إن مهمة التقویم هنا تتمثل فی تجهیز المعلم بتغذیة راجعة بخصوص ملاءمة هذه المواد والطرق لمستوى التلامیذ، وقدراتهم ورغباتهم الفردیة، ثم تعدیل ما یلزم على أساسها.

5. إعطاء صورة واضحة عما تحققه المدرسة من واجبات وأعباء، ونقل هذه الصورة بثقة نفسیة کاملة من قبل المعلم إلى المهنیین والمسؤولین الرسمیین. إن تعریف المجتمع برسالة المدرسة التربویة وما تقوم به من مسؤولیات عظیمة لإعداد وتربیة الأجیال الناشئة، تساعد على نقص الإنتقادات والقصور الموجهة من قبل بعض أفراد المجتمع للمدرسة ودورها التربوی والإجتماعی.

ثانیاً: وظیفة التقویم التربوی:

    عندما نطرح التقویم کمبدأ إعتمده القادة التربویین لبناء الخطة التربویة، فإن هذا المبدأ یتعلق بوظیفتین رئیسیتین:

الأولى: هی أن یسمح بالحصول على مؤشرات وبیانات ومعلومات عن صیرورة ونتائج التعلیم، وعن قیمة التعلیم (طرقه، وسائله، محتویاته...).

الثانیة: هی أن الحصول على هذه المعطیات یتیح إمکانیة إجراء عملیات لدعم التعلیم وتصحیحه وإجراءات لتعدیل التعلیم وتحسینه.

     وهناک من حدد وظائف التقویم فی عشر (10) وظائف هی: الضبط، الإنتاج، التشخیص، الفحص، التواصل، الوقائیة، الدعم، الحکم، التوقع، التصحیح،العلاج. (أبو علام، 2001م)

ثالثاً: عملیة التقویم التربوی

     إنّ عملیة التقویم هی عبارة عن نشاط إداری یقیس بدقة مدى تحقق الأهداف والغایات المطلوبة، ویتمحور حول نشاطین رئیسین یتابعان عملیة التنفیذ، ویرصدان الأخطاء فیها، ویقدمان تقریراً بذلک لإتخاذ القرار المناسب بشأنها، وتشکل المرحلة ما قبل الأخیرة من مراحل وضع إستراتیجیة للإدارة التربویة، حیث نطرح فی هذه المرحلة سؤال هل حققنا الهدف، وتتطلب الإجابة على هذا السؤال فحصاً دقیقاً لآلیة العمل وخطواته، بصورة تضمن قیاس الأداء الذی یتیح فرصة المقارنة الحقیقیة بین الأداء المخطط له مسبقاً والأداء الفعلی، وتحدید الإنحرافات. تساعد هذه العملیة على تحدید مدى فاعلیة المشرفین فی تطویر أداء أعضاء الفریق، کما تحدد مستوى کل فرد من الفریق، ویرافق ذلک العدید من التعدیلات فی کل من الرواتب والأجور، إذ إنّ قیاس وتقویم الأداء یساهم إلى حد کبیر فی إقتراح المکافآت والحوافز المادیة والترقیات الوظیفیة المختلفة، ویرتبط بصورة مباشرة بنتائج التقاریر الدوریة الخاصة بکل موظف والتی تحدد إنجازاته، أی أنّ التقویم بإختصار هو عملیة منظمة لقیاس مدى قدرة الأداء الحالی على إتمام المهام المطلوبة کما یجب، والکشف عن مواطن الضعف فی خطوات العمل المختلفة. ومن الأمثلة على تقویم الأداء الوظیفی - هل یقوم الموظف بأداء المهام المطلوبة منه بالشکل المناسب، ووفقاً للأهداف التی تمّ تحدیدها؟ ما مدى تقدمه نحو أداء الهدف؟ هل یستحق التحفیز المعنوی والمادی؟ کیف یمکن استغلال وإستثمار مهاراته بالأسلوب الأمثل؟ هل یحتاج إلى تدریب وتطویر؟ (أبو علام، 2001م)

     یرى الباحث مما سبق أن التقویم یحظى بأهمیة فی أی منظومة تربویة؛ نظرا لأهدافه ووظائفه المتعددة، ولا شک أن الحدیث عن أنواع التقویم وبیان الفروق بین التقویم والملاحظة سیثمر نفعاً فی التخطیط التربوی.

الطریقة والإجراءات

یتناول هذا الفصل الإجراءات المنهجیة التی إتبعها الباحث فی تنفیذ الدراسة المیدانیة من حیث: أهداف الدراسة المیدانیة، والمنهج المستخدم، وتصمیم أداة الدراسة (الاستبانة)، وحساب صدقها وثباتها، وتطبیق الدراسة میدانیاً؛ ومن ثم الأسلوب الإحصائی المستخدم فی تحلیل البیانات.

منهج الدراسة:

     إستخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی وهو أسلوب یعتمد على دراسة الواقع أو الظاهرة کما هی، حیث یهتم هذا الأسلوب بوصفها وصفاً دقیقاً، ویعبر عنها تعبیراً کیفیاً أو کمیاً، کما لا یکتفی هذا المنهج عند جمع المعلومات المتعلقة بالظاهرة من أجل إستقصاء مظاهرها وعلاقاتها المختلفة، بل یتعداه إلى التحلیل والربط، والتفسیر للوصول إلى استنتاجات یبنی علیها التصور المقترح.

