الخصـائص السيكومترية لمقياس الذاكرة البصرية

 مركزأ.د/ أحمد المنشاوى

  للنشر العلمى والتميز البحثى

     (مجلة كلية التربية)

      =======

الخصـائص السيكومترية لمقياس الذاكرة البصرية

إعـــــــداد

  أ.د/  صمويل تامر بشرى                 أ.د / ماريان ميلاد منصور

      أستاذ الصحة النفسية               أستاذ تكنولوجيا التعليم قسم المناهج وطرق التدريس

   كلية التربية – جامعة أسيوط                      كلية التربية – جامعة أسيوط

marian.gergues@edu.aun.edu.eg    samuelboshra@edu.aun.edu.eg

أ/زينب عبد الرحمن على حسين

باحث دكتوراه في التربية الخاصة - تخصص توحد

كلية التربية - جامعة أسيوط

mkasem459@gmail.com

   }المجلد الواحد والأربعون– العدد الثالث– جزء ثانى –  مارس 2025م{

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص:

استهدف البحث الحالي التحقق من الخصائص السيكومترية لمقياس الذاكرة البصرية، وقد طُبق المقياس على عينة قوامها (30) لأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد, للأطفال ممن يتراوح أعمارهم الزمنية ما بين (3: 7) سنوات، وتتراوح نسبة اضطراب طيف التوحد من بسيط إلى متوسط، وتوصلت نتائج البحث إلى تراوح نسبة اتفاق المحكمين على عناصر تحكيم المقياس ما بين (80– 100%)، وتم حساب صدق المقياس باختبار ذو الحدين (Binomial) للكشف عن الفروق المعنوية لاستجابات الاطفال ذوي طيف التوحد على مقياس الذاكرة البصرية, وأثبت الاختبار وجد فروق دالة احصائياً عند مستوى معنوية أقل من  (0.05) بين استجابات الاطفال ذوي طيف التوحد على كل محور وعلى المقياس ككل, لصالح الاطفال الذين يستطيعون الاجابة بشكل صحيح وذلك من خلال ما أظهرته النسب المئوية المرتفعة ومستوى المعنوية الأمر الذي يدل على وجود مستوى مقبول وموثوق من صلاحية المقياس للتطبيق, كما يوجد اتساق داخلي بين كل محور والدرجة الكلية للمقياس، إذ تراوحت القيم ما بين (0.655 : 0.842), وجميع هذه القيم  دالة عند مستوى معنوية (0.01%) مما يؤكد على وجود اتساق داخلي بين كل محور والدرجة الكلية مما يؤكد على صلاحية المقياس للتطبيق الميداني؛ وللتأكد من ثبات مقياس الذاكرة البصرية لدى الأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد, وجدت معاملات ثبات ذات قيم مرتفعة ومقبولة بحسب مقياس الفا كرونباك حيث بلغ (0.93) وأيضاً جاءت المحاور مرتفعة الثبات, مما يؤكد على ثبات درجات المقياس وإمكانية استخدامه في الدراسة الحالية بحسب مقياس نانلي والذي اعتمد (0.70) كحد أدني للثبات, وهذا يشير لصلاحية المقياس وتحقق الخصائص السيكومترية له.

الكلمات المفتاحية: الخصائص السيكومترية- الذاكرة البصرية.

Psychometric Properties of the Visual Memory Scale

Prof. Dr. Samuel Tamer Bushra

Professor of Mental Health

Faculty of Education, Assiut University

samuelboshra@edu.aun.edu.eg

Prof. Dr. Marian Milad Mansour

Professor of Educational Technology, Department of Curricula and Teaching Methods Faculty of Education, Assiut University

marian.gergues@edu.aun.edu.eg

Ms. Zainab Abdel Rahman Ali Hussein

PhD Researcher in Special Education - Autism Specialization

Faculty of Education - Assiut University

mkasem459@gmail.com      

Abstract

The current research aimed to verify the psychometric properties of the visual memory scale. The scale was applied to a sample of (30) children with autism spectrum disorder whose ages ranged between (3: 7) years, and the percentage of autism spectrum disorder ranged from mild to moderate. The research results showed that the percentage of agreement of the arbitrators on the arbitration elements of the scale ranged between (80-100%). The validity of the scale was calculated using a binomial test to detect significant differences in the responses of children with autism spectrum disorder on the visual memory scale. The test proved that there were statistically significant differences at a significance level of less than (0.05) between the responses of children with autism spectrum disorder on each axis and on the scale as a whole, in favor of children who could answer correctly, as shown by the high percentages and the significance level, which indicates the existence of an acceptable and reliable level of validity of the scale for application. There is also an internal consistency between each axis and the total score of the scale, as the values ​​ranged between (0.655: 0.842), and all of these values ​​are significant at a significance level of (0.01%), which confirms the existence of an internal consistency between each axis and the total score, which in turn confirms the validity of the scale for field application. To ensure the stability of the visual memory scale in children with autism spectrum disorder, stability coefficients were found to have high and acceptable values ​​according to the Cronbach's alpha scale, which reached (0.93). The axes also had high stability, which confirms the stability of the scale's degrees and the possibility of using it in the current study according to the Nannally scale, which adopted (0.70) as the minimum limit for stability. This indicates the validity of the scale and the achievement of its psychometric properties.

Keywords: Psychometric properties - Visual memory.

مقدمة البحث:

إن طفل اضطراب طيف التوحد يتأثر كسائر الأطفال العاديين باتجاهات من حوله من الأسرة والمعلمين، وتتشكل شخصيته وفقًا لأسلوب المُعاملة والرعاية التي يتلقاها من الوالدين والأخصائيين الذين يتعاملون معه، والاختيار السليم لما يتوافق معه من برامج تُساعده لتحسين مهارات التعلم لديهم للوصول إلى أفضل مستوى في جميع جوانب النمو له.

ويرى عادل عبدالله (2014) أن اضطراب طيف التوحد اضطراب نمائي وعصبي مُعقد يتعرض له الطفل قبل الثالثة من عمره، ويلازمه مدى حياته، ويمكن النظر إليه من جوانب ستة على أنه اضطراب نمائي عام أو منتشر يؤثر سلبًا على العديد من جوانب نمو الطفل، ويظهر على هيئة استجابات سلوكية قاصرة وسلبية في الغالب تدفع بالطفل إلى التقوقع حول ذاته. كما يتم النظر إليه أيضًا على أنه إعاقة عقلية، وإعاقة اجتماعية، وعلى أنه إعاقة عقلية اجتماعية مُتزامنة؛ أي تحدث في ذات الوقت، وكذلك على أنه نمط مما كان يُعرف باضطرابات طيف التوحد بحيث يحتل موقعًا على المتصل، ويتسم بقصور في السلوكيات الاجتماعية، والتواصل، واللعب الرمزي فضلًا عن وجود سلوكيات واهتمامات نمطية وتكرارية ومقيدة، كما أنه يتلازم مرضه مع اضطراب قصور الانتباه.

ويتسم اضطراب طيف التوحد ببعض الخصائص العقلية، فيوضح إبراهيم الرزيقات (2014، 102) أن العديد من الدراسات التي أُجريت على الأطفال من ذوي اضطراب التوحد قد ركزت على كلا الذاكرتين قصيرة المدى وطويلة المدى، وأن الدراسات التي تناولت الذاكرة قصيرة المدى ركزت على معالجة المثيرات السمعية والبصرية، وقد أظهر الأطفال من ذوي اضطراب التوحد ذاكرة قصيرة المدى جيدة، ومن جانب آخر أشارت الدراسات إلى قدرة فائقة في الذاكرة طويلة المدى.

