نوع المستند : المقالة الأصلية
المؤلف
كلية التربية جامعة اسيوط
المستخلص
الكلمات الرئيسية
الموضوعات الرئيسية
مركزأ.د/ أحمد المنشاوى
للنشر العلمى والتميز البحثى
(مجلة كلية التربية)
=======
التفكير القائم على الحكمة وعلاقته بالذكاء الروحي في ضوء أنماط السيطرة الدماغية لدى طلبة الجامعة
إعــــــــــــــــــــــداد
د/ نهلة عبد الرزاق عبد المجيد
مدرس علم النفس التربوي
كلية التربية – جامعـة أسيوط
}المجلد الواحد والأربعون– العدد الثالث – مارس 2025م{
http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic
ملخص:
هدفت الدراسة الحالية إلى تعرف العلاقة بين التفكير القائم على الحكمة والذكاء الروحي في ضوء أنماط السيطرة الدماغية. وتمَّ استخدام المنهج الوصفي الارتباطي. وتكونت عينة الدراسة الأساسية من (548) طالبًا وطالبة بمتوسط عمري قدره (20.68) سنة، وانحرافاً معيارياً قدره (1.17) من طلبة كليات جامعة أسيوط. وتمَّ استخدام مقياس الذكاء الروحي ومقياس التفكير القائم على الحكمة ومقياس أنماط السيطرة الدماغية. وأظهرت النتائج وجود علاقة إيجابية طردية بين الذكاء الروحي والتفكير القائم على الحكمة وهذه العلاقة لا تتغير بتغير أنماط السيطرة، وأيضا وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسطات درجات الطلبة على كل من مقياس التفكير القائم على الحكمة والذكاء الروحي وفق أنماط السيطرة الدماغية (أيسر، أيمن، متكامل) وذلك لصالح ذوي السيطرة الدماغية المتكامل وعدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسطات درجات الطلبة عينة الدراسة على مقياس التفكير القائم على الحكمة تبعًا للنوع (ذكور- إناث) إلا في بُعدْ إدارة الانفعالات؛ حيث كانت لصالح الذكور ووجود فروق دالة إحصائيًا تبعًا للتخصص الدراسي (علمي- أدبي) لصالح التخصص الأدبي. وأوضحت النتائج عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسطات درجات الطلبة عينة الدراسة على الدرجة الكلية لمقياس الذكاء الروحي تبعًا للنوع (ذكور- إناث)، ووجود فروق دالة إحصائيًا على أبعاد (النعم، إيجاد المعنى والتسامي) تبعًا لمتغير النوع وذلك لصالح الإناث ووجود فروق دالة إحصائيًا تبعًا للتخصص الدراسي (علمي- أدبي) لصالح التخصص الأدبي وأشارت النتائج إلى أن النمط (الأيمن) هو النمط السائد لدى الطلبة عينة الدراسة وفق متغير النوع والتخصص الدراسي، ويليه المتكامل ثم الأيسر.
الكلمات المفتاحية: التفكير القائم على الحكمة، الذكاء الروحي، أنماط السيطرة الدماغية، طلبة الجامعة.
Wisdom-Based Thinking and it's Relationship to Spiritual intelligence according to Brain Dominance Patterns among University Students
Dr. Nahla Abd Elrazak Abd Elmageed
Lecturer of Educational Psychology
Faculty of Education Asyut University
Abstract
The current research aimed to detect the relationship between wisdom-based thinking and spiritual intelligence according to brain dominance patterns. The descriptive correlational approach was used. The basic research sample consisted of (548) male and female students with a mean age of (20.68) years and a standard deviation of (1.17) from Assiut University colleges. The Spiritual Intelligence, Wisdom-Based Thinking, and Brain Dominance Pattern Scales were used. The results showed a positive relationship between spiritual intelligence and wisdom-based thinking, which does not change despite brain dominance patterns. There were also statistically significant differences between students' mean scores on Wisdom-Based Thinking and Spiritual Intelligence Scales according to brain dominance patterns (left, right, integrated) in favor of those with integrated brain dominance. There were no statistically significant differences between students' mean scores on the Wisdom-Based Thinking Scale according to gender (males-females) except in the Emotional Management dimension in favor of males; there were statistically significant differences according to the academic specialization (scientific-literary) in favor of the literary specialization. The results showed no statistically significant differences between students' mean scores on the Spiritual Intelligence Scale total score according to gender (males-females). There were statistically significant differences in the (Grace, Meaning, and Transcendence) dimensions according to gender in favor of females and according to the academic specialization (scientific-literary) in favor of the literary specialization. The results indicated that the (right) brain pattern is the dominant pattern among the research sample according to gender and academic specialization, followed by the integrated and left brain patterns.
Keywords:Wisdom-based thinking, spiritual intelligence, Brain Dominance Patterns, university students.
مقدمــة:
تتجه العديد من الأنظمة التعليمية حول العالم إلى اعتماد خيارات استراتيجية لضمان أفضل جودة في التعليم، ويرتكز هذا الاتجاه على الوعي العميق باعتبار الطلبة هم رأس المال الذي يجب استثماره بطريقة تحقق فوائد كبيرة للمجتمع ؛ حيث إن المنافسة الحقيقية في القرن الحالي لن تكون باكتساب الطلبة إلكم الهائل من المعلومات والخبرات، وإنما بإكسابهم الأساليب والطرائق المنطقية، والعقلية، والإبداعية لاستثمار وتوظيف تلك المعارف للتغلب على هذه التحديات في المجتمع . وفي هذا الصدد، أولت مبادرات الإصلاح التربوي حول العالم اهتماماً كبيراً بهذا العنصر البشري المهم.
ومع ازدياد التقدم التكنولوجي الرهيب في الذكاء الصناعي ظهرت الفجوة بين تقدم العلم التكنولوجي وبين القيم الاخلاقية والروحية من ناحية اخرى ونشأ تضارب بين الجهتين نتيجة هذه الفجوة التي ظهرت بين الشباب بوجه خاص الذى يواجه صعوبة التوفيق بين القوى التكنولوجية الجائحة في التقدم بسرعة رهيبة وبين القيم المجتمعية والاخلاقية والروحية التي تمكنهم من التصرف السليم العقلاني الحكيم، لأن الحكمة تعد من أغلى ما يمكن أن يمتلكه الإنسان، إذ هي عنوانٌ لرجاحة العقل ونضج التجربة وحسن التصرف .
ومن المشكلات الشائعة التي تقابل طلبة المرحلة الجامعية هي عدم التطور في مواجهة التحديات التي تعترض طريقهم في مواقف الحياة المختلفة، ويعد تكامل مقومات الأفراد عامة والطلبة خاصة وقدراتهم هو ما مهد الطريق أمام مفهوم التفكير القائم على الحكمة للظهور وخاصة عندما يصل أولئك الطلبة إلى أقصى حد ممكن من قدراتهم ، فقد أوضح علاء الدين عبد الحميد ايوب وأسامة محمد إبراهيم (2013) أن الحكمة نقطة مثالية للتطور الإنساني عبر الثقافات كما أن تحديات الحياة تساهم في تيسير تطور الحكمة لأنها تزيد من التمايز من تغيرات التكيف، كما ان الحكمة تمثل احد المفاهيم التي تجسد التعاون بين العلميات العاطفية والمعرفية والدافعية
تُعد الحكمة أحد مفاهيم علم النفس الإيجابي التي اكتسبت اهتمامًا متزايدًا في مجالات التطور والتربية وعلم النفس (Ardelt,2003; Baltes &Smith, 2008; Webster, 2007
*ومفهوم الحكمة Wisdom في العلوم النفسية والتربوية متغيرًا مركبًا متعددُ الأبعاد (Ardelt, 2004) يمتد تأثيره إلى مختلف مناشط الحياة، وعبر السنوات القليلة الماضية، واقترح الباحثون العديد من النماذج والنظريات التي حاولت تفسير هذا المفهوم من خلال رؤى متباينة فهناك العديد من النماذج التي وضعت عن الحكمة (Ardelt, 2004; Brown, 2002; Brown & Greene,2006; ; Sternberg, Jarvin & Grigorenko, 2009) والتي تمثل معظمها محاولات لفهم الجوانب المعرفية والوجدانية والاجتماعية والأخلاقية والقيمية التي يتصف بها الفرد والذي يتسم بسلوك الحكمة (علاء الدين عبد الحميد أيوب، 2012).
وتحتل الحكمة أعلى مستويات الإدراك الإنساني، حيث تستخدم للدلالة على الفائدة التي يحققها الفرد من المعرفة في تعامله مع المشكلات التي تواجهه، فهي تعبر عن قدرة الفرد على استخدام المعلومات الموجودة لديه بشكل هادف في سياق اجتماعي، وقد تتشابه مع الذكاء احيانا، ولكن الفرق بينهما يكمن في قدرة الفرد على استثمار ما يتمتع به الفرد من ذكاء بشكل حكيم يساعده على تحقيق أهدافه في إطار اجتماعي. ويتميز الشخص الحكيم بنمط من التفكير الإجرائي؛ حيث يفكر تفكيراً تأملياً أو منطقياً((Sternberg, 2003
وهناك عدة طرق لتصور ودراسة التفكير القائم على الحكمة. فينظر إلى الحكمة باعتبارها نظرية تحليلية للمعرفة الواسعة والحكم والمشورة فيما يتعلق بتجارب وخيارات الحياة اليومية. وهناك طريقة أخرى لتصور الحكمة وهي فحصها بطريقة تجريبية وغير دينيةو لكن هذا النهج له جذور في الفلسفة الآسيوية ؛ حيث ينظر إلى الحكمة على أنها أشياء ملموسة ابتكرها الحكماء. وقد يواجه الناس احيانا حقيقة أنه يتعين عليهم اتخاذ خيارات على أساس يومي. واغلب الخيارات التي نتخذها اليوم قد يكون لها عواقب على حياتنا غدا؛ ولذلك فإن اتخاذ القرارات الحكيمة يصبح مسألة مهمة للغاية. يُتوقع من المدارس في جميع المراحل أن تزود الطلبة بالمعرفة والأدوات اللازمة للنجاح في حياتهم؛ ولذلك، يجب على المدارس أن تسعى جاهدة لتعزيز التفكير الحكيم عند الأفراد Sternberg et al., 2009)).
____________________________
* (*) يتم التوثيق في هذه الدراسة كالتالي: (اسم الباحث أو الكاتب، السنة، رقم الصفحة أو الصفحات)، طبقًا لدليل الجمعية الأمريكية لعلم النفس – الطبعة السابعة APA Style of the Publication Manual of the American Psychological Association (7th ed)، وتفاصيل كل مرجع مثبتة في قائمة المراجع.
وإذا كان التفكير القائم على الحكمة يؤثر إيجابيا في الفرد ومجتمعه الذي يعيش فيه فهو كذلك يؤثر في الفرد بما يملكه من قدرات روحية والمعبر عنها بالذكاء الروحي والتي تجعله أكثر ثقة وإحساسًا بمعنى الحياة، وأكثر قدرة على مواجهة وحل المشكلات الاجتماعية والروحية التي يمر بها في حياته والتوصل لحلول مناسبة لها والتصرف بحكمة ورحمة مع الحفاظ على السلام الداخلي والخارجي (Subramaniam & Panchanatharn,2014) .
ويعد الذكاء أحد وأهم المحاور الرئيسية في علم النفس قديما وحديثا ودار حوله اكثير من الجدل والدراسات كمان الوقوف على مفهوم الذكاء وتعريفه وقياسه من الأمور التي تساعد على فهم الاوضاع الحياتية المختلفة، حيث تناول الباحثون الذكاء الروحي من عده جوانب، فقد أشار Grander (1999) إلى وجود ثلاث معانى للذكاء الروحي، الأول ويشمل "الاهتمام بالقضايا الكونية أو الوجودية"، والثاني أكد على الروحية من جهة اخرى باعتبارها إنجازًا لحالة الوجود" التي تمثل الحالات النفسية والتجارب في مجال الظواهر التي تسمى الروحانية، والنطاق الثالث "الروحية كالتأثير على الآخرين"، وما يشمله من جانب اجتماعي، وهذا المعنى يتوافق أيضًا مع مصطلح الكاريزما وهو عنصر مهم في إيصال الآخرين إلى تحقيق أول نطاقين في حياتهم.
و أوضح Emmons (2000b) أن الذكاء الروحي ليس سمة شخصية أو طريقة مفضلة في التصرف، بل أنه في حد ذاته مجموعة من المهارات والكفاءات والقدرات. ويعرف الذكاء الروحي بأنه "الاستخدام التكيفي للمعلومات الروحية لتسهيل حل المشكلات اليومية وتحقيق الهدف". وسلط الضوء على أربعة معايير تؤهل الذكاء الروحي لأن يكون جانبًا من جوانب الذكاء، وهي: القدرة على تجاوز الأمور المادية، القدرة على الوصول إلى مرحلة مرتفعة من الوعي، القدرة على استشعار قدسية الخبرات اليومية، واخيرا القدرة على استخدام المصادر الروحانية لحل المشكلات. وهو بذلك يتناول الروحانية عن طريق الأهداف الشخصية والتحفيز. ويستخدم مفهوم "الاهتمامات القصوى" للإشارة إلى الأهداف الشخصية المتعددة التي يمتلكها الفرد .
ويتماشى مع ما أشار إليه Zohar & Marshall (2000) أن الروح هي "المبدأ الحيوي أو القوة المحركة المُعتقد تقليديًا بأنها شيء غير ملموس، القوة التي تؤكد أهمية الحياة في الذات والبشرية". وبالنسبة لهم فأن الروحانية هي "أن تكون متصلًا بكل أكبر وأعمق وأغنى يضع موقفنا الحالي المحدود في منظور جديدا، وهي أيضًا الشعور بشيء أكثر وأبعد وأعظم من أنفسنا ما يمنح المعنى والقيمة لمن وأين نحن الآن. قد يكون هذا حقيقة اجتماعية أعمق أو وعي أو توافق للأبعاد الميثولوجية أو الأنماط البدائية أو الدينية في موقفنا. قد يكون هذا شعور مستوى أعلى أكثر تأصلًا من الحقيقة أو الجمال. وقد يكون شعورًا بالتوازي في أنه نحن جزء من كون كامل أكبر أو من عملية عالمية، ومع ما ذهب إليه Fry & Wigglesworth (2013) بأن الذكاء الروحي يُعبر عن القدرة على الوصول لمعاني وقيم وأهداف مترابطة ومجالات غير واعية أعلى للذات ودمج هذه المعاني والقيم والأهداف في حياة أغنى وأكثر إبداعا، وواضحًا أيضًا أن الذكاء الروحي الذكاء الأقصى، وهو الأساس الضروري للعمل الفعال للوصول إلى الذكاء العام أو الذكاء الوجدانى . يمكننا تطوير كل من الذكاء العام والذكاء العاطفي والذكاء الروحي في استخدام قدرات ومهارات مختلفة للتعامل مع المواقف والمشاكل اليومية.
كما يتسق ذلك مع ما أوضحه Anwar & Gani (2015) بأن الذكاء الروحي يمنح الفرد مزيدًا من السعادة لأداء عمله بشكل صحيح ومن ثم يصبح الفرد له تأثير وأهمية في مجتمعه والمحيطين به، كذلك يساعده أيضًا على التمتع بمستوى مرتفع من النزاهة وفهم السبب الحقيقي للأمور وممارسة السلوكيات التي تمكنه من السيطرة على ذاته من ارتكاب كل ما هو خطأ ويؤثر في نتائج الأداء الإيجابي.
ويعد الذكاء الروحي أكثر أنواع الذكاء أهمية بسبب قدرته على التأثير وإحداث عديد من التغيرات في الأفراد والمجتمعات والمؤسسات، وبالتالي فإن تحسين مستوى الذكاء الروحي يساعد الأفراد على تبني وجهة نظر إيجابية وتحقيق السلام الداخلي ورؤية العالم بصورة واقعية، والتعامل مع الآخرين وفهمهم ومواجهة المخاوف والتعلم من الفشل والتفكير الجماعي والقدرة على العمل والتوافق مع التطورات التي تحدث في بيئة العمل، كما يساعدهم على استخدام قدراتهم الروحية ومواردهم اللازمة لحل المشكلات اليومية ويحسن من تصرفاتهم فيتعاملون مع الآخرين بطريقة إنسانية كريمة، ويظهر فيها تواضعهم وغفرانهم وامتنانهم وسخائهم وتعاطفهم(Mahasneh, 2015) .
وفي افتراض أن طلبة الجامعة يؤدون تفكير قائم على الحكمة، أو أنهم يتمتعون فيما يعرف بالذكاء الروحي، مما يثير التساؤل وكيفية إيضاح طبيعة السيطرة الدماغية لهؤلاء الطلبة التي تؤدي دورًا مهمًا في العملية التعليمية التعلمية؛ حيث أشارSpring &Deutsch (2003) إلى أن السيطرة الدماغية تميز أحد نصفي الدماغ بالتحكم في نشاطات الفرد المختلفة، أو الاعتماد على أحد النصفين أكثر من الآخر في تلك النشاطات المتعددة، ولوحظ في القرن الحالي الاهتمام بدراسة تشريح الدماغ، وعمليات التفكير، فيساعد سيادة أحد أنماط السيطرة الدماغية للفرد في تشكيل أسلوب تفكيره، وما أوضحته نتائج دراسات علم تشريح الدماغ أنه ينقسم إلى نصفين هما النصف الأيمن Right Hemisphere والنصف الأيسر Lift Hemisphere، وأن هذين النصفين يتصلان ببعضهما بمجموعة من الأعصاب تسمى بالجسم الجاسئ Corpus Callous، وظيفة هذا الجسم واضحة وهى تمرير الإشارات العصبية من نصف لآخر من نصفي الدماغ (; Solso, 2004، نزار يوسف الزغبى، 2017)، وما أشارت إليه نتائج بعض الدراسات أن العلاقة بين نصفي الدماغ تعتبر علاقة تبادلية متكاملة معا أي أن نصف الدماغ الأيمن يسيطر على وظائف النصف الأيسر من الجسم والعكس صحيح (Abrahametal, 2012; Gluck et all, 2008,30; Materna, 2007 ) فالنصف الأيمن من الدماغ متخصص بمعالجة المعلومات غير اللفظية والمكانية والحدسية والكلية والرمزية، والانفعال والإبداع والخيال، أما النصف الأيسر فهو متخصص أساسا بمعالجة المعلومات اللغوية والتحليلية والمجردة والمؤقتة والرقمية والمنطقية (Solso, 2004) .
والمستقرئ لما سبق يتضح له على الرغم من تنامي الدراسات ذات الصلة حول السيطرة الدماغية، والتفكير القائم على الحكمة والذكاء الروحي لدى طلبة الجامعة كل منهم على حده في ضوء المتغيرات التصنيفية لدى طلبة الجامعة، فإن الدراسة الحالية تسعى للكشف عن العلاقة الارتباطية بين التفكير القائم على الحكمة بالذكاء الروحي في ضوء أنماط السيطرة الدماغية والفروق في هذه المتغيرات في ضوء بعض المتغيرات التصنيفية كالنوع (ذكور، إناث)، والتخصص الدراسي (علمي، أدبي).