مجتمع الدراسة:

     یتکون المجتمع الأصلی للدراسة من جمیع القادة التربویون بإدارة التعلیم بإداراتها وأقسامها فی منطقة الریاض، بالمملکة العرببیة السعودیة، البالغ عددهم 64 قائداَ تربویاً فی مختلف مراحل التعلیم الابتدائی والثانوی.

عینة الدراسة

    نظرا لقلة عدد القادة التربویون ذوی العلاقة بالتخطیط التربوی، فإن عینة البحث ستتمثل فی جمیع القادة التربویین وإختار الباحث عینة عشوائیة من مجتمع الدراسة وعددهم 64 قائداَ تربویاّ، والجداول التالیة توضح توزیع أفراد عینة الدراسة حسب متغیرات الجنس، والعمر، والمؤهل الدراسی، وسنوات الخبرة، والدورات.

جدول رقم (1): توزیع أفراد العینة وفقا للجنس

یتضح من الجدول رقم (1) أن نسبة (64.06%) من أفراد العینة ذکور، بینما نسبة (35.94%) من أفراد العینة إناث. مما یوضح أن نسبة القادة التربویین الذکور أعلى من نسبة القادة التربویین الإناث بین أعضاء العینة.

جدول رقم (2):توزیع أفراد العینة وفقا للعمر

یتضح من الجدول رقم (2) أن نسبة (21.88%) من أفراد العینة للفئة العمریة ما بین 35 واقل من 40 سنة، یلیها ما نسبتة (20.31%) من أفراد العینة للفئة العمریة ما بین 30 واقل من 35 سنة و للفئة العمریة ما بین 40 واقل من 45 سنة و للفئة العمریة اکبر من 45 سنة ؛ ومن ثم ما نسبتة 10.94% من أفراد العینة للفئة العمریة ما بین 25 وأقل من 30 سنة ؛ وأخیراً ما نسبتة 6.25% من أفراد العینة للفئة العمریة اقل من25سنة. مما یوضح أن نسبة القادة التربویین الحاصلین للفئة العمریة ما بین 35 واقل من 40 سنة أعلى من نسبة القادة التربویین للفئات العمریة الأخرى من بین أفراد العینة.

جدول رقم (3):توزیع أفراد العینة وفقاً للمؤهل العلمی

یتضح من الجدول رقم (3) أن نسبة (67.19%) من أفراد العینة حاصلین على مؤهل بکالوریوس؛ یلیها ما نسبتة (18.75%) من أفراد العینة حاصلین على مؤهل ماجستیر؛ ومن ثم ما نسبتة 12.50% من أفراد العینة حاصلین على مؤهل دکتوراه؛ وأخیراً ما نسبتة 1.56% من أفراد العینة حاصلین على دبلوم. مما یوضح أن نسبة القادة التربویین الحاصلین على مؤهل بکالوریوس أعلى من نسبة القادة التربویین الحاصلین على المؤهلات العلمیة الأخرى من بین أفراد العینة.

جدول رقم (4): توزیع أفراد العینة وفقاً لسنوات الخبرة

یتضح من الجدول رقم (4) أن نسبة (34.38%) من أفراد العینة لدیهم خبرة لفترة ما بین 10 واقل من 15 سنة، یلیها ما نسبتة (26.56%) من أفراد العینة لدیهم خبرة لفترة ما بین 5 وأقل من 10 سنة؛ ومن ثم ما نسبتة 21.88% من أفراد العینة لدیهم خبرة لفترة ما بین 15 وأقل من 20 سنة؛ تلیها ما نسبتة 12.50% من أفراد العینة لدیهم خبرة لفترة أقل من 5 سنة ؛ وأخیراً ما نسبتة 4.69% من أفراد العینة لدیهم خبرة لفترة ما بین أکثر من 20 سنة. مما یوضح أن نسبة القادة التربویین لدیهم خبرة لفترة ما بین 10 وأقل من 15 سنة أعلى من نسبة القادة التربویین ممن لدیهم خبرة لفترات الخبرة الأخرى من بین أفراد العینة.

جدول رقم (5): توزیع أفراد العینة وفقاً لحضور الدورات

یتضح من الجدول رقم (5) أن نسبة (75.00%) من أفراد العینة حضروا دورة الإدارة التربویة؛ یلیها ما نسبتة (73.44%) من أفراد العینة حضروا دورة نظم التعلیم وفلسفته والمشکلات الخاصة به؛ومن ثم ما نسبتة (67.19%) من أفراد العینة حضروا دورة الإدارة التربویة؛ ؛ تلیها ما نسبتة (20.31%) من أفراد العینة حضروا دورة إعداد الخریطة المدرسیة؛ وأخیراً ما نسبتة (9.38%) من أفراد العینة حضروا دورة أسس وأسالیب التخطیط التربوی. مما یوضح أن نسبة القادة التربویین الذین حضروا دورة الإدارة التربویة أعلى من نسبة القادة التربویین ممن حضروا الدورات الأخرى من بین أفراد العینة.