إن الأطفال من ذوي اضطراب التوحد أقل من الأطفال العاديين ومتساويين مع الأطفال الذين يُعانون من صعوبات تعلم متوسطة في سعة المنفذ المركزي للذاكرة، وكذلك فإن الأطفال ذوي اضطراب التوحد يكونون أقل من العاديين في ذاكرة الترتيب المؤقت، ذاكرة الاستدعاء، الوظيفة الإجرائية للذاكرة، وكذلك مهام التعرف قصير وطويل المدی، والقدرة على استدعاء المعلومات، والقدرة على تعلم الموضوعات الجديدة، أضف إلى ذلك فإنه من الواضح لدى الأطفال من ذوي اضطراب التوحد أن هناك قصورًا في نمو التراكيب اللغوية لديهم، وفي استخدام الإيماءات بغير اللغوية في المهام المعجمية وفي مظاهر عديدة للذاكرة Inge- Marie, 2001; Bennetto et al., 1996; Russell et al., 1996))

مشكلة البحث:

يواجه طفل اضطراب طيف التوحد مُشكلة واضحة في استخدام مهارات التواصل وقصور واضح في الذاكرة، وينجم عن هذه المُشكلة ضعف في فهم المعايير والقيم والقواعد الاجتماعية نتيجة الصعوبات التي يواجهها في التواصل والتفاعل مع الآخرين، ويُعاني من مُشكلات في الانتباه والتركيز وفى الملاحظة والتقليد، وهي مهارات مهمة ولازمة في نمو الطفل واكتساب الكثير من المعلومات من البيئة المحيطة التي تُساعد في تشكيل سلوكه وبناء شخصيته، فبدونها لا يتعلم الطفل اللغة وسيواجه صعوبات كثيرة في التفاعل الاجتماعي مع المحيطين به.

وتتلخص مشكلة البحث في الإجابة عن السؤال الرئيس الآتي:

ما الخصائص السيكومترية لمقياس الذاكرة البصرية لأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد؟

أهداف البحث:

استهدف البحث الحالي إعداد مقياس الذاكرة البصرية لأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد، والتحقق من الكفاءة السيكومترية من حيث مؤشرات الصدق والثبات ومدى صلاحيته للاستخدام.

أهمية البحث:

يكتسب البحث الحالي أهمية خاصة لأنه يهدف إلى إعداد مقياس الذاكرة البصرية لأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد، وهو موضوع حيوي لدعم هذه الفئة من الأطفال, يسهم البحث في تطوير أدوات قياس متخصصة تساعد في فهم التحديات التي يواجهها الأطفال ذوو اضطراب طيف التوحد في مجالات الذاكرة البصرية, كما يركز على التحقق من الكفاءة السيكومترية للمقياس من خلال دراسة مؤشرات الصدق والثبات ومدى صلاحيته للاستخدام, توفر هذه الأدوات وسائل موثوقة للمختصين في التعليم والصحة النفسية، مما يدعم عملية التدخل المبكر وتحسين جودة الحياة لهؤلاء الأطفال.

المفاهيم الإجرائية للبحث:

يمكن تحديد مصطلحات البحث الحالي فيما يلي:

• الخصائص السيكومترية

يتبنى الباحثون مفهوم الخصائص السيكومترية لـ صلاح الدين علام (2000) والذي عرفها بأنها: دلائل أو مؤشرات إحصائية عن مدى جودة المقياس ومفرداته، إذ توجد خصائص سيكومترية للمفردات هي: تمييز المفردة واتساقها الداخلي، وتوجد خصائص سيكومترية للمقياس هي: صدقه وثباته وحساسيته وشكل التوزيع التكرار للدرجات. 

• الذاكرة البصرية: 

تتمثل الذاكرة البصرية في المعلومات التي نتلقاها عن طريق حاسة البصر، فتدخل إلى مخزن حسي يتمثل في عضو البصر، والصورة الحسية التي ترسم لدينا نتيجة كلاً من الخبرة الحسية والبصرية تبقى جزءًا من الثانية ثم تبدأ بعدها بالتلاشي، إلا إذا انتبهنا لها وادخلناها الذاكرة قصيرة المدى ثم الذاكرة طويلة المدى (بن فليس، 2009، 158).

وتعرف الذاكرة البصرية إجرائياً: هي القدرة على استدعاء الصورة البصرية التي يدركها ويحتفظ بها أطفال طيف التوحد، وتقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطفل من خلال أدائه على مقياس الذاكرة البصرية وتُقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطفل من خلال أدائه على اختبار الذاكرة البصرية.

محددات البحث:

(1) الحدود البشرية: أطفال ذوي اضطراب طيف التوحد.

(2) الحدود الزمنية: تم تطبيق إجراءات البحث الحالي خلال الفترة الزمنية في الفصل الدراسي الأول للعام الجامعي 2023 / 2024 م.

(3) الحدود المكانية: مركز المصري لذوي الاحتياجات الخاصة بمحافظة أسيوط.

(4) الحدود الموضوعية: استخدام المنهج الوصفى للتحقق من الخصائص السيكومترية للمقياس.

الإطار النظري للبحث:

• الخصائص السيكومترية للمقاييس النفسية:

يقصد بالخصائص السيكومترية المؤشرات الإحصائية المشتقة من إخضاع أداة قياس لسلسلة من الإجراءات التجريبية قصد الكشف عن صلاحيتها لقياس ما وضعت لقياسه.

 وبين عبد العزيز بوسالم (2014) أن الخصائص السيكومترية للاختبار يقصد بها تلك الصفات الضرورية والمتعلقة بمدى فعالية بنود الاختبار وبالصدق والثبات وما يرتبط بهما من معاملات تمييز ومستويات السهولة والصعوبة ومعايير تفسير النتائج التي يتم التحقق منها بعد تطبيق الاختبار تطبيقًا تجريبيًا على عينة ممثلة للمجتمع تسمى بعينة التقنين "، وعليه فالخصائص السيكومترية عبارة عن مجموعة مؤشرات تعبر عن إمكانية الوثوق بنتائج الاختبار واستقرارها واتساقها والأحكام الصادرة عنها، وتتمثل أهم هذه الخصائص في:

• الصدق (Validity):

يعد صدق الاختبار أو المقياس من أهم خصائص الاختبارات والمقاييس النفسية والتربوية الجيدة، ذلك لأن الصدق يتعلق بمدى نجاح الاختبار في قياس ما وضع لقياسه وتحقيق الهدف الذي صمم من أجله، وانطلاقًا من الدرجات المحصل عليها من تطبيقه يتم التوصل بدقة إلى استدلالات معينة(صفوت فرج، 2007، 24).

وعرف بشير معمرية (2012) الصدق بأن يكون الاختبار قادرًا على التمييز بين طرفي الخاصية، أي أن يميز بين الأداء القوي والأداء الضعيف لدى أفراد العينة، أما إذا كانت درجات الاختبار جميعها متقاربة دل ذلك على صدق ضعيف للاختبار، أي أن الاختبار لم يقم بالمهمة الأساسية في عملية القياس، وهي إظهار الفروق الفردية بين أفراد العينة.

ويمكن القول إن صدق الاختبار يرتبط بصلاحيته لتحقيق الغرض الذي وضع من أجله، وبإمكانية استخدام درجات المقياس في القيام بتفسيرات معينة، إذ لا يمكن الوثوق في نتائج اختبار لا يقيس ما وضع لقياسه.

ويمكن التحقق من الصدق بطرق متعددة منها:

• صدق المحتوى: ويسمى أيضًا صدق المضمون أو الصدق المنطقي أو صدق عينة الاختبار، حيث تعد بنود (مفردات أو فقرات أو عبارات) الاختبار عبارة عن عينة محددة بشكل دقيق وشامل وممثلة لمضمون وجوانب السمة موضع القياس، فكلما كانت بنود المقياس ممثلة لمختلف جوانب السمة المطلوب قياسها كان محتوى المقياس صادقاً (صلاح الدين علام، 2011، 61).
• الصدق المرتبط بالمحك: المحك هو مقياس موضوعي مستقل عن الاختبار يقيس ما صمم الاختبار لملاحظته أو التنبؤ به أو تشخيصه، ويمكن من خلاله تحديد مدى صلاحية الاختبار.

وأشار صفوت فرج (2007) إلى أن صدق المحك يعتمد على حساب الارتباط بين درجات الاختبار وبين محك خارجي مستقل، وهو السلوك نفسه أو النشاط الذي يتناوله الاختبار بالقياس، ويمكن التمييز بين نوعين من الصدق المرتبط بمحك هما: الصدق التنبؤي والصدق التلازمي، وذلك بالاعتماد على استخدام محكات أداء مستقبلية أو محكات أداء راهنة.