مشكلة الدراسة:
منذ نشأة علم النفس كعلم مستقل اهتمت الحضارات بالعقل البشرى في محاولة دائمة لفهم اسراره وخباياه في جميع الحضارات والثقافات المختلفة كان ولايزال الهدف الاسمى هو محاولة اكتشاف قدرات الأفراد والتعرف على افضل الطرق للارتقاء بهذه القدرات والبحث عن العلاقات بين قدرات الأفراد وخصائصهم ومحاولة التوصل لأيسر الطرق لفهم القدرات والارتقاء بها والإفادة منها في نمو العقل البشرى
وقد أشارت نتائج دراسة Hartwick (2012) أن الذكاء الروحي يؤثر في حياة الطلبة وقراراتهم وممارساتهم التعليمية وحياتهم الخارجية ويجعلهم أكثر دراية وعلما بالمسائل القانونية والاخلاقية الت تنشأ عن تناول الدين والقيم الروحية في التعليم لاستيعاب مثل هذه الأمور و التي قد توضح نظرتهم الدينية والروحية التي تؤثر على حياتهم المستقبلية
كما أشارت نتائج بعض الدراسات (Holliday & Chandler, 1986; Sternberg, 2003 ) من خلال استطلاعات الرأي والمقابلات الشخصية إلى أن الأفراد ينظرون إلى الحكمة كمكون منفصل يتداخل مع الذكاء لكنه يختلف عنه. وقد بينت دراسة Sternberg et al., (2007)، ومحمد غازي الدسوقى (2013) أن الذكاء والإبداع يركزان عادة على الجوانب المعرفية والوجدانية والمنظور الشامل للمعرفة، بالإضافة إلى التوجه والالتزام الأخلاقي فيها. كما ارتبطت الحكمة بالقيادة التحويلية والموهبة القيادية .
و قد انبثقت لدى الباحثة الاحساس بمشكلة الدراسة من حيث كونها تعمل في التدريس الجامعي، واندماجها مع الطلبة في التعرف على خصائصهم المعرفية والسلوكية، إذ إن انتهاج الطلبة التفكير القائم على الحكمة والذكاء الروحي في العملية التعليمية والتعلمية يعد من الأهداف المطلوبة في المسيرة التعليمية الجامعية، ومحاولة القاء الضوء على ما تقوم به الدماغ من نشاطات أثناء عملية التعلم المتبع فيها التفكير القائم على الحكمة والذكاء الروحي، وكيفية التعامل مع تلك النشاطات، سواء كانت متعلقة بالجانب الأيمن أو الأيسر أو التكامل بينهما .
ومن المسوِّغات التي دعت بالباحثة لإجراء الدراسة الحالية ودعم إحساسهما بالمشكلة، ما يلي :
إن المستقرئ لما سبق يتضح له أن العلاقة بين التفكير القائم على الحكمة والذكاء الروحي لم تلق الاهتمام الكافي بالبحث والدراسات،رغم أهميتها بالإضافة إلى عدم وجود دراسات ذات الصلة تناولت هذه العلاقة في ضوء أنماط السيطرة الدماغية كما في الدراسة الحالية - فى حدود علم الباحثة -، ولذا تتحدد مشكلة الدراسة الحالية في محاولة الاجابة على الأسئلة الأتية:
أهداف الدراسة:
تهدف الدراسة الحالية إلى :
أهمية الدراسة:
تظهر أهمية الدراسة الحالية على الجانبين النظري والتطبيقي كما يلي :
محددات الدراسة
العينة:
تم تطبيق الدراسة على طلاب جامعة اسيوط الفرقة الثانية من التخصصات العلمية والأدبية بمختلف الكليات ، واشتملت العينة الأدبية كليات التربية الاقسام الأدبية وكلية الآداب والعينة العلمية اشتملت طلبة من كلية التربية الاقسام العلمية وكلية الصيدلة والهندسة والتمريض
الأدوات :
اشتملت الدراسة على ثلاثة أدوات وهى :
مصطلحات الدراسة:
يشير التفكير القائم على الحكمة إلى نمط من أنماط التفكير يتألف من ثمانية مجالات (المعرفة الذاتية، إدارة الانفعالات، الإيثار، المشاركة الملهمة، إصدار الأحكام، معرفة الحياة، مهارات الحياة، الاستعداد للتعلم (Brown & Greene, 2009)، أو كل التفكير الذي يؤدي إلى تحسين الفرد لما يلائمه في الحياة (Sternberg et al., 2009).
ويعرف اجرائياً بأنه فهم الفرد العميق لذاته وادارة انفعالاته وإيثاره ومشاركته لغيره و حده البصيرة و التي تظهر في القدرة على إصدار الاحكام على الأمور معرفته بالحياة ومهاراتها، ويحدد من خلال الدرجة التي يحصل عليها الطالب الجامعي في مقياس التفكير القائم على الحكمة) ( Brown, S., & Greene, J. 2006,2009 تعريب وتقنين علاء الدين عبدالحميد أيوب، وأسامة محمد عبدالمجيد إبراهيم. (2013).، وتشير الدرجة المرتفعة على أبعاد المقياس إلى مستوى عالٍ من التفكير القائم على الحكمة، وتشير الدرجة المنخفضة إلى مستوى متدنٍ من التفكير القائم على الحكمة.
يشير الذكاء الروحي إلى القدرة على استخدام المعلومات والمهارات في حل المشكلات اليومية وتحقيق الأهداف (Emmons, 2000b)، ويُعرف على أن القدرة على التصرف والتعامل بحكمة وشفقة ورحمة مع الاحتفاظ بالسلام الداخلي والخارجي بغض النظر عن الأحداث الخارجية (Wigglesworth , 2004).
ويُعرف الذكاء الروحي إجرائياً على أنه مجموع من السمات الفطرية والقيم الأخلاقية السامية التي تربط الإنسان بالخالق عز وجل وتنظم علاقاته مع نفسه ومع من حوله؛ ليصبح أكثر قدرة على التواصل الإيجابي مع مفردات الكون، والأحداث اليومية، وتحقيق السلام الداخلي مع نفسه والبيئة المحيطة، ويُقاس من خلال الدرجة الكلية التي يحصل عليها الطالب الجامعي علي مقياس الذكاء الروحي المستخدم بالدراسة الحالية حيث تشير الدرجة المرتفعة إلى مستوى عال من الذكاء الروحي والدرجة المنخفضة إلى مستوى منخفض منه.
يعرف Springer & Deutsch (2003) أنماط السيطرة الدماغية / المخية على أنها تميز أحد نصفي الدماغ بالتحكم في أنشطة الفرد أو ميل الفرد في الاعتماد على أحد نصفي الدماغ أكثر من النصف الآخر في تلك الأنشطة المتعلقة بسلوك الفرد وتفكيره، كما يوضح صلاح أحمد مراد (1989) أنماط السيطرة الدماغية على ميل الفرد للاعتماد
على أحد النصفين الكرويين أكثر من النصف الآخر في العمليات العقلية وتجهيز المعلومات.
والنصف السائد أو المسيطر من الدماغ هو النصف الكروي من الدماغ الذي يميل الفرد للاعتماد عليه أكثر من الآخر في التعامل مع المعلومات والمشكلات التي تواجهه، وقد لا يكون هناك نصف كروي سائد أو مسيطر، وفي هذه الحالة فإن الفرد يستعمل كلا من النصفين بنفس الدرجة في التعامل مع المعلومات وحل المشكلات فيما يعرف بالنمط المتكامل (Gadzalla, 1999)، فالسيطرة الدماغية أو المخية تعرف بأنها نزعة وميل الفرد في استخدام أحد نصفي الدماغ الكرويين للمخ (الأيمن / الأيسر) أو كليهما (المتكامل)، أكثر من غيره في معالجة المعلومات والسلوك (Torrance, 1982).
ونظرًا لاعتماد الباحثة على مقياس أنماط التعلم والتفكير والذى تم استخدامه لقياس السيطرة الدماغية إعداد تورانس وآخرون ترجمة صلاح أحمد مراد (1994)، فإنها تحدد التعريف الإجرائي خلال الدرجة التي يحصل عليها الطالب الجامعي على المقياس المستخدم في الدراسة , و التي تحدد النمط الذى يتمتع به الطالب في السيطرة الدماغية (أيسر/أيمن/متكامل) حسب طريقة التصحيح المتبعة في المقياس.
وترجع بداية الاهتمام بدراسة التفكير القائم على الحكمة إلى Clayton,1980 ؛ حيث تناولت هذا المفهوم كمصطلح في علم النفس لدراستها للأنموذج إريكسون Erikson في التخلق المتعاقب، التي توصلت خلالها لنتيجة مفاداها أن الحكمة ترتبط بالعمر (Prewitt & Berbera ,2003)، كما قدمت الأبحاث التجريبية نتاجًا تراكم لسنوات وضح إن التفكير القائم على الحكمة يبدأ منذ فترة بداية النضج عادة، فمجرد أن يلتحق الشباب بعالم الكبار تبدو نظرتهم وافكارهم للعالم ومنظورهم عنه بشكل عام أكثر ميلًا للثبات والحكمة، ويرتبط تحديدًا بمعرفة صنع القرار وحل النزاعات وأهمية إنجازات أهداف الحياة (Gluck & Bluck, 2011 ) .
النظريات المفسرة للتفكير القائم على الحكمة :
قدم(1997) Achenbaum نموذجا فيه وصفًا للشخصية الحكيمة بشكل موجز، فلم يخل من ذكر الطبيعة المركبة لخصائص الشخص الحكيم، إذ أشار إلى أن الشخص الحكيم هو الشخص الذي تتجلى لديه بوضوح خصائص تسع موزعة على ثلاثة أبعاد تتكون منها شخصيته، وهي: البعد الوجداني ويتضمن خصائص تطور الذات (Self- development)، والقابلية للتعاطف مع الآخرين(Empathy)، وتسامي الذات (Self- transcendence)، والبعد الإدراكي والذى يتضمن خصائص معرفة الذات (self- knowledge)، والفهم، ووعي الشخص وادراكه بحدود معرفته، وأخيرًا البعد النزوعي (conational) الذي يتضمن الخصائص المتعلقة بالتكامل، ونضج العلاقات مع الآخرين والالتزام .
وساهم (Kiburg, 2006) في تطوير نموذج عملي لتنمية الحكمة لاستخدامها من قبل المدربين التنفيذيين فقد وصف نموذجًا معقدًا ومختلفا للحكمة التنفيذية وهو- مصطلح شائع في الجوانب الادارية - يتألف من ستة مجالات هي: (1) النظم : وهو ما يمثل طريقة عمل المنظمة، (2) يضم واجهات العلاقات السلوكية للمنظمة، (3) المجال الذاتي للسلطة التنفيذية، (4) مجال الحكمة الإنسانية استنادًا إلى نموذج الحكمة الصريحة، (5) مجال الحواجز أي مواجهة العقبات القيادية، (6) المجال البيئي وهو ما يمثل جوانب متعددة من الزمان والمكان.
كما اقترح Ludden (2015) نموذجًا لتطبيق مفهوم الحكمة يعتمد على تراكم المعرفة والخبرة والمجتمع المحلي والتفكير النقدي والمشورة الجماعية والعمل وفق الشجاعة والتعاون في إطار التنشئة الروحية، وأعتمد في بنائه على تصور الشخص الحكيم ذي القدرات التي أقترحها كل من Birren & Svensson (2005)، وكذلك اعتمد في بناء تفعيل تراكم المعرفة والخبرة والمجتمع المحلي الذي دعا إليه ستيرنبرج سابقا، واعتمد في بناء التفكير وخصوصًا التفكير النقدي إلى ما ذهبت إليه (Ardelt(2003 وهو التأمل في الأحداث المختلفة بتعمق ومن وجهة نظر مختلفة وتجنب الذاتية في الحكمة حيث طورت في دراساتها المختلفة مقياسًا للحكمة يتكون من ثلاثة أبعاد، وطبقته على 180 مشاركًا أعمارهم أكبر من 52 عامًا، من مجموعة متقاربة اجتماعيًا. وبالرغم من الاعتراف عامة بصعوبات قياس الحكمة لدى الأفراد كمكون داخلى حتى عن طريق أساليب العوامل الكامنة، كما اقترحت أن مفهوم الحكمة يجب أن يُوضَّح من خلال مؤشرات التقرير الذاتي (self-report indicators)، وافترضت ثلاثة أبعاد تكون الحكمة: البعد المعرفي "cognitive"، والبعد التأملي "reflective"، والبعد العاطفي "affective".
وقد اشار Brown (2004) إلى أن الحكمة مفهوم يتكون من ستة أبعاد متداخلة: معرفة الذات، وفهم الآخرين، والحكم، ومعارف الحياة، والمهارات الحياتية، والاستعداد للتعلم.
شكل (1) نموذج براون لتطور الحكمة Brown (2004)
وأوضح Brown (2004) في دراسته أن الحكمة تتطور عندما يمر الطلبة بالعملية الرئيسة "التعلم من الحياة"، بما تتضمنه من تأمل ودمج وتطبيق. الحالات التي تسهل تطور الحكمة عند الطلبة عن طريق التحفيز المباشر أو غير المباشر لعملية "التعلم من الحياة": ( أ ) التوجه نحو التعلم، (ب) التجارب، (ج) التعامل مع الآخرين، (د) البيئة. اعتمادًا على مدى انخراط الطلبة في عملية التعلم من الحياة، ومدى تكرار هذه العملية، اكتسب الطلاب خبرة النمو في بعد أو أكثر من الأبعاد الستة للحكمة
وقدم Browen & Greene 2009)) انموذجاً يتضمن التأمل والتكامل والتطبيق(جدول 1)، ويحدد الظروف التي تيسر تنمية الحكمة بصورة مباشرة أو غير مباشرة، ومن خلالها يتم تحفيز عملية التعلم من الحياة، ويتكون هذا الأنموذج من ثمانية أبعاد وهي : معرفة الذات، وإدارة الانفعالات، والإيثار، والمشاركة الملهمة، وإصدار الأحكام، ومعرفة الحياة، والمهارات الحياتية، والاستعداد للتعلم . وهو بذلك استبدل بعد فهم الآخرين ببعدين هما الإيثار والقيادة (المشاركة الملهمة) وأضاف بعدًا آخر وهو إدارة الانفعالات، ويقصد بالإيثار قدرة الفرد على استخدام نفوذه لخدمة الآخرين ويحترمهم، وكيف يقدر فضائلهم؟ ويعدل من سلوكياته إذا آذاهم، وكيف يتعلم منهم ويساعدهم ويتعاطف معهم ويتقبلهم ويقدر احتياجاتهم، أما الإلهام وما يعرف بالمشاركة الملهمة: فهو العامل الذي يصف قدرة الفرد على إلهام الآخرين، وتقديمه النصائح المفيدة لهم، للتغلب على أي مشاكل قد تعترض عملهم، والعمل نموذجاً لهم، التحلي بالشجاعة، وإظهار الثقة في قدراتهم، وتقديم المناشدات المبنية على الأدلة، والتدخل والتواصل معهم اما ادارة الانفعالات تصف مدى قدرة الفرد على فهم وإدارة شئونه والتحكم في الشكوك والضغوط والعواطف وكيف يمكنه الحفاظ على نقاط قوته بطريقة فعالة.
جدول (1) مقياس الحكمة قبل وبعد التعديل وفق نموذج Greene & Browen
|
الاصلي |
مقياس الحكمة بعد التعديل |
|
المعرفة الذاتية |
المعرفة الذاتية |
|
فهم الآخرين |
الإيثار القيادة (المشاركة الملهمة) |
|
الحكم |
الحكم |
|
معرفة الحياة |
معرفة الحياة |
|
مهارات الحياة |
مهارات الحياة إدارة الانفعالات |
|
الاستعداد للتعلم |
الاستعداد للتعلم |
Greene & Browen (2009)
اكتساب التفكير المبني على الحكمة
يتم تطوير الحكمة من خلال عملية "التعلم من الحياة" حيث يعكس الناس ويدمجون ويطبقون على حياتهم الدروس التي تعلموها، سواء داخل الفصل أو خارجه. أما الشروط التي تساهم في تنمية الحكمة بشكل مباشر فهي توجه الإنسان نحو التعلم والخبرات والتفاعل مع الآخرين. وبحسب ما ذكره Brown (2004) فإن هذه الظروف تحدث في اتجاه معين وفي سياق له تأثير على توجهات الفرد نحو التعلم والتطور.
وفيما يلي العوامل المهمة لاكتساب الحكمة:
دراسات سابقة تناولت التفكير القائم على الحكمة (*)
تنوعت الدراسات التي تناولت التفكير القائم على الحكمة، فقد هدفت دراسة Ardelt (2009) التعرف على الفروق بين الذكور والإثاث في طبيعة استجاباتهم على مقياس الحكمة وفقًا للأبعاد (الإدراك، والوجدان والتأمل) لعينتين من الأفراد متفاوتتين في المرحلة العمرية، تكونت العينة الأولى من (477) طالبًا جامعيًا تراوحت أعمارهم ما بين (20- 22) عام، في حين بلغت العينة الثانية (178) فردًا حاصلين على الشهادة الجامعية، وتجاوزت أعمارهم (52) عامًا، وأظهرت النتائج أنه لا توجد فروق دالة إحصائيًا بين عينتي الدراسة وفقًا لمتغير النوع (ذكور – إناث)، في حين كانت هناك فروق دالة إحصائيًا داخل العينة الواحدة وفقًا للأبعاد الثلاثة للمقياس، إذ كان متوسط درجات الإناث على بعد الوجدان أكبر من ٍمتوسط درجات الذكور وبدلالة إحصائية لصالح الإناث، فيما كان متوسط الذكور أكبر من متوسط الإناث على بعد الإدراك.
وهدفت دراسة علاء أيوب وعبد الله الجغيمان (2012) قياس أثر اكتساب الحكمة في تنمية التفكير الجدلي ومهارات اتخاذ القرار لدى طلاب جامعة الملك فيصل وتكونت عينة البحث من 64 طالبا من الأقسام العلمية والأدبية وهم الطلاب الذين يمثلون الأرباع الأدنى وفقا لدرجاتهم على مقياس تطور الحكمة لتمثل الفئة ذات المستوى المنخفض من الحكمة وقام الباحثان بإعداد برنامج قائم على اكتساب الحكمة وتطبيقه لمده 10 أسابيع وتم تطبيق مقياس تطور الحكمة ومقياس التفكير الجدلي المنطقي ومقياس اتخاذ القرار قبل بداية البرنامج وبعد نهايته وأظهرت النتائج وجود فروق إحصائية داله بين متوسطين درجات التطبيق القبلي والبعدي
على بعض الأبعاد والدرجة الكلية لمتغير التفكير الجدلي المنطقي وبعض أبعاد مهارات اتخاذ القرار.
وهدفت دراسة Jado & Nofal (2014) التعرف على مستوى التفكير المبني على الحكمة لدى عينة من القيادات التربوية في مدارس وكالة الغوث في الأردن. تكونت عينة الدراسة من (227) مشاركاً؛ (117) ذكور و(110) إناث. ولتحقيق هدف الدراسة تم تطبيق مقياس التفكير المبني على الحكمة (WBTS) الذي طوره "براون وجرين" 2006" بعد التحقق من سماته السيكومترية على عينة الدراسة. وأظهرت النتائج أن درجة التفكير المبني على الحكمة كانت مرتفعة بشكل عام، وأنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية تعزى إلى الجنس.. كما أظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى للمؤهل العلمي كما أظهرت الدراسة وجود علاقة عكسية ضعيفة بين عمر العينة ومستوى حكمتهم على مقياس التفكير المبني على الحكمة.
