أثــر استخــدام مستويــات الفهـــم القرائــى فــى مقـــرر اللغــة العربيــة لتنميـــة مهــارات التفكيــر المستقبلــى لــدى تلاميــذ المرحلـــة الابتدائيــة ( الصــف الرابــع الابتدائــي )

              مركز أ . د . احمد المنشاوى

              للنشر العلمى والتميز البحثى

                    مجلة كلية التربية

                   =======

أثــر استخــدام مستويــات الفهـــم القرائــى فــى مقـــرر اللغــة العربيــة لتنميـــة مهــارات التفكيــر المستقبلــى لــدى تلاميــذ المرحلـــة الابتدائيــة ( الصــف الرابــع الابتدائــي )

إعــــــــــــــــــــــداد

أ.د/ حسن عمران حسن عمران                         أ.م.د/ عبدالوهاب هاشم سيد عامر 

أستاذ المناهج وطرق تدريس اللغة العربية                          أستاذ المناهج وطرق تدريس اللغة

           والدراسات الإسلامية                                     العربية والدراسات الإسلامية المساعد

     كلية التربية- جامعة اسيوط                                            كلية التربية- جامعة اسيوط    

abdelwahab.amer@edu.aun.edu.eg                              hassan.omran@edu.aun.edu.eg

أ/ أحمد جمال الدين ثابت إبراهيم

باحث ماجستير

  تخصص( مناهج وطرق تدريس اللغة العربية والدراسات الإسلامية)

كلية التربية- جامعة اسيوط

ahyora2016@gmail.com

   }المجلد الواحد والأربعون– العدد الثامن - جزء ثانى - أغسطس 2025 م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص البحث

هدف البحث إلى :

1- استخدام مستويات الفهم القرائي في مادة اللغة العربية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية            ( الصف الرابع الابتدائي )  .

٢ - تنمية مهارات التفكير المستقبلي في مادة اللغة العربية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية            ( الصف الرابع الإبتدائى ).

٣ – تعرف أثر استخدام مستويات الفهم القرائى فى مقرر اللغة العربية لتنمية مهارات التفكير المستقبلى لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية ( الصف الرابع الإبتدائى ).

ولتحقيق ذلك استخدم البحث  الأدوات والمواد الآتية وهى من إعداد الباحث : تم استخدام أدوات تجريب ، وتشمل: مستويات الفهم القرائى فى مقرر اللغة العربية تلاميذ المرحلة الابتدائية

أدوات جمع المعلومات ، وتشمل: قائمة مهارات التفكير المستقبلي المراد اكتسابها لدى التلاميذ.

أدوات القياس، وتشمل:  بطاقة ملاحظة مهارات التفكير المستقبلي لدى تلاميذ             المرحلة الابتدائية.

- دليل المعلم .

وتوصلت الدراسة إلى :

- "لا توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي رتب درجات المجموعتين الضابطة والتجريبية في القياس القبلي على بطاقة ملاحظة مهارات التفكير المستقبلي" ونتائجها .

*تكافؤ المجموعتين قبل التجربة .

*تشابه جميع مهارات التفكير المستقبلي قبل التجربة .

- "لا توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي رتب درجات المجموعة الضابطة في القياسين القبلي والبعدي على بطاقة ملاحظة مهارات التفكير المستقبلي" ونتائجها .

*عدم تأثير العوامل الخارجية على المجموعة الضابطة .

*ثبات مستوى مهارات التفكير المستقبلي في المجموعة الضابطة .

- "توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي على بطاقة ملاحظة مهارات التفكير المستقبلي في اتجاه القياس البعدي" ونتائجها .

*تحسن جميع مهارات التفكير المستقبلي في المجموعة التجريبية .

- "توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي رتب درجات المجموعتين الضابطة والتجريبية في القياس البعدي على بطاقة ملاحظة مهارات التفكير المستقبلي في اتجاه المجموعة التجريبية"، ونتائجها.

*التباين بين المجموعتين الضابطة والتجريبية .

- "لا توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية في القياسين البعدي والتتبعي على بطاقة ملاحظة مهارات التفكير المستقبلي"ونتائجها .

1- دلالة الاستمرارية والاستدامة

الكلمات المفتاحية : مستويات الفهم القرائى – مهارات التفكير المستقبلى

"The Impact of Using Reading Comprehension Levels in the Arabic Language Course on Developing Future Thinking Skills among Primary Stage Students (Fourth Grade)"

Prof.Dr. Hassan Omran Hassan Omran              

Professor of Arabic Language & Islamic           

Studies Curriculum and Teaching Methods      

  Faculty of Education - Assiut University

hassan.omran@edu.aun.edu.eg

Prof.Dr. Abdel Wahab Hashem Sayed

Professor of Arabic Language & Islamic

Studies Curriculum and Teaching

Methods Assistant Emeritus Professor.

Faculty of Education - Assiut University

abdelwahab.amer@edu.aun.edu.eg

Summary of the research

Ahmed Gamal El-Din Thabet Ibrahim

"Master's Researcher specializing in

(Curriculum and Teaching Methods of Arabic Language and Islamic Studies)"

Research Institution: Faculty of Education – Assiut University.

ahyora2016@gmail.com

Research Objectives:

1. To utilize reading comprehension levels in the Arabic language subject among primary stage students (fourth grade primary).
2. To develop future thinking skills in the Arabic language subject among primary stage students (fourth grade primary).
3. To identify the effect of using reading comprehension levels in the Arabic language course on developing future thinking skills among primary stage students (fourth grade primary).

To achieve these objectives, the research employed the following tools and materials, prepared by the researcher:

• Experimental tools, including Reading comprehension levels in the Arabic language course for primary stage students.
• Data collection tools, including: A checklist of future thinking skills to be acquired by the students.
• Measurement tools, including: An observation card for future thinking skills among primary stage students.
• Teacher’s guide.

Findings of the Study:

• "There were no statistically significant differences between the mean rank scores of the control and experimental groups in the pre-test on the observation card for future thinking skills" and its implications:
• Improvement in all future thinking skills in the experimental group.
• "There were statistically significant differences between the mean rank scores of the control and experimental groups in the post-test on the observation card for future thinking skills, favoring the experimental group" and its implications:
• Disparity between the control and experimental groups.

"There were no statistically significant differences between the mean rank scores of the experimental group in the post-test and follow-up test on the observation card for future thinking skills" and its implications:

Indication of continuity and sustainability.

Keywords:Reading comprehension levels – Future thinking skills

مقدمة

شرف الله تعالى اللغة العربية بجعلها لغة وثيقة الصلة بالدين الإسلامي والشريعة الإسلامية فأرسل خاتم الأنبياء والمرسلين سيدنا محمد صلى الله عليه وسلم من نسل عربي، وأنزل عليه القرآن الكريم باللغة العربية الفصيحة فقال سبحانه وتعالى:

"قرآنا عربيا غير ذي عوج لعلهم يتقون"، وقال أيضًا "بلسان عربي مبين" صدق الله العظيم قرآن كريم ، سورة الزمر آية ( 28 ) .

تعد اللغة من أهم وسائل الاتصال في حياة الفرد، وهي الطريقة الأساسية للاطلاع والدراسة والتحصيل، وفيها يعبر الفرد عن ذاته ويتواصل مع الآخرين، فهي وعاء للفكر ووسيلة للتعبير عن الذات والأفكار ووسيلة للتواصل، فهي لغة حية ووعاء لكنوز علمية ومعرفية وثقافية.

وفي هذا الإطار، يرى كاسندر (Casinader, 2004) أن التفكير المستقبلي لا يتم إلا من خلال إتقان مهارات التنبؤ والاستشراق والتخطيط والرؤية والتي تُعد من أهم أبعاده ودوافعه وفهم طبيعة المتغيرات والمتطلبات القادمة بشكل موجه وأساسي لعملية التفكير المستقبلي.