• صدق التكوين الفرضي: ويقصد به مدى قدرة وصدق ونجاح الاختبار في قياس خاصية أو مفهوم نظري لسمة معينة يفترض وجودها ولا يمكن ملاحظتها مباشرة، ولابد من تجميع للمعلومات المتعلقة بالسمة أو الخاصية موضع القياس وتحويلها إلى بنود لقياس المكونات الأساسية للسمة أو الخاصية، ويسمى أيضًا صدق البناء أو صدق المفهوم (موسى النبهان، 2004، 34).
• الثبات (Reliahility):

أشار سعد عبد الرحمن (2008) إلى أن الثبات يعد من أهم الخصائص السيكومترية للاختبار الجيد بعد الصدق، فالثبات يشير إلى مدى استقرار ظاهرة أو سمة معينة، ويتعلق بدقة الاختبار في قياس هذه السمة في أكثر من مرة، فالاختبار لا يمكن أن يكون صادقاً إلا إذا كان ثابتاً لأن الدراسات الحديثة أصبحت تنظر للثبات بأنه مؤشر من مؤشرات صدق الاختبار، والثبات يتعلق بمقدار الثقة التي يمكن أن نضعها في نتائج الاختبارات من خلال ثباتها وعدم تغيرها.

 وأوضح صلاح الدين علام (2011) أن درجات الأفراد على الاختبار ينبغي أن تعكس الفروق الفردية بين الأفراد في السمة المقاسة، وكما هو معلوم فإن درجات الاختبار تتأثر بدرجات متفاوتة بأخطاء القياس، ولذلك فإن درجة الفرد على الاختبار والتي يطلق عليها بالدرجة الملاحظة تتكون من درجتين هما: الدرجة الحقيقية والتي تمثل المقدار الحقيقي للسمة عند الفرد ودرجة الخطأ التي تجعل الدرجة الملاحظة الفعلية للفرد تختلف عن درجته الحقيقية بسبب أخطاء القياس، والفرق بين الدرجة الحقيقية والدرجة الملاحظة يعكس دقة القياس أي أن : الدرجة الحقيقية = الدرجة الملاحظة — درجة الأخطاء العشوائية.

وعرف بشير معمرية (2012) الثبات بأنه: مدى الدقة والاستقرار والاتساق في نتائج القياس، وضمان الحصول على نفس النتائج تقريبًا إذا أعيد الاختبار على نفس الفرد أو نفس المجموعة من الأفراد، وهذا يعني قلة تأثير عوامل الصدفة على نتائج الاختبار.

وتوجد طرق متنوعة لتقدير الثبات أشار إليها (علي خطاب، 2001؛ موسى النبهان، 2004؛ صلاح الدين علام، 2011) فيما يلي:

• طريقة إعادة الاختبار (معامل الاستقرار): تقوم هذه الطريقة على تطبيق الاختبار على عينة من الأفراد، ثم تطبيق نفس الاختبار مرة أخرى على نفس العينة بعد فترة زمنية عادة لا تقل عن أسبوع ولا تزيد عن ستة أشهر، ثم يحسب معامل ثبات الاختبار وذلك بحساب معامل ارتباط بيرسون بين درجات الأفراد في التطبيقين الأول والثاني، ويُطلق على معامل الارتباط في هذه الحالة بمعامل الاستقرار.
• طريقة التجزئة النصفية (Split-Half) : تستخدم هذه الطريقة عندما يتعذر استعمال الطرق سابقة الذكر، بحيث يحسب معامل الثبات من خلال تطبيق الاختبار مرة واحدة، ثم قسمة نتائج هذا التطبيق إلى جزءين متساويين وحساب معامل الارتباط بينهما، ويكون هذا المعامل هو معامل الثبات، والتقسيم قد يكون تقسيم أسئلة الاختبار إلى فردي وزوجي، أو تقسيم الاختبار نفسه إلى نصفين متساويين في عدد البنود (النصف الأول والنصف الثاني)، ويتم حساب معامل الارتباط بين نصفي الاختبار باستخدام معامل ارتباط بيرسون.

ويترتب عن هذه التجزئة انخفاض ملحوظ في معامل الارتباط (معامل الثبات)، وذلك لأن معامل الثبات الذي نحصل عليه بهذه الطريقة هو معامل ثبات نصف الاختبار، وتتم معالجة هذا الانخفاض باستخدام معادلات إحصائية تسمى معادلات تصحيح الطول منها: معادلة سبيرمان براون، معادلة جتمان (Gutman)

• الاتساق الداخلي: يعتمد الاتساق الداخلي على مدى ارتباط البنود أو الفقرات مع بعضها البعض داخل الاختبار، وارتباط كل بند مع الاختبار ككل، وتقوم فكرة هذا المعامل على تقسيم الاختبار إلى عدد كبير من الأجزاء يساوي عدد بنوده، واعتبار كل بند أو فقرة اختباراً فرعياً، ويتم حساب الارتباطات بين جميع فقرات الاختبار وكلما زاد الاتساق بين هذه الفقرات زاد اتساق الاختبار ككل.

2- الذاكرة البصرية:  

إن الذاكرة الحسية هي العملية المسؤولة عن التسجيل الحسي للمثيرات، والتي من خلالها تدخل المعلومات إلى منظومة تجهيز المعلومات، وهي نظام الذاكرة الذي يتحكم في المعلومات الواردة له عن طريق الحواس لفترة تتراوح بين جزء من الثانية إلى عدة ثوان، وذلك عقب انتهاء المُثير، وفي هذه الذاكرة الحسية تسجل آثار المُثيرات، ويعتمد انتقالها إلى النمطين الآخرين للذاكرة، أو فقدانها في الذاكرة الحسية على مدى ملاءمتها للشخص، إنها الآثار اللاشعورية الوقتية للمُثيرات، والذاكرة الحسية تعمل على الاحتفاظ بالمعلومات في صورتها الحسية الواقعية أو الأصلية لفترة وجيزة. إنها الوعي الحسي بالمُثيرات دون الانتباه لتلك المُثيرات انتباهًا شعوريًا، ويوجد بالطبع مسجل لكل وسيط حسي، وللذاكرة الحسية نمطان هما: النمط الأيقوني Iconic وهو يتعامل مع المعلومات البصرية التي تبقى أقل من ثانية، والنمط السمعي أو الصدوي echoic وهو يتعامل مع المعلومات السمعية التي تبقى لمدة ثلاث أو أربع ثوان (Ma, et al., 2014).

نظام تخزين المعلومات الحسي بالذاكرة الحسية البصرية يُسمى بالذاكرة البصريةVisual Memory أو الأيقونية، وهي التي تحمل المُثير أو المعلومة لجزء من الثانية حتى يسمح بتجهيزها ومعالجتها بعد اختفاء المُثير الأصلي الخاص بها، وأن نظام تخزين المعلومات الحسي بالذاكرة الحسية السمعية يسمى بالذاكرة السمعية Auditory Memory أو الصدوية، وهي التي تحمل المُثير أو المعلومة لمدة (2-3) ثانية بعد اختفائها، ولذا فهي تُمثل أهمية خاصة عند تجهيز أو معالجة اللغة المنطوقة والمسموعة، ويرجع الفضل إلى (1967) Neisser في اقتراح التسميتين، فالذاكرة الأيقونية نسبة إلى كلمة أيقونة الشائعة في الفن التشكيلي وتدل على الصورة التي تطابق الواقع، والذاكرة الصدوية نسبة إلى صدى الصوت الذي يُعد صورة مُطابقة له أيضاً (Rose, et al., 2016).

وهناك نوعان للذاكرة الحسية هما: الذاكرة الأيقونية Iconic Memory أو الذاكرة البصرية Visual Memory والذاكرة الصدوية Echoic Memory أو الذاكرة السمعيةAuditory Memory يتم من خلالهما معالجة المعلومات أو المثيرات طبقًا لخصائصها الفيزيائية (الحجم، اللون، الشكل، والحركة، الشدة، الموقع، الصوت.. الخ) (Rose, et al., 2016).