أداة الدراسة

استخدم الباحث فی دراسته الإستبانة حیث رأى الباحث أن الإستبانة هی الأداة المناسبة لتحقیق أهداف دراسته والإجابة على تساؤلاتها (محاورها) حیث تکونت من (44) فقرة موزعة على خمسة محاور هی”الأهداف” (7 فقرات)، و”التخطیط والتقویم والقیاس” (11) فقرة، و”المناهج والبحث العلمی” (6) فقرات، و”تقویم المعلم” (12) فقرة، و”وتقویم المکتبات والنشر” (8) فقرات؛ کما أن مثل هذه الأداة تمنح الحریة لأفراد العینة فی إختبار الوقت الکافی والمناسب للإجابة على فقراتها، وإعتمد الباحث فی تصمیم أداة دراسته (الإستبانة) على مجموعة من المصادر والخبرات التی إستمدها من مصادر مختلفة أهمها: مراجعة مفردات وأهداف التخطیط التربوی للقادة التربویین بإدارة التعلیم بمنطقة الریاض، المملکة العربیة السعودیة. والأدبیات التربویة والدراسات السابقة.

ثبات أداة الدراسة (الاستبانة)

یقصد بثبات الإستبانة أن تعطی هذه الإستبانة نفس النتیجة لو تم إعادة تطبیق الإستبانة أکثر من مرة تحت نفس الظروف والشروط، أو بعبارة أخرى أن ثبات الإستبانة یعنی الإستقرار فی نتائج الإستبانة، وعدم تغیرها بشکل کبیر فیماً لو تم إعادة توزیعها على أفراد العینة عدة مرات خلال فترات زمنیة معینة، وقد تحقق الباحث من ثبات إستبانة الدراسة من خلال طریقة معامل کرونباخ ألفاCranach's Alpha Coefficient کما هو مبین فی الجدول التالی:

جدول رقم (6): معاملات ثبات کرونباخ ألفالمحاور الإستبانة

المعالجات الإحصائیة

     تم استخدام البرنامج الإحصائی الخاص بالعلوم الإنسانیة والإجتماعیة spss لتحلیل بیانات الدراسة من خلال تطبیق بعض الأسالیب الإحصائیة التی تتناسب وطبیعة الدراسة الحالیة والتی منها:

1. التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات والإنحرافات المعیاریة

2. إختبار کرونباخ ألفا.

نتائج الدراسة

ینسجم هذا المبحث فی إتساق مع تساؤلات الدراسة، حیث یتضمن عرضاً وتحلیلاً لنتائج الدراسة المیدانیة بعد تطبیق أداة الدراسة على العینة المختارة، ومعالجة البیانات إحصائیاً مع الإستعانة بالدراسات السابقة فی التعلیق على النتائج وتسهلاً لعرض نتائج الدراسة قام الباحث بعرضها على النحو التالی من خلال الاجابة على السؤال الرئیسی ألا وهو تقویم التخطیط التربوی بإدارة التعلیم فی منطقة الریاض – المملکة العربیة السعودیة فی الفترة الواقعة ما بین 1437هـ ~ 1438هـ وللإجابة على السؤال الرئیسی هذا، قام الباحث بعرض نتائج محاور الدراسة على النحو التالی:

أولاً: نتائج المحور الأول: الأهداف

قام الباحث کما هو مبین بالجدول أدناه بحساب التکرارات والمتوسطات الحسابیة، والإنحرافات المعیاریة لإستجابات أفراد العینة لفقرات المحور الأول”الأهداف” على النحو التالی:

جدول رقم (7): التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والرتبة لإستجابات أفراد العینة لفقرات محور الأهداف

     یبین الجدول (7) التکرارات، والنسب المئویة والمتوسطات والإنحرافات المعیاریة لفقرات المجال الأول”الأهداف” وقد بلغت فقرات هذا المجال (7) فقرات، وتراوحت المتوسطات الحسابیة لها بین (3.36-3.58) مع إنحرافات معیاریة تراوحت بین (.0.042-0.110) وبلغ المتوسط الکلی لهذا المجال (3.48)، مع إنحراف معیاری قدرة (.0510)، وتدل هذه المعدلات على توافر هذه المفردات فی تقویم التخطیط التربوی ضمن محور”الأهداف” وفقاً للمعیار الذی إعتمده الباحث لتحلیل النتائج وکانت أعلى فقرتین ضمن هذا المحور کما یلی:

      کانت الرتبة الأولى فی هذا المجال الفقرة رقم (4) والتی تنص على”هل المنهج یساعد على تنمیة الحس البیئی لدى الطلاب؟” بمتوسط حسابی بلغ (3.58)، وإنحراف معیاری بلغ (0.110)، یلیها فی الترتیب الثانی العبارة رقم (1) والتی تنص على”هل تم تعمیم التعلیم الابتدائی والثانوی بمنطقة الریاض؟” بمتوسط حسابی بلغ (3.55)، وإنحراف معیاری بلغ (0.066).