في حين هدفت دراسة علاء أيوب، وأسامة إبراهيم (2013) التعرف على مستويات تطور التفكير القائم على الحكمة لدى طلاب الجامعة في دول الخليج العربي، كما يقاس بأسلوب التقرير الذاتي ووفقا لنموذج تطور الحكمة لـ براون Brown's Model of Wisdom Development (Brown, 2004) كما حاول البحث التعرف على تأثيرات كل من الجنس والعمر والبيئات الثقافية على تطور الحكمة، وقدرة هذه المتغيرات على التنبؤ بتطور أبعاد الحكمة. استخدم الباحثان مقياس تطور الحكمة الذي أعده براون وغريني (2006 ,Brown & Greene). وتكونت عينة البحث من ٦١٨ طالباً وطالبة (۳۲۳) ذكور، ٢٩٥ إناث) من طلبة الجامعات بكل من السعودية (٢٢٦)، وسلطنة عمان (۲۰۹)، والبحرين (۱۸۳)، وتراوحت أعمارهم من ۱۸ - ۲۳ عاماً. وقد أظهرت النتائج تطوراً متوسطاً في التفكير القائم على الحكمة لدى عينة البحث. وكانت هناك فروق دالة بين الطلاب والطالبات في متغيرات إدارة الانفعالات ومعرفة الحياة وإصدار الأحكام لصالح الطلاب، في حين كانت الفروق دالة الصالح الإناث في بعد الاستعداد للتعلم. أيضًا أظهرت النتائج أن جميع أبعاد التفكير القائم على الحكمة، فيما عدا الإدارة الذاتية، قد تطورت بتطور العمر، وأن البيئة الثقافية لها تأثيرات متباينة على تطور الحكمة، كما أظهرت نتائج تحليل الانحدار المتعدد أن نموذج البيئة الثقافية والعمر الزمني كان قادرًا على التنبؤ بحوالي ٨٤% من نسبة التباين العام في تطور التفكير القائم على الحكمة.
بينما هدفت دراسة محمد خليفة الشريدة (2015) التعرف على مستوى التفكير ما وراء المعرفي ومستوى الحكمة لدى عينة من طلبة الجامعة والعلاقة بينهما وتكونت عينه الدراسي من 301 طالبا وطالبه في مرحله البكالوريوس من الكليات العلمية والإنسانية من جامعة ام القرى بمكة وتم استخدام الصورة العربية لمقياس "شراو ودنسن" والصورة العربية لمقياس تطور الحكمة (ترجمة علاء أيوب وأسامة إبراهيم، 2013) واظهرت نتائج الدراسي ان الطلبة يمتلكون مستوى متوسط من التفكير ما وراء المعرفي على المقياس ككل وعلى الأبعاد الفرعية كما أظهرت أن أفراد عينة الدراسة يمتلكون مستوى متوسط من الحكمة على المقياس ككل وعلى الأبعاد أيضا وأشارت الدراسي إلى وجود علاقة ارتباطية موجبة بين التفكير ما وراء المعرفي وأبعاده والحكمة وأبعاده كما أظهرت أنه يمكن التنبؤ بالدرجة الكلية للحكمة من خلال الدرجة الكلية للتفكير ما وراء المعرفي وبعد التنظيم المعرفة.
وهدفت دراسة سمر سعد محمد جاد الله (2022) إلى الکشف عن العلاقة بين الذکاء الأخلاقي وأبعاده والحکمة وأبعادها، وأيضا الکشف عن مدي إسهام أبعاد الذکاء الأخلاقي والمتمثلة في (التعاطف، والعطف، والضمير، وضبط الذات، والاحترام، والتسامح، والعدالة) في الحکمة لدي عينة تکونت من (507) طالبًا وطالبة بکلية التربية ببنها تخصصات دراسية مختلفة، طبق عليهم أدوات الدراسة وهي: مقياس الذکاء الأخلاقي (إعداد Bhagyalakshmy, 2014، ترجمة وتقنين: الباحثة)، ومقياس الحکمة (إعداد: 2009 Brown, & Greene، ترجمة وتقنين: علاء الدين, وأسامة محمد، 2013، وقد وأشارت النتائج إلى وجود علاقات ارتباطية موجبة ودالة إحصائيًا بين الذکاء الأخلاقي وأبعاده والحکمة وأبعادها، کما أشارت النتائج إلى إسهام أبعاد الذکاء الأخلاقي الآتية (ضبط الذات، والعدالة، والتعاطف، والضمير، والتسامح) في الحکمة علي نحو موجب ودال إحصائيًا.
وهدفت دراسة حسني زكريا النجار، وأميرة سعد النجار (2023) التحقق من فعالية البرنامج التدريبي المقترح في تنمية أبعاد الحكمة ومكوناتها لدى طلبة الجامعة القابلين للاستهواء الفكري وتحسين الاندماج الأكاديمي واستراتيجيات مواجهة الضغوط النفسية لديهم، وتكونت عينة هذه الدراسة من مجموعتين: المجموعة التجريبية وتكونت من (38) طالب وطالبة والمجموعة الضابطة وتكونت من (38) طالب وطالبة. واستخدم الباحثان عدة مقاييس منها: مقياس القابلية للاستهواء الفكري إعداد: خليل (2012)، ومقياس تطور الحكمة Brown & Greene (2006) ترجمة: أيوب وإبراهيم (2013)، بالإضافة إلى برنامج تدريبي لتنمية الحكمة لطلاب الجامعة مرتفعي القابلية للاستهواء إعداد : الباحثان. ومن ابرز النتائج التي توصلت إليها هذه الدراسة هي: وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجوعة الضابطة في مكونات ومهارات الحكمة وفي الاندماج الأكاديمي في القياس البعدي لصالح المجموعة التجريبية، وكذلك وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طلبة المجموعة التجريبية في مكونات ومهارات الحكمة في القياسات القبلي والبعدي والتتبعي لصالح القياسين البعدي والتتبعي.
وهدفت دراسة زينة شهيد علي البندر (2023) التعرف على التفكير الإيجابي لدى المرشدين التربويين، والأداء القائم على الحكمة لديهم، وقوة اتجاه العلاقة بين التفكير الإيجابي والأداء القائم على الحكمة، هذا ومدى إسهام التفكير الإيجابي بالأداء القائم على الحكمة لدى المرشدين التربويين ودلالته الإحصائية، وتكونت العينة من (200) مرشد ومرشدة، واستخدمت الباحثة مقياس (الهلالي،2013) للتفكير الإيجابي، ومقياس (الأعرجي، 2019) للأداء القائم على الحكمة، واعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي الارتباطي، وأشارت نتائج الدراسة إلى تميز المرشدين التربويين بالتفكير الإيجابي وتميزهم بالأداء القائم على الحكمة، ووجود علاقة بين التفكير الإيجابي والاداء القائم على الحكمة، وقدرة التفكير الإيجابي على التنبؤ بالأداء القائم على الحكمة.
وهدفت دراسة أمثال هادي الحويلة (2023) التعرف على العلاقة بين الحكمة وكل من الذكاء العاطفي وقدرات التفكير الإبداعي، وأيضا التعرف على متغيرات الدراسة بين المعلمات اللاتي تعرضن للضغوط النفسية واللاتي لم يتعرضن لها. وتكونت عينة الدراسة من (200) من المعلمات بالمرحلة الثانوية بواقع : (90) من المعلمات اللاتي تعرضن للضغوط النفسية، و(110) من المعلمات اللاتي لم يتعرضن للضغوط النفسية وتراوحت اعمارهن بين(55-25) . واستخدمت الباحثة مقياس الذكاء العاطفي ومقياس الضغوط النفسية واختبارات القدرات الإبداعية لجيلفورد، ومقياس الحكمة، واعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي الارتباطي المقارن، ومن أبرز ما توصلت إليه هذه الدراسة هو وجود ارتباط موجب بين مكونات الحكمة وكل من الذكاء العاطفي وقدرات التفكير الإبداعي.
وهدفت دراسة سلوى محمد عمار، وأميرة محمود محمد (2024) قياس فاعلية برنامج مقترح قائم على المدخل النفس تاريخي لتنمية مهارات التفكير المستند إلى الحكمة والهويتين النفسية والتاريخية لطلاب كلية التربية. وتكونت عينة الدراسة من مجموعة واحدة تكونت من (55) طالبا وطالبة من طلاب الفرقة الرابعة تعليم عام بكلية التربية، جامعة الفيوم، شعبتي (التاريخ وعلم النفس)، واستخدمت الباحثتان اختبار مهارات التفكير المستند إلى الحكمة، ومقياسي الهوية النفسية، والهوية التاريخية، وأسفرت الدراسة عن فاعلية البرنامج المقترح القائم على المدخل النفس تاريخي في تنمية مهارات التفكير المستند إلى الحكمة ولهويتين النفسية والتاريخية لطلاب كلية التربية هذا وبالإضافة إلى وجود علاقة طردية موجبة بين تنمية مهارات التفكير المستند إلى الحكمة والهويتين النفسية والتاريخية لدى عينة البحث.
وهدفت دراسة هبة فؤاد سيد، وهبة محمد محمود (2024) التعرف على فاعلية برنامج مقترح قائم على التعلم الاجتماعي العاطفي لتنمية التفكير المستند إلى الحكمة والكفاءة المهنية لدي معلمي العلوم ولرياضيات غير التربويين وأثره على استمتاع تلاميذهم بالتعلم، واعتمدت الدراسة على التصميم التجريبي ذو المجموعة الواحدة حيث تكونت عينة الدراسة من (36) معلما من معلمي العلوم والرياضيات غير التربويين. واستخدمت الباحثتان مقياس التفكير المستند إلى الحكمة، ومقياس الكفاءة المهنية، ومقياس الاستمتاع بتعلم العلوم والرياضيات. واعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي والمنهج التجريبي. وأظهرت نتائج الدراسة فروقا لصالح القياس البعدي لمجموعة البحث لكل من مقياس التفكير المستند إلى الحكمة، ومقياس الكفاءة المهنية.
وهدفت دراسة هبة محمد عباس قوشتي (2024) إلى تحديد العلاقات المباشرة وغير المباشرة بين متغيرات: الحكمة، والذكاء المتعدد، ومتغيرات الشخصية،، ثم تم اختيار عينة أساسية خلاف العينة الاستطلاعية بلغ قوامها (212) معلمًا ومعلمة، من مدارس إدارة منفلوط التعليمية، والمعاهد الأزهرية التابعة لمنطقة أسيوط الأزهرية، واستخدمت الباحثة: مقياس الحكمة قائمة الذكاء المتعدد، مقياس العوامل الخمسة الكبرى للشخصية، وكشف البحث عن عدد من النتائج من أهمها: وجود تأثير مباشر وغير مباشر للحكمة على الذكاء المتعدد ومن بينها الذكاء الروحي، ووجود تأثير مباشر للحكمة على العوامل الخمسة الكبرى للشخصية، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الحكمة تعزى للنوع الاجتماعي (ذكور – إناث)، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الحكمة تعزى للتخصص الأكاديمي (أدبي – علمي)، تعزى للنوع الاجتماعي (ذكور – إناث) وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في العوامل الخمسة الكبرى للشخصية تعزى للتخصص الأكاديمي (أدبي – علمي).
تعقيب على الدراسات السابقة
تنوعت الاهداف في الدراسات السابق عرضها فقد هدف بعضها إلى التعرف على الفروق في التفكير القائم على الحكمة بين الذكور والإناث في طبيعة استجابتهم على مقياس الحكمة (Ardelt, 2009) في حين هدفت دراسة Jado & Nofal (2014) إلى التعرف على مستوى التفكير المبني على الحكمة لدى القيادات التربوية وبالمثل دراسة على أيوب وأسامه إبراهيم (2013) والتي هدفت إلى التعرف على مستويات تطور التفكير القائم على الحكمة لدى الطلاب الجامعة في دول الخليج وكذلك هدف دراسة محمد الشريدة (2015) إلى التعرف على مستوى التفكير ما وراء المعرفي ومستوى الحكمة لدى عينه من الطلاب والعلاقة بينهم واهتمت بعض الدراسات بأثر اكتساب الحكمة على بعض المتغيرات الأخرى مثل دراسة علاء ايوب وعبد الله الجغيمان (2012) والتي هدفت إلى التعرف على قياس أثر اكتساب الحكمة في تنمية التفكير الجدلي ومهارات اتخاذ القرار لدى طلاب جامعة الملك فيصل، سمر سعد محمد جاد الله (2022) و التي هدفت إلى التعرف على العلاقة بين الذكاء الأخلاقي والحكمة ودراسة زينة الشهيد (2023) والتي هدفت إلى التعرف على التفكير الإيجابي لدى المرشدين التربويين والاداء القائم على الحكمة لديهم و ودراسة أمثال هادى الحويلة (2023) والتي هدفت إلى التعرف على العلاقة بين الحكمة وكل من الذكاء العاطفي وقدرات التفكير الإبداعي وهدفت بعض الدراسات بالتعرف على فاعلية البرامج المقترحة لتنمية التفكير القائم على الحكمة ومنها دراسة سلوى محمد عمار وأميرة محمود محمد (2024) هدفت إلى التعرف على فاعلية برنامج قائم على المدخل النفس التاريخي تنميه المهارات التفكير المستند الى الحكمة والهوية النفسية والعلاقة بينهم لدى الطلاب وكذلك دراسة هبة فؤاد سيد، وهبة محمد محمود (2024) و التي هدف برنامجها القائم على التعلم الاجتماعي العاطفي لتنميه التفكير المستند إلى الحكمة , والكفاءة المهنية لدى عينة الدراسة من طلاب الدراسات العليا بكلية التربية وكذلك دراسة حسني زكريا النجار، وأميرة سعد النجار (2023) والتي هدفت إلى التحقق من فاعلية برنامج مقترح في تنمية أبعاد الحكمة لدى الطلاب الجامعيين وتحسين الاندماج الأكاديمي لديهم.
واستخدمت الدراسات لقياس الحكمة الاسلوب التقرير الذاتي وفق نموذج تطور الحكمة لبراون وذلك في اغلب الدراسات مثل دراسة ( Jado & Nofal (2014 . ودراسة علاء أيوب واسامه إبراهيم 2013 ودراسة محمد الشريدة 2015 ودراسة علاء ايوب وعبد الله الجغيمان 2012 ودراسة حسن زكريا وأميرة النجار 2023، دراسة هبة فؤاد سيد، وهبة محمد محمود (2024).
في حين اعتمدت بعض الدراسات على نماذج مختلفة لقياس الحكمة مثل دراسة سلوى محمد عمار واميره محمد محمود 2024 والتي قامت ببناء المقياس بناء على نموذج Plociennik 2018، واستخدمت دراسة زينة شهيد علي البندر (2023) مقياس (مهيب الأعرجي، 2019) للأداء القائم على الحكمة وقامت دراسة Ardelt, 2009 أيضًا بتصميم مقياس للحكمة ثلاثى الأبعاد
و قد أشارت نتائج بعض الدراسات السابقة إلى عدم وجود فروق بين الذكور والإناث على مقياس الحكمة (Ardelt, 2009, Jado&Nofal, 2014 ) في حين أشارت دراسة علاء ايوب واسامه إبراهيم(2013 ) ان هناك فروق بين الطلاب والطالبات في بعض أبعاد مقياس الحكمة مثل اداره الانفعالات ومعرفه الحياه وإصدار الاحكام لصالح الطلاب الذكور في حين كانت الفروق لصالح الإناث في بعد الاستعداد للتعلم
وأشارت بعض الدراسات إلى وجود علاقة ارتباطية موجبة بين الحكمة وبعض المتغيرات الأخرى مثل التفكير ما وراء المعرفي( محمد الشريدة 2015 )،الذكاء العاطفي وقدرات التفكير الإبداعي( امثال هادي الحويلة 2023) كما انه يمكن التنبؤ بالدرجة الكلية للحكمة من خلال التفكير المعرفي) محمد الشريدة 2015 ) وكذلك دراسة زينه شهيد( 2023) اشارات الى قدره التفكير الإيجابي على التنبؤ بالأداء القائم على الحكمة
و أشارت بنتائج بعض الدراسات ان تنمية الحكمة يرتبط بتنمية العديد من المتغيرات الأخرى مثل التفكير الجدلي ومهارات اتخاذ القرار لدى الطلاب( علاء ايوب وعبد الله الجغيمان 2012)، الهويتين النفسية والتاريخية لدى الطلاب( سلوى محمد عمار واميره محمد محمود 2024) كما انه يساعد في تحسين الاندماج الأكاديمي واستراتيجيات مواجهه الضغوط النفسية لدى الطلاب (حسن زكريا النجار واميره سعد النجار 2023)
ثانيًا - الذكاء الروحي :
يرتبط الذكاء الروحي بقوة الاعتقاد والإيمان، وتأثيرها على الأحداث والارتباط بالخالق والأديان والعبادات. ويمتاز الأفراد الذين لديهم ذكاء روحي بالصفات التالية: الإحساس بالزمن والأوقات، والإيمان بالمفاهيم والمعتقدات الزمنية، والاعتقاد في الظواهر والأحداث الطبيعية، واستخدام الحدس والثقة في هذا الاستخدام، وأداء المناسك وفرائض العبادة في دور العبادة أو الأماكن المخصصة لذلك، والصلاة دائماً، والإيمان بالتعامل على أساس الصدق مع الآخرين (Tirri & Nokelainen, 2008).
ويُعد الذكاء الروحي مصطلح حديث نسيبا وظهر في العقد الماضي كموضوع مثير للباحثين وخصوص المهتم منهم بالذكاءات المتعددة مثلEmmons. Gardner,Mayer,Zohar&Marshall وهو مصطلح متسع جدا ويساعدنا في اكتشاف العالم من حولنا بطريقة تتسم بالصفاء والحكمة والنقاء والتحلي بالثقة والحب والاحترام والتعاون والفضيلة والصفات الحسنة، وهذا ما تقوم به جميع الديانات السماوية من خلال العبادات المرتبطة بها والتي شرعها الله تعالى لتنظم الحياة البشرية وجعل الالتزام بها شرط من شروط الايمان.
ويعرف Emmons (2000a,b) الذكاء الروحي بأنه "الاستخدام التكيفي للمعلومات الروحية لتسهيل حل المشكلات اليومية وتحقيق الهدف" في حين عرفه Vaughanبانه أكثر من مجرد قدرة عقلية فردية فهو يقوم بربط الشخص بالخالق والذات بالروح ويتجاوز النمو السيكولوجى التقليدى ويمكن الإنسان من التمييز بين الواقع والخيال واكتشاف الينابيع الخفية، يعرفه Nasel بأنه قدرات الفرد وامكاناته الروحية التي تجعله أكثر ثقة واحساسا بمعنى الحياة وتجعله قادرا على مواجهة المشكلات الحياتية الوجودية والروحية وايجاد الحلول ال المناسبة لها (بشرى اسماعيل، 2016، 24)
وأشار (Zohar (2005 أن الذكاء الروحي يشمل كل من الذكاء العام والذكاء الوجدانى، وأن والذكاء الروحي هو القدرة على الوصول معاني وقيم وأهداف مترابطة ومجالات غير واعية أعلى للذات ودمج هذه المعاني والقيم والأهداف في عيش حياة أغنى وأكثر إبداعا. وهذا يتيح لنا الحضور في اللحظة بدون غضب أو استياء أو قلق أو خوف مع سؤال أنفسنا إن أردنا أن نكون في هذا الموقف المعين بالأساس. هل نريد بالأساس تغيير الموقف وخلق موقفًا أفضل؟ يعمل هذا مع حدود موقفنا ويتيح لنا إرشاد الموقف. وذلك وفق بعض المبادئ وهى:
ويعرف Amram &Dryer (2008) الذكاء الروحي بأنه القدرة على تطبيق الموارد والقيم والخصائص الروحية وإظهارها وتجسيدها لتعزز الأداء والرفاهية اليومية.