• الذاكرة البصرية أو الأيقونية Iconic Memory:

لقد أطلق (1967) Neisser على عملية بقاء أو استمرار الانطباعات أو الإحساسات البصرية وقابليتها للإتاحة لفترة بالغة القصر من أجل مزيد من المعالجة اسم مرحلة "الأكرة الأيقونية" أو الحسية الانطباعية الأثرية، وتفترض نتائج الدراسات الحديثة أن هذه الذاكرة تتضمن مخزنًا مستقلاً عن العمليات العقلية العليا كالانتباه مثلاً (عبدالرؤوف, المصري, 2020).

وقد وجد عدد من الباحثين أن المعلومات المُدخلة إلى المخ يتم تمثيلها في الذاكرة الأيقونية بدقة، ولكنها تتلاشي وتفقد بسرعة كبيرة إن لم تبق فترات أطول من أجل مزيد من المُعالجة، وأن كمية المعلومات التي يمكن أن تبقى موجودة وباقية في المدى الإدراكي هي التي تم تعيينها فقط قبل أن تخبو أو تتلاشي (تختفي) وبمعنى آخر، إنها الوصلة أو الدالة المشتركة بين التلاشي الأيقوني (البصري) والزمن المطلوب لتعيين المعلومات البصرية، وقد تمكن Sperling (1960, 1963) من قياس سعة التخزين الحسي الأيقوني، ووجد أنه يحتفظ على الأقل بتسعة (9) بنود، ولو تأخر ظهور "الهاديات" Cues أو الإلماعات بما يزيد عن زمن قدرة ثانية واحدة، فإن الاستدعاء Recall ينحدر إلى المستوى المتوقع وهو (4-5) حروف أو بنود (عناصر)، كما أكد أن المعلومات الحسية في الذاكرة الأيقونية هي معلومات خام بمعنى أنه لم يتم تحليها لمعرفة معناها وبذلك يحتفظ المخزن الأيقوني بإحساسات بصرية (عبده, 2021).

وتُعد مهارات الذاكرة البصرية من المهارات المهمة للطفل لارتباطها الوثيق بتعلمه من جهة وتعلمه اللغة من جهة أخرى، ومن المعلوم أن المهارات البصرية تتألف من عدة مهارات تتكامل مع بعضها لإعطاء رؤية واضحة للأشياء، من هذه المهارات:

• التمييز البصري: وهذه المهارة تُساعد على التمييز بين المُثيرات البصرية المختلفة وخصوصًا للمثيرات التي بينها تشابه "ع/غ، ت/ث" بحر /نحر". يؤدي الاضطراب في هذه المهارة إلى صعوبة تمييز المُثيرات البصرية.
• الذاكرة البصرية:ويُقصد بهذه المهارة القدرة على الاحتفاظ بالصورة البصرية العقلية بعد إخفاء الأشياء، يؤدي الاضطراب في هذه المهارة إلى صعوبة الاحتفاظ بالصورة البصرية للأشياء التي تم رؤيتها من قبل.
• تمييز الأرضية: ويُقصد بها القدرة على التمييز بين الشكل والأرضية مثل: التمييز بين شكل الوردة وخلفيتها داخل لوحة فنية، ويؤدي الاضطراب في هذه القدرة إلى صعوبة تمييز الأشياء عن خلفيتها.
• الإغلاق البصري: ويُقصد به القدرة على إدراك الصورة الناقصة "تكملة الجزء الناقص في الصورة"، ويؤدي الاضطراب في هذه القدرة إلى صعوبة تكملة الجزء الناقص أو عدم معرفة الصورة غير مكتملة (سرسك, 2021).

وترى الباحثة أن الأطفال ذوو اضطراب طيف التوحد قد يُظهرون تفاعلاً مختلفاً فيما يتعلق بالذاكرة الحسية. إن الذاكرة الحسية هي القدرة على تلقي ومعالجة المعلومات الحسية، مثل الصوت والرؤية واللمس، والاحتفاظ بها لفترة قصيرة من الزمن, قد تُشير بعض الأبحاث إلى أن الأطفال ذوو اضطراب طيف التوحد قد يُظهرون زيادة في الحساسية للمحيط الحسي، مما يؤثر على معالجتهم للإشارات الحسية, قد يكون لديهم صعوبة في تصفية المعلومات الحسية وتحديد الأولويات بين المحفوظات الحسية المختلفة, ومع ذلك، يجب ملاحظة أنه لا يوجد اتفاق تام بين الدراسات حول هذه الخصائص المحتملة للذاكرة الحسية لدى الأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد. قد يكون للأطفال تفاعلات فردية مختلفة وتباينات كبيرة في قدراتهم الحسية وذاكرتهم.    

• الذاكرة البصرية لدى الأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد:

تُعرف الذاكرة العاملة البصرية بأنها: " نظام محدود السعة، والذي يحتفظ بشكل مؤقت بالمعلومات عن الأشياء في البيئة البصرية الحالية, وإن كان قد أُضيف لهذا التعريف قدرتها على المعالجة بجانب التخزين، ليُصبح تعريف الذاكرة العاملة البصرية بأنها: "معالج ومخزن مؤقت للمعلومة البصرية (Emrich, et al., 2018).

كما تعرف كذلك بأنها القدرة على تشفير، تخزين، واسترجاع المعلومة البصرية, وتُعد الذاكرة العاملة البصرية من أهم مكونات الذاكرة العاملة؛ وترجع تلك الأهمية إلى كونها تُعد المصدر الأهم لدخول المدخلات الحسية لتتم عملية المعالجة عليها، وعلى الرغم من ذلك إلا أنها لم تحظ بالقدر المناسب من الدراسة، والذاكرة العاملة البصرية لديها سعة محدودة تتراوح ما بين (3 – 4) وحدات، وهي تسمح بالاحتفاظ بالمفردات البصرية لفترة من الزمن بعد زوال المدخل الحسي، وتتسم الوحدة في الذاكرة العاملة البصرية بأنها متكاملة، بمعني أنها تُعبر عن أشياء متكاملة، أي  صيغة من التجزيل البصري الذي يقوم به الانتباه؛ حيث يقوم الانتباه بدمج السمات للمفردات بحيث يتم تخزينها باعتبارها أشياء متكاملة، وتنخفض سعة الذاكرة العاملة البصرية حينما تكون تلك السمات منتمية إلى أكثر من بُعد "اللون، الشكل، الحجم، الاتجاه"، كما ترتبط الذاكرة العاملة البصرية بالانتباه البصري الذي يعمل على انتقاء وتعزيز المفردة البصرية، في حين تقوم هي بالاحتفاظ بالمفردات البصرية ومعالجتها، وتتوقف القدرة على الاحتفاظ على آليات الانتباه البصري الذي يعمل على الحفاظ على الانتباه للمفردات البصرية، وكذلك كف المشتتات الخارجية منها" الإدراكية" والداخلية" المعرفية"؛ أي أن الذاكرة العاملة البصرية تُعد واجهة تقوم من خلالها آليات الانتباه البصري بانتقاء المعلومة البصرية المرتبطة من العالم الخارجي، والاحتفاظ النشط بالمعلومة باعتبارها تمثيلات داخلية في العقل (Ma, W, 2019).

كما تعرف بأنها "عملية طبع وتسجيل المعلومات بها على أساس النظام السمعي البصري، والحس والمخيلات الأخرى، فتذكر التمارين الرياضية مثلًا يقوم على تكامل الصورة البصرية للتمرين ككل" (Bays & Husain, 2019).