وقد أوضحت بعض الدراسات السابقة أهمية تنمية مهارات التفكير المستقبلي لدى الطلاب، ومن هذه الدراسات دراسة (Fa - Chung Chiu, 2012) والتي أوضحت أن التفكير المستقبلي لدى طلاب الجامعة له تأثير كبير في تنمية مهارات التفكير الإبداعي لديهم.             ومن الدراسات التي اهتمت بالتفكير المستقبلي والتي أوضحت أهمية تنميته، دراسة                 (جيهان الشافعي، ٢٠١٤) التي قامت بحساب فاعلية مقرر مقترح في العلوم البيئية قائم علي التعلم المتمركز حول مشكلات في تنمية مهارات التفكير المستقبلي والوعي البيئي لدي طلاب كلية التربية.

ومن هنا يحاول الباحث استخدام مستويات الفهم القرائى  بهدف تنمية مهارات التفكير المستقبلي في مادة اللغة العربية لدى طلاب المرحلة الابتدائية ( طلاب الصف الرابع الابتدائي )

مشكلة الدراسة:

  تمثلت مصادر تحديد مشكلة البحث في الآتي:

من خلال عمل الباحث في الحقل التربوي وما عرضته الكثير من المؤتمرات التربوية، والاطلاع على الدراسات السابقة اتضح له أنه على الرغم من أهمية الفهم القرائي في تعلم اللغة العربية وتنمية مهارات التفكير المستقبلي إلا أن الواقع التعليمي يشير إلى ضعف مهارات التفكير المستقبلي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية ، وقد يرجع السبب في ذلك إلى طرائق التدريس السائدة في تدريس اللغة العربية، الأمر الذي يظهر الحاجة إلى استخدام مستويات الفهم القرائى لتنمية مهارات التفكير المستقبلي في مادة اللغة العربية لدى تلاميذ  المرحلة الابتدائية .

كما كشفت بعض الدراسات عن ضعف التلاميذ في مهارات التفكير المستقبلى ، وأنهم يجدون صعوبة كبيرة فيه، وكذلك ضعف أداء المعلمين الذين تقع عليهم مسؤولية تعليمه .

وأيضًا من خلال الاطلاع على نتائج الأدبيات والبحوث السابق المتعلقة بمتغيرات البحث (مستويات الفهم القرائي، التفكير المستقبلي) وما توصلت إليه دراسة كل من دراسة         (تهاني سليمان، 2017) إلى قياس فعالية استخدام مستويات الفهم القرائى  في تنمية التفكير المستقبلي ودراسة (أحمد علي وهشام عنانلي، 2021) فاعلية التعلم المتمازج في تنمية مهارات الفهم القرائي، عن طريق استخدام استراتيجية تدريسية قائمة على المثيرات القرآنية والتي أكدت جود ضعف لدى كثير من التلاميذ  في هذه المهارات .

أسئلة الدراسة:

ومن هنا يمكن تحديد مشكلة البحث في الإجابة عن السؤال الرئيسي التالي:

ما درجات مستويات الفهم القرائى اللازمة لتنمية التفكير المستقبلي في مادة اللغة العربية لدى تلاميذ  المرحلة الابتدائية؟،

ويتفرع عن هذا السؤال مجموعة من الأسئلة الفرعية التالية:

1- ما مهارات التفكير المستقبلي المناسب تنميتها لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية؟

2-ما طرق الاستفادة من استخدام مستويات الفهم القرائى فى تنمية مهارات التفكير المستقبلى لدى تلاميذ المرحلة الإبتدائية ؟

3-ما أثر استخدام مستويات الفهم القرائى فى مقرر اللغة العربية لتنمية مهارات التفكير المستقبلى لدى تلاميذ المرحلة الإبتدائية الصف الرابع الإبتدائى ) ؟

فرضيات البحث :

- الفرض الأول : لا توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي رتب درجات المجموعتين الضابطة والتجريبية في القياس القبلي على بطاقة ملاحظة مهارات التفكير المستقبلي.

-الفرض الثانى : لا توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي رتب درجات المجموعة الضابطة في القياسين القبلي والبعدي على بطاقة ملاحظة مهارات التفكير المستقبلي.

-الفرض الثالث : توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي على بطاقة ملاحظة مهارات التفكير المستقبلي في اتجاه القياس البعدي.

-الفرض الرابع : توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي رتب درجات المجموعتين الضابطة والتجريبية في القياس البعدي على بطاقة ملاحظة مهارات التفكير المستقبلي في اتجاه المجموعة التجريبية.

-الفرض الخامس : لا توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية في القياسين البعدي والتتبعي على بطاقة ملاحظة مهارات التفكير المستقبلي .

أهداف البحث

يسعى البحث إلى :

١- تنمية مهارات التفكير المستقبلي في مادة اللغة العربية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية من خلال استخدام مستويات الفهم القرائى .

٢ – تعرف أثر استخدام مستويات الفهم القرائى فى مقرر اللغة العربية لتنمية مهارات التفكير المستقبلي في مادة اللغة العربية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية .

أهمية البحث :

من المتوقع أن يسهم البحث الحالى بما يلي :

الأهمية النظرية :

تنبثق أهمية البحث بارتباطه بأحد الاتجاهات الحديثة في تنمية مهارات التفكير المستقبلي، كما يرجى أن يقدم هذه البحث إفادة لكل من الفئات التالية :

١ – التلاميذ : تنمية مهارات التفكير المستقبلي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية ، كما ينمي لدى التلاميذ القدرة على التنبؤ من خلال المعلومات المقدمة في النص المقروء .

٢ - المعلمون: من خلال اطلاعهم على مستويات الفهم القرائى  وأدواته وتعريفهم على مهارات التفكير المستقبلى ، وتوجيه أنظارهم إلى أهمية تعزيز مهارات التفكير المستقبلي               لدى التلاميذ .

٣ - الموجهون: توجيه نظرهم إلى ضرورة عقد دورات تعليمية للمعلمين لتنمية مهارات التفكير المستقبلي، وعمل برنامج تدريبي في ضوئه باستخدام مستويات الفهم القرائى .

٤ - الباحثون: يعد نواة لإجراء بحوث أخرى تفيد في مجال تعليم اللغة العربية لتنمية مهارات التفكير المستقبلى ، كما يرجى أن يسهم في تقديم الإرشادات والتوجيهات لمعدي المناهج، والتي يمكن من خلالها تطبيق مستويات الفهم القرائى فى منهج الصف الرابع الإبتدائى  .

الأهمية التطبيقية:

١ - يرجى أن يساعد هذا البحث  التلاميذ في تنمية مستويات الفهم القرائي لمادة اللغة العربية ومهارات التفكير المستقبلى لديهم .

٢- يرجى أن يساعد هذا البحث  التلاميذ على تعرف ذكاءاتهم الفردية فيتعرف التلميذ على نمط ذكائه، وتنمية هذا الذكاء .

٣ - يرجى أن  يساعد هذا البحث في تقديم بعض الأسس التربوية التي تفيد المعلم في تنمية التفكير المستقبلى بوجه عام وفهم مادة اللغة العربية بشكل خاص .

مصطلحات البحث :

(2 ) الفهم القرائي (Reading Comprehension):

عرّف (شحاتة والنجار، 2011، 232) الفهم القرائي بأنه "عملية تفكير متعددة الأبعاد، وتفاعل بين القارئ والنص والسياق، والفهم عملية استراتيجية، تمكن القارئ من استخلاص المعنى من النص المكتوب ، وهو عملية معقدة تتطلب التنسيق لعدد من مصادر المعلومات ذات العلاقة المتبادلة".