       وکانت الرتبة الأخیرة فی هذا المجال الفقرة رقم (6) التی تنص على”هل برامج ترسیخ العقیدة الدینیة لدى الطلاب تحتاج إلى مراجعة؟” وکان المتوسط الحسابی لهذه الفقرة (3.36)، والإنحراف المعیاری (0.042)، وجاءت فی الرتبة ما قبل الأخیرة الفقرة رقم (7) التی تنص على”هل أهداف التعلیم الاساسی واضحة للمعلمین؟” حیث کان متوسطها الحسابی (3.41)، وبلغ الإنحراف المعیاری لها (0.103).

ثانیاً: نتائج المحور الثانی: التخطیط والتقویم والقیاس

     قام الباحث کما هو مبین بالجدول أدناه بحساب التکرارات والمتوسطات الحسابیة، والإنحرافات المعیاریة لإستجابات أفراد العینة لفقرات المحور الثانی”التخطیط والتقویم والقیای” على النحو التالی:

جدول رقم (8): التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والرتبة لإستجابات أفراد العینة لفقرات محور التخطیط والتقویم والقیاس

یبین الجدول (8) التکرارات، والنسب المئویة والمتوسطات والإنحرافات المعیاریة لفقرات المحور الثانی”التخطیط والتقویم والقیاس” وقد بلغت فقرات هذا المجال (11) فقرات، وتراوحت المتوسطات الحسابیة لها بین (3.28-3.56) مع إنحرافات معیاریة تراوحت بین              (.0.022-0.309) وبلغ المتوسط الکلی لهذا المجال (3.44)، مع إنحراف معیاری قدرة (0.120)، وتدل هذه المعدلات على توافر هذه المفردات فی تقویم التخطیط التربوی ضمن محور”التخطیط والتقویم والقیاس” وفقاً للمعیار الذی اعتمده الباحث لتحلیل النتائج وکانت أعلى فقرتین ضمن هذا المحور کما یلی:

کانت الرتبة الأولى فی هذا المحور الفقرة رقم (16) والتی تنص على”هل وزعت فرص العمل بالتساوی بین المناطق؟” بمتوسط حسابی بلغ (3.56)، وإنحراف معیاری بلغ (0.088)، یلیها فی الترتیب الثانی العبارة رقم (15) والتی تنص على”هل نسب التعلیم ما بین الجنسین متساویة؟” بمتوسط حسابی بلغ (3.53)، وإنحراف معیاری بلغ (0.044).

وکانت الرتبة الأخیرة فی هذا المحور الفقرة رقم (8) التی تنص على”هل تم تأهیل العاملین بالتخطیط التربوی؟” وکان المتوسط الحسابی لهذه الفقرة (3.28)، والإنحراف المعیاری (0.309)، وجاءت فی الرتبة ما قبل الأخیرة الفقرة رقم (12) التی تنص على”هل توجد خریطة مدرسیة بإدارة التعلیم - منطقة الریاض؟” حیث کان متوسطها الحسابی (3.30)، وبلغ الإنحراف المعیاری لها (0.287).

ثالثا: نتائج المحور الثالث:المناهج والبحث التربوی

قام الباحث کما هو مبین بالجدول أدناه بحساب التکرارات والمتوسطات الحسابیة، والإنحرافات المعیاریة لإستجابات أفراد العینة لفقرات المحور الثالث”المناهج والبحث التربوی” على النحو التالی:

جدول رقم (9): التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والرتبة لإستجابات أفراد العینة لفقرات محور المناهج والبحث التربوی

یبین الجدول (9) التکرارات، والنسب المئویة والمتوسطات والإنحرافات المعیاریة لفقرات المحور الثانی”المناهج والبحث التربوی” وقد بلغت فقرات هذا المجال (6) فقرات، وتراوحت المتوسطات الحسابیة لها بین (3.30-3.45) مع إنحرافات معیاریة تراوحت بین (.0.177-0.309) وبلغ المتوسط الکلی لهذا المجال (3.35)، مع إنحراف معیاری قدرة (0.254)، وتدل هذه المعدلات على توافر هذه المفردات فی تقویم التخطیط التربوی ضمن محور”المناهج والبحث العلمی” وفقاً للمعیار الذی إعتمده الباحث لتحلیل النتائج وکانت أعلى فقرتین ضمن هذا المحور کما یلی:

کانت الرتبة الأولى فی هذا المحور الفقرة رقم (19) والتی تنص على”هل أعدت مناهج متطورة للتعلیم العام؟” بمتوسط حسابی بلغ (3.45)، وإنحراف معیاری بلغ (0.309)، یلیها فی الترتیب الثانی العبارة رقم (20) والتی تنص على”هل لدیکم برامج تدریب للقیادات التربویة؟” بمتوسط حسابی بلغ (3.38)، وإنحراف معیاری بلغ (0.177).

وکانت الرتبة الأخیرة فی هذا المحور الفقرة رقم (23) التی تنص على”هل لدیکم جمعیات مدرسیة منتجة؟” وکان المتوسط الحسابی لهذه الفقرة (3.30)، والإنحراف المعیاری (0.287)، وجاءت فی الرتبة ما قبل الأخیرة الفقرة رقم (22) التی تنص على”هل ترى من الضروری تعدیل المنهج الحالی؟” حیث کان متوسطها الحسابی (3.31)، وبلغ الإنحراف المعیاری لها (0.265).