وتتكون الذاكرة العاملة البصرية المكانية من مخزنين هما:

• مخزن بصري مؤقت غير نشط: وهو مسؤول عن الاحتفاظ الوقتي للخواص البصرية للمعلومات.
• ميكانزم التسميع البصري المكاني: وهو ميكانزم خاص بضبط الأفعال التي تصدر عن الفرد أثناء القيام بالمهام البصرية المكانية، ومن وجهة نظر وظيفية تُشير معظم الدراسات التي أجريت إلى انفصال الذاكرة البصرية عن المكانية، وكذلك انفصال آليات التسميع وأماكن التخزين والمناطق المسؤولة عن كل منهما في المنفذ المركزي باستثناء عملية المُعالجة التي لم تتفق فيها نتائج البحوث التي أُجريت في هذا الصدد كذلك فإن المهام البصرية والمكانية تتفاعل بشكل مختلف مع عملية البحث البصري (Fougnie & Alvarez, 2021).

وتتأثر الذاكرة العاملة البصرية بمدى تعقد المعلومات البصرية أو بساطتها فالتعقيد يؤدي إلى خفض سعة الذاكرة العاملة البصرية، وهذا ما توصلت إليه دراسة إينج وتشين وجيانجEng, Chen and Jiang (2005) ، والتي هدفت إلى دراسة العلاقة بين سعة الذاكرة العاملة البصرية وبين التعقيد أو "الحمل المعلوماتي"، وذلك على عينة مكونة من (20) طالبًا من طلاب جامعة هارفارد تتراوح أعمارهم من (18 - 30) عامًا، وأسفرت الدراسة عن وجود علاقة ارتباطية سالبة بين سعة الذاكرة العاملة البصرية وبين التعقيد.

وتتسم سعة الذاكرة العاملة البصرية بسعتها المحدودة التي تتراوح بين (3 – 4) مفردات، إلا أن الدراسات تُشير إلى أن هذه السعة المحدودة لا تتناقص حينما يُطلب من المفحوصين الاحتفاظ بخصائص أخرى للمفردات مثل اللون والاتجاه, ولعل ذلك ما يدفع الذاكرة العاملة إلى محاولة زيادة سعتها من خلال خفض هذا التعقيد اعتمادًا على تنظيم السياق وتجانسه، ومن ثم بناء تمثيلات جيدة تؤدي إلى زيادة سعة الذاكرة العاملة (عبدالرؤوف, المصري, 2020).

وتوضح العديد من الدراسات التي أُجريت على الأطفال من ذوي اضطراب التوحد قد ركزت على كلا الذاكرتين قصيرة المدى وطويلة المدى، وأن الدراسات التي تناولت الذاكرة قصيرة المدى ركزت على معالجة المُثيرات السمعية والبصرية، وقد أظهر الأطفال من ذوي اضطراب التوحد ذاكرة قصيرة المدى جيدة، ومن جانب آخر أشارت الدراسات إلى قدرة فائقة في الذاكرة طويلة المدى, ومن هذا المنطلق فمن الضروري الانطلاق من التعريف بالذاكرة، تحديد مكوناتها، وكذلك أهم خصائص الذاكرة العاملة لدى الأطفال من ذوي اضطراب التوحد، وكذلك استراتيجيات الذاكرة لدى الأطفال ذوي اضطراب التوحد.

تُعرف الذاكرة على أنها ظاهرة ووظيفة عُليا مُعقدة التركيب والتكوين، وهي من أهم الظواهر النفسية والوظائف العصبية والعقلية التي يمتلكها الإنسان، وتستلزم الذاكرة آليات مختلفة ومعقدة جدًا، وبالتالي لا يمكن الإحاطة بكل مكوناتها الحيوية والنفسية إلا عن طريق اعتبارها ظاهرة مُتعددة الجوانب والأنساق والمكونات والسجلات (سعيد, 2021).

وتنقسم الذاكرة إلى ثلاث أقسام وهي:

• الذاكرة قصيرة المدى:هي المخزون الذي يحتفظ بالخبرات التي يواجهها الفرد بهدف الاستخدام الفوري من مثل حفظ رقم هاتف معين حفظًا مؤقتًا بهدف الاتصال ثم يُنسى بعد ذلك، وتتكون سعة الذاكرة قصيرة المدى من سبعة عناصر غير مترابطة سواء من الحروف أو الأرقام أو الكلمات، وتستغرق عملية حفظ المعلومات فيها فترة لا تتعدى مدة زمنية (20) ثانية.
• الذاكرة العاملة: تُعد الذاكرة العاملة الجزء الثاني من الذاكرة المؤقتة (قصيرة الأمد) والتي تحدث بها العمليات الشعورية أكثر من العمليات التي تحدث في هامش الشعور، فهي تظهر كمنضدة عمل Work table في نموذج تكوين وتناول المعلومات وذات سعة محدودة يتم فيها بناء وإعادة الأفكار التي يتم تخزينها النهائي في مكان آخر، فعندما يوجد شيء ما في الذاكرة العاملة فإنه يجذب تركيزنا ويتطلب منا الانتباه، وقد أثبتت البحوث المسحية السابقة أن معظم نشاط الذاكرة العاملة يحدث في الفصوص الجبهية الأمامية Frontal lobes على الرغم من أن أجزاء أخرى من المخ تعمل في نفس النشاط. كما تتعامل الذاكرة العاملة مع عدد قليل من المفردات في آن واحد وتتغير السعة الوظيفية للذاكرة العاملة بتغير العمر الزمني وزيادة النمو المعرفي.
• الذاكرة طويلة المدى: هي مرادفة للمخزون المعرفي لدى الفرد وهي ذات سعة كبيرة جدًا وغير محددة ولفترة طويلة من الزمن، وتعكس خبرات الفرد الذاتية والمُدمجة التي يتم استرجاعها عبر عمليات الاستدعاء أو التعرف (González, Roberto, 2022).

إن الأطفال من ذوي اضطراب التوحد أقل من الأطفال العاديين ومتساويين مع الأطفال الذين يُعانون من صعوبات تعلم متوسطة في سعة المنفذ المركزي للذاكرة، وكذلك فإن الأطفال ذوي اضطراب التوحد يكونون أقل من العاديين في ذاكرة الترتيب المؤقت، ذاكرة الاستدعاء، الوظيفة الإجرائية للذاكرة، وكذلك مهام التعرف قصير وطويل المدى، والقدرة على استدعاء المعلومات، والقدرة على تعلم الموضوعات الجديدة، بالإضافة إلى ذلك فإنه من الواضح لدى الأطفال من ذوي اضطراب التوحد أن هناك قصورًا في نمو التراكيب اللغوية لديهم، وفي استخدام الإيماءات غير اللغوية في المهام المُعجمية وفي مظاهر عديدة للذاكرة (Maenner, et al., 2019).

كما أن أفضل طريقة لتعلم مهارات اللغة والتواصل مع الأطفال من ذوي اضطراب التوحد يجب أن يتم بطريقة صوتية؛ لأن ذلك يرجع إلى المكون اللفظي في الذاكرة الذي يُحسن من عملية نطق اللغة. إن الطفل من ذوي اضطراب التوحد يتسم بأنه ممن لديهم مستوى مرتفع من الأداء الوظيفي يكون لديه خلل بسيط في وظائف الذاكرة، أما الطفل التوحدي منخفض الأداء الوظيفي يكون لديه خلل أكبر مما يؤدي إلى نسبة مُعالجة أقل من خلال الذاكرة, بالإضافة إلى ذلك فإن الأطفال من ذوي اضطراب التوحد لديهم قصورًا واضحًا عن أقرانهم العاديين على المهام المتتالية والمتتانية وأيضًا مهام الذاكرة المكانية ظهر ذلك في تذكر الوجوه والأماكن (Lai, et al., 2019).

وفيما يتعلق بالذاكرة البصرية لدى الأطفال ذوي اضطراب التوحد فإن هؤلاء الأطفال يُعانون من ضعف نسبي في المُثيرات البصرية المعقدة (ذاكرة التصميم، وذاكرة الصور)، والمُثيرات اللفظية المُعقدة (ذاكرة الجمل وذاكرة القصص)، مع قدرة سليمة على التعلم (رموز سليمة)، وذاكرة عاملة لفظية (الرقم/ الحرف)، وذاكرة التعرف (درجة التعرف لذاكرة القصص)، وهناك اضطراب لدى التوحديين في الذاكرة العاملة المكانية (نوافذ الإصبع)، مقارنة بنظرائهم العاديين, بالإضافة إلى ذلك أن هناك قصور في الذاكرة العاملة المكانية يُعاني منه الأطفال من ذوي اضطراب التوحد، ويرجع ذلك في الغالب إلى الحمل الزائد الذي تتطلبه المهمة من الذاكرة العاملة (Maister, et al., 2019).