أو هو مجموعة من العمليات الداخلية الشخصية التي تختلف من شخص لآخر بل تختلف عند الفرد من فترة لأخرى ومن مرحلة لأخرى سارة طومسون (Thompson, 2000, 4).

ومن خلال ما سبق يمكن تعريف الفهم القرائي إجرائيًّا بأنه: هو عملية تفكير متعددة الأبعاد، وتفاعل بين الطلاب والنص ( اللغة العربية ) ، والفهم عملية استراتيجية تمكن الطلاب من استخلاص المعنى من النص المكتوب، والتي تختلف من طالب لآخر، كما أنه عملية معقدة تتطلب التنسيق لعدد من مصادر المعلومات ذات العلاقة المتبادلة.

( 3 ) مهارات التفكير المستقبلي (Future Thinking Skills)

عرّفتها (مرفت هاني، 2016) بأنها "قدرة الطلاب علي فهم تطور المشكلات أو المواقف من الماضي مرورا بالحاضر إلي امتداد زمني مستقبلي لمعرفة اتجاه وطبيعة التغيير مستندا إلي معلومات متوفرة عن الحاضر وتفسيرها وتحليلها والاستفادة منها لفهم المستقبل والتنبؤ بالمشكلات المستقبلية المتوقع حدوثها وصياغة فرضيات جديدة في ضوء ذلك واتخاذ التدابير اللازمة لهذا ثم اقتراح حلول وأفكار مستقبلية جديدة لتحقيق مستقبل مفضل ومأمول".

ويمكن تعريف التفكير المستقبلي إجرائيًّا بأنه العملية العقلية التي يقوم بها الطلاب بغرض التنبؤ بقضية مرتبطة بالنص المقروء أو مشكلة ما مستقبلًا، وحلها أو الوقاية من حدوثها لأضرارها وفقًا لما يتوفر لديهم من معلومات مرتبطة بها حاليًا.

حدود البحث

اقتصر البحث على الحدود الآتية:

الحدود الموضوعية: اقتصر البحث على استخدام مستويات الفهم القرائى  فى مقرر اللغة العربية  لتنمية مهارات التفكير المستقبلي في مادة اللغة العربية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية          ( الصف الرابع الابتدائى ) .

الحدود البشرية: اقتصر البحث على مجموعة من تلاميذ المرحلة الابتدائية بالصف الرابع الإبتدائى من محافظة أسيوط.

الحدود المكانية: تم تطبيق البحث على بعض المدارس المصرية بمحافظة أسيوط بإدارة أسيوط التعليمية ،  بمدرسة جمال عبد الناصر للتعليم الأساسى. 

الحدود الزمانية: تم تطبيق البحث خلال فصل دراسي كامل من العام الدراسي ٢٠٢٤م -٢٠٢٥ ؛ حتى يتسنى إعداد أدوات الدراسة وإجراءاتها وتطبيقها واستخلاص نتائجها .

أدوات البحث :

 سوف يقوم الباحث بإعداد الأدوات الآتية:

١ - أدوات تجريب، وتشمل: استخدام مستويات الفهم القرائى  في اللغة العربية للصف               الرابع الابتدائي .

٢ - أدوات القياس، وتشمل: بطاقة ملاحظة مهارات التفكير المستقبلي لدى تلاميذ                   المرحلة الابتدائية.

٣ - أدوات جمع المعلومات، وتشمل: قائمة مهارات التفكير المستقبلي المراد اكتسابها               لدى التلاميذ.

٤-  دليل المعلم .

منهج البحث  ومتغيراته :

سوف يستخدم الباحث في ضوء طبيعة البحث  منهجين، هما:

1- المنهج الوصفي التحليلي: وذلك فيما يتعلق بمراجعة الأدبيات والدراسات السابقة التي تناولت متغيرات البحث (مستويات الفهم القرائي، والتفكير المستقبلي) والتوصل إلى مهارات    التفكير المستقبلي.

2-المنهج التجريبي التصميمي شبه التجريبي: وذلك فيما يتصل بتجربة البحث ، وضبط المتغيرات وسوف يتم الاستعانة بالتصميم شبه التجريبي القائم على المجموعتين             (الضابطة والتجريبية) في التطبيقيين القبلي والبعدي.

إجراءات البحث :

سوف تسير وفقًا للخطوات والإجراءات التالية:

1- للإجابة عن السؤال الأول ونصه: ما مهارات التفكير المستقبلي المناسب تنميتها لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية؟

لتحديد مهارات التفكير المستقبلي اللازم تنميتها لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية سوف يتم اتباع الآتي:

- الاطلاع على الأدبيات والدراسات السابقة ذات الصلة بالتفكير المستقبلي وإبراز ما يمكن الاستفادة به منها في إعداد قائمة بمهارات التفكير المستقبلي.

- إعداد قائمة مبدئية بمهارات التفكير المستقبلي المناسبة لتلاميذ المرحلة الابتدائية

- عرض القائمة على المحكمين والمتخصصين في مجال اللغة العربية وطرائق تدريسها لضبطها ووضعها في صورتها النهائية.

1- للإجابة عن السؤال الثانى والذى نصه : ما طرق الاستفادة من استخدام مستويات الفهم القرائى فى تنمية مهارات التفكير المستقبلى لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية ؟

 سوف يتم اتباع التالي:

- الاطلاع على الأدبيات والدراسات السابقة المتصلة لمعرفة كيفية استخدام مستويات الفهم القرائى فى  تنمية مهارات التفكير المستقبلى لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية .

- تحديد مستويات الفهم القرائى، وعرضها على المحكمين والمتخصصين في مجال اللغة العربية وطرائق تدريسها لضبطها ووضعها في صورتها النهائية.

1- للإجابة عن السؤال الثالث والذى نصه : ما أثر استخدام مستويات الفهم القرائى فى             مقرر اللغة العربية لتنمية مهارات التفكير المستقبلى لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية            (الصف الرابع الإبتدائى ) ؟

 سوف يتم اتباع التالي:

- إعداد الإطار العام لمستويات الفهم القرائى  ويتضمن:

- تحديد الأهداف العامة والسلوكية في ضوء الخطوات السابقة.

- تحديد المحتوى في صورة عرض لبعض النصوص النثرية في مادة اللغة العربية .

- تحديد الزمن اللازم للتدريس .

- تحديد الخطوات المناسبة لتدريس الموضوعات .

- تحديد مجموعة من الوسائط التعليمية المناسبة للمحتوى .

- تحديد أساليب التقويم المناسبة للتأكد من مدى تحقيق هذا المحتوى  للأهداف التي وضع           من أجلها.

-عرض محتوى مستويات الفهم القرائى ومهارات التفكير المستقبلى  على بعض الخبراء والمتخصصين لإبداء الرأي حولها ثم تعديلها في ضوء آرائهم.

- إعداد بطاقة ملاحظة مهارات التفكير المستقبلي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية وعرضها على المحكمين لضبطها وتطبيقها استطلاعيًا على مجموعة من التلاميذ لحساب صدقها وثباتها .

- اختيار مجموعة من تلاميذ المرحلة الابتدائية ( تلاميذ الصف الرابع الابتدائي ).

- التطبيق القبلي لبطاقة ملاحظة مهارات التفكير المستقبلي على مجموعة البحث.

- تدريس موضوعات  (مادة اللغة العربية) باستخدام مستويات الفهم القرائى .

- التطبيق البعدي لبطاقة ملاحظة مهارات التفكير المستقبلي على مجموعة البحث

- رصد النتائج وتحليلها وتفسيرها في ضوء فروض البحث وأسئلته.