يُعد الذكاء بشكل عام من أكثر مفاهيم علم النفس شيوعاً وارتباطاً بالتحصيل الدراسي والنجاح في الحياة العامة وهو ما يستخدمه الفرد في جميع تعاملاته اليومية الحياتية ولقد تناول الباحثون أنماطا مختلفة من الذكاء ومنها الذكاء الروحي حيث أشارSternberg (1988) إلى أن الذكاء الروحي يشمل مجموعة من القدرات الإبداعية والتحليلية والعملية
وسلط ُEmmons(2000 a)الضوء على أربعة معايير تؤهل الذكاء الروحي لأن يكون جانبًا من جوانب الذكاء، وهي: القدرة على تجاوز البدنية والمادية القدرة على تجربة حالات مرتفعة من الوعي، القدرة على تطهير التجربة اليومية، القدرة على استخدام الموارد الروحية لحل المشاكل، فى حين لم يدعم Gardner (2000) في دراساته السابقة مفهوم الذكاء الروحي كنوع مستقل من الذكاءات المتعددة ولكنه أشار إلى انه يمكن اعتباره عنصر من عناصر الذكاء الوجودي، كما أشار Mayer (2000) إلى نموذج الذكاء الروحي الذى اقترحه ايمونزEmmons فشل في تلبية معايير الذكاء الروحي المتكامل لأنه لم يتضمن التفكير التجريدي بشكل أساسي ولا يلائم إلا بيئات محددة وبالتالي أكد Edwards(2003) أنه من شروط الذكاء الروحي يكون مستقل عن غيره من اشكال الذكاء ومفيد لحل المشكلات الروحية بالتحديد ويختلف عن المفهوم الشائع الدارج البسيط لمعنى الروحية والذى يتمتع به أغلب الأفراد ولكن لا يميزهم كذكاء.
كما يُميز Zohar & Marshal (2000)بين الذكاء الروحي والذكاء الانفعالي في ان الذكاء الانفعالي مبنى على الانفعالات الذاتية للفرد في حين أن الذكاء الروحي فيه يقوم الفرد بطرح اسئلة حول المعنى أو القيم ويبنى على الحياة الاجتماعية للفرد ويبدو كطريقة لإدارة عقل الإنسان بطريقة فعالة وبالتالي فان ذوو الذكاء الروحي المرتفع يستطيعون التحكم بانفعالاتهم بشكل أفضل.
وقد أشار Vaughan ان نمو الذكاء الروحي يمر بعدة مراحل أولها مرحلة البداية وفي هذه المرحلة يتركز الانتباه على الذات من خلال التوجه إلى الله والتعمق والتفكير بما خلقه الله عز وجل من أجل الطمأنينة والشعور بالأمان اثناء الازمات والمحن وثانيها مرحله التضامن وتشمل هذه المرحلة التضامن مع الدين وامتداد الاهتمام للفرد بذاته الى الاهتمام بالآخرين وثالثها مرحلة ما بعد التضامن ويشير إلى الانتقال إلى مجرد الالتزام بالمدركات الدينية والروحية والتوجه العام للوعي بالذات وفهم الطرق والاساليب المختلفة لإدراك ومعايشه الواقع والحقيقة وهذه المراحل الثلاثة تقابل مراحل النمو النفسي لفرويد (نمير إبراهيم الصميدعى، 2014)
النماذج المختلفة للذكاء الروحي ومكوناته
نتيجة لتعدد تعريفات الذكاء الروحى تبعا لاختلاف آراء العلماء كقدرة أو سمه، فقد تعددت أيضًا النماذج ومكوناتها المتصلة به، حيث قسم King & Decicci (2009)، وKing (2008) الذكاء الروحي إلى اربعة مكونات وهى :
في حين أوضح Emmons(2000a) أن سمات أو قدرات الذكاء الروحي متفاوتة بين الأفراد، وقسمها إلى خمس قدرات وهى القدرة على التفوق والسمو والقدرة على الدخول في حالات عميقة من التفكير والتأمل تصل بالفرد إلى الروحانية والقدرة على توظيف الموارد المتاحة بجدارة لحل المشكلات المختلفة الحياتية وغيرها والقدرة على الاستفادة من الأنشطة والعلاقات اليومية مع الآخرين وأخيرًا القدرة على المشاركة في السلوك الجيد الفاضل ويظهر في صفات مثل التسامح والعطاء والاحساس بالامتنان والعطف والتواضع.
واتفق Mayer( 2000) مع Emmons(2000a) في قدرات الذكاء الروحي انها خمسة ولكنها اختلفت مضمونها في بعض العناصر حيث استبدل القدرة على التفوق بمقدرة الانتباه لوحدة العالم وتجاوز حدود الشخص أو الذاتوية وباقي العناصر ابقى عليها مع تغيرات بسيطة في المضمون، حيث أوضح Mayer (2000) أيضًا بأن نموذج الذكاء الروحي الذي اقترحه إيمونز فشل في تلبية معيار الذكاء لأن الذكاء الروحي لم يتضمن التفكير التجريدي بشكل أساسي، واقترح Edwards (2003) أنه لا يمكن قبول الذكاء الروحي كتكوين إلا إذا ثبت أنه (1) مستقل عن غيره من أشكال الذكاء، (2) مفيد لحل المشكلات الروحية على وجه التحديد، و(3) مختلف عن المعرفة البسيطة عن الروحية.
بينما يرىWigglesworth (2004) , وWigglesworth & Change (2004). أن الذكاء الروحي مهارة، وبالتالي قام بوضع قائمة من المهارات التي يعتقد انها تمثل مهارات الذكاء الروحي، وهى :
في حين يشير (Amram & Dayer (2007 إلى أن الذكاء الروحي قدرة وتتكون من خمس قدرات فرعية وهى الوعى وتشمل قدرات فرعية مثل الحدس واليقظة والتوفيق، ثم النعمة ويشمل قدرات فرعية مثل الجمال والفطنة الحرية والامتنان والالتزام والاستمتاع المبادرة والثالثة هي المعنى وتشمل قدرات الغرض والخدمة والقدرة الرابعة هي التفوق والسمو ويشمل قدرات متعددة مثل علو الذات والكمال والممارسة والترابطية والروحانية، والقدرة الخامسة هي الحقيقة وتشمل قدرات فرعية مثل الإيثار والرزانة والتكامل وتفتح العقل وحضور الذهن والثقة.
وقد أوضح Tekkeveettilأن هناك مجموعة من الخصائص السلوكية يتميز بها ذوي القدرات العالية من الذكاء الروحي وهي القدرة المتميزة في ايجاد الروابط بين الاشياء المختلفة والوعي الذاتي بكل ما يشعر به الفرد داخليا وخارجيًا وأيضًا المرونة والقدرة على التكيف بما ينسجم مع كافة الظروف التي يمر فيها الفرد والاندماج والفهم العميق لكل المواقف وأخيرًا القدرة العالية لمواجهة الإحباط والفشل والاستفادة من التجارب الماضية والطموح العالي (نمير إبراهيم الصميدعى، 2014، 405).
من خلال استعراض التعريفات الخاصة بالذكاء الروحي نجد انها مشتركه في بعض النقاط مثل انها لها قدره خاصه تتفاعل مع الوراثة والبيئة أو تتفاعل كل من الوراثة والبيئة في إظهارها كما أنه يشمل مجموعه من السلوكيات الفاضلة مثل الرضا والاثار والشفقة والتسامح التعايش مع كل ما يحيط بالفرد من أحداث ووقائع كما ان الذكاء الروحي هو وسيلة تمكننا من النجاح في حياتنا وهو طريق امثل لتحقيق الاهداف والرضا عن النفس.
نموذج البنية الثلاثية للذكاء الروحي
قدمت بشرى اسماعيل (2016، 31) نموذج البنية الثلاثية للذكاء الروحي وهو يشير إلى أن الذكاء الروحي قدرة ومهارة معا وسمى ب نموذج البنية الثلاثية للذكاء الروحي ويتضمن هذا النموذج ثلاث جوانب للذكاء الروحي وهما الجانب الشعوري الروحي , ويشمل اليقظة الروحية والجانب المعرفي الروحي ويشمل القدرات الروحية والجانب السلوكي الروحي ويشمل الوجود الروحي، قد افترض هذه النموذج وجود عتبات للذكاء الروحي وهى لا تقع على خط مستقيم ولكنها تشكل هرم تبدأ قاعدته بالعتبة المطلقة للذكاء الروحي وقمته هو الإبداع الروحي .
أبعاد الذكاء الروحي
من خلال الاطلاع على الأطر النظرية الخاصة بالذكاء الروحى خلصت الباحثة إلى أهم الأبعاد المعبرة عن الذكاء الروحى و تبنتها فى الدراسة الحالية وهى :
1- التسامي
ويطلق عليه السمو أو تفوق الذات تعرفه نظرية Emmons (2000a) بأنه القدرة على السمو فوق الوجود المادي للأشياء فهو قدرة أساسية لدى الفرد تساعده على الشعور بترتيب تزامني للأحداث في الحياه ويعرفه Amram & Dryer (2007) بأنه القدرة على والتفوق على الذاتوية والاندماج والتآلف بطريقة تزيد من فعالية الفرد وسعادته النفسية كما تشير دراسة (2007) Amram ان التسامي هو سمو النفس من خلال الغوص في أعماق النفس لتحقيق الكمال ويعرفه أحمد رمضان(2015) بأنه القدرة على الوصول إلى درجات عالية من تسامى الذات والاهتمام بالعلاقات مع الآخرين في جو يسوده الود والرجمة
2- الواقع الإدراكى
الوعى أو الشعور Consciousness تعرفه دراسة ) Amram&Dryer(2008 بأنه القدرة على إثارة أو تعديل وعى الفرد وذلك لزيادة الحدس والتوفيق بين وجهات النظر المختلفة كمحاولة لزيادة فعالية الفرد اليومية في الحياة وسعادته النفسية وينقسم إلى الحدس واليقظة أو الانتباه والتوفيق بين الأمور و في نموذج) king(2008 أطلق عليه الوعى المتسامى ويرتبط بالقدرة على فهم الشخص لعلاقاته بجميع الكائنات بالوجود ويتضمن أيضًا القابلية للتنسيق بين المشاهد المختلفة وأضاف بعض الآراء التي اعتبر فيه الوعى المتسامى هو القدرة على الاعتراف بالحقيقة الطبيعية، وأنها متضمنة مع حقيقة متعددة وواسعة الأبعاد (5)، وأشارت دراسة أحمد رمضان (2015) ان الوعى هو أعادة تأطير الادراك والمعرفة الذاتية .
3 - النعمة أو الفضيلة Grace
يعرفها أحمد رمضان (2015) بأنها القدرة على العيش شاكرا راضياً متفائلاً واثقاً في اللهو تذكر كل من(2008) Amram, & Dryer أن هذا البعد يعكس السلام الداخلي والترابط والفطنة والحرية والحب من أجل الحياة معتمدً على الالهام والجمال والاستمتاع باللحظات الراهنة لزيادة فعالية الفرد ليكون أكثر سعادة نفسية ورفاهية ويشمل على معانى مثل الجمال والفطنة والحرية الامتنان والالتزام والاستمتاع .
4 - المعنى أو إنتاج المعنى الذاتى الشخصي
يشير أحمد رمضان (2015) إلى أن المعنى هو القدرة على اكتشاف أهمية الحياة وأهدافها ويشير Amram (2007) أن المعنى يظهر من خلال الشعور بالهدف الذى يسعى لتحقيقه الفرد مع تلبيته لطلب الآخرين في المساعدة، مهما كان هذا سيسبب معانا أو الم كما يتضمن المعنى البحث عن معنى للأنشطة الحياتية المختلفة، وتطلق نظرية Emmons (2000) دراسة على هذا البعد إدراك المعانى القدسية في الحياة اليومية وهو يعنى القدرة على البحث عن معنى للأنشطة الحياتية المختلفة وربطها بالقيم بطريقة تسهل وظائف الحياة وتزيد جديتها وخاصة مواجهة الألم والمعاناة
5 - التدين الروحانى
تمت الاشارة إلى هذا البعد منفصل في عدد قليل من الدراسات مثل دراسة حنان الصبحية (2013) كما أشرت اليه نظرية Emmons( 2000) ويشمل القدرة على الدخول في حالات روحانية عميقة من التفكير كالتأمل والخشوع وأشار Mayar (2000) إلى انه الانتباه للأشياء المقدسة في الأنشطة والأحداث والعلاقات اليومية.
دراسات سابقة في الذكاء الروحي
نظراً لندرة الدراسات ذات الصلة بين متغيرات الدراسة الحالية مع بعضها، فإنه تم الاقتصار على الدراسات التي تناولت أي من متغيرات الدراسة الحالية في علاقته ببعض أو أحد المتغيرات النفسية ذات العلاقة الارتباطية به
دراسة ( Amram. & Dryer (2008 والتي هدفت إلى التعرف على الثبات والصدق لمقياس الذكاء الروحي المتكامل (ISIS). حيث تتكون النسخة المطولة منه من 83 عنصرًا، وأداة مختصرة للتقرير الذاتي مكونة من 45 عنصرًا، وقد أظهر المقياس تركيب عاملي واتساق داخلي وثبات في اختبار إعادة الاختبار وصدق في التكوين العاملي. ويحتوي على 22 مقياسًا فرعيًا لتقييم خصائص منفصلة للذكاء الروحي متعلقة بالجمال والفطنة وعدم الأنانية والرصانة والحرية والامتنان الذات العليا والشمولية والاستقرار والكمال الداخلي والحدس والفرح واليقظة والانفتاح والممارسة والتواجد والغرض والشعور بالارتباط والقداسة والخدمة والتوليف والثقة. تتجمع هذه النقاط الفرعية في 5 نطاقات: الوعي والنعمة والمعنى والسمو والحقيقة. وينبأ مقياس الذكاء الروحي المتكامل بالرضا عن الحياة ويرتبط بمقاييس الروحية الحالية. جاءت درجات المقياس مختلفة اختلافًا كبيرًا بين المجموعات المختلفة، حيث سجل المعلمون الروحيون وقادة الأعمال الذين المرشحين بسبب تجسيدهم للروحية في حياتهم اليومية أعلى من المجموعات الأخرى مثل طلاب ماجستير إدارة الأعمال، حتى عند التحكم في المتغيرات المربكة الأخرى.
دراسة بشرى اسماعيل (2007) و التي هدفت إلى التعرف على الذكاء الروحي وعلاقته بسمات الشخصية وذلك لدى مجموعة تراوحت اعمارهم من ثمانية عشر حتى اربعة وخمسون عاما وقامت بتقسيمهم إلى ثلاث مجموعات وهى موظفين وطلبة دراسات عليا وطلبة جامعة وذلك في الزقازيق وتم تطبيق مقياس الذكاء الروحي المتكامل (Amram &Dryer 2007), ومقياس كولبيرج للعوامل الخمسة الكبرى للشخصية 1999،و اوضحت نتائج الدراسة وجود فروق بين الموظفين وطلبه الدراسات العليا وطلبه الجامعة في الذكاء الروحي لصالح طلبه الدراسات العليا كما وجدت الدراسة فروق بين الذكور والإناث في الذكاء الروحي لصالح الإناث وان درجات الفرد على الانفتاح على الخبرة والضمير الحي والانبساطية تتنبأ بدرجته على الذكاء الروحي, ومقياس كولبيرج للعوامل الخمسة الكبرى للشخصية ،و أشارت الباحثة في النتائج إلى وجود ارتباط موجب دال إحصائيًا بين متغيرات الدراسة لدى العينة وأشارت إلى وجود فروق لصالح طلبة الدراسات العليا ولصالح الإناث
دراسة بشرى اسماعيل (2008) التي هدفت إلى التعرف على الذكاء الروحي وعلاقته بجوده الحياه واشتملت عينه الدراسة على 63 فردا من الذكور والإناث من الموظفين في بعض المؤسسات الحكومية في محافظه الشرقية واستخدمت الباحثة مقياس الذكاء الروحي المتكامل ومقياس جوده الحياه الصورة المختصرة لمنظمه الصحة العالمية وكشفت النتائج عن وجود ارتباط موجب بين درجات أفراد العينة من الذكور والإناث على مقياس الذكاء الروحي وجوده الحياه بوجود فروغ ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات الذكور والإناث في الدرجة الكلية للذكاء الروحي وجوده الحياه والأبعاد الفرعية لصالح الإناث وأسفرت النتائج أيضا أن أكثر أبعاد الذكاء الروحي القدرة على التنبؤ بمستوى جوده الحياه الفرد هي الدرجة الكلية على مقياس الذكاء الروحي يليها الحقيقة ثم النعمة.
دراسة فتحى الضبع (2012) و التي هدفت إلى التعرف على العلاقة بين الذكاء الروحي والسعادة النفسية لدى عينه من المراهقين والراشدين وتكونت العينة من 180 طالبا من الذكور من طلاب جامعة الملك خالد بابها واختير المراهقون 97 من طلاب البكالوريوس من كليات الشريعة والعلوم الإنسانية والهندسية واستخدم الباحث مقياس الذكاء الروحي من اعداده وقائمه اكسفورد للسعادة وأشارت النتائج الموجودة علاقه ارتباطيه بين الذكاء الروحي والسعادة النفسية لدى المراهقين والراشدين.
دراسة حنان الصبحية (2013) و التي هدفت إلى الكشف عن العلاقة بين الذكاء الروحي ودافعية الانجاز الأكاديمي لدى طلبة معهد العلوم الشرعية وعلاقتهما ببعض المتغيرات الديموجرافية (الجنس – العمر التخصص – سنة الدراسة – الوظيفة) وتكونت عينة الدراسة من (110) من طلبة دبلوم وبكالوريوس الدراسات الاسلامية في معهد العلوم الشرعية واستخدمت الباحثة مقياس الذكاء الروحي من إعداد الغداني (2011) ومقياس الدافعية للإنجاز الأكاديمي ممن إعداد المشرفي (2011) واسفرت النتائج عن عدم وجود فروق بين الذكور والإناث في كل من الذكاء الروحي والدافعية للإنجاز الأكاديمي وأشارت النتائج أيضًا إلى وجود علاقة ارتباطية موجبة بين متغيرى الدراسة وعدم وجود علاقة ذات دلالة بين درجات أفراد العينة على كل من مقياسي الذكاء الروحي ودافعية الانجاز الأكاديمى تعزى لمتغيرات الدراسة ككل كما أشارت الدراسة إلى انه يمكن التنبؤ بدرجات العينة في مقياس الدافعية للإنجاز من خلال درجاتهم في مقياس الذكاء الروحي .