رابعاً: النتائج المتعلقة المحور الثالث:تقویم المعلم

قام الباحث کما هو مبین بالجدول ادناه بحساب التکرارات والمتوسطات الحسابیة، والإنحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد العینة لفقرات المحور الرابع”تقویم المعلم” على النحو التالی:

جدول رقم (10): التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والرتبة لإستجابات أفراد العینة لفقرات محور تقویم المعلم

یبین الجدول (10) التکرارات، والنسب المئویة والمتوسطات والإنحرافات المعیاریة لفقرات المحور الثانی”تقویم المعلم” وقد بلغت فقرات هذا المجال (12) فقرات، وتراوحت المتوسطات الحسابیة لها بین (3.391-3.844) مع إنحرافات معیاریة تراوحت بین (.0.044-0.486) وبلغ المتوسط الکلی لهذا المجال (3.55)، مع إنحراف معیاری قدرة (0.142)، وتدل هذه المعدلات على توافر هذه المفردات فی تقویم التخطیط التربوی ضمن محور”تقویم المعلم” وفقاً للمعیار الذی اعتمده الباحث لتحلیل النتائج وکانت أعلى فقرتین ضمن هذا المحور کما یلی:

کانت الرتبة الأولى فی هذا المحور الفقرة رقم (27) والتی تنص على”هل توجد خدمات إجتماعیة للمعلمین؟” بمتوسط حسابی بلغ (3.844)، وإنحراف معیاری بلغ (0.486)، یلیها فی الترتیب الثانی العبارة رقم (26) والتی تنص على”هل تم تعدیل أنظمة أجور المعلمین؟” بمتوسط حسابی بلغ (3.813)، وإنحراف معیاری بلغ (0.442).

وکانت الرتبة الأخیرة فی هذا المحور الفقرة رقم (33) التی تنص على”هل تم تحسین شروط خدمة المعلمین؟” وکان المتوسط الحسابی لهذه الفقرة (3.391)، والإنحراف المعیاری (0.155)، وجاءت فی الرتبة ما قبل الأخیرة الفقرة رقم (32) التی تنص على”هل یعد تدریب المعلم أثناء الخدمة تدریباً کافیاَ؟” حیث کان متوسطها الحسابی (3.438)، وبلغ الإنحراف المعیاری لها (0.088).

خامسا: نتائج المحور الثالث: المکتبات والنشر

     قام الباحث کما هو مبین بالجدول أدناه بحساب التکرارات والمتوسطات الحسابیة، والإنحرافات المعیاریة لإستجابات أفراد العینة لفقرات المحور الرابع”المکتبات والنشر” على النحو التالی:

جدول رقم (11): التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والرتبة لإستجابات أفراد العینة لفقرات محور المکتبات والنشر

یبین الجدول (11) التکرارات، والنسب المئویة والمتوسطات والإنحرافات المعیاریة لفقرات المحور الثانی”المکتبات والنشر” وقد بلغت فقرات هذا المجال (8) فقرات، وتراوحت المتوسطات الحسابیة لها بین (3.359-3.594) مع إنحرافات معیاریة تراوحت بین (.0.000-0.199) وبلغ المتوسط الکلی لهذا المجال (3.47)، مع إنحراف معیاری قدرة (0.096)، وتدل هذه المعدلات على توافر هذه المفردات فی تقویم التخطیط التربوی ضمن محور”تقویم المعلم” وفقاً للمعیار الذی إعتمده الباحث لتحلیل النتائج وکانت أعلى فقرتین ضمن هذا المحور کما یلی:

کانت الرتبة الأولى فی هذا المحور الفقرة رقم (37) والتی تنص على”هل تم تعمیم المکتبات المدرسیة؟” بمتوسط حسابی بلغ (3.594)، وإنحراف معیاری بلغ (0.133)، والفقرة رقم (38) والتی تنص على”هل هنالک مکتبة للمعلمین؟” بمتوسط حسابی بلغ (3.594)، وإنحراف معیاری بلغ (0.133). وکانت الرتبة الأخیرة فی هذا المحور الفقرة رقم (44) التی تنص على”هل هنالک مؤتمرات لتقویم الأداء التربوی بالمدارس؟” وکان المتوسط الحسابی لهذه الفقرة (3.359)، والإنحراف المعیاری (0.199)، وجاءت فی الرتبة ما قبل الأخیرة الفقرة رقم (41) التی تنص على”هل بالمدارس جرائد حائطیة وصحف یومیة؟” حیث کان متوسطها الحسابی (3.469)، وبلغ الإنحراف المعیاری لها (0.044).