الإطار النظرى   

الفهم القرائي

القراءة هي مفتاح العلم والمعرفة، وهي واحدة من أهم المهارات التي يمكن أن يكتسبها الإنسان. منذ اللحظة التي يتعلم فيها الطفل قراءة أولى كلماته، ينفتح أمامه عالم واسع من المعلومات والأفكار والثقافات المختلفة. القراءة لا تقتصر فقط على فك رموز الحروف والكلمات، بل هي عملية عقلية معقدة تشمل الفهم، والتحليل، والتفسير، والتفاعل مع النصوص.

كما يعد الفهم القرائي الغاية من كل قراءة، والهدف الذى يسعى كل معلم إليه لتنمية مستوياته المختلفة لدى تلاميذه في مختلف المراحل التعليمية، ويساعد الفهم القرائي الدارس على القيام بالعديد من العمليات العقلية مثل التحليل والتعليل والربط والإدراك والحكم             والاستنباط ؛ فبمقدار ما يقرأ الفرد يسمو فكره وتظهر موهبته ويتسع أفقه وتبرز ابتكاراته.    (هناء عبدالحافظ، 2023، 134)

1- مفهوم الفهم القرائي

الفهم في اللغة العربية حسن تصور المعنى وجودة استعداد الذهن للاستنباط، أما الفهم القرائي فيشير حمدي الفرماوي إلى أن الفهم هو التعرف على الكلمات ومعانيها وتجميعها في صورة وحدات فكرية والتركيز على تلك الوحدات الفكرية من أجل فهم المعنى الكامل للجمل، وإدراك العلاقات بين الجمل لتمكنه من إدراك العلاقات القائمة بين تلك الفقرات، يمكنه حينئذ أن يفهم معنى النص كاملاً.(على مدكور، 1991، 130)

أما لويس "lewis" فيعرفه بأنه عملية بناء القارئ للمعنى من خلال تفاعله مع النص مستخدمًا المعرفة السابقة، والخبرات الشخصية، ومعلومات النص والموقف الذي يأخذه من حيث طبيعة العلاقة مع النص (وائل حال، 2015، 540)، كما أشارت سعاد مأمون(2021، 1286) أن الفهم القرائي يعتمد على إمعان الفكر للتعرف على المعاني وإدراك العلاقات بين الكلمات والجمل والفقرات وصولا إلى اتخاذ موقف من المقروء بالحكم عليه أو نقده.

أيضاً عرفت سحر كاظم وآخرون(2018، 1196) الفهم القرائي من ثلاث جوانب على النحو التالي:

أولاً- الفہم عملية تحصيل المعلومات .             ثانياً- الفهم عملية تأمل وفحص 

 ثالثاً- الفهم عملية تقييم أو حكم

بناءً على ما سبق ذكره من تعريفات متعددة يمكن تعريف الفهم القرائي وفقاً للدراسة الحالية بأنه القدرة على قراءة نصوص اللغة العربية واستيعاب محتواها بشكل فعال، مما يتضمن التعرف على الكلمات وفهم معانيها، وتفسير الجمل والعبارات، واستنتاج الأفكار الرئيسية والفرعية من النصوص، كما يشمل القدرة على تحليل النصوص وتقييمها، وربط المعلومات الجديدة بالمعرفة السابقة، بما يعزز من قدرة التلاميذ على التفكير النقدي والتفاعلي، وأيضاً يعتبر الفهم القرائي مهارة أساسية تساهم في تنمية التفكير المستقبلي لدى التلاميذ من خلال تعزيز قدرتهم على استخلاص وتطبيق ما تعلموه في سياقات حياتية مختلفة.

5- خصائص الفهم القرائي

عرض ليرنر (Lerner,1998) بعضاً من المفاهيم والأفكار المتعلقة بخصائص الفهم القرائي والتي تتضح منها طبيعته، وهي كما يلي:

1- الفهم عملية معرفية .     2 - الفهم في القراءة هو عملية الوصول إلي المعني من خلال اللغة،

3- الفهم القرائي عملية تفكير. 4- الفهم القرائي يتطلب تفاعلاً مع النص،

6- أهمية الفهم القرائي

الفهم أداة المتعلم نحو التميز والصدارة في مختلف المجالات، فمن يقرأ تاريخ العلماء، والأدباء والفلاسفة العظام يجد أن الصفة الجامعة بين هؤلاء جميعا هي الفهم القرائي، وأن أي إنسان يحاول أن يتصدى للقيادة الفكرية أو الاجتماعية أو السياسية لابد أن يقرأ ويفهم. (فتحي يونس،2001، 259)

ويعد الفهم القرائي أهم مهارات القراءة بل هو غايتها، وهو الضالة المنشودة لكل قارئ والهدف الذي يتطلع إليه كل معلم ( حسن شحاته، مروان السمان، ۲۰۱۲، ۸۷) .

وفي ضوء البحث الحالي  يرى الباحث أهمية الفهم القرائي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية يمكن تلخيصها كالتالي:

1 - تطوير مهارات التفكير النقدي                 2 - تحسين الأداء الأكاديمي

3- بناء أساس قوي للتعلم المستقبلي               4- تعزيز مهارات اللغة والتواصل

5- تطوير مهارات الاستنتاج والتحليل           6 - تحقيق النجاح الشخصي والاجتماعي

7- تشجيع التفكير الإبداعي                          8 -  تنمية مهارات التلخيص والتنظيم

مستويات الفهم القرائي

للفهم القرائي مستويات متسلسلة بشكل هرمي ومتدرجة في صعوبتها وفي العمليات العقلية وفي المهارات التي يحتاجها كل مستوى، وقد تعددت التصنيفات التي تناولت مستويات الفهم القرائي وقد يرجع هذا التعدد إلى الاختلاف في فهم طبيعة القراءة وأهدافها والعوامل المؤثرة في الفهم القرائي.

أشارت ناديا أبوعمار(2016، 52-53) إلى أن الباحثين قسموا الفهم القرائي تبعًا لحجم الوحدة المقروءة وهو ما يمكن أن نطلق عليه مستويات الفهم الأفقية وهي على            النحو الآتي:

- مستوى فهم الكلمة: ويتضمن هذا المستوى مهارات تحديد معنى الكلمة وفهم دلالتها، معرفة أضداد الكلمات، إدراك العلاقة بين كلمتين والقدرة على تصنيف الكلمات في               مجموعات متشابهة

- مستوى فهم الجملة: ويضم مهارات تحديد هدف الجملة وفهم دلالتها، ربط الجملة بما يناسبها من معان في النصوص، إدراك العلاقة الصحيحة بين جملتين ونوع هذه العلاقة، نقد ما تتضمنه الجملة من المعاني، والقدرة على تصنيف الجملة وفق ما تنتمي إليه من آراء وأفكار.

- مستوى فهم الفقرة: يتضمن مهارات القدرة على وضع عنوان مناسب للنص، تحديد الأفكار الأساسية للنص، تقويم الفقرة في ضوء ما تتضمنه من أفكار وآراء، إدراك ما بين السطور من أفكار ضمنية.

3- المستوى التطبيقي "قراءة ما خلف السطور: ويقصد به كيفية الاستفادة من المعلومات الموجودة بالنص من خلال طرح أسئلة حول ما هو مكتوب بالنص، ووضع تنبؤات وآراء حول هذه المعلومات، ثم تكوين رؤية وصياغة أفكار جديدة أي تتضمن الإدراك الواعي للقارئ، وقدرته على ضبط عملياته المعرفية والتحكم بها وتوجيهها.