دراسة فيصل الربيع (2013) و التي هدفت إلى معرفة مستوى الذكاء الروحي لدى طلبة كلية التربية في جامعة اليرموك وما اذا كان هذا المستوى يختلف بجنس الطالب ومستوى تحصيله ولمعرفة امكانيات التنبؤ بالتحصيل الأكاديمي من مكونات الذكاء الروحي وتكونت عينة الدراسة من 256 طالباً وطالبة من طلبة البكالوريوس في كلية التربية جامعة اليرموك بالأردن وتم استخدام مقياس الذكاء الروحي :(SISRI-24) إعداد (2008)King. وأظهرت النتائج ان مستوى الذكاء الروحي لدى الطلاب كان متوسطاً ولم تكن هناك فروق دالة إحصائيًا لأثر الجنس في مستوى الذكاء الروحي أو أي من أبعاده بينما وجدت فروق داله إحصائياً في مستوى الذكاء الروحي وأبعاد التفكير الوجودي الناقد وانتاج المعنى الشخصي والوعى المتسامي تبعا لمتغير التحصيل ولصالح ذوى التحصيل المرتفع كما تبين من النتائج أن أبعاد التفكير الوجودي الناقد وإنتاج المعنى الشخصي والوعى المتسامي يمكن تستطيع التنبؤ بمستوى التحصيل الأكاديمي.
دراسة داليا عبد الخالق عثمان (2013) والتي هدفت إلى الكشف عن طبيعة العلاقة بين الذكاء الروحي والحكمة والقيادة الخادمة لدى القيادات التربوية ومحاولة فهمها وتفسير أسبابها., وتكونت عينة الدراسة من مجموعة من القيادات التربوية شملت مجموعة قياديين من المدارس الثانوية والإعدادية والتجارية والصناعية في محافظة الشرقية من أعمار مختلفة تراوحت بين 35-60 عاما. بلغ عدد أفراد العينة الاستطلاعية 120 فردا، والأساسية 250، والإكلينيكية أربعة حالات طرفية وفقا لدرجاتهم على مقياس الذكاء الروحي، حالتان من الذكور، وحالتان من الإناث استخدمت الباحثة مقياس الذكاء الروحي :(SISRI-24) إعداد كنج (2008)King. ومقياس الحكمة : (3DWS) إعداد اردلت (2003) Ardelt وقد اشارات نتائج الدراسة إلى-عدم وجود علاقه ارتباطية ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين جميع أبعاد الذكاء الروحي والبعد المعرفي للحكمة.- وجود علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية بين جميع أبعاد الذكاء الروحي والدرجة الكلية له فيما عدا ”الوعى المتسامى كأحد أبعاد الذكاء الروحي، وبين البعد الانعكاسي لمقياس الحكمة و- جود علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية بين جميع أبعاد الذكاء الروحي والدرجة الكلية له، وبين البعد الوجدانى لمقياس الحكمة، وجود علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية جميع أبعاد مقياس الذكاء الروحي، والدرجة الكلية له وبين الدرجة الكلية لمقياس الحكمة.
دراسة عفراء إبراهيم خليل (2014) و التي هدفت إلى التعرف على الذكاء الروحي لدى عينة من طلبة جامعة بغداد فضلا عن التعرف على الفروق بين الطلبة في الذكاء الروحي وفق متغير النوع والتخصص (علمى – أدبى) والمرحلة الجامعية (أولى- رابعة) حيث تكونت العينة من 300 طالب وطالبة وتم تطبي مقيس الذكاء الروحي من اعداد الباحثة وأشارت النتائج إلى عدم وجود فروق في الذكاء الروحي وفقا للتخصص أو النوع ووجود فروق حسب المرحلة الجامعية لصالح الفرقة الرابعة.
دراسة حصة بنت غازى البجيدى وعلاء عبد الرحمن على (2015) و التي هدفت التعرف على العلاقة بين الذكاء الروحي وكل من : السعادة النفسية، وأنماط الشخصية والمعدل التراكمي، وتكونت عينة الدراسة من (300 ) طالبة من طالبات قسم رياض الأطفال بالمستوى الثامن بالفصل الدراسي الأول 1435/1436 ه بكلية التربية جامعة الجوف بالمملكة العربية السعودية، واستخدمت الدراسة مقياس الذكاء الروحي The Integrated Spiritual Intelligence Scale إعداد " Amram& Dryer، ومقياس السعادة النفسية، واستبانة أنماط الشخصية، وتوصلت الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيًا بين المتوسطات الحسابية لدرجات الطالبات بقسم رياض الأطفال على مقياس الذكاء الروحي (الدرجة الكلية والأبعاد الفرعية) وبين المتوسطات الحسابية لدرجاتهن على قياس السعادة النفسية (الدرجة الكلية والأبعاد الفرعية).
دراسة (Chan & Siu (2016 والتي هدفت إلى بحث الخصائص السيكومترية للنسخة الصينية المعدلة من مقياس التقرير الذاتى لقياس الذكاء الروحي (SISR—24) في جامعة هونج كونج الصينية حيث تم تطبيق على 213 طالبًا جامعيًا في هونغ كونغ استبيان قائمة التقرير الذاتي للذكاء الروحي ومقياس الرضا عن الحياة للسماح بفحص الثبات الداخلي ومصداقية التكوين. وبحث العلاقة بينه وبين الرضا عن الحياة لدى عينة الدراسة وأشارت النتائج إلى ثبات مقياس الذكاء الروحي لدى عينة الدراسة وأيضًا وجود علاقة إيجابية طردية بين الذكاء الروحي وما وراء الشخصية وتقدير الذات ولم تتوصل الدراسة لوجود علاقة بين الذكاء الروحي والرضا عن الحياة.
دراسة نجوى احمد عبد الله واعر (2017) هدفت هذه الدراسة إلى البحث عن الكشف عن العلاقة السببية بين الذكاء الروحي والصمود النفسي والتحصيل الدراسي لدى طلبة كليه التربية بالوادي الجديد وتكونت عينه الدراسة من 203 طالب وطالبه مطالبه وتم تطبيق مقياس الذكاء الروحي اعداد الباحثة مقياس الصمود النفسي واظهرت النتائج وجود تأثير موجب مباشر وكل دال إحصائية للذكاء الروحي على كل من التحصيل الدراسي والصمود النفسي في حين ان تأثير الصمود النفسي على التحصيل الدراسي تأثيرا موجبا الا انه غير دال إحصائية.
دراسة سحر عبد اللاه (2020)، والتي هدفت إلى معرفة طبيعة العلاقة بين عادات العقل وکل من: الذکاء الروحي والدافعية للتعلم لدى طلبة کلية التربية بسوهاج، وأيضا الکشف عن الفروق بين الذکور والإناث في کل من: عادات العقل والذکاء الروحي والدافعية للتعلم، وإمكانية التنبؤ بالدافعية للتعلم من خلال عادات العقل والذکاء الروحي لدى الطلاب. واعتمدت الدراسة على مقياس الذکاء الروحي إعداد/(Amram& Dryer (2008، تعريب وتقنين بشرى أحمد (2013)، وتکونت عينة الدراسة من 200 طالبًا وطالبًة (88 طالباً، 112 طالبة)،بالفرقة الأولى شعبة رياضيات بکلية التربية جامعة سوهاج. وتوصلت الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطية موجبة ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين الدرجات الکلية للطلبة على مقياس عادات العقل ودرجاتهم على جميع أبعاد مقياس الذکاء الروحي، کما أظهرت نتائج الدارسة وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيًا عند مستوى (0.01) بين مجموع الدرجات الکلية للطلبة على مقياس الذکاء الروحي ودرجاتهم الکلية على مقياس الدافعية للتعلم، وأوضحت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائيًا عند مستوى (0.05) بين الذکور والإناث في الدرجة الکلية على عادات العقل لصالح الإناث، بينما لم توجد فروق ذات دلالة إحصائيًا بين الذکور والإناث في الدرجة الکلية على کل من مقياسى الذکاء الروحي والدافعية للتعلم
دراسة إبراهيم سليمان المصرى (2022) و التي هدفت هذه الدراسة الى التعرف على مستوى الذكاء الروحي والشغف الأكاديمي لدى عينه مكونه من 196 طالبا وطالبه من طلبة جامعة الخليل وتم استخدام مقياس الذكاء الروحي من اعداد كينج( 2009) ومقياس الشغف الأكاديمي اعداد طه (2020)واظهرت النتائج الدراسة وجود علاقه ارتباطيه بين الذكاء الروحي والشغف الأكاديمي كما بينت عدم وجود عدم وجود فروق في الذكاء الروحي وأبعاده الفرعية تبعا لمتغير الجنس باستثناء بعد التفكير الوجودى الناقد وكانت الفروق لصالح الإناث.
تعقيب على دراسات الذكاء الروحي
يلاحظ من الدراسات السابقة ان متغير الذكاء الروحي قد حظي باهتمام العديد من الباحثين نظرا لأهميته في رفع كفاءه الفرد وزياده الثقة بنفسه وزياده مستوى تحصيله اذ تناولت بعض هذه الدراسات الذكاء الروحي مع متغيرات اخرى ،فقد هدفت بعض الدراسات الى الكشف عن العلاقة بين الذكاء الروحي وكل من الدافعية للإنجاز الأكاديمي (حنان الصبحية ،2013) وسمات الشخصية ( بشرى اسماعيل، 2007) وهدفت أيضًا بعض الدراسات للتعرف على مستوى الذكاء الروحي لدى الطلاب وامكانيه التنبؤ بالتحصيل الأكاديمي من مكونات الذكاء الروحي (فيصل الربيع،2013)وهدفت بعض من هذه الدراسات الى بحث الخصائص السيكومترية لمقاييس الذكاء الروحي المختلفة مثل دراسة (2008)Amram &dryer ودراسة Chan&Siu(20016) اهتمت الدراسات أيضًا بالبحث عن عن طبيعة العلاقة بين الذكاء الروحي والحكمة والقيادة لدى القيادات التربوية ومحاوله فهمها وتفسير اسبابها(داليا عبد الخالق عثمان (2013)، وهدفت بعض الدراسات للتعرف على الذكاء الروحي وفق بعض المتغيرات التصنيفية مثل النوع والتخصص مثل دراسة (عفراء إبراهيم خليل،2014) وارتبط الذكاء الروحي أيضًا بمتغيرات اخرى مثل السعادة النفسية وأنماط الشخصية والمعدل التراكمي (حصه بنت غازي وعلاء عبد الرحمن على،2015، فتحى الضبع، 2012) وبجوده الحياه ( بشرى اسماعيل 2008) وبالصمود النفسى والتحصيل الدراسى (نجوى واعر،20017) ,و ما وراء الشخصية , وتقدير الذات Chan&Siu(2016)
بالنسبة لقياس الذكاء الروحي فقد تنوعت الدراسات في الادوات المستخدمة لقياس الذكاء الروحي فبعض هذه الدراسات قامت بتصميم مقياس للذكاء الروحي بناء على الدراسات السابقة والاطر النظرية وتنوعت في أبعاده حسب متطلبات الدراسة (نجوى أحمد واعر، 2017، فتحى االضبع (2012)، عفراء إبراهيم خليل (2014) وبعضها استخدمت مقياس مقياس الذكاء الروحي The Integrated Spiritual Intelligence Scale إعداد " أمرام ودراير " Amram& Dryer مثل دراسة حصة بنت غازى البجيدى وعلاء عبد الرحمن على (2015) بشرى اسماعيل 2008,2007, واستخدمت بعض الدراسات مقياس الذكاء الروحي :(SISRI-24) إعداد (2008) King، مثل دراسة داليا عبد الخالق عثمان (2013)، Chan&Siu(20016) فيصل الربيع(2013)
و تنوعت نتائج الدراسات السابق عرضها في علاقة الذكاء الروحي ببعض المتغيرات الأخرى فقدا شارت بعض الدراسات الى امكانيه التنبؤ بالتحصيل الأكاديمي من مكونات الذكاء الروحي مثل دراسة فيصل الربيع 2013 واثار وأشارت بعض الدراسات الى وجود علاقه إيجابيه طرديه بين الذكاء الروحي وبعض المتغيرات الأخرى مثل ما وراء الشخصية وتقدير الذات (Chan & Siu, 2016) والدرجة الكلية للحكمة (داليا عبد الخالق عثمان ،2013)، والسعادة النفسية (حصة بنت غازى البجيدى وعلاء عب الرحمن على، 2015) , فتحى الضبع(2012) وجودة الحياة (بشرى اسماعيل,2008) ودافعية الانجاز الأكاديمية(حنان الصبحية،2014) والدافعية للتعلم (سحر عبد اللاه 2020) والشغف الأكاديمي إبراهيم المصرى، 2022) وقد اختلفت نتائج الدراسات في الفروق حول النوع والتخصص بالنسبة للذكاء الروحي فقد أشارت دراسة كل من عفراء إبراهيم 2014 وفيصل الربيع(2013) وحنان الصبحية (2014) إلى عدم وجود فروق في الذكاء وفقا للتخصص أو النوع في حين أشارت دراسة بشرى إسماعيل (2008) وسحر عبد اللاه (2020) إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات الذكور والإناث في الدرجة الكلية للذكاء الروحي لصالح الإناث.
ثالثًا: أنماط السيطرة الدماغية:
تُعد السيطرة الدماغية من العوامل التي تؤدي دورًا هامًا في العملية التعليمية؛ حيث تمكن دراسة السيطرة المخية الطلاب من فهم عملية الإدراك وعملية معالجة المعلومات وأنماط التعلم لدى المتعلمين وأشكال تطبيقها والتفكير فيها، علاوة على أن سيادة أحد أنماط السيطرة المخية للفرد يساعد في تشكيل أسلوب تفكيره، وأن التفكير بشكل مباشر في طريقة وكيفية تجهيز ومعالجة المعلومات والتمثيلات العقلية المعرفية داخل العقل البشري (نزار يوسف الزغبي، 2017)
يشير تورانس الى السيطرة الدماغية على انها أنماط التعلم والتفكير ويقصد بها استخدام الأفراد للمعلومات في مواجهه المشكلات ويتمثل الاستخدام في وظائف النصفين كرويين الأيسر أو الأيمن أو كليهما معا في النظام المتكامل في العمليات العقلية أو السلوك، حيث يقوم المخ الإنساني بتنظيم المعلومات التي ترد إليه من خلال الحواس بطريقة ذاتية التنظيم على مدار اليوم و في مختلف الانشطة؛ حيث تمكن العلماء من دراسة كل من نصفي المخ بشكل مستقل مما مهد الطريق إلى فكرة السيطرة المخية أو ما يعرف بالسيطرة الدماغية أيضًا، مما اقترح أن لكل نصف من نصفي المخ وظائف مختلفة تميزه بمعنى أن لكل موضع في المخ تخصص وظيفي خاص به، وينتج عن هذا التخصص الوظيفي الموضعي عده اشياء من أهمها وجود نمطية في سيطرة المخ في معالجة المعلومات وعلى السلوك الإنساني (صلاح أحمد مراد 1989 ، 1994، سليمان عبد الواحد،2010 ,22).
ويقصد بالسيطرة الدماغية في الوظائف الحركية في الاطر النظرية المختلفة أن "المراكز العصبية الموجودة في احد النصفين أكثر نشاطا وتأثيرا في سلوك الفرد في المراكز العصبية الموجودة في النصف الآخر، وغالبا ما يكون النصف الأيسر هو المسيطر على نشاط الأفراد، ويتضح ذلك في استخدام أغلبية الأفراد لأجزاء الجسم اليمنى في الكتابة والأكل وغيرها، في حين يسيطر النصف الأيمن عن بعض ممن يجيدون استخدام الأجزاء اليسرى من الجسم أفضل من اليمنى، كما نجد السيطرة تكون مشتركة أحيانا بين النصفين وهذا يشير إلى وجود النمط المتكامل" (يوسف عبد الفتاح محمد، 1995).
ويعد مفهوم السيطرة الدماغية من المفاهيم الهامة في مجال تشريح ووظائف المخ، قدمه عالم الأعصاب John Jackson عام 1886؛ حيث بين أن جانبي الدماغ لا يمكن أن يكونا متشابهين لبعضهما البعض، وتدخل المعلومات الحسية إلى أحد نصفي الدماغ بشكل مباشر وفعلى، وهذا النصف هو الذي يتعامل معها اولا ويعالجها ويقوم بتشغيلها والتفاعل معها ويواجه السلوك في ضوئها بشكل أساسي (Springer & Deutech, 2003)، ويقوم نصفا الدماغ بالوظائف السيكولوجية والفسيولوجية ذاتها ولكن بدرجات متفاوتة ولكنها متناغمة ومتسقة، إذ أن بعض الوظائف تكون سائدة في إحدى النصفين الكرويين أكثر مما في النصف الكروي الآخر. وكنتيجة لذلك استنتج Solso (2004) أن هناك مرونة واضحة ومؤكده في نمو الدماغ لدى الأفراد وتزداد في مراحل عمرية معينة، وأن وظائف نصفي الدماغ ليست منفصلة بوضوح كما كان الاعتقاد السائد سابقًا، وإنما هي مشتركة بين النصفين وبعض الأجزاء الأخرى من الدماغ وبالتالي ليست تامة التخصص، واتفق مع هذا الرأي Asch (2002) بأنه لا يوجد تخصص تام لوظائف نصفي الدماغ، كما توجد بعض المحاولات الحديثة لبلورة نظرية التكامل في وظائف نصفي الدماغ.
وجذب مفهوم السيطرة الدماغية انتباه بعض الباحثين، فقد ذكر Tendero (2000) أن لكل نصف في الدماغ وظائف مختلفة عن الآخر، كما ذكر Hergenhahn & olson (2005) أن وظائف الجسم قد يتم تخصيصها لكل من نصفي الدماغ الأيمن والأيسر بالتساوي ولكن بطريقة متقاطعة (Kok, 2010)، وببساطة يتحكم نصف الدماغ الأيمن وظيفيا في الجانب الأيسر من الجسم والعكس صحيح، وهذا يفسر مجازيا مصطلح السيطرة الدماغية، والذي يعني أن الجسم لا يستطيع أن يخدم جانبين رئيسيين، وإنما يمكن أن يكون جانبًا واحدًا من الدماغ مسيطر عن الجانب الآخر (Tendero, 2000).
ويشير محمد حسنين، ومجدي الشحات (2002) إلى أن تزايد الاهتمام بدراسة وظائف النصفين الكرويين للدماغ كموضع للقدرات العقلية ولاسيما قدرات التفكير وعلاقتهما بعملية التعلم والتحصيل الدراسي حيث تساعد التربويين والقائمين على العملية التعليمية في فهم مدى تعقد عملية التعلم .
وافترضت McCarthy (1987) في دراستها أربعة أنواع من المتعلمين (المبتكرون والتحليليون والفطرة السليمة والديناميكيون) بالاقتران بنمطين مختلفين من الدماغ (الأيسر أو الأيمن)، وبالمثل صنفFelder and Solomon (2000) المتعلمين إلى أربعة مجالات مختلفة وفقًا لأنماط التعلم الخاصة بهم، حيث تتكون مجالات الأربعة من الأفراد المتعلمين النشطين التأمليين ويليهم المتعلمين الحسيين الحدسيين وأيضا المتعلمين البصريين اللفظيين والمتعلمين المتسلسلين الشموليين.
وألقت الدراسات الضوء لمحاولة ربط خصائص المتعلمين وعلاقتها بأساليب التعلم ونصفى الدماغ المرتبط بها كما في جدول (2) .