وترى الباحثة أن الذاكرة البصرية تُشير إلى القدرة على تخزين واسترجاع المعلومات البصرية. بالنسبة للأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد، هناك بعض الأبحاث التي تُشير إلى وجود تفاوتات في الذاكرة البصرية لديهم. مع ذلك، يجب ملاحظة أن هذه النتائج ليست سمة عامة لجميع الأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد، وقد تكون هناك تباينات فردية كبيرة في الذاكرة البصرية وقدراتها.

إن توفير بيئة مُناسبة وتعزيز الاستخدام الفعال للذاكرة البصرية يمكن أن يُساعد الأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد في تطوير قدراتهم. يمكن استخدام استراتيجيات مثل تقديم المعلومات بصورة بصرية واستخدام الرسوم والصور لتعزيز التذكر البصري وفهم المفاهيم بشكل أفضل.

• أهمية الذاكرة البصرية لدى الأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد:

تُعتبر الذاكرة البصرية من القدرات المعرفية الهامة وهي تشتمل على الترميز والتخزين واسترجاع المعلومات البصرية ويتم استخدام الأشكال التي لا معنى لها لدراسة الذاكرة البصرية قصيرة المدى وهذا يُعد مناسبًا؛ لأنه يمكن حذف التأثيرات الغير مرغوب بها كأنواع الذاكرة الأخرى، وكذلك دلالات الألفاظ والمعلومات غير المصورة, ولقد وجد أن الأطفال الذين يُعانون من اضطراب التوحد لديهم قدرات مختلفة في الذاكرة البصرية مقارنة بالأشخاص الأسوياء، وأشارت بعض الدراسات إلى أنه لا يوجد ضعف في الذاكرة البصرية للأطفال ذوي اضطراب التوحد عند اختبارهم بالأشكال ذات المعنى، ومن جهة أخرى أظهرت بعض التجارب تفوق في القدرات البصرية المكانية والذاكرة البصرية في استخدام الأشكال ذات المعنى عند الأطفال من ذوي اضطراب التوحد باضطراب التوحد مقارنة بالأطفال العاديون (Chawarska, et al., 2013).

ولقد أثبتت دراسات أخرى أن الأطفال من ذوي اضطراب التوحد لا يستسلموا للخداع البصري وأن لديهم القدرة على معرفة الأشياء التي تتضمنها الصور أكثر من الأطفال العاديين. هذه القدرة الفائقة ربما ترجع إلى المهارات والتي يدركون بها أجزاء الشيء بشكل مستقل عن السياق المحيط به. كما أن الأطفال من ذوي اضطراب التوحد يدمجون خصائص الشيء (شكله ولونه) ويجهزون معنى الكلمات. أما الصعوبة تكمن في ربط الأشياء والكلمات لتكوين سياقات أكبر وكل متقارب (Wang, et al., 2015).

وتكمن أهمية الذاكرة البصرية لذوي اضطراب التوحد في تمكينهم على إدراك خصائص الأشكال الثابتة وإدراك التغاير في خصائص الشكل وإدراك الخصائص البصرية المختلفة (الأشكال ذات المعنى والأحرف والأوجه والظِلال) بالإضافة إلى إدراكه بتوزيع قياسات أجزاء الأشكال وتمكنه من إدراك العلاقات المكانية الثابتة لأجزاء الشكل (الأشكال المترابطة وغير المترابطة: اليمين/ اليسار والخارج/ الداخل، قبل/ بعد) (Vivanti & Dissanayake, 2016).

وتُعد الذاكرة البصرية ذات أهمية خاصة لدى ذوي اضطراب التوحد. فالأفراد المُصابين بهذا الاضطراب قد يُظهرون ميزات فريدة في مجال معالجة المعلومات البصرية والتفكير الصوري. يمكن أن تكون لديهم قدرة فريدة على التركيز وتحليل التفاصيل الدقيقة في المشاهد والصور, ومن المُثير للاهتمام أن الذاكرة البصرية يمكن أن تكون نقطة البداية للعديد من المهارات الأخرى لدى الأفراد ذوي اضطراب التوحد. فمن خلال الاحتفاظ بالمعلومات البصرية واسترجاعها، يمكن للأفراد المُصابين أن يطوروا مهارات التعرف على الأشخاص والأماكن والأشياء، وبالتالي تعزيز التفاعل الاجتماعي والتواصل مع الآخرين (Frazier, et al., 2017).

• خصائص الذاكرة البصرية لدى الأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد:

تتميز الذاكرة البصرية بمجموعة من الخصائص يمكن تلخيصها فيما يلي:

• المعلومات تُخزن في الذاكرة البصرية لفترة لا تزيد عن ثانية.
• يمكن استدعاء المعلومات البصرية من الذاكرة الحسية البصرية مباشرة.
• كلما بقيت المعلومات في الذاكرة الحسية البصرية فترة أطول كلما سهل تذكرها.
• دخول معلومات حسية جديدة إلى الذاكرة الحسية البصرية يمحي المعلومات القديمة.
• تُمرر الذاكرة البصرية حوالي (9) إلى (10) وحدات من المعلومات إلى الذاكرة القصيرة من
  أجل معالجتها.
• لا يحدث أية معالجات معرفية للمعلومات في الذاكرة الحسية البصرية؛ حيث إن تجميع هذه المعالجات يحدث في الذاكرة القصيرة.
• الذاكرة لها القدرة على تصنيف المعلومات.
• المعلومات في الذاكرة البصرية عرضة للتشويش من خلال المعلومات الجديدة.
• الذاكرة البصرية لها قدرة عالية على الاحتفاظ بالمعلومات.
• المعلومات في الذاكرة البصرية تدرك ولا تعالج (منصور, 2019).

من خلال هذه الخصائص نستطيع القول أن طبيعة الذاكرة البصرية هي سريعة الزوال؛ لأنها مؤقتة عابرة، يستمر بقاؤها مئات قليلة من الميليثانية فقط، ولكنها دقيقة؛ حيث ذكرت بعض التقارير أن دقتها تبلغ درجة وضوح الصور الضوئية وهي قادرة على التجميع والتنظيم والربط بين المعلومات، ويبدو أنها مستقلة عن قدرة المبحوث على التحكم فيها والسيطرة عليها، وتبلغ سعة تخزينها تسعة بنود على الأقل، ومن المحتمل أن يتسع مخزونها لأكثر من ذلك بكثير جدًا (منصور, 2019).

وتوجد بعض الخصائص الفريدة للذاكرة البصرية لدى الأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد. يمكن أن تشمل هذه الخصائص:

• القدرة على التركيز على التفاصيل الدقيقة: يمكن للأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد أن يُظهروا قدرة في التركيز على التفاصيل الدقيقة في المشاهد والصور. قد يلاحظون تفاصيل صغيرة وغير ملحوظة لدى الآخرين، مما يُساعدهم على استيعاب المعلومات البصرية بشكل أفضل.
• المهارات البصرية المتقدمة: يمكن أن يتمتع الأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد بمهارات بصرية فريدة. قد يكون لديهم قدرة على التفكير الصوري وتصور الأشياء والأحداث بشكل غير عادي. قد يُظهرون مواهب في مجالات مثل الرسم.
• الاستفادة من المعلومات البصرية في التعرف والتذكر: قد يكون للأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد قدرة أعلى على التعرف على الأشخاص والأماكن والأشياء من خلال المعلومات البصرية. قد يتذكرون التفاصيل البصرية بدقة ويستخدمونها في التعرف على الأشياء في المشاهد اليومية.
• صعوبة في تركيز الانتباه على المعلومات البصرية غير الجوهرية: قد يواجه الأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد صعوبة في التركيز على المعلومات البصرية التي لا تحمل معنى مباشر أو ذات صلة بمصلحتهم الشخصية. فقد يتجاهلون تلك المعلومات أو يُظهرون تفاعلاً منخفضًا بها.
• التحفيز المرئي كأداة للتعلم والتواصل: يمكن استخدام الحوافز المرئية بشكل فعال في تعزيز التعلم والتواصل مع الأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد. يمكن استخدام الصور والمخططات والرسومات لتوضيح المفاهيم وتحفيز المُشاركة الفعالة (Grandin & Panek, 2019).