وأيضاً ذكر مرضي الزهراني(58،2017) أنه قسم كل من شحاتة وبهلول والناقة وحافظ والظنحاني الفهم القرائي إلى خمسة مستويات وهي:

 1- مستوى الفهم المباشر    2- مستوى الفهم الاستنتاجي    3- مستوى الفهم النقدي

4- مستوى الفهم التذوقي       5- مستوى الفهم الإبداعي

المحور الثانى : التفكير المستقبلي

بدأ الاهتمام بالمستقبل منذ أقدم العصور، عندما بدأ الإنسان يسعى لفهم الكون بشكل شامل واكتشاف أسراره وخفاياه، حيث لاحظ الإنسان البدائي ما حوله من مظاهر الطبيعة وغرائبها وتضاريسها وزلازلها وحركة كواكبها، وعجائب الحيوان والنبات، ثم لاحظ ذاته فوجدها فضاء مليئاً بالتساؤلات التي تتزاحم وتتراكم، كلما تقدم الزمن وتوغل أكثر من تجاربه مع الطبيعة ومع أخيه الإنسان، ومن لحظات الوعي والتأمل راح يتجه نحو ذاته ليؤلف ويربط بين الأحداث والظواهر المتكررة ليخرج بنتائج جديدة، لكنه بقى في حيرة أمام المستقبل المجهول الذي يشعر بأنه قد يداهمه بالمستجدات، وعندها يجد سبيلاً للخروج منها، وقد شكل هذا التفكير والمعاناة كابوساً خالياً لا ينفك عنه، ورأى أنه لابد من التوقف عنده ودراسته، كما تحسب لاحتمال تعرض جهوده وأمجاده وما يؤسسه اليوم للإنهيار غداً، وبهذا استنفز قواه الداخلية وعاش حالة من الترقب والحيطة والحذر، ثم أخذ يبحث عن وسائل وخطط التأمين لمستقبله.(عماد حافظ،2015، 9)

 (1) مفهوم التفكير المستقبلي

مفهوم التفكير المستقبلي قد تم النظر إليه من زوايا متعددة كالتالي:

( أ )  التفكير المستقبلي كعملية

فعرفته إيمان الصافورى وزيزي عمر(2013، 47) التفكير المستقبلي بأنه العملية التى تقوم على فهم وإدراك تطور الحدث أو الأحداث من الماضى مروراً بالحاضر إلى امتداد زمني مستقبلي؛ لمعرفة اتجاه وطبيعة التغيير اعتماداً على استخدام معلومات متنوعة عن الحاضر وتحليلها والاستفادة منها لفهم المستقبل .

كما يعرفه نجوان همام (۲۰۱۹، ۱۲۰) بأنه مجموعة من العمليات العقلية التي يقوم بها الطفل من خلال نشاط عقلي منهجي يقوم على الفهم والإدراك للأحداث الماضية مروراً بالحاضر بغرض الاستعداد للمستقبل واتخاذ القرارات المناسبة من خلال التنبؤ بموضوع ما، أو قضية أو مشكلة ما مستقبلا، وحلها، أو الوقاية من حدوثها أو التعرض لأضرارها وفقاً لما يتوفر لديه من معلومات مرتبطة بها حالياً.

 ( ب )  التفكير المستقبلى كمهارة

 عرفه Pierre, M. et al,. 2018 ) ) بأنه هو الكفاءة الفوقية التي تشمل العديد من المهارات الأساسية في التعليم من أجل التنمية المستدامة .

كما اعتبر محمد أحمد (۲۰۱۳) أن التفكير المستقبلي عملية تنبؤ حيث أشار أنه عملية يتم من خلالها تكوين صورة مستقبلية متنوعة ومحتملة الحدوث، ودراسة المتغيرات التي يمكن أن تؤدي إلي وقوع هذه الصورة المستقبلية فيتسأل الفرد عن ما الذي يمكن أن يكون ؟ (الممكن) ما المرجح أن يكون ؟ (المحتمل) ما الذي ينبغي أن يكون؟ (المفضل).

( جـ )  التفكير المستقبلى كقدرة

كما يرى أيضاً زنقور(2015، 69) التفكير المستقبلى بأنه مجموعة من القدرات التى يجب أن يمتلكها الطالب، بحيث يتمكن من القدرة على توقع النتائج الحالية والمستقبلية انطلاقا من الوضع الراهن لقضية أو مشكلة ما، وحل المشكلات المستقبلية والتصور المستقبلى، وذلك عند معالجة القضايا والمشكلات التي تواجه المجتمع المصرى فى الفترة الحالية .

 ( د) التفكير المستقبلى كعملية تفكير

حددت وفاء المطيري (۲۰۱۸) أن التفكير المستقبلي هو عملية إدراك المشكلات والقدرة علي صياغة فرضيات جديدة والتوصل إلي ارتباطات جديدة باستخدام المعلومات المتوفرة والبحث عن الحلول وتعديل الفرضيات وإعادة صياغتها عند الحاجة ورسم البدائل المقترحة ثم تقديم النتائج، وتتطلب هذه العملية التساؤل والبحث عن الغموض والخيال لتجسيد التفكير في صورة ذهنية أو رسوم أو أفكار.

عرف (Hines, Bishop,2006,28) التفكير المستقبلي بأنه تفكير يمر بمراحل وهي: التهيئة والمسح، والتنبؤ، والتصور، والتخطيط، واتخاذ القرار.

(2) أهمية التفكير المستقبلي

تناولت العديد من الدراسات العربية والأجنبية أهمية التفكير المستقبلي كأداة حيوية في التخطيط الشخصي والمؤسسي وتعزيز القدرة على الابتكار واتخاذ القرارات، من تلك الدراسات دراسة كل من (ابراهيم العيسوي،2003)؛ (محمد عبد الحميد، 2005)؛ (عماد حافظ،2009)؛ (لينا أبوصفبة، 2010)؛ (محمد ابراهيم،2011)،، وقد أكدت تلك الدراسات على النقاط الاساسية:

- يتميز الإنسان ذو التفكير المستقبلي بتقبل كل ما هو جديد من أفكار في جميع المجالات بالمستقبل، كما لدية الالتزام الخلقي في مواجهة التقدم العلمي وما يرتبط به من مشكلات وقضايا وذلك للبحث المستمر عن الأفكار الجديدة في جميع مجالات المستقبل           والشعور بالتفاؤل.

- تساعد المتعلم على إنتاج عدد كبير من الأفكار الجديدة لحل المشكلات المستقبلية في وقت محدد وقياسي بالإضافه إلى القدرة على اتخاذ القرار والقدرة على تحديد المواقف الجديدة والتفكير في النتائج المحتملة.

- القدرة على التفكير الإبداعي والقدرة على التكيف والمرونة في التفكير والأداء.

- القدرة على التنظيم الذاتي في سلوكياته واحتمالات قوية لتدعم الأهداف المستقبلية.

- تنمية القدرة على طرح التساؤلات المثيرة للجدل وحل المشكلات والتفكير بسلاسه عند مواجهه المواقف غير المتوقعه والتماسك.

- وضع التنبؤات والتخطيط الاستراتيجي وإبداع التصورات والأهداف وجدوله الأوليات والتعامل بإيجابية مع المشكلات الاجتماعية والفردية.

- اعتماد التفكير المستقبلي على العقل مقترناً بالخيال والعاطفه والحدس وانتاج التصورات الذهنية والمحاكاه العقلية والتدفق الفكري.

- تنمية المهارات الوجدانية وفهم الأمور وتفسيرها واتخاذ القرارات.

- زيادة قدرة المتعلم على مواجهه المستقبل وجعله أكثر انضباطاً أثناء تحقيق أهدافه تجاه تعلمه وتطوير ذاته.

كما أكد كل من سوهيل وايفانا (Milojevic,2015, 154)؛ ( Sohail Inayatullah,2008) إن تنمية التفكير المستقبلي يساعد الأفراد في تحديد رؤية لمستقبلهم الحالي من خلال التعرف على العقبات أو المشكلات المتوقعة، والبدائل والسيناريوهات المطروحة وبالتالي الأساليب التي يجب اتباعها للوصول إلى مستقبل أفضل .