جدول (2)
خصائص المتعلمين وعلاقتها بأساليب التعلم ونصفي الدماغ المرتبطة بهما
|
أنواع المتعلمين |
أساليب التعلم |
النصف الكروي الدماغي المسيطر |
|
متأمل |
متأمل: يفضل التفكير في شيء ما والعمل عليه بمفرده |
|
|
نشيط |
نشيط: يحتفظ بالمعلومات ويفهمها بشكل أفضل من خلال مناقشتها في مجموعة، أو تطبيقها أو شرحها للآخرين. |
|
|
حسي Sensing |
- يحب تعلم الحقائق وحل المشكلات بالطرق المؤكدة. - يجيد حفظ الحقائق والقيام بالأعمال العملية (المعملية). - يكره التعقيدات والمفاجآت. - يكره الاختبار على مواد التي لم يتم تناولها صراحةً في الفصل. - لا يحب الدورات التي ليس لها ارتباط واضح بالعالم الحقيقي. |
النصف الكروي الأيسر |
|
حدسي Intuitive |
- يفضل اكتشاف الاحتمالات والعلاقات. - يحب الابتكار ويكره التكرار. - يجيد استيعاب المفاهيم الجديدة ويشعر براحة أكبر مع التجريدات والصياغات الرياضية. - لا يحب الدورات التي تتطلب الكثير من الحفظ والحسابات الروتينية. |
النصف الكروي الأيمن |
|
بصري Visual |
- يتذكر بشكل أفضل ما يراه في الصور والمخططات والمخططات الانسيابية والخطوط الزمنية والأفلام والعروض التوضيحية. |
النصف الكروي الأيمن |
|
لفظيVerbal |
- يحصل على المزيد من الكلمات من خلال التفسيرات المكتوبة والمنطوقة |
النصف الكروي الأيسر |
|
تسلسلي Sequential |
- يميل إلى اكتساب الفهم بخطوات خطية، حيث تتبع كل خطوة منطقيًا الخطوة السابقة في مسارات تدريجية منطقية في إيجاد الحلول |
النصف الكروي الأيسر |
|
شمولي Global |
- يمكنه حل المشكلات المعقدة بسرعة أو جمع الأشياء بطرق جديدة بمجرد أن يستوعب الصورة الكبيرة دون رؤية الروابط. قد يواجه صعوبة في شرح كيفية قيامه بذلك. |
النصف الكروي الأيمن |
(Ali& Kor,2007; Felder & Solomon,2000 ,2001; Seng, & Yeo,2000;McCarthy, 1987)
وفي أغلب الأحيان يطلق على السيطرة الدماغية الأسلوب المعرفي، فمعالجة المعلومات مستندة على اختلاف قدرات النصفين الكرويين الأيمن والأيسر للمخ (Gadzalla, 1999)؛ حيث أكدت بعض الدراسات على أن الأسلوب المعرفي هو عامل أساسي يحدد سلوك الفرد في العمليات والروتين التنظيمي. كما أنه يمكن أن يفسر سبب أداء الأشخاص الذين لديهم نفس القدرات والمعرفة والمهارات بشكل مختلف في المنظمة أو المؤسسة التعليمية. ومن أجل تفسير الاختلافات في الأداء بين الطلبة في نفس الفصل الدراسي عند دمج أداة تعليمية جديدة، من المناسب استكشاف العلاقة بين نصفي الدماغ وأنماط التعلم وكذلك مدى الثقة بالأداة المستخدمة. Sadler-Smith & Badger,1998)).
كما أشارت العديد من الدراسات أن العلاقة بين نصفي الدماغ علاقة تبادلية متكاملة أي أن نصف الدماغ الأيمن يسيطر على وظائف النصف الأيسر من الجسم والعكس صحيح، فالنصف الأيمن من الدماغ متخصص بمعالجة المعلومات غير اللفظية والمكانية والحدسية والكلية والرمزية، والانفعال والإبداع والخيال، أما النصف الأيسر فهو متخصص أساسا بمعالجة المعلومات اللغوية والتحليلية والمجردة والمؤقتة والرقمية والمنطقية (Abrahamet, et.al. , 2012; Gluck, Mercado & Myers, 2008; Materna, 2007)
وكشفت الدراسات والأطر النظرية في هذا المجال عن وجود فروق بين النصفين كرويين في عدد من الوظائف العقلية العليا فالنصف الكروي الأيسر يقوم بالوظائف اللفظية والتحليلية والمنطقية والعقلانية، ويعتمد على الكلمات في فهم المعانى والتعامل مع المثيرات اللفظية والجدلية والتخطيط لحل المشكلات، بينما يتخصص النصف الكروي الأيمن في إدراك وتذكر نماذج الاستجابات الحسية والمصورة وأنماط التفكير التي تقود إلى الإبداع حيث تتركز فيه الوظائف المرتبطة بالحدس والانفعال والوجدان والإبداع والفن واستخدام الخيال، ويمتاز بالقدرة على الابتكار في حل المشكلات وإعطاء المعلومات عن طريق التمثيل والحركة . ونجد إن هناك وظائف يقوم بها احد النصفين بصورة أفضل من النصف الآخر، ولذا يستخدم مفهوم السيطرة للتعبير عن تقسيم العمل بين النصفين كرويين ( صلاح أحمد مراد، 1989؛ سليمان عبد الواحد، 2010، 22 ؛ فاطمة علي الدوسري، 2001).
وهناك وظائف يقوم بها أحد النصفين الكرويين للمخ بصورة أفضل من النصف الآخر وهذا امر ملحوظ؛ حيث تكون المراكز العصبية الموجودة في أحد النصفين أكثر ارتباطا ببعض الأنشطة والوظائف من المراكز العصبية الموجودة في النصف الآخر، لذا نجد أن بعض الأفراد يسيطر على أدائهم النصف الأيسر (النمط الأيسر) وهؤلاء يمثلون الغالبية (Lentz, 2018 ; Zhang, 2011)، والبعض الآخر يسيطر على أدائهم النصف الأيمن (النمط الأيمن)، وأحيانًا يتعادل النصفان في سيطرتهما وهم الأفراد ذوو النمط المتكامل (فهد سليمان الحربي، عبد الرحمن سعود الرشيد، 2021). ويمكن تلخيص الوظائف التخصصية للنصفين الكرويين للمخ ليشمل هذا التلخيص وظائف النصف الكروي الأيسر فيما يعرف بالنمط الأيسر ووظائف النصف الكروي الأيمن فيما يعرف بالنمط الأيمن بالإضافة إلى النمط المتكامل، ويوضح جدول (3) وظائف النمط الأيسر والنمط الأيمن والنمط المتكامل.
جدول (3)
وظائف النمط الأيسر والنمط الأيمن في السيطرة الدماغية
|
النمط الأيسر: -تفضيل الاشياء المتسلسلة - قدرة على التعرف على الأسماء وتذكرها. - الاستجابة عادة للتعليمات اللفظية. - يظهر الثبات والنظام والجدية في التجريب في التجريب والتعلم والتفكير. - كبت العواطف والشعور. - الإعتماد على الكلمات لفهم المعاني. - التوصل لتنبؤات بطريقة منظمة عن طريق الفحص - إنتاج أفكار تتصف بالمنطقية. - التعامل مع المثيرات اللفظية والمنطقيةو الاستجابة لها.و حب الهدوء أثناء القراءة - حضور الذهن - النظام والجدية والتخطيط لحل المشكلات. التعامل مع مشكلة واحدة في وقت واحد - . والاعتماد على ما يقوله الاخرون - .التخطيط الواقعى - استخدام أقل للاستعارة والتشبيه. - المنطقية في حل المشكلات. - إعطاء والمعلومات والتعلم بطريقة لفظية. - استخدام اللغة في التذكر. - استخدام النقد والتحليل في القراءة والاستماع. - فهم الحقائق الواضحة والمحددة. - التعلم عن طريق الفحص والتجريب وتنظيم الاشياء - يركز على الخبرة الداخلية
|
النمط الأيمن: -تفضيل العشوائية - التعرف على الوجوه وتذكرها. - الاستجابة أكثر للتعليمات المصورة والمتحركة. - عدم الثبات في التجريب والتعليم والتفكير. - الاستجابة العاطفية والشعورية. - تفسير لغة الأجسام بسهولة ويسر. - التفكير المرح وإنتاج أفكار ساخرة. - التعامل مع المثيرات المصورة والمتحركة. - التعامل مع المعلومات بطريقة ذاتية. - حل المشكلات بطريقة مرحة طريفة. - الاستجابة للمثيرات الوجدانيةو الاستماع للموسيقى أثناء القراءة - شرود الذهن والتعامل مع عدة مشكلات في وقت واحد. - استعمال الاستعارة والتشبيه بدرجة كبيرة. - الابتكار والإبداع في حل المشكلات. - الحلم والخيال في التخطيط - إعطاء معلومات كثيرة عن طريق التمثيل والحركة - استخدام الخيال في التذكر. - فهم الحقائق الجديدة وغير المحددة. - المبادأة والتفكير المجرد. - حب التغيير والتعلم على طريق العرض العملى - التعلم عن طريق البحث والاكتشاف وتلخيص المعلومات - يركز على الخبرة الخارجية |
|
النمط المتكامل: ويعني التساوي في استخدام وظائف النصفين الكرويين الأيسر والأيمن معًا. |
|
ويوضح جدول (3) وصف تفصيلي لأنماط السيطرة الدماغية الأيمن ونمط السيطرة الدماغية الأيسر حسب ما اوضحه كل من صلاح أحمد مراد (1989) وسليمان عبد الواحد (2010، 22) ومحمد بكر نوفل (2010, 61-62)، أما أصحاب النمط المتكامل يمتازون بقدرتهم على استخدام النصفين الكرويين من المخ (الأيمن – الأيسر) وهو ما يجعلهم متميزين بخصائص وقدرات النمطين معًا، فهذا التكامل والتفاعل يعطى الأفراد هذا النمط القوة، والمرونة، والسرعة في تدارك العديد من الأمور.
يتفق ذلك مع ما أشار إليه نظريه هيرمان للسيطرة الدماغية والتي قسمت أنماط السيطرة إلى اربع أنماط، حيث اوضح هيرمان ان اسلوب التفكير ينقسم إلى أربع أنواع أولهم أسلوب التفكير المرتبط بنصف الدماغ الأيسر العلوي ويرمز له (A) وهذا النمط يفضل أن التعامل مع الحقائق ويعالج القضايا بطريقه منطقيه ويتعامل مع القضايا الحسابية والرقمية والتقنيات ويميل إلى التحليل والتفكير الناقد ويركز على الهدف النهائي، والنمط الثاني هو مرتبط بنصف الدماغ الأيسر السفلي يرمز له (B) ويتصف ان يكون يحب هذا الفرد يكون محبا للنظام ويحب الحقائق المرتبة التفصيلية ويفضل التعامل مع الاشياء والافكار واحده تلو الأخرى ومخطط جيد ويحب العمل التنفيذي ويركز على الاجراءات والتفاصيل آما النمط الأيمن فينقسم أيضًا إلى قسمين وفيه يتصف الدماغ الأيمن السفلي ويرمز له بالرمز (c) ,و فيه يكون الفرد متعاطف تجاه الناس والاحداث ولديه القدرة على استخدام اللغة الرمزية والشفوية ويعالج المشكلات بطريقه عاطفيه ويفضل العمل الجماعي ويسعى جاهدا لبناء العلاقات مع الآخرين ويمتاز بالبديهة الحسيه والالتزام الروحي والاخلاقي اما النمط الأيمن (D) يمتاز الفرد بقدرته على ادراك الصور والاشياء بشكل كلي وعدم الالتزام بالقوانين ويحاول ايجاد الافكار الجديدة وترتيبها مع بعض وهو شخص حدسى لديه القدرة على التخيل والتخطيط ويحب الأنشطة الحرة(محمد بكر نوفل، 2010،63-64؛ مصطفى قسيم هيلات، 2015، 48-49)
دراسات سابقة خاصة بأنماط السيطرة الدماغية:
هدفت دراسة ياسر العتوم (2006) التعرف على العلاقة بين نوع السيطرة الدماغية من جهة، وتخصص الطالب الأكاديمي والوضع الاقتصادي لأسرته ومكان سكنه من جهة أخرى لدى عينة مقدارها (301) من طلبة جامعة العلوم والتكنولوجيا الأردنية الذين يدرسون مبادئ علم الاجتماع للعام الجامعي 2004- 2005م، موزعين على (6) كليات، أسُتخدم في هذه الدراسة اختبار سيطرة النصفين الكرويين للدماغ لقياس السيطرة الدماغية، وأظهرت النتائج سيطرة وشيوع النمط الأيمن لدى عينة الدراسة، تلاها النمط الأيسر، ثم النمط المتكامل على الترتيب، كما أظهرت النتائج وجود فروق لصالح الطلبة ذوي الوضع الاقتصادي الممتاز، وأوصت الدراسة إلى ضرورة تنشيط وظائف الجانب الأيمن للدماغ.
وهدفت دراسة محمد نوفل (2007) التعرف على علاقة السيطرة الدماغية بالتخصص الأكاديمي لدى طلبة المدارس والجامعات الأردنية، وتكونت عينة الدراسة من (453) طالبًا من طلاب المدارس الأساسية والثانوية، وكلية العلوم التربوية، وطلبة كلية الهندسة، وطلبة كلية الطب، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، وكانت الأدوات المستخدمة فيها: مقياس سيطرة النصفين الكرويين للدماغ (Hemispheres Dominance Inventory Test) وتوصلت الدراسة إلى شيوع السيطرة الدماغية اليسرى لدى عينة الدراسة، تليها السيطرة الدماغية اليمنى، ثم السيطرة الدماغية المتوازنة أو المتكاملة، كما توصلت الدراسة أيضًا إلى وجود علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية بين نمط السيطرة الدماغية ونوع التخصص الأكاديمي.
في حين هدفت دراسة شعبان سيد أبوزيد هريدي (2007) التعرف على العلاقة بين استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيًا وكل من فعالية الذات الأكاديمية، والدافعية الأكاديمية (الداخلية – الخارجية)، وما وراء المعرفة، وكذلك تحديد الفروق بين الطلاب المُفْرِطين والمُفرَّطين تحصيليًا في تلك المتغيرات، وأيضا التحقق من مدى اختلاف استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيًا باختلاف أنماط السيطرة المخية، والنوع، تكونت عينة الدراسة من (304) طالبًا وطالبة من طلبة الصف الثانوي بمدينة أسيوط، استخدم الباحث المنهج الوصفي الارتباطي، كما استخدم الباحث عددًا من الأدوات منها مقياس أنماط التعلم والتفكير الصورة "ج" إعداد تورانس وأخرين ترجمة صلاح أحمد مراد لقياس أنماط السيطرة المخية، وتوصلت الدراسة إلى عدد من النتائج منها: وجود فروق دالة إحصائيًا في استراتيجية التركيب البيئي بين الطلبة المفرطين تحصيليًا ذوي النمط الأيسر والأيمن والمتكامل لصالح الطلبة ذوي النمط المتكامل، وعدم وجود فروق في أي استراتيجية من استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيًا بين الطلبة ذوي النمط الأيسر والأيمن والمتكامل.
في حين هدفت دراسة جهاد القرعان وخالد الحموري (2013) التعرف إلى أنماط السيطرة الدماغية السائدة لدى الطلبة المتفوقين تحصيليًا والعاديين في السنة التحضيرية في جامعة القصيم بالمملكة العربية السعودية، وتكونت عينة الدراسة (199) طالبًا، واستخدما الباحثان المنهج الوصفي، ولتحقيق أهداف الدراسة استخدما مقياس السيطرة الدماغية المعدل، وتوصلت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائيًا في استخدام النمط المتكامل بين الطلبة المتفوقين والعاديين لصالح الطلبة المتفوقين.
وهدفت دراسة Soyoof et al., (2014) التعرف على تأثير السيطرة الدماغية على درجة احتفاظ الطلاب بالمفردات، تكونت عينة الدراسة من خمسة وأربعين طالبًا في المرحلة ما قبل المتوسطة بشكل عشوائي من خلال أخذ العينات الآتية: (15 من ذوي النمط الدماغي الأيمن، و15 من ذوي النمط الدماغي الأيسر، و15 من ذوي النمط المتكامل)، حيث تم إعطاء المشاركين 15 مفردات لحفظها لكل جلسة واستمرت هذه العملية لمدة 4 جلسات. لإجراء هذه الدراسة تم استخدام اختبار تحديد المستوى في أكسفورد (2007) ومخزون السيطرة الدماغية، وبعض المفردات المستهدفة، بالإضافة إلى اختبارات إنجاز المفردات كاختبارات لاحقة. ومن خلال تحليل البيانات، تم استنتاج أن المتعلمين ذوي النمط الدماغي المتكامل لديهم ميزة على المتعلمين ذوي الدماغ الأيسر.
وهدفت دراسة العباشي بن زروق، ونجمة بن مسعود (2016) التعرف على علاقة أساليب التفكير بأنماط السيطرة الدماغية لدى طلبة الجامعة بالجزائر، تكونت عينة الدراسة من (342) طالبًا وطالبة من ثلاث جامعات جزائرية، واستخدمت الدراسة مقياس أساليب التفكير لهاريسون وبرامسون (1982)، ومقياس أنماط التعلم والتفكير لتورانس تعريب مراد صلاح أحمد ومصطفى محمد، اعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي، وتوصلت الدراسة إلى أن النمط الأيسر هو الأكثر تفضيلًا عند أفراد عينة الدراسة، ثم النمط الأيمن في المرتبة الثانية، وفي المرتبة الثالثة جاء النمط المتكامل، ووجود علاقة ارتباطية بين نمط السيطرة الدماغية اليمنى وأسلوب التفكير التركيبي المثالي عند أفراد عينة الدراسة.
وهدفت دراسة عفاف سالم المحمدي (2017) التعرف على العلاقة بين السيطرة الدماغية وأساليب التعلم واختيار التخصص الدراسي لدى طالبات جامعة الملك سعود بالسعودية، وتكونت عينة الدراسة من (397) طالبة من الكليات الإنسانية والكليات العملية بالجامعة، طبق مقياس السيطرة الدماغية (Connell, 2005) ترجمة القدومي (2010)، وهو مقياس معتمد لقياس السيطرة الدماغية لجميع الطلبة في كلية كوين في أمريكا، وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية في أساليب التعلم (الأدائي والفردي) باختلاف نمط السيطرة الدماغية لصالح ذوي سيطرة الدماغ الأيسر، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين عينة الدراسة في نمط سيطرتهم الدماغية باختلاف تخصصاتهم.
وهدفت دراسة نزار يوسف الزغبي (2017) التعرف على أنماط السيطرة المخية السائدة لدى طلبة جامعة حائل وعلاقتها بمستوى التفكير ما وراء المعرفي في ضوء متغيري النوع والكلية؛ حيث تكونت عينة الدراسة من(592) طالبًا وطالبًة، وطبق في الدراسة مقياسان بعد التأكد من صدقهما وثباتهما على أفراد الدراسة: مقياس أنماط السيطرة المخية المكون من (22) زوجًا من العبارات، ومقياس التفكير ما وراء المعرفي والمكون من (37) فقرة، وأسفرت النتائج أن النمط المخي السائد لدى عينة الدراسة هو النمط الأيمن، تلاه النمط الأيسر، وأخيرًا النمط المتكامل، كما أظهرت النتائج عدم وجود علاقة دالة إحصائيًا بين أنماط السيطرة المخية لدى عينة الدراسة ومتغير النوع والكلية.