إجراءات البحث:

(1) منهج البحث:

اعتمد البحث على المنهج الوصفي الذي يتضمن جمع البيانات واستخراج النتائج وتحليلها بالاعتماد على الأساليب الإحصائية المناسبة.

 (2) المشاركون من الطلاب في حساب الخصائص السيكومترية:

تكونت عينة حساب الخصائص السيكومترية لمقياس الذاكرة البصرية من (30) طفل من أطفال ذوي اضطراب طيف التوحد, للأطفال ممن يتراوح أعمارهم الزمنية ما بين (3: 7) سنوات، وتتراوح نسبة اضطراب طيف التوحد من بسيط إلى متوسط.

(3) أداة جمع البيانات:

مقياس الذاكرة البصرية (إعداد الباحثة)

هدف المقياس:

يستهدف هذا المقياس إلى قياس الذاكرة البصري لأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد, للأطفال ممن يتراوح أعمارهم الزمنية ما بين (3: 7) سنوات، وتتراوح نسبة اضطراب طيف التوحد من بسيط إلى متوسط.

وصف المقياس:

تم إعداد هذا المقياس كي يستخدم مع الأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد (بدرجة توحد بسيطة ومتوسطة), ويتألف المقياس من المحاور التالية:

• المحور الأول: القدرة على تذكر أشياء رآها لفترة ثم تم إخفاؤها.
• المحور الثاني: القدرة على وصف صورة كانت معروضة عليه ثم تم إخفاؤها.
• المحور الثالث: القدرة على تذكر مواضع الأشياء التي رآها من قبل.
• المحور الرابع: القدرة على توصيل كل صورتين متناسبتين مع بعضهما كما رآهما من قبل.
• المحور الخامس: القدرة على تمييز الجزء الناقص لرسم معين رآه من قبل من بين عدة أجزاء.
• المحور السادس: القدرة على تحديد الكلمة التي رآها من قبل من بين مجموعة من الكلمات.

صدق مقياس الذاكرة البصرية وثباته:

• صدق مقياس الذاكرة البصرية:

أ- صدق المحتوي:

حيث تم تحليل العبارات الرئيسة المراد قياسها تحليلاً نظرياً يشمل مكوناتها، وذلك من خلال الجزء النظري من هذه الدراسة، وأيضاً من خلال قيام الباحثة الحالي بالاستعانة ببعض المراجع النظرية والأبحاث العلمية والدراسات السابقة والموجهات النظرية للدراسة، وأيضاً مع الاستعانة بالدراسة الاستطلاعية التي قامت بها الباحثة.

ب- الصدق الظاهري للأداة :

حيث تم عرص أداة البحث في صورتها المبدئية على عدد(11) محكماً من الأساتذة في التخصصات المختلفة بكليات التربية بجامعة (القاهرة – عين شمس – حلوان– اسيوط – بنها) ممن لهم خبرة في هذا المجال لإبداء أراءهم في صلاحية الأداة من السادة المحكمين في ضوء المعايير التالية:

• مدى ارتباط العبارة بالمقياس الذي تقيسه.
• صياغة العبارة من حيث الوضوح والسهولة، ومدى تناسب العبارة مع الشريحة التي تطبق عليها.
• نوعية العبارة من حيث صلاحيتها أو عدم صلاحيتها.
• إضافة أو حذف ما يرونه مناسباً.

بعد عرض الأداة علي المحكمين تم حذف بعض الاسئلة من المقياس، وإضافة اسئلة أخرى، كما تم تغيير محتوى بعض العبارات والرسومات في ضوء أراء المحكمين وملاحظاتهم، كما تم إضافة بعض الاسئلة الجديدة التي أتفق عليها السادة المحكمون. وبناءً على ما سبق أصبح عدد محاور المقياس (6) كما يلي:

• المحور الأول: القدرة علي تذكر أشياء رآها لفترة ثم تم إخفاؤها.
• المحور الثاني: القدرة علي وصف صورة كانت معروضة عليه ثم تم إخفاؤها.
• المحور الثالث: القدرة علي تذكر مواضع الأشياء التي رآها من قبل.
• المحور الرابع: القدرة علي توصيل كل صورتين متناسبتين مع بعضهما كما رآهما من قبل.
• المحور الخامس: القدرة علي تمييز الجزء الناقص لرسم معين رآه من قبل من بين عدة أجزاء.
• المحور السادس: القدرة علي تحديد الكلمة التي رآها من قبل من بين مجموعة من الكلمات.

كما قامت الباحثة بعرض أداة البحث على عدد من الاطفال ذوي اضطراب طيف التوحد ممن تتوافر فيهم نفس شروط العينة بما يسمي (بتجربة فهم الصور والمعاني) وذلك بهدف التأكد من مدى سهولة ووضوح عبارات أداة البحث إلى جانب مدى استيعاب وفهم الاطفال ذوي اضطراب طيف التوحد للأسئلة ومدى استجابتهم لها.

• صدق مقياس الذاكرة البصرية:

تم التأكد من صدق مقياس الذاكرة البصرية  للطفل الذاتوي من خلال اختبار ذو الحدين(Binomial), لاختبار فرضية النسبة لتباين دلالة الفروق بين الاحتمال الملاحظ (p) والاحتمال المتوقع (p0) أو ما يسمي بالنسبة المتوسطة التي عادة ما تساوى (0.50), حيث تم تطبيق الاختبار على عينة استطلاعية عددها (30) من الأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد, وقد تم استبعادها من مجتمع الدراسة الاساسي, وجاءت النتائج على النحو التالي:

جدول رقم (1) يوضح نتائج اختبار ذو الحدين (Binomial) للكشف عن الفروق             المعنوية لاستجابات الأطفال ذوي طيف التوحد على مقياس الذاكرة البصرية

(ن =30)

• يوضح الجدول السابق أن:

توجد فروق دالة احصائياً عند مستوى معنوية أقل من  (0.05) بين استجابات الاطفال ذوي طيف التوحد على كل محور وعلى المقياس ككل, لصالح الاطفال الذين يستطيعون الاجابة بشكل صحيح وذلك من خلال ما أظهرته النسب المئوية المرتفعة ومستوى المعنوية الأمر الذي يدل على وجود مستوى مقبول وموثوق من صلاحية المقياس للتطبيق.

• صدق الاتساق الداخلي:

تم التأكد من تماسك وتجانس مقياس الذاكرة البصرية  للطفل الذاتوي من خلال حساب معامل ارتباط بيرسون, حيث اعتمدت الباحثة لحساب صدق الاتساق الداخلي لارتباط كل محور مع الدرجة الكلية على عينة استطلاعية عددها (30) مفردة من الأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد, وتم استبعادها من مجتمع الدراسة وقد تبين أنها معنوية عند مستويات الدلالة المتعارف عليها، وأن معامل الصدق مقبول كما يتضح من الجدول التالي:

جدول (2) يوضح الاتساق الداخلي لمعامل ارتباط بيرسون لارتباط كل محور بالدرجة             الكلية لمقياس الذاكرة البصرية(ن = 30)

• يوضح الجدول السابق أن:

يوجد اتساق داخلي بين كل محور والدرجة الكلية للمقياس، إذ تراوحت القيم ما بين (0.655 : 0.842), وجميع هذه القيم  دالة عند مستوى معنوية (0.01%) مما يؤكد على وجود اتساق داخلي بين كل محور والدرجة الكلية مما يؤكد على صلاحية المقياس للتطبيق الميداني.