مناقشة النتائج

إعتماداً على أسئلة الدراسة التی هدفت إلى التعرف التخطیط التربوی بإدارة التعلیم بمنطقة الریاض، المملکة العربیة والسعودیة، وتقویمة وتحدید نوعبة الإختلافات فی آراء أفراد العینة فی محاور الدراسة تبعاً لمتغیرات الدراسة، حیث أشارت النتائج وفقاً للمحور الرئیسی وهو تقویم التخطیط التربوی بإدارة التعلیم بمنطقة الریاض، المملکة العربیة والسعودیة ووفقا للمحاور الفرعیة “الأهداف”، و”التخطیط والتقویم والقیاس”، و”المناهج والبحث التربوی”، و”تقویم المعلم”، و”المکتبات والنشر” من وجهة نظر القادة التربویین على النحو الآتی:

جدول رقم (12): الأبعاد الفرعیة والرئیسیة لتقویم التخطیط التربوی بإدارة التعلیم فی منطقة الریاض، المملکة العربیة السعودیة

-   یتضح من الجدول رقم (12) بأن الأبعاد الفرعیة والرئیسیة جاءت بدرجة متوسطة؛ حیث جاء المتوسط الحسابی العام للمجموع الکلی لمحاور الإستبانة (3.460) بإنحراف معیاری قدره (.1390)، وتراوحت قیم الإنحرافات المعیاریة للمحاور الخمسة التی تکونت منها الإستبانة بین (0.085 ~ 0.254)، وهی قیم منخفضة؛ مما یدل على تجانس إستجابات القادة التربویین بإدارة التعلیم فی منطقة الریاض، المملکة العربیة السعودیة أفراد العینة حول دور تقویم التخطیط التربوی بإدارة التعلیم بمنطقة الریاض، المملکة العربیة والسعودیة ووفقاً للمحاور الفرعیة “الاهداف”، و”التخطیط والتقویم والقیاس”، و”المناهج والبحث التربوی”، و”تقویم المعلم”، و”المکتبات والنشر”

-   کما یتضح أیضاً بأن محور”تقویم المعلم” جاء فی الترتیب الأول بمتوسط حسابی بلغ (3.551)، یلیه محور”الأهداف” بمتوسط حسابی بلغ (3.484)، ثم محور”المکتبات والنشر” بمتوسط حسابی بلغ (3.474)، یلیه محور”التخطیط والتقویم والقیاس” بمتوسط حسابی بلغ (3.442)؛ وأخیراً محور”المناهج والبحث التربوی” بمتوسط حسابی بلغ (3.349)، وجمیعها درجات إستجابة متوسطة.

ویعزو الباحث حصول دور تقویم التخطیط التربوی بإدارة التعلیم بمنطقة الریاض، المملکة العربیة والسعودیة من وجهة نظر القادة التربویین فی محاور”الاهداف”، و”التخطیط والتقویم والقیاس”، و”المناهج والبحث التربوی”، و”تقویم المعلم”، و”المکتبات والنشر” على درجة إستجابة (متوسطة) بما کان السبب فی ذلک هو ضعف التخطیط التربوی المقدمة لهم من حیث الأهداف أو التخطیط والتقویم والقیاس والمناهج والبحث التربوی وتقویم المعلمین بما لا یجعل القادة التربویین یشعرون بالفرق بین أسلوب إداراتهم قبل وبعد حصولهم على تلک الخطط التربوی، و ربما یرجع ذلک إلى تمسک بعض القادة التربویین أفراد العینة بأسالیب التخطیط التربوی التقلیدی وقلة حرصهم على التجدید والتنویع فی عملیة التخطیط التربوی. وتتفق تلک النتیجة مع ما توصلت إلیه نتیجة دراسة الرحبی (2001) التی أشارت إلى أن التخطیط التربوى فى الیمن منغلق على نفسه ویهتم بالکم دون الکیف ویعانى من ضعف التنسیق ووجود الجهاز المختص بالمعلومات والتدریب. وکذلک طرق القیاس والتقویم وقدرة الخطة التربویة علـى تنمیة بعض الکفایات الإداریة کانت تلاءم وإحتیاجاتهم بدرجة متوسطة. بینما تختلف تلک النتیجة مع ما قد أشارت إلیه دراسة أبو عیشة (2007) التی توصلت إلى أن ذوی الخبرة المتوسطة یعانون مثل ذوی الخبرة القلیلة والکبیرة فى صعوبات التخطیط التربوی وإن سنوات الخبرة لها دور رئیسی وفعال فی التعامل مع المشکلات التى تواجه المدیر وأن المشکلات التى تواجه المدیر المتخصص علمی وأدبی واحده.

النتائج

      هدفت هذه الدراسة إلى إثارة جملة من التساؤلات تعلقت کلها بموضوع تقویم التخطیط التربوی بإدارة التعلیم بمنطقة الریاض، المملکة العربیة والسعودیة حیث کانت نتائج الدراسة على النحو التالی:

1. ان هناک قصور بمکونات نظام التخطیط التربوی (مدخلات، مخرجات، عملیات) الذی وضحته محاور الدراسة.
2. عدم مساهمة الخطة التعلیمیة فى تقویة الروح الوطنیة لدى الطلاب. وعدم وجود معدات وأدوات تساعد وتراعی مستوى العمل. کما أن فرص العمل لم توزع بالتساوی بین المحلیات. وتمثل القصور أیضاً فى عدم وجود برامج لذوی الإحتیاجات الخاصة وبرامج تخص المرأة. وأن الجمعیات المدرسیة المنتجة التى تعلم الطلاب کیفیة التعاون وزیادة الإنتاج لم تکن موجودة فی المدارس. وشمل القصور أیضاً عدم مواصلة التدریب للمعلمین إلا من خلال الدورات أثناء الخدمة والتى کانت فی رأی القادة التربویین غیر کافیة.
3. عدم وجود تثقیف للمعلم لکی یکون معلماً مواکباً ومطلعاً وذلک بإنشاء المکتبات للمعلمین والدوریات الثقافیة المهنیة فى مجال التربیة لتخرج لنا المعلم الموسوعة فى مجاله الثقافیة العامة.
4. هناک عدم إهتمام بتنفیذ إستراتیجیة التخطیط التربوی فقد وضعت هذه المناهج لکی تکون محاورها المعلم، المنهج، الطالب، وولى الأمر فنجد عدم إشتراک الرأی العام فى الخطط التربویة وحتى المعلمین لا یشترکون فى المؤتمرات التربویة بنسب کبیرة ولا توجد مؤتمرات تربویة بالمدارس. ولم تعمم المکتبات المدرسیة بالمدارس وذلک لزیادة المعارف والآداب والعلوم العامة للطلاب حیث تزودهم بمهارة الإطلاع فینشأ جیلاً مثقفاً واعیاً. وهذا أیضاً یحقق فرض الإهتمام بالجانب الکمی أکثر من الکیفی إذ أن المدارس تخرج الآلاف من الطلاب سنویاً ولکنهم یکتفون بما فى المناهج المدرسیة من معارف ومهارات، ویشمل هذا إنشاء المکتبات الإلکترونیة حیث المدخل إلى العالم.

التوصیات

     من خلال النتائج المستخلصة من هذه الدراسة، والتی تم التوصل الیها من الإطار النظری للدراسة ودراسة وتحلیل البیانات والتی تعلقت کلها بموضوع تقویم التخطیط التربوی بإدارة التعلیم بمنطقة الریاض، المملکة العربیة والسعودیة، فقد خلصت هذه الدراسة إلى توصیات والتی ینبغی مرعاتها لیأخذ بها التخطیط التربوی لإدارة التعلیم فی منطقة الریاض – المملکة العربیة السعودیة موقعه. وجاءت على النحو الآتی:

1-     أن یتم تأهیل العاملین بالتخطیط التربوی ویکونوا من ذی المؤهلات العلمیة العلیا فی مجال التخطیط التربوی. وأن یعاد النظر فى تدریب المعلمین عبر معاهد التدریب المختلفة وأن یکون التدریب متواصلاً .

2-     لا بد من جهة حکومیة تشرف على تقویم التخطیط التربوی بإدارة التعلیم بمنطقة الریاض، المملکة العربیة والسعودیة، بحیث یکون هیئة رقابة تربویة، وتکون قراراتها ملزمة، ویکون لها سلطة رقابیة مطلقة، فتطلع على کل ما ترى الاطلاع علیه من خطط تربویة.

3-     ضرورة المتابعة فی تطویر الأنظمة والقوانین ذات العلاقة بعمل بإدارة التعلیم بمنطقة الریاض، المملکة العربیة والسعودیةبما یساعد على حسن الأداء لرسالتها، والتمشی مع مستجدات التخطیط التربوی ومتطلبات القادة التربویین ومدیری المدارس والمدرسین والمجتمع التربوی، وحمایة جمیع الأطراف ذوی العلاقة مما یمکنها من المنافسة.

4-     عقد ندوات ولقاءات ومؤتمرات عن التخطیط التربوی.

المقترحات

من نتائج هذه الدراسة فى مجال تقویم التخطیط التربوی بإدارة التعلیم بمنطقة الریاض، المملکة العربیة والسعودیة. وإثراءاً لعملیة البحث یقترح الباحث الآتی:

1. تبنی هذه الدراسة من قبل المهتمین بقضایا التخطیط التربوی وإجراء دراسة لهذا الموضوع وتوسیعها لتکون نتائجها أکثر فائدة للتخطیط التربوی الذى هو علم متجدد.
2. قیام أهل الإختصاص ومراکز البحوث وخبراء التخطیط التربوی بتقدیم مزیداً من البحوث والدراسات لتطویر التخطیط التربوی.

المراجع

أبو علام، رجاء، (2001). النظریات الحدیثة فی القیاس والتقویم وتطویر نظام الامتحانات، ورقة عمل، المؤتمر العربی الأول للامتحانات والتقویم التربوی، رؤیة مستقبلیة، المرکز القومی للإمتحانات والتقویم التربوی، القاهرة فی الفترة مابین 22~24/12/2001م.

أبو عیشة، غیداء عبد الله صالح، (2007). مشکلات التخطیط التربوی لدى مدیری ومدیرات المدارس الحکومیة الثانویة فی فلسطین، رسالة ماجستیر، کلیة الدراسات العلیا، جامعة النجاح الوطنیة،نابلس، فلسطین.

أحمد، صلاح محمد على محمد، (2003). التخطیط التربوی فى السودان، رسالة ماجستیر فى التربیة إدارة وتخطیط تربوی غیر منشورة من جامعة أم درمان الإسلامیة، کلیة التربیة، الدراسات العلیا قسم الإدارة والتخطیط، أم درمان، السودان.

بریر، آدم عصام الدین، (2015). التخطیط التربوی والتنمیة البشریة، دار الکتاب الجامعی، العین، الإمارات العربیة.