وهدفت دراسة يسرى بنت جمعة السناني، ورحاب أحمد حافظ (2021) التعرف على تأثير أنماط السيطرة الدماغية على بعض الكفاءات التدريسية للطالبة المعلمة بكلية التربية الرياضية بالإسكندرية، تكونت عينة الدراسة من (30) طالبة من طالبات الفرقة الرابعة شعبة تعليم بكلية التربية الرياضية، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي، كما استخدمت أداتين هما استمارة لتحديد بعض الكفاءات التدريسية المرتبطة بالسيطرة الدماغية اعداد الباحثتان، كما استخدمتا استمارة السيطرة الدماغية المقننة اختبار مؤشر التفضيل المخي (PBI) تعريب غادة عمر محمود (2015)، توصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائيًا في نتائج الكفاءة الشخصية وإدارة الفصل بين نمط السيطرة المخية الأيمن ونمط السيطرة المخية الأيسر في اتجاه النمط الأيمن، وبين نمط السيطرة المخية المتكامل ونمط السيطرة المخية الأيسر في اتجاه النمط الأيسر، كما توجد فروق دالة إحصائيًا في نتائج مجموع الكفاءات التدريسية بين نمط السيطرة المخية الأيمن ونمط السيطرة المخية الأيسر في اتجاه النمط الأيمن، وكذلك بين نمط السيطرة المخية المتكامل ونمط السيطرة المخية الأيسر في اتجاه النمط المتكامل.
وهدفت دراسة نذير رشيد عناقرة وفيدوم أحمد (2021) التعرف على أنماط السيادة الدماغية لدى طلبة الجامعة ومقارنتها بين طلبة جامعة عبد الحميد بن بايس مستغانم في الجزائر وطلبة جامعة أم القرى في السعودية على عينة قوامها (526) طالبًا طبق عليهم مقياس أنماط السيادة الدماغية، وأسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائيًا بين الطلبة الجزائريين والطلبة السعوديين في أنماط السيطرة الدماغية ماعدا النمط الأيمن، بالإضافة إلى أنه لا يوجد تأثير دال إحصائيًا لمتغير الجنس على أنماط السيطرة الدماغية لدى أفراد العينة ماعدا النمط الأيمن.
في حين هدفت دراسة رائد محمد السلمي وصالح يحيي الغامدي (2021) التعرف على العلاقة بين السيطرة الدماغية والميول المهنية لدى طلاب المرحلة الثانوية في محافظة الطائف وإذا كان هناك فروق بين الأفراد في الميول المهنية بناءً على السيطرة الدماغية، وهل هناك فروق في الميول المهنية لدى الطلاب عينة الدراسة ذوي السيادة اليسارية للدماغ وذوي السيادة اليمنية للدماغ، تكونت عينة الدراسة من (97) طالبًا، ومن خلال استخدام المنهج الوصفي، واستخدم الباحثان مقياس السيطرة الدماغية (إعداد تورانس، 1988: تقنين مراد 1994)، ومقياس الميول المهنية (إعداد عياد، 2011)، وأظهرت نتائج الدراسة عدم وجود علاقة ارتباطية بين السيطرة الدماغية والميول المهنية، كذلك عدم وجود فروق دالة إحصائيًا في الميول المهنية بناءً على السيطرة الدماغية، وأن النمط الأيسر هو السائد لدى طلبة التخصصات العلمية في حين ان النمط المتكامل هو النمط السائد لدى طلبة التخصصات الأدبية كما يختلف الترتيب التنازلي لدى الطلاب ذي السيادة اليسارية للدماغ عن الطلاب ذي السيادة اليمنية للدماغ.
في حين هدفت دراسة ماهر الحيلاوي (2023) التعرف على نمط السيطرة الدماغية وعلاقتها بالتفكير الإحصائي لدى طلبة المرحلة الثانوية بمدينة دمشق وكانت على عينة مقدارها (280) طالبًا وطالبة، واستخدمت مقياس السيطرة الدماغية (HDI)، وتوصلت الدراسة إلى سيطرة النصف الأيسر من الدماغ لدى طلبة المرحلة الثانوية، يليه النمط المتكامل وأخيرًا النمط الأيمن، وكذلك توصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائيًا في أنماط السيطرة الدماغية تعزى لمتغير التخصص لصالح التخصصات العلمية مقارنة بالتخصصات الأدبية، ولم توجد فروق تعزى لمتغير النوع الإجتماعي للطلبة.
هدفت دراسة محمد أمين ياسين، ومصطفى نوري القمش (2024) التعرف على أنماط السيطرة الدماغية وعلاقتها بمستوى الإنجاز لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم في الأردن، وتكونت عينة الدراسة من (221) طالبًا وطالبة من الطلبة ذوي صعوبات التعلم في منطقة لواء ناعور على مختلف المدارس الحكومية التي تقدم برامج للطلبة ذوي صعوبات التعلم، اعتمدت الدراسة المنهج الوصفي الارتباطي، كما استخدمت الدراسة أداتين إحداهما تقيس أنماط السيطرة الدماغية لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم إعداد نوفل (2007) المكون من (18) سؤال من نوع الاختيار من بديلين، وزعت الأسئلة على مجموعتين الأولى تقيس السيطرة الدماغية اليسرى ولها (9) أسئلة والمجموعة الثانية تقيس السيطرة الدماغية اليمنى ولها (9) أسئلة، كما استخدمت الدراسة أداة تقيس دافعية الإنجاز من إعداد الباحثين، وأشارت الدراسة إلى عدد من النتائج منها أن نمط السيطرة الدماغية الشائع لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم هو نمط السيطرة الدماغية الأيمن، بالإضافة إلى وجود علاقة ارتباطية طردية بين أنماط السيطرة الدماغية ومستوى دافعية الإنجاز.
ومن العرض للدراسات ذات الصلة يتبين أن:
فروض الدراسة:
باستقراء نتائج الدراسات ذات الصلة وأدبيات الدراسة والأطُر التنظيرية لمتغيرات الدراسة، يمكن صياغة فروض الدراسة كما يلي :
منهج واجراءات الدراسة
منهج الدراسة :
تم استخدام المنهج الوصفي الارتباطي لملائمته لطبيعة الدراسة .
المشاركون بالدراسة:
بلغ عدد المشاركون بالدراسة للتحقق من الخصائص السيكومترية لأدوات الدراسة (234) طالب بمتوسط عمري قدره (20.78) سنة، وانحراف معياري قدره (0.75)، واشتملت العينة الأدبية كليات التربية الاقسام الأدبية وكلية الآداب والعينة العلمية اشتملت طلبة من كلية التربية الاقسام العلمية وكلية الصيدلة والهندسة والتمريض ويوضح جدول (4 ) خصائص المشاركون بالدراسة للتحقق من الخصائص السيكومترية لأدوات الدراسة وفقا لعدد من المتغيرات التصنيفية.
جدول (4)
خصائص المشاركون بالدراسة للتحقق من الخصائص السيكومترية لأدوات الدراسة
وفقاً لعدد من المتغيرات التصنيفية ( ن = 234)
|
المتغيرات التصنيفية |
العدد |
النسبة المئوية |
||
|
النوع |
1 |
ذكور |
81 |
34.62% |
|
2 |
إناث |
153 |
65.38% |
|
|
المجموع |
234 |
100% |
||
|
التخصص الدراسي |
1 |
علمي |
98 |
41.88% |
|
2 |
أدبي |
136 |
58.12% |
|
|
المجموع |
234 |
100% |
||
بلغ عدد المشاركون بالدراسة الأساسية – العينة الأساسية -(548) طالب وطالبة بمتوسط عمري قدره (20.68) سنة، وانحراف معياري قدره (1.17)، واشتملت العينة الأدبية كليات التربية الاقسام الأدبية وكلية الآداب والعينة العلمية اشتملت طلبة من كلية التربية الاقسام العلمية وكلية الصيدلة والهندسة والتمريض، ويوضح جدول (5) خصائص المشاركون بالدراسة الأساسية وفقا لعدد من المتغيرات التصنيفية.
جدول (5)
خصائص المشاركون بالدراسة الأساسي وفقا لعدد من المتغيرات التصنيفية
|
المتغيرات |
العدد |
النسبة المئوية |
||
|
النوع |
1 |
ذكور |
170 |
31.02% |
|
2 |
إناث |
378 |
68.98% |
|
|
المجموع |
548 |
100.00% |
||
|
التخصص الدراسي |
1 |
علمي |
218 |
39.78% |
|
2 |
أدبي |
330 |
60.22% |
|
|
المجموع |
548 |
100.00% |
||
أدوات الدراسة:
أولاً - مقياس التفكير القائم على الحكمة: تعريب علاء الدين عبد الحميد أيوب، 2012
استخدمت الباحثة في الدراسة الحالي مقياس التفكير القائم على الحكمة الذي أعده كل من (Brown& Greene,2006,2009) استنادًا على نموذج براون Brown’s Model متعدد الأبعاد للتفكير القائم على الحكمة، وقام بترجمة المقياس وتقنينه على البيئة العربية، وهو استبانة تقرير ذاتي تتكون من (64) مفردة، وتهدف إلى قياس ثمانية أبعاد هي : المعرفة الذاتية Self-Knowledge، وإدارة الانفعالات Emotional Management، والإيثار Altruism، والمشاركة الملهمة Inspirational Engagement، إصدار الأحكام Judgment، ومعرفة الحياة Life Knowledge، ومهارات الحياة Life Skills، والاستعداد للتعلم Willingness to Learn. وتشير دراسة كل من (Brown& Greene, 2006 ; Greene & Brown, 2009) بأنه يتمتع بمواصفات سيكومترية جيدة على مستوى البناء العاملي وعلى مستوى ثبات المفردات والأبعاد.
تحددت الاستجابة على مفردات المقياس باستخدام أسلوب ليكارت، وذلك باختيار أحد البدائل الخمسة التالية : أوافق بدرجة كبيرة جدًا (خمسة درجات)، أوافق بدرجة كبيرة (أربعة درجات)، إلى حد ما (ثلاث درجات)، لا أوافق بدرجة كبيرة (درجتين)، لا أوافق على الأطلاق (درجة واحدة) . لتحقق من صدق البناء العاملي للمقياس تم اجراء تحليل عميل استكشافي من قبل الباحثين (علاء ايوب وأسامة إبراهيم ،2012)باستخدام طريقه المكونات الأساسية حيث تم التدوير المتعامد من أجل الحصول على العوامل من خلال اختيار المفردات الأكثر تشبعًا لكل عامل بعد تدويره واسفل التحليل عن ثماني عوامل ،ايضا تم حساب الثبات باستخدام اسلوب اعاده التطبيق وطريقه الفا كرونباخ على عينه الدراسة الاستطلاعية وجميعها كانت قيم موجبه ومرتفعة ويعني ان المقياس يتمتع بدرجه ثبات مرتفعة ومرضية.
الخصائص السيكومترية لمقياس التفكير القائم على الحكمة في الدراسة الحالية:
للتحقق من مدى ارتباط درجة كل فقرة مع الدرجة الكلية للبعد الذي تقيسه، تم حساب معامل ارتباط بيرسون، بين درجة كل فقرة مع الدرجة الكلية للبعد الذي تنتمي إليه وذلك بعد حذف درجة الفقرة من الدرجة الكلية للبعد، ويوضح جدول (6) الاتساق الداخلي لمقياس التفكير القائم على الحكمة.
جدول (6) الاتساق الداخلي لمقياس التفكير القائم على الحكمة
|
الفقرات |
الارتباط بالبعد |
الفقرات |
الارتباط بالبعد |
الفقرات |
الارتباط بالبعد |
|
المعرفة الذاتية |
المشاركة الملهمة |
معرفة الحياة |
|||
|
1 |
0.714** |
22 |
0.513** |
39 |
0.715** |
|
2 |
0.568** |
23 |
0.444** |
40 |
0.487** |
|
3 |
0.452** |
24 |
0.539** |
41 |
0.435** |
|
4 |
0.444** |
25 |
0.546** |
42 |
0.623** |
|
ادارة الانفعالات |
26 |
0.544** |
43 |
0.496** |
|
|
5 |
0.615** |
27 |
0.697** |
44 |
0.558** |
|
6 |
0.541** |
28 |
0.507** |
45 |
0.622** |
|
7 |
0.465** |
29 |
0.440** |
46 |
0.667** |
|
8 |
0.535** |
30 |
0.432** |
47 |
0.567** |
|
9 |
0.679** |
31 |
0.716** |
48 |
0.462** |
|
الإيثار |
إصدار الاحكام |
49 |
0.624** |
||
|
10 |
0.504** |
32 |
0.536** |
مهارات الحياة |
|
|
11 |
0.528** |
33 |
0.662** |
50 |
0.684** |
|
12 |
0.678** |
34 |
0.668** |
51 |
0.480** |
|
13 |
0.609** |
35 |
0.590** |
52 |
0.544** |
|
14 |
0.638** |
36 |
0.423** |
53 |
0.713** |
|
15 |
0.636** |
37 |
0.578** |
54 |
0.655** |
|
16 |
0.456** |
38 |
0.596** |
55 |
0.522** |
|
17 |
0.548** |
56 |
0.576** |
||
|
18 |
0.563** |
57 |
0.478** |
||
|
19 |
0.559** |
58 |
0.706** |
||
|
20 |
0.446** |
59 |
0.487** |
||
|
21 |
0.665** |
الاستعداد للتعلم |
|||
|
60 |
0.646** |
||||
|
61 |
0.713** |
||||
|
62 |
0.678** |
||||
|
63 |
0.663** |
||||
|
64 |
0.708** |
||||
**دالة عند مستوى (0.01)
كما تم حساب معاملات الارتباط بين درجات الأبعاد والدرجة الكلية للمقياس وذلك بعد حذف درجة البعد من الدرجة الكلية للمقياس، ويوضح جدول (7) معامل الارتباط بين الأبعاد والدرجة الكلية لمقياس التفكير القائم على الحكمة .
جدول (7) معامل الارتباط بين الأبعاد والدرجة الكلية لمقياس التفكير القائم على الحكمة
|
م |
الأبعاد |
الارتباط بالدرجة الكلية للمقياس |
|
1 |
المعرفة الذاتية |
0.619** |
|
2 |
إدارة الانفعالات |
0.552** |
|
3 |
الإيثار |
0.580** |
|
4 |
المشاركة الملهمة |
0.633** |
|
5 |
إصدار الاحكام |
0.577** |
|
6 |
معرفة الحياة |
0.593** |
|
7 |
مهارات الحياة |
0.668** |
|
8 |
الاستعداد للتعلم |
0.562** |
يتضح من جدول (6) أن جميع قيم معاملات الارتباط دالة عند مستوى دلالة (0.01) والذي يؤكد صدق الاتساق الداخلي للفقرات مع أبعادها ويدل ذلك على وجود علاقة جيدة ومهمة وقوية بين درجة كل مفردة والدرجة الكلية للبعد الذي تنتمي إليه ويتضح من جدول ) 7 ( أن جميع قيم معاملات الارتباط دالة عند مستوى دلالة (0.01) والذى يؤكد صدق الاتساق الداخلى للأبعاد مع الدرجة الكلية للمقياس، بدليل وجود علاقة جيدة ومهمة وقوية بين درجة كل بعد بالدرجة الكلية للمقياس، وتدل معاملات الارتباط على أن الأبعاد تقيس شيئًا مشتركًا وهذا يعني ان المقياس بوجه عام صادق ويمكن الاعتماد عليه.
وللتحقق من صدق Validity مقياس التفكير القائم على الحكمة في الدراسة الحالية قامت الباحثة بحساب صدقه باستخدام التحليل العاملي التوكيدي Confirmatory Factor Analysis بعد تطبيقه على المشاركين بالدراسة لحساب الخصائص السيكومترية لأدوات الدراسة، البالغ قوامهن (234) طالباً؛ لفحص البنية الكامنة المقياس من خلال دراسة مطابقة البيانات التي تم جمعها مع النموذج المقترح وقد تم اختبار نموذج القياس لمقياس التفكير القائم على الحكمة ويتكون من (64) فقرة موزعة على (8) أبعاد،و يوضح جدول (8): قيم التشبعات ودلالتها الإحصائية لفقرات مقياس التفكير القائم على الحكمة وفقا لنموذج التحليل العاملي التوكيدي ويوضح شكل (2) البنية الكامنة لمقياس التفكير القائم على الحكمة.
جدول (8): قيم التشبعات ودلالتها الإحصائية لفقرات مقياس التفكير القائم على الحكمة وفقا لنموذج التحليل العاملي التوكيدي
|
الفقرات |
التشبعات (المعيارية) |
الخطأ المعياري |
قيمة "z" |
الفقرات |
التشبعات (المعيارية) |
الخطأ المعياري |
قيمة "z" |
|
المعرفة الذاتية |
إصدار الاحكام |
||||||
|
1 |
0.483 |
0.035 |
12.66** |
32 |
0.579 |
0.031 |
16.71** |
|
2 |
0.696 |
0.030 |
19.37** |
33 |
0.346 |
0.042 |
9.37** |
|
3 |
0.680 |
0.031 |
18.84** |
34 |
0.588 |
0.030 |
17.03** |
|
4 |
0.598 |
0.032 |
16.19** |
35 |
0.673 |
0.030 |
20.17** |
|
إدارة الانفعالات |
36 |
0.625 |
0.031 |
18.36** |
|||
|
5 |
0.565 |
0.039 |
14.73** |
37 |
0.634 |
0.029 |
18.68** |
|
6 |
0.731 |
0.036 |
19.56** |
38 |
0.528 |
0.035 |
14.97** |
|
7 |
0.474 |
0.042 |
12.11** |
معرفة الحياة |
|||
|
8 |
0.421 |
0.042 |
10.64** |
39 |
0.608 |
0.033 |
17.83** |
|
9 |
0.428 |
0.045 |
10.81** |
40 |
0.639 |
0.031 |
18.97** |
|
الإيثار |
41 |
0.552 |
0.033 |
15.86** |
|||
|
10 |
0.337 |
0.048 |
9.19** |
42 |
0.489 |
0.030 |
13.76** |
|
11 |
0.675 |
0.025 |
20.46** |
43 |
0.591 |
0.034 |
17.22** |
|
12 |
0.683 |
0.027 |
20.75** |
44 |
0.656 |
0.033 |
19.62** |
|
13 |
0.643 |
0.028 |
19.18** |
45 |
0.655 |
0.032 |
19.60** |
|
14 |
0.700 |
0.026 |
21.46** |
46 |
0.635 |
0.033 |
18.84** |
|
15 |
0.415 |
0.038 |
11.48** |
47 |
0.505 |
0.035 |
14.27** |
|
16 |
0.549 |
0.029 |
15.80** |
48 |
0.416 |
0.040 |
11.48** |
|
17 |
0.694 |
0.026 |
21.20** |
49 |
0.375 |
0.043 |
10.26** |
|
18 |
0.644 |
0.026 |
19.24** |
مهارات الحياة |
|||
|
19 |
0.463 |
0.033 |
12.97** |
50 |
0.625 |
0.033 |
18.52** |
|
20 |
0.581 |
0.031 |
16.93** |
51 |
0.679 |
0.032 |
20.63** |
|
21 |
0.631 |
0.030 |
18.76** |
52 |
0.698 |
0.030 |
21.39** |
|
المشاركة الملهمة |
53 |
0.640 |
0.030 |
19.09** |
|||
|
22 |
0.541 |
0.032 |
15.46** |
54 |
0.684 |
0.031 |
20.82** |
|
23 |
0.595 |
0.031 |
17.32** |
55 |
0.630 |
0.029 |
18.72** |
|
24 |
0.552 |
0.032 |
15.81** |
56 |
0.644 |
0.031 |
19.23** |
|
25 |
0.564 |
0.034 |
16.25** |
57 |
0.489 |
0.035 |
13.82** |
|
26 |
0.629 |
0.031 |
18.58** |
58 |
0.553 |
0.031 |
15.94** |
|
27 |
0.628 |
0.031 |
18.52** |
59 |
0.537 |
0.031 |
15.42** |
|
28 |
0.656 |
0.032 |
19.58** |
الاستعداد للتعلم |
|||
|
29 |
0.428 |
0.036 |
11.81** |
60 |
0.583 |
0.033 |
16.26** |
|
30 |
0.590 |
0.033 |
17.15** |
61 |
0.735 |
0.031 |
21.72** |
|
31 |
0.471 |
0.035 |
13.15** |
62 |
0.663 |
0.036 |
19.07** |
|
63 |
0.487 |
0.037 |
13.19** |
||||
|
64 |
0.495 |
0.035 |
13.45** |
||||
**دالة عند مستوى (0.01)
شكل (2) البنية الكامنة لمقياس التفكير القائم على الحكمة (ن=234).