• ثبات مقياس الذاكرة البصرية:

لقياس مدى ثبات أداة الدراسة استخدمت الباحثة (معادلة ألفا كرونباخ)  ((Cronbach's Alpha (α) للتأكد من ثبات أداة الدراسة على عينة استطلاعية مكونة من (30) مفردة من الأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد وبعد التأكد من النتائج تم استبعادها, والجدول الآتي يوضح قيم معامل الثبات:

جدول رقم (3) يوضح نتائج الثبات باستخدام معامل (ألفا كرونباخ) لمقياس الذاكرة              البصرية لدى أطفال اضطراب طيف التوحد ( ن = 30)

• يوضح الجدول السابق أن:

لمقياس الذاكرة البصرية  لدى الأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد معاملات ثبات ذات قيم مرتفعة ومقبولة بحسب مقياس الفا كرونباك حيث بلغ (0.93) وأيضاً جاءت المحاور مرتفعة الثبات, مما يؤكد على ثبات درجات المقياس وإمكانية استخدامه في الدراسة الحالية بحسب مقياس نانلي والذي اعتمد (0.70) كحد أدني للثبات (Nunnally & Bernstein, 1994: pp264-265).

المقياس فى صورته النهائية:

بعد حساب المعاملات الإحصائية, أصبح المقياس فى صورته النهائية بحيث اشتمل المقياس على 6 محاور, كانت الدرجة العظمى للمقياس 120 كما تم وضع معيار للتصحيح Rubric وذلك من خلال مقياس التقدير من خلال ثبات المصحيين ومتوسط تقديرهم لكل مكون من مكوناته وبذلك أصبح المقياس صالح وجاهز للتطبيق فى شكله النهائي.

تصحيح المقياس:

يحصل المفحوص على درجة مستقلة في كل محور من تلك المحاور التي يتضمنها المقياس, كما يحصل على درجة كلية في المقياس عن طريق جمع درجاته في تلك المحاور الستة, وتتراوح الدرجة الكلية للمقياس بين صفر – 120 درجة تدل الدرجة المرتفعة على مستوى مرتفع من الذاكرة البصرية, والعكس صحيح.

توصيات البحث:

في ضوء ما كشفت عنه نتائج البحث الحالي من استنتاجات؛ يمكن تقديم التوصيات التالية:

• الاستفادة التربوية من نتائج البحث الحالي في معرفة مهارات الذاكرة البصرية لأطفال ذوي اضطراب طيف التوحد.

المراجع:

إبراهيم الزريقات. (2004). التوحد الخصائص والعلاج. عمان، الاردن: دار الفكر.

بشير معمرية (2012). أساسيات القياس النفسي وتصميم أدواته. الجزائر: دار الخلدونية للنشر والتوزيع.

سرسك، حسان. (2021). القاموس الشامل في العلاج الوظيفي. دار اليازوري العلمية. عمان- الأردن.

سعد عبد الرحمن (2008). القياس النفسي: النظرية والتطبيق، ط 5. مصر: هبة النيل العربية للنشر والتوزيع.

سعيد، غادة. (2021). كيف تقوي ذاكرة طفلك؟ وكالة الصحافة العربية. القاهرة.

صفوت فرج (2007). القياس النفسي، ط6. القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.

صلاح الدين محمود علام (2011). القياس والتقويم التربوي في العملية التدريسية، ط4. عمان، الأردن: دار المسيرة للنشر والتوزيع.

صلاح الدين محود علام (2000). القياس والتقويم التربوي والنفسي: أساسياته وتطبيقاته وتوجهاته المعاصرة. القاهرة: دار الفكر العربي.

عادل عبدالله. (2014). اضطراب التوحد استراتيجيات التعليم والتأهيل وبرامج التدخل. القاهرة: الدار المصرية اللبنانية.

عادل عبدالله. (2014). مدخل اضطراب التوحد: النظرية والتشخيص وأساليب الرعاية. القاهرة: الدار المصرية اللبنانية.

عبد العزيز بوسالم (2014). القياس في علم النفس والتربية، الأسس النظرية والمبادئ التطبيقية. الجزائر: دار قرطبة للنشر والتوزيع.

عبدالرؤوف، طارق، المصري، إيهاب عيسى. (2020). الذاكرة والتذكر والنسيان: طرق تنشيط الذاكرة وأنواعها. المجموعة العربية للتدريب والنشر. القاهرة, 27.

عبده، عبدالهادي السيد. (2021). علم النفس المعرفي الأسس والمحاور. ‏مكتبة الأنجلو المصرية. القاهرة.

علي ماهر خطاب (2001). القياس والتقويم في العلوم النفسية والتربوية والاجتماعية، ط2. القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.

منصور، طلعت. (2019). تنمية لغة العقل استراتيجيات تنمية التفكير ما وراء المعرفي. مكتبة الأنجلو المصرية. القاهرة.

موسى النبهان (2004). أساسيات القياس في العلوم السلوكية، ط1. عمان، الأردن: دار الشروق للنشر والتوزيع.

المراجع الأجنبية :

Bays, P. M., & Husain, M. (2019). Active inhibition and memory promote exploration and control of cluttered scenes. Journal of Vision, 19(8), 7.

Chawarska, K., Macari, S., & Shic, F. (2013). Context modulates attention to social scenes in toddlers with autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 54(12), 1388-1398.

Emrich, S. M., Al-Aidroos, N., Pratt, J., & Ferber, S. (2018). Visual working memory representations guide the detection of emotional faces: Evidence from intertrial priming. Emotion, 18(8), 1213-1223.

Fougnie, D., & Alvarez, G. A. (2021). Working memory as an emergent property of recurrent cortical activity. Psychological Review, 128(2), 171-206.

Frazier, T. W., Klingemier, E. W., Parikh, S., Speer, L., Strauss, M., Eng, C., & Hardan, A. Y. (2017). Developmental trajectory of amygdala volume and socioemotional functioning in autism. Molecular Autism, 8(1), 11.

González, Lezcano, Roberto, Alonso (2022). Advancing STEM Education and Innovation in a Time of Distance Learning. IGI Global. 97.

Grandin, T., & Panek, R. (2019). The Autistic Brain: Helping Different Kinds of Minds Succeed. Mariner Books.

Lai, M. C., Kassee, C., Besney, R., Bonato, S., Hull, L., Mandy, W., & Ameis, S. H. (2019). Prevalence of co-occurring mental health diagnoses in the autism population: a systematic review and meta-analysis. The Lancet Psychiatry, 6(10), 819-829.

Lai, M. C., Lombardo, M. V., & Baron-Cohen, S. (2019). Autism. The Lancet, 393(10176), 846-856.

Ma, W. J. (2019). A signal detection model predicts the accuracy of working memory report. Journal of Neuroscience, 39(52), 10312-10323.

Ma, W. J., Husain, M., & Bays, P. M. (2014). Changing concepts of working memory. Nature Neuroscience, 17(3), 347-356.

Maenner, M. J., Shaw, K. A., & Baio, J. (2019). Prevalence of autism spectrum disorder among children aged 8 years-autism and developmental disabilities monitoring network, 11 sites, United States, 2016. MMWR Surveillance Summaries, 68(2), 1-19.

Maister, L., Simons, J. S., & Plaisted-Grant, K. (2019). Executive functions are not the only cognitive processes associated with autism spectrum disorders that might have evolved to be superior in autism. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 72(9), 2255-2267.

Rose, N. S., LaRocque, J. J., Riggall, A. C., Gosseries, O., Starrett, M. J., Meyering, E. E., & Postle, B. R. (2016). Reactivation of latent working memories with transcranial magnetic stimulation. Science, 354(6316), 1136-1139.

Vivanti, G., & Dissanayake, C. (2016). Propensity to imitate in autism is not modulated by the model's gaze direction: An eye-tracking study. Autism Research, 9(2), 212-222.

Wang, S., Jiang, M., Duchesne, X. M., Laugeson, E. A., Kennedy, D. P., Adolphs, R., & Zhao, Q. (2015). Atypical visual saliency in autism spectrum disorder quantified through model-based eye tracking. Neuron, 88(3), 604-616.