حافظ، محمد علی، (1965). التخطیط للتربیة والتعلیم، المؤسسة المصریة العامة للتألیف والأنباء والنشر، الدار المصریة للتألیف والترجمة. القاهرة، مصر.

حجى، أحمد إسماعیل، (2002). اقتصادیات التربیة والتخطیط التربوی، الطبعة الأولى، دار الفکر العربی، القاهرة، مصر.

حضراوی، خلود بنت فاروق، (1429ه). التخطیط التربوى فی عهد الملک عبد العزیز وأثره علی النهضة التعلیمیة الحدیثة، رسالة ماجستیر،جامعة ام القرى کلیة التربیة، قسم الادارة التربویة والتخطیط.

حمدان، محمد زیاد، (1980). تقییم التعلم : اسسه و تطبیقاته، دار العلم للملایین، بیروت، لبنان، ط1.

الخطیب، أحمد محمود، (1988). اتجاهات حدیثة فی التقویم التربوی وانعکاساتها على تقویم طلبة التعلیم العام. تونس: المنظمة العربیة للتربیة والثقافة والعلوم، المجلة العربیة للتربیة، المجلد الثامن، العدد الأول.

خمیس، موسى یوسف.( 1999). مدخل إلى التخطیط، دار الشروق للنشر والتوزیع، عمان،الأردن

الرحبی، حسن حسین، (2001). التخطیط التربوی فى الیمن، رسالة ماجستیر فى الإدارة والتخطیط التربوی غیر منشورة، جامعة أم درمان الإسلامیة، کلیة التربیة، الدراسات العلیا، أم درمان، السودان.

رحمة، أنطوان، (1986). تدریب القیادات التربویة فیمجال التخطیط التربوی، ندوة خبراء وضع خطة لتدریب القیادات التربویة العلیا فی الوطن العربی، تونس، نیسان 1986، دراسة غیر منشورة.

سعید إسماعیل علی، (1992). التعلیم المصری بین القطاع العام والقطاع الخاص، دراسات تربویة، رابطة التربیة الحدیثة، المجلد 7، الجزء 45، القاهرة، مصر

سلامة، کاید، (2005). مفهوم التخطیط التربوی ومنهجیته العلمیة وأهمیتة، وعملیاته، وأولویاته، اجتماع خبراء شبه أقلیمی حول التخطیط التربوی، فی الفترة 2~6/4/2005، مسقط، سلطنة عُمان.

سلیمان، عبدالمطلب محمد، (2006). التخطیط التربوی للمرحلة الثانویة دراسة تحلیلیة تقویمیة للخطة العشریة من الإستراتیجیة القومیة الشاملة (1992~ 2022م)، رسالة ماجستیر فى التربیة. غیر منشور من جامعة أم درمان الإسلامیة کلیة التربیة – الدراسات العلیا، أم درمان، السودان.

سیف الإسلام، سعد عمر، (2005). الإدارة التربویة والتخطیط التربوی، منشورات جامعة السودان المفتوحة، ط1، الخرطوم، السودان.

عبدالحی، رمزی أحمد، (2006). التخطیط التربوی ماهیته ومبرراته وأسسه، دار الوفاء لدنیا الطباعة والنشرومکتبة الوفاء القانونیة،الإسکندریة، مصر.

عبدالدائم، عبدالله، (1993). التخطیط التربوی – أصوله وأسالیبه الفنیة وتطبیقاته فی البلاد العربیة، دار العلم للملایین، ط1، بیروت، لبنان.

عطوی، جودت عزت، (2004). الإدارة التعلیمیة والإشراف التربوی، دار الثقافه للنشر والتوزیع، عمَان، ط2.

علام، صلاح الدین محمود، (2006). القیاس والتقویم التربوی والنفسى، أساسیاته وتطبیقاته وتوجهاته المعاصرة، دار الفکر العربی، القاهرة، مصر.

الغملاسی، محمد بن خلفان بن سعید، (2008). التخطیط الإستراتیجی لتطویر کفایات الإداریین والفنیین للقیام بمهام التدریب التربوی فى ضوء مفهوم إدارة الجودة الشاملة بسلطنة عُمان، أطروحة دکتوراهفى التربیة تخصص الإدارة والتخطیط التربوی من جامعة أم درمان الإسلامیة – کلیة الدراسات العلیا- کلیة التربیة قسم الإدارة والتخطیط التربوی، أم درمان، السودان.

فهمی، سیف الدین، (2000). التخطیط أسسه وأسالیبه ومشکلاته، مکتبة الانجلو المصریة، ط1، القاهرة، مصر.

لکحل، لخضر، وکمال، فرحاوی، (2009). أساسیات التخطیط التربوی، النظریة والتطبیقیة. وزارة التربیة الوطنیة، الحراش، الجزائر، ط1، ج1.

مریزیق، هشام یعقوب، (2009). التخطیط التربوی –المفهوم والواقع والتطبیق، دار جریر للنشر والتوزیع، الریاض، المملکة العربیة السعودیة.

مطاوع، إبراهیم عصمت، (1995). أصول التربیة، دار الفکر العری، القاهرة، مصر.

المراجع باللغة الاجنبیة

Tinbergen, J. (1967). Development Planning. Books (Jan Tinbergen). Weidenfeld and Nicolson, London