وقد حظي نموذج العوامل الكامنة لمقياس التفكير القائم على الحكمة على مؤشرات حسن مطابقة جيدة، وأن قيم المؤشرات وقعت في المدى المثالي المقبول لكل مؤشر ()؛ مما يدل على مطابقة النموذج الجيدة للبيانات موضع الاختبار، ويوضح جدول (9) مؤشرات حسن المطابقة لنموذج العوامل الكامنة لمقياس التفكير القائم على الحكمة للمشاركين بالدراسة
_____________________________
(*) تم تحديد المدى المثالي للمؤشر في ضوء الأطر التنظيرية للإحصاء المتقدم للعلوم النفسية والتربوية والاجتماعية.
Khine, M. S. Ed. (2013)
جدول (9) مؤشرات حسن المطابقة لنموذج العوامل الكامنة لمقياس التفكير القائم على الحكمة للمشاركين بالدراسة (ن=234).
|
م |
المؤشر |
قيمة المؤشر |
المدى المثالي للمؤشر |
|
1 |
الاختبار الإحصائي Chi-Square كا2 |
5196.49 |
Chi square/df˂3 |
|
درجات الحرية df(*) |
1924 |
||
|
2 |
اختبار مربع كاي النسبي Chi-Square df) / |
2.701 |
صفر - 3 |
|
3 |
مؤشر حسن المطابقة Goodness of Fit Index (GFI) |
0.964 |
-10.95 |
|
4 |
مؤشر جذر متوسط مربع خطأ الاقتراب Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) |
0.047 |
صفر – 0.08 |
|
5 |
مؤشر المطابقة المقُارن (CFI) Comparative Fit Index |
0.962 |
-10.95 |
|
6 |
مؤشر المطابقة التزايدي (Incremental Fit Index (IFI |
0.963 |
-10.95 |
|
7 |
Tucker–Lewis index (TLI) |
0.953 |
-10.95 |
- ط ريقة ألفا كرونباخ Alpha Cronbach Method:
استخدمت الباحثة معادلة ألفا كرونباخ (صفوت فرج، 2007) وهي معادلة تستخدم لإيضاح المنطق العام لثبات الاختبار، ويوضح جدول (10) قيم معامل ثبات ألفا كرونباخ لمقياس التفكير القائم على الحكمة لطلبة الجامعة المشاركين بالدراسة وأبعاده .
جدول (10) قيم معامل ثبات مقياس التفكير القائم على الحكمة لطلبة الجامعة وأبعاده
بطريقتي ألفا كرونباخ (ن = 234)
|
م |
أبعاد مقياس التفكير القائم على الحكمة |
عدد الفقرات |
معامل ثبات ألفا كرونباخ |
|
1 |
المعرفة الذاتية |
4 |
0.736 |
|
2 |
إدارة الانفعالات |
5 |
0.814 |
|
3 |
الإيثار |
12 |
0.741 |
|
4 |
المشاركة الملهمة |
10 |
0.766 |
|
5 |
إصدار الاحكام |
7 |
0.722 |
|
6 |
معرفة الحياة |
11 |
0.780 |
|
7 |
مهارات الحياة |
10 |
0.719 |
|
8 |
الاستعداد للتعلم |
5 |
0.746 |
|
مقياس التفكير القائم على الحكمة |
64 |
0.785 |
|
_______________________________________________
(*) تم تحديد درجة الحرية طبقاً لعدد المتغيرات المشاهدة والكامنة .
يتضح من جدول (10) ارتفاع قيم معامل ثبات مقياس التفكير القائم على الحكمة وأبعاده الفرعية بطريقة ألفا كرونباخ ؛ مما يشير إلى درجة عالية من الثبات للمقياس ككل وأبعاده.
- طريقة التجزئة النصفية:
استخدمت الباحثة طريقة طريقة التجزئة النصفية لحساب ثبات المقياس بعد تطبيقه على المشاركين بالدراسة للتحقق من الخصائص السيكومترية لأدوات الدراسة، البالغ قوامهم (ن = 234)، وتم حساب ثبات المقياس باستخدام معادلة سبيرمان-براون للتجزئة النصفية حيث بلغت قيمة معامل الثبات (0.819) وهي قيمة أكبر من (0.70) مما يدل على ثبات مقياس التفكير القائم على الحكمة.
ثانيا: مقياس الذكاء الروحي: إعداد الباحثة
قامت الباحثة بإعداد مقياس الذكاء الروحي لطلبة الجامعة؛ بهدف الحصول على أداة سيكومترية تتناسب مع أفراد العينة وأهداف الدراسة وطبيعتها؛ حيث ان اغلب المقاييس المتاحة اتسمت بطول العبارات واحيانا عدم ملائمتها أو صعوبة فهمها وعدم ملائمة اللغة احيانا لعينة الدراسة وكذلك الحاجة إلى تحديث بعض العبارات بما يتلاءم مع متطلبات وفهم الجيل الحالي من الشباب والتي تتسم بالتغير السريع وقد تم في بناء المقياس ما يلــي :
- الاطلاع على بعض الكتابات النظرية والدراسات العربية والإنجليزية – كما جاء بالإطار النظري والمفاهيم الأساسية للدراسة - التي اهتمت بالذكاء الروحي، وخاصة لدى طلاب الجامعة، وكيفية قياسه، وعلاقته ببعض المتغيرات الأخرى القريبة من متغيرات الدراسة الحالية.
- الاطلاع على بعض المقاييس العربية والإنجليزية، كمقياس Amram, & Dryer (2008) والذى قامت بشرى إسماعيل بتقنينه على البيئة المصرية 20013 وقام سليمان إبراهيم بتقنينه على البيئة السعودية 2012 ومقياس الذكاء الروحي :(SISRI-24) إعداد (2008)King وقائمة مهارات الذكاء الروحي التي أعدها (2004) Wigglesworth
- تم ترجمة ما أسفر عنه الاستقراء للإطار النظري للدراسة الحالية بكل متغيراته – التفكير القائم على الحكمة وأنماط السيطرة الدماغية والذكاء الروحي –، إلى أهداف وعبارات إجرائية قابلة للقياس، حيث تمت صياغة فقرات المقياس في صورتها الأولية بما يتناسب وطبيعة وأهداف الدراسة الحالية ؛ لتعبر عن بعض الأفكار الشائعة بين طلبة الجامعة ورايهم حيال المواقف والأحداث الحياتية، وتصرف طلاب الجامعة نحوها، حيث تكون المقياس في صورته الاولى من (52) فقرة كلها تدور حول الجانب الروحي عند الفرد بما يشمله من التسامي والترفع وتقديره للنعم التي أنعم الله عليه بها وإحساسه بالتدين والجانب الروحاني في حياته ومعرفته بالواقع وادراكه له وايجاد هدف للحياة ومعنى لها واشتمل المقياس تدريج خماسي: دائمًا (خمسة درجات)، غالبًا (أربعة درجات)، أحيانًا (ثلاث درجات)، نادرًا (درجتان)، مطلقًا (درجة واحدة) .
الخصائص السيكومترية لمقياس الذكاء الروحي:
1 - صدق المحتوى:
للتأكد من صدق المقياس قامت الباحثة بعرض مفردات المقياس في صورته الأولية، 52 مفردة على مجموعة من المحكمين(*) المتخصصين في مجال علم النفس التربوي، والصحة النفسية، وذلك بهدف الحكم على:
وقد أبدى السادة المحكمون بعض التعديلات اللغوية في الصياغة حتى تكون مفهومة للطلاب وأخذت في الاعتبار عند إعداد الصورة النهائية وتم تعديل صياغة بعض الفقرات حتى تلائم العينة وتم حذف اثنين من الفقرات وهما عبارة (أستطيع اداء جميع صلواتي بانتظام )وعبارة (لا انتظر الشكر من أحد) لعدم ملائمتهما لمحتوى المقياس وطبيعة اهداف الدراسة والعينة وبالتالي أصبح العدد الكلى للفقرات (50) فقرة .
2- الصدق البنائي Construct validity:
للتحقق من الصدق البنائي Construct Validity لمقياس الذكاء الروحي تم استخدام التحليل العاملي الاستكشافي، حيث بلغ عدد أفراد العينة الاستطلاعية (234) طالب، وتم استخدام التحليل العاملي الاستكشافي Exploratory factor analysis بطريقة المحاور الأساسية الأساسية Principal Axis Factoring، وقد بلغت قيمة Bartlett’s test (11426.01) بدرجات حرية قدرها (1225) وهي قيمة دالة إحصائيًا عند مستوى (0.01)، وبلغت قيمة Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) test (0.926) وهي قيمة اكبر من 0.8، وتم الابقاء على العوامل التي يزيد جذرها الكامن عن الواحد الصحيح، مع اعتبار ان الفقرة تكون متشبعة على العامل إذا كان تشبعها على هذا العامل يزيد عن (0.3) و في الصورة النهائية للمقياس قد تم استخراج (5) عوامل فسرت (41.24%) من التباين الكلي للمقياس، اجري التدوير المائل بطريقة برومكس promax، والجدول التالي يوضح تشبعات فقرات مقياس الذكاء الروحي على العوامل الخمسة بعد التدوير:
جدول (11): التحليل العاملي الاستكشافي لمقياس الذكاء الروحي(ن=234)
|
الفقرات |
العوامل المستخرجة |
الاشتراكيات |
||||
|
عامل1 |
عامل2 |
عامل3 |
عامل4 |
عامل5 |
||
|
2 |
0.342 |
0.622 |
0.098 |
0.011 |
0.011 |
0.526 |
|
7 |
0.260 |
0.609 |
0.057 |
0.117 |
0.070 |
0.460 |
|
3 |
0.072 |
0.559 |
0.014 |
0.066 |
0.142 |
0.342 |
|
5 |
0.048 |
0.552 |
0.085 |
0.232 |
0.024 |
0.369 |
|
11 |
0.032 |
0.550 |
0.128 |
0.341 |
0.130 |
0.453 |
|
1 |
0.258 |
0.538 |
0.176 |
0.025 |
0.086 |
0.395 |
|
10 |
0.008 |
0.508 |
0.065 |
0.247 |
0.208 |
0.367 |
|
9 |
0.206 |
0.491 |
0.131 |
0.134 |
0.101 |
0.329 |
|
8 |
0.063 |
0.471 |
0.160 |
0.202 |
0.115 |
0.305 |
|
4 |
0.177 |
0.451 |
0.143 |
0.156 |
0.155 |
0.304 |
|
6 |
0.251 |
0.403 |
0.161 |
0.149 |
0.108 |
0.285 |
|
20 |
0.143 |
0.080 |
0.138 |
0.256 |
0.637 |
0.517 |
|
19 |
0.011 |
0.188 |
0.252 |
0.162 |
0.582 |
0.464 |
|
17 |
0.121 |
0.177 |
0.203 |
0.055 |
0.531 |
0.372 |
|
13 |
0.246 |
0.096 |
0.138 |
0.041 |
0.482 |
0.323 |
|
16 |
0.124 |
0.209 |
0.131 |
0.140 |
0.478 |
0.324 |
|
21 |
0.077 |
0.300 |
0.191 |
0.189 |
0.467 |
0.386 |
|
14 |
0.161 |
0.182 |
0.096 |
0.230 |
0.456 |
0.329 |
|
15 |
0.120 |
0.177 |
0.107 |
0.256 |
0.427 |
0.305 |
|
12 |
0.204 |
0.224 |
0.065 |
0.105 |
0.403 |
0.269 |
|
18 |
0.260 |
0.166 |
0.152 |
0.068 |
0.354 |
0.248 |
|
25 |
0.030 |
0.251 |
0.279 |
0.560 |
0.247 |
0.516 |
|
29 |
0.175 |
0.175 |
0.254 |
0.558 |
0.022 |
0.438 |
|
24 |
0.251 |
0.146 |
0.191 |
0.554 |
0.110 |
0.440 |
|
23 |
0.112 |
0.207 |
0.260 |
0.497 |
0.241 |
0.428 |
|
26 |
0.290 |
0.284 |
0.207 |
0.486 |
0.228 |
0.496 |
|
22 |
0.134 |
0.296 |
0.188 |
0.486 |
0.119 |
0.391 |
|
28 |
0.003 |
0.125 |
0.277 |
0.435 |
0.197 |
0.320 |
|
27 |
0.239 |
0.214 |
0.281 |
0.332 |
0.148 |
0.314 |
|
30 |
0.082 |
0.149 |
0.728 |
0.088 |
0.019 |
0.567 |
|
36 |
0.252 |
0.115 |
0.614 |
0.207 |
0.199 |
0.536 |
|
39 |
0.134 |
0.058 |
0.547 |
0.294 |
0.116 |
0.420 |
|
32 |
0.114 |
0.127 |
0.524 |
0.228 |
0.137 |
0.374 |
|
34 |
0.094 |
0.142 |
0.487 |
0.280 |
0.291 |
0.429 |
|
35 |
0.219 |
0.105 |
0.475 |
0.258 |
0.185 |
0.385 |
|
33 |
0.260 |
0.084 |
0.456 |
0.299 |
0.310 |
0.468 |
|
31 |
0.284 |
0.167 |
0.452 |
0.303 |
0.059 |
0.408 |
|
37 |
0.213 |
0.140 |
0.443 |
0.167 |
0.135 |
0.307 |
|
38 |
0.259 |
0.028 |
0.442 |
0.118 |
0.165 |
0.304 |
|
48 |
0.788 |
0.062 |
0.084 |
0.070 |
0.108 |
0.648 |
|
47 |
0.746 |
0.115 |
0.074 |
0.034 |
0.135 |
0.595 |
|
42 |
0.731 |
0.170 |
0.044 |
0.110 |
0.041 |
0.579 |
|
41 |
0.710 |
0.096 |
0.166 |
0.082 |
0.031 |
0.549 |
|
44 |
0.655 |
0.110 |
0.227 |
0.121 |
0.100 |
0.517 |
|
49 |
0.650 |
0.189 |
0.110 |
0.165 |
0.081 |
0.504 |
|
43 |
0.576 |
0.117 |
0.175 |
0.221 |
0.167 |
0.453 |
|
46 |
0.574 |
0.159 |
0.201 |
0.155 |
0.126 |
0.435 |
|
45 |
0.517 |
0.149 |
0.225 |
0.238 |
0.194 |
0.434 |
|
40 |
0.448 |
0.197 |
0.303 |
0.230 |
0.080 |
0.391 |
|
50 |
0.380 |
0.088 |
0.160 |
0.277 |
0.202 |
0.295 |
|
الجذر الكامن |
5.69 |
4.15 |
3.98 |
3.49 |
3.31 |
التباين الكلي |
|
التباين المفسر |
11.39% |
8.30% |
7.96% |
6.97% |
6.62% |
41.24% |
يتضح من جدول (11) أن جميع عبارات مقياس الذكاء الروحي في صورته النهائية قد تشبعت بقيم ≥ 30,0، الأمر الذي يؤكد أن المقياس في صورته النهائية مشتملاً على (50) عبارة، وقد فُسر العامل الأول 11.39% من حجم التباين في أحد عشرة فقرة، والمستقرئ لها يتضح له أنها تتمحور أعلى تشبعاتها في الشعور بلطف الله عز وجل في كل أمور الحياة، والاهتمام بأداء الطقوس والعبادات اليومية كالتأمل والصلاة لتحقيق التوازن في الحياة، والاستعانة بالآيات التي تُذكر بحكمة الخالق، واليقين بأن لكل المشكلات التي يواجها الشخص لها حل، والرضا حتى في ظل الأزمات، والتمتع بسعة الصدر عند مواجهة الضغوط، ومواجهة المشكلات دون يأس، والثبات والصبر أثناء المشكلة، ولهذا يمكن تسمية هذا العامل بـ "التدين"، في حين فُسر العامل الثاني 8.30% من حجم التباين في أحد عشرة فقرة، تتمركز أعلى تشبعاتها في الإفادة من نقاط القوة للتخلص من العيوب الشخصية، والسيطرة على نوبات الغضب، والإيثار، وإتقان العمل، وحُسن الظن بالآخرين، والتماس الأعذار لهم، والشعور بالسعادة في العطاء أكثر من الأخذ، اتخاذ الضمير مرشداً في اتخاذ القرارات، ولذلك يمكن تسمية هذا العامل بـ "السمو ( التسامي)"، وقد فُسر العامل الثالث 7.96% من حجم التباين في عشر فقرات، ومن خلال فحص تلك العبارات يلاحظ أن جميعها تتمركز حول وضع أهداف للحياة، والشعور بقيمتها ومعنى للحياة من خلال خبرات المعاناة، وإدراك أهمية المحن في تنمية الخبرات وصقل جوانب الشخصية، وأن العقبات مصدر للتعلم والخبرة، والرغبة في اتساق مهام الشخص اليومية مع أهداف المحيطين، ولذلك يمكن تسمية هذا العامل بـ " إيجاد المعنى".
في حين فُسر العامل الرابع 6.97% من حجم التباين في ثمان فقرات، وباستقراء هذه العبارات يلاحظ أن أعلى تشبعاتها تتمحور في تقبل الذات كما هي، وتجاهل الصعوبات التي تعوق التقدم، واستشعار نعم الله في كافة الأنشطة اليومية، والشعور بالرضا حتى في ظل ندرة الخيارات المتاحة، والنظر لما يملكه الشخص قبل النظر إلى ما يمتلكه الآخرون، والشعور بالامتنان لكثرة الأشياء الإيجابية في الحياة، ولذلك يمكن تسمية هذا العامل بـ : " النعم "، بينما فُسر العامل الخامس6.62% من حجم التباين في عشر فقرات، وباستقراء هذه العبارات يلاحظ أن أعلى تشبعاتها تتمحور في التفكير في اللحظة الراهنة، بالإضافة إلى التفكير