وفي سياق البحث  الحالي  تأتى أهمية التفكير المستقبلي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية كالتالي:

- تنمية مهارات التفكير النقدي والتحليلي     تعزيز الفهم القرائي

- تنمية مهارات التفكير النقدي              تحفيز الإبداع والكتابة التعبيرية

- الاستعداد للتغيرات اللغوية والثقافية       تشجيع التعلم الذاتي والتخطيط

 (3) مراحل التفكير المستقبلي

اتفق كل من مجدي عقل وإيمان موسى(2019)؛ فاطمة الغامدي(2019)؛ الجوهرة الدوسري(2020) أن مراحل التفكير المستقبلي يتحدد بعدد من المراحل أو الخطوات والتي لابد أن يمر بها المتعلم؛ وهي:

- مرحلة الاستطلاع  -  مرحلة التطلع للأمام   - مرحلة التخطيط  - مرحلة التنفيذ

(4) مهارات التفكير المستقبلي

اتفقت العديد من الدراسات على مهارات التفكير المستقبلي، والتي تتمثل في: مهارة التوقع، ومهارة التصور، ومهارة حل المشكلات المستقبلية، ومهارة التنبؤ، ومن هذه الدراسات: دراســـــــة (حافظ،،۲۰۰۹، 353)، ودراسة (زنقور،2015، 69)؛ ودراسة (ندا، ٢٠١٢، ٦٥)، ودراســـــة (عمار، ۲۰١٥)؛ ودراسة (الشافعي، ۲۰۱٤،۱۹۹)؛ ودراسة (أحمد متولى، 2011، ٦٤)؛ ودراسة ( طارق عامر،٢٠٠٦، ٣٠)؛ ودراسة (علي راشد،2007،220)؛ ودراســــــــة (فرج، ٢٠٠٨، 44)؛ ودراسة (عقيلي أحمد، ۲۰۱۷، 177)؛ ودراسة           (جميل السعدى، ۲۰۰۸)؛ وهذه المهارات هي:

 ۱ - مهارة التوقع                  2- التصور المستقبلى

3- حل المشكلات المستقبلية       4-التنبؤ forcasting:

بينما صنفت ريما هليل (۲۰۱۹) مهارات التفكير المستقبلي إلى:

1- اتخاذ القرار  2- التخطيط،   3- التوقع   4 - حل المشكلات  

5 -  التصور   6 – التخيل     7 – التقييم

الدراسات السابقة

الدراسات التي تناولت الفهم القرائي

هدفت دراسة شريفة محمد عبده المعيدي (2019) إلى التحقق من فاعلية أثر استراتيجية (PQ4R) في تنمية مهارات الفهم القرائي (المباشر، والاستنتاجي، والناقد) لدى تلميذات الصف السادس الابتدائي

وهدفت دراسة مريم بنت سعيد محمد الثبيتي (2018) إلى معرفة مدى فاعلية استراتيجية مقترحة في ضوء ما وراء المعرفة لتنمية مهارات الفهم القرائي لدى تلميذات الصف               السادس الابتدائي،

بينما هدفت دراسة رضا محمد سعيد عبدالله مطعني (2017) إلى التعرف على أثر استخدام بعض الصور الذهنية في تنمية الفهم القرائي والطلاقة القرائية لتلاميذ الحلقة الابتدائية في الوادي الجديد والتعرف علي فاعلية استخدام الصور الذهنية في تنمية الفهم القرائي والطلاقة القرائية لدي تلاميذ الحلق الابتكاري مثل الطلاقة لدي تلاميذ الحلقة الابتدائية، لتمكين التلاميذ من استخدام التخيل في مهارات القراءة لديهم .

هدفت دراسة أسعد علي (2015) إلى علاج الضعف في مهارات الفهم القرائي لدى التلاميذ القابلين للتعليم بالصف الخامس الابتدائي بمدارس التربية الفكرية باستخدام استراتيجية التعلم النشط .

الدراسات التي تناولت التفكير المستقبلي :

هدفت دراسة عبدالله خالد حنفي محمود (2019) إلى تصميم وحدة في النانوتكنولوجي وتطبيقاتها قائمة على التعلم البنائي لتنمية مهارات التفكير المستقبلي لتلاميذ الصف            الثاني الإعدادي .

هدفت دراسة ولاء أحمد غريب محمد (2017) تقديم وحدة مقترحة في ضوء علم الاجتماع الآلي لتنمية التفكير المستقبلي والاتجاه نحو مادة علم الاجتماع لطلاب المرحلة الثانوية.

هدفت دراسة ليزا وديع رزق غالي (2017) إلى تعرف فاعلية استخدام السيناريو في تدريس الفلسفة لتنمية مهارات التفكير المستقبلي لدى طلاب المرحلة الثانوية .

ومن الدراسات العربية التي اهتمت بالتفكير المستقبلي ومهاراته دراسة ولاء محمد          ( 2017 ) ودراسة ليزا غالي ( 2017 ) والتي حددت بها مهارات التفكير المستقبلي إلى: التوقع، التصور، التنبؤ، الاستقراء، ودراسة عبدالله محمود ( 2019 ) والتي تناولت مجموعة من مهارات التفكير المستقبلي

ومن الدراسات التي اهتمت بالتفكير المستقبلي والتي أوضحت أهمية تنميته، دراسة          ( جيهان الشافعي، 2014 ) التي قامت بحساب فاعلية مقرر مقترح في العلوم البيئية قائم على التعلم المتمركز حول المشكلات في تنمية مهارات التفكير المستقبلي والوعي البيئي لدى طلاب كلية التربية .

نتائج البحث

- تفسير الفرض الأول : "لا توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي رتب درجات المجموعتين الضابطة والتجريبية في القياس القبلي على بطاقة ملاحظة مهارات التفكير                  المستقبلي" ونتائجه

- أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس القبلي على بطاقة ملاحظة مهارات التفكير المستقبلي، أي أن المجموعتين كانتا متقاربتين في مستويات التفكير المستقبلي قبل  بدء التجربة.

- تكافؤ المجموعتين قبل التجربة:

• هذه النتيجة تؤكد أن المجموعتين (التجريبية والضابطة) كانتا متشابهتين من حيث مستوى مهارات التفكير المستقبلي قبل استخدام مستويات الفهم القرائى .
• هذا التكافؤ يعزز صدق التجربة، حيث يضمن أن أي تغير لاحق في مستوى التفكير المستقبلي ناتج عن التدخل التجريبي ( استخدام مستويات الفهم القرائى ) وليس بسبب فروق أولية بين المجموعتين.

- تشابه جميع مهارات التفكير المستقبلي قبل التجربة:

جميع قيم Z المحسوبة للدرجة الكلية للبطاقة ولعواملها (التخطيط المستقبلي، التنبؤ المستقبلي، التصور المستقبلي، المنظور المستقبلي، حل المشكلات المستقبلية، القرار المستقبلي، التقييم المستقبلي) غير دالة إحصائيًا، مما يعني أن كل مهارة من مهارات التفكير المستقبلي كانت عند نفس المستوى تقريبًا في المجموعتين.

هذا يعزز موثوقية النتائج، حيث يمكن تتبع أي تحسن لاحق بشكل دقيق.

- بما أن المجموعتين الضابطة والتجريبية كانتا متقاربتين في القياس القبلي لمهارات التفكير المستقبلي، فإن أي فروق تظهر في القياس البعدي ستكون نتيجة لاستخدام مستويات الفهم القرائى  وليس بسبب اختلافات مسبقة بين المجموعتين. وبالتالي، هذا الفرض يضمن أن تأثير التدخل يمكن قياسه بموضوعية وبدقة.

- تفسير الفرض الثانى : "لا توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطي رتب درجات المجموعة الضابطة في القياسين القبلي والبعدي على بطاقة ملاحظة مهارات التفكير           المستقبلي" ونتائجه.

- أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات المجموعة الضابطة في القياسين القبلي والبعدي على بطاقة ملاحظة مهارات التفكير المستقبلي، أي أن مستوى مهارات التفكير المستقبلي في المجموعة الضابطة لم يتغير بشكل ملحوظ بعد     فترة التجربة.

-عدم تأثير العوامل الخارجية على المجموعة الضابطة:

بما أن المجموعة الضابطة لم تخضع لاستخدام مستويات الفهم القرائى ، فإن عدم حدوث أي تطور في مستوى مهارات التفكير المستقبلي يؤكد أن المهارات لم تتطور بشكل طبيعي أو بسبب عوامل أخرى خلال فترة التجربة.

هذا يعزز صحة التصميم التجريبي، حيث يظهر أن أي تحسن محتمل في المجموعة التجريبية سيكون نتيجة لاستخدام مستويات الفهم القرائى  فقط.

- ثبات مستوى مهارات التفكير المستقبلي في المجموعة الضابطة:

عدم وجود فروق بين القياسين القبلي والبعدي يشير إلى أن مهارات التفكير المستقبلي بقيت عند نفس المستوى المنخفض في المجموعة الضابطة.

جميع قيم Z غير دالة إحصائيًا لعوامل التفكير المستقبلي السبعة (التخطيط المستقبلي، التنبؤ المستقبلي، التصور المستقبلي، المنظور المستقبلي، حل المشكلات المستقبلية، القرار المستقبلي، التقييم المستقبلي)، مما يعني أن كل مهارة بقيت دون تحسن ملحوظ.

- هذه النتيجة تدعم الفرضية القائلة بأن التغير في مستوى مهارات التفكير المستقبلي لن يحدث تلقائيًا دون تدخل تعليمي فعال، وبالتالي، إذا أظهرت المجموعة التجريبية تحسنًا ملحوظًا مقارنة بالمجموعة الضابطة في القياس البعدي، فهذا سيعزز فكرة أن استخدام مستويات الفهم القرائى  كان له دور إيجابي في تطوير مهارات التفكير المستقبلي لدى التلاميذ.

- تفسير الفرض الثالث : "توجد فروق دالة احصائيا بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي على بطاقة ملاحظة مهارات التفكير المستقبلي في اتجاه القياس البعدي" ونتائجه

- أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي على بطاقة ملاحظة مهارات التفكير المستقبلي، وذلك لصالح القياس البعدي. أي أن مستوى مهارات التفكير المستقبلي لدى تلاميذ المجموعة التجريبية ارتفع بعد استخدام  مستويات الفهم القرائى 

- تأثير مستويات الفهم القرائى على مهارات التفكير المستقبلي:

بما أن المجموعة التجريبية تعرضت لاستخدام مستويات الفهم القرائى ، فإن التحسن الملحوظ في القياس البعدي يؤكد فاعلية هذا التدخل التعليمي في تعزيز مهارات              التفكير المستقبلي.

جميع قيم Z  دالة إحصائيًا عند مستوى أقل من 5%، مما يعني أن التحسن ليس عشوائيًا بل يعكس تأثيرًا حقيقيًا للكتاب الإلكتروني التفاعلي.

• تحسن جميع مهارات التفكير المستقبلي في المجموعة التجريبية:

جميع عوامل التفكير المستقبلي السبعة (التخطيط المستقبلي، التنبؤ المستقبلي، التصور المستقبلي، المنظور المستقبلي، حل المشكلات المستقبلية، القرار المستقبلي، التقييم المستقبلي) شهدت تحسنًا واضحًا، مما يدل على أن استخدام مستويات الفهم القرائى  ساهم في تطوير التفكير المستقبلي بشكل شامل وليس مقتصرًا على جانب معين.

- قوة تأثير التدخل التعليمي: تراوحت قيم حجم الأثر بين 0.62 و0.78، وهي قيم تشير إلى تأثير متوسط وفقًا لمعيار كوهين، مما يعني أن استخدام مستويات الفهم القرائى   كان له تأثير فعّال لكنه ليس قويًا جدًا، وقد يكون هناك عوامل أخرى تحتاج إلى تعزيز لتحقيق تأثير أكبر.

- تؤكد هذه النتائج فاعلية مستويات الفهم القرائى  في تحسين مهارات التفكير المستقبلي             لدى التلاميذ.

- مقارنةً بالمجموعة الضابطة التي لم يظهر لديها أي تحسن، فإن نتائج المجموعة التجريبية تعزز فرضية أن استخدام ي مستويات الفهم القرائى  مكن أن يكون أداة تعليمية ناجحة           في تعزيز مهارات التفكير المستقبلي، وتتوافق تلك النتيجة مع دراسة                (المنصوري، 2021، 219)، التي وجدت أن استخدام مستويات الفهم القرائى  أدى إلى فروق دالة بين القياسين القبلي والبعدي لصالح البعدي، مما يعكس تطور مهارات التفكير المستقبلي لدى التلاميذ.

- تفسير الفرض الرابع : "توجد فروق دالة احصائيا بين متوسطي رتب درجات المجموعتين الضابطة والتجريبية في القياس البعدي على بطاقة ملاحظة مهارات التفكير المستقبلي في اتجاه المجموعة التجريبية"، ونتائجه .

- أظهرت نتائج اختبار مان ويتني (Mann-Whitney) وجود فروق دالة إحصائيًا بين المجموعتين الضابطة والتجريبية في القياس البعدي على بطاقة ملاحظة مهارات التفكير المستقبلي، وكانت هذه الفروق في اتجاه المجموعة التجريبية، وهذا يدل على أن التلاميذ الذين استخدموا مستويات الفهم القرائى  قد حصلوا على درجات أعلى في مهارات التفكير المستقبلي مقارنةً بالتلاميذ الذين لم يستخدموه.

- تأكيد فعالية مستويات الفهم القرائى :

• وجود فروق دالة إحصائيًا بين المجموعتين في القياس البعدي يعكس أثر مستويات الفهم القرائى كأداة تعليمية في تحسين مهارات التفكير المستقبلي.
• جميع عوامل التفكير المستقبلي السبعة (التخطيط، التنبؤ، التصور، المنظور، حل المشكلات، القرار، التقييم) كانت دالة إحصائيًا عند مستوى أقل من 5%، مما يعني أن التأثير شمل جميع أبعاد مهارات التفكير المستقبلي.

- قوة تأثير مستويات الفهم القرائى  : حجم الأثر تراوح بين (0.6 - 0.87) وفقًا لمعيار كوهين، وهو مستوى تأثير متوسط إلى كبير، مما يدل على أن التدخل ( استخدام مستويات الفهم القرائى )  كان له تأثير قوي على تطوير مهارات التفكير المستقبلي.

- التباين بين المجموعتين الضابطة والتجريبية: في حين أن المجموعة الضابطة لم تُظهر تحسنًا في التفكير المستقبلي بعد فترة القياس، فإن المجموعة التجريبية شهدت ارتفاعًا ملحوظًا، مما يعزز فكرة أن استخدام مستويات الفهم القرائى  هو العامل المؤثر في هذه النتائج.

- تؤكد هذه النتائج أن مستويات الفهم القرائى  كانت لها تأثير إيجابي كبير على تنمية مهارات التفكير المستقبلي لدى التلاميذ.

- تتشابه نتائج الفرضية مع دراسة ( القحطاني، 2019، ص 164)، التي أظهرت تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة في القياس البعدي لمهارات التفكير المستقبلي، مما يدل على تأثير استخدام مستويات الفهم القرائى في تعزيز التفكير المستقبلي.

- تفسير الفرض الخامس : "لا توجد فروق دالة احصائيا بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية في القياسين البعدي والتتبعي على بطاقة ملاحظة مهارات التفكير المستقبلي"ونتائجه.

-أظهرت نتائج اختبار المقارنة بين القياسين البعدي والتتبعي باستخدام اختبار ويلكوكسون أنه لا توجد فروق دالة إحصائيًا بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية في القياسين البعدي والتتبعي على بطاقة ملاحظة مهارات التفكير المستقبلي، ودلالة هذه النتيجة في سياق البحث ما يلي:

1. استمرار تأثير استخدام مستويات الفهم القرائى :
   • لم يطرأ انخفاض على مستوى مهارات التفكير المستقبلي لدى المجموعة التجريبية حتى بعد مرور شهر من القياس البعدي، مما يدل على الاحتفاظ بالتأثير الإيجابي لاستخدام مستويات الفهم القرائى.
   • جميع عوامل التفكير المستقبلي (التخطيط، التنبؤ، التصور، المنظور، حل المشكلات، القرار، التقييم) لم تتغير بشكل دال إحصائيًا، مما يعكس استدامة التحسن في كافة المهارات.
2. دلالة الاستمرارية والاستدامة:
   • تشير هذه النتيجة إلى أن التطوير الذي حدث في مهارات التفكير المستقبلي نتيجة استخدام مستويات الفهم القرائى لم يكن تأثيرًا مؤقتًا، بل استمر على المدى المتوسط على الأقل (شهر بعد القياس البعدي).
   • تعكس هذه النتيجة فاعلية استخدام مستويات الفهم القرائى كأداة تعليمية تحقق تعلّمًا طويل الأمد وليس مجرد تحسين لحظي في الأداء.

- تدعم نتائج الفرضية دراسة (الموسوي، 2023، ص 132)، حيث لم تُظهر فروق بين القياسين البعدي والتتبعي، مما يدل على استمرارية أثر مستويات الفهم القرائى  في تنمية مهارات التفكير المستقبلي لدى التلاميذ.

ثانياً- توصيات البحث :  

في ضوء تفسير النتائج، يوصي الباحث بما يلي:

1. تعزيز استخدام مستويات الفهم القرائى في المناهج الدراسية لتنمية مهارات التفكير المستقبلي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، نظرًا لفعاليتها المثبتة في تحسين هذه المهارات واستدامتها..
2. إجراء دورات توعية لأولياء الأمور حول أهمية التفكير المستقبلي وطرق تنميته لدى الأطفال باستخدام مستويات الفهم القرائى.
3. إجراء تقييمات دورية للبرامج التي تهدف إلى استخدام على أوسع نطاق لمستويات الفهم القرائى المستخدمة في التعليم للتأكد من فاعليتها في تحسين مهارات التفكير المستقبلي، وتطويرها وفقاً لمتطلبات التعلم الحديثة.
4. تشجيع التعاون بين الباحثين والمؤسسات التعليمية لتطوير محتوى متكامل لاستخدام مستويات الفهم القرائى يركز على تعزيز التفكير المستقبلي لدى التلاميذ.

ثالثاً- مقترحات للدراسات المستقبلية والبحوث المقترحة :

1. دراسة أثر استخدام مستويات الفهم القرائى في تنمية مهارات التفكير المستقبلي لدى الأطفال والمقارنة بينها وبين طرق التدريس التقليدية . 
2. دراسة دور المعلمين في تنمية التفكير المستقبلي من خلال استخدام مستويات الفهم القرائى ، وتحديد استراتيجيات التدريس الأكثر فاعلية في هذا المجال .
3. تطوير برامج تدريبية لأولياء الأمور حول كيفية استخدام مستويات الفهم القرائى لدعم مهارات التفكير المستقبلي لدى أطفالهم .
4. تحليل استدامة أثر استخدام مستويات الفهم القرائى على التفكير المستقبلي بعد فترات زمنية أطول من شهر، لمعرفة مدى استمرارية التأثير التعليمي . 
5. إجراء دراسات مقارنة بين الدول المختلفة حول تأثير استخدام مستويات الفهم القرائى على التفكير المستقبلي، لفهم التحديات والفرص في بيئات تعليمية متنوعة.
6. تطوير نماذج تقييم لقياس مهارات التفكير المستقبلي بشكل أكثر شمولية، وربطها بمؤشرات الأداء الأكاديمي والمهني للتلاميذ.

المراجع :

أولا : قائمة المراجع العربية:

القرأن كريم ، سورة الزمر ، أية ( 28 ) .

أحمد غانم أحمد علي، هشام حسين ياقوت العرش عناني (2021) : فاعلية التعلم المتمازج في تنمية الطفو الأكاديمي ومهارات الفهم الشفهي والقرائي لدى طلاب شعبة اللغة الفرنسية بكلية التربية - جامعة الأزهر، دراسات عربية في التربية وعلم النفس، رابطة التربويين العرب، المملكة العربية السعودية، العدد 135، يوليو، ص451 – 496

حسن سيد شحاته، ومروان السمان (۲۰۱۲) . المرجع في تعليم اللغة العربية، مكتبة الدار العربية للكتاب، القاهرة.

علي أحمد مدكور(1991) . تدريس فنون اللغة العربية، دار الشروق للنشر والتوزيع.

مرفت حامد محمد هاني (2016). فاعلية مقرر مقترح في بيولوجيا الفضاء لتنمية مهارات التفكير المستقبلي ومهارات التفكير التأملي لدى طلاب شعبة البيولوجي بكليات التربية، المجلة المصرية للتربية العلمية، الجمعية المصرية للتربية العلمية مج (19)، ع(5)،65 – 122

نجوان عباس همام (۲۰۱۹) . استخدام التعلم الذاتي في تنمية المفاهيم المائية ومهارات التفكير المستقبلي والسلوك المائي الرشيد لدى طفل الروضة، مجلة دراسات في الطفولة والتربية جامعة أسيوط، (۹)، ۱۸۱-۱۰۹.

هناء شحاته أحمد عبدالحافظ (2023) . مقياس تقييم مهارات الفهم القرائي لدى الأطفال، مجلة الإرشاد النفسي، ع (73) ، ج (3) .

وفاء بنت سلطان المطيري (۲۰۱۸) . تحليل محتوي مقرر الفيزياء للصف الأول الثانوي في ضوء مهارات التفكير المستقبلي، مجلة رسالة التربية وعلم النفس ، العدد ٦١، ٥٣-٧٧.

ولاء أحمد غريب (2017). وحدة مقترحة في ضوء علم الاجتماع الآلي لتنمية التفكير المستقبلي والاتجاه نحو مادة علم الاجتماع لطلاب المرحلة الثانوية، مجلة الجمعية التربوية للدراسات الاجتماعية. العدد الثامن والثمانون. 76-124.

وليد احمد مراد الكندري وآخران (۲۰۱۲) . فاعلية إستراتيجية التدريس التبادلي في تنمية الفهم القرائي لمقرر طرق التدريس العام لدى طلاب كلية التربية الأساسية، مجلة العلوم التربوية ، مج (20) ، ع (4) ، ج (2).

ثانيا: المراجع الأجنبية :

1. Casinder, N. (2004). Opening the Doors to a World of Possibilities. Ethos,12(4), 18-21.
2. Fa-Chung, C.(2012). Fit between Future Thinking and Future Orientation on Creative Imagination, Thinking Skills and Creativity Journal, Vol. 7, No. 3.
3. Sara Thompson, Effective Content Reading Comprehension and Retention Strategies, Educational Resource Information Center (ERIC), 2000
4. Sohail Inayatullah (2008), Six pillars' thinking for transforming ,emeraid groupe publishing united , vol. 10, No.1, Pp:4-20.
5. Westwood, Peter (2007). Commonsense methods for children with special educational needs: Strategies for the regular classroom (5th ed.). New York: Routledge Taylor & Francis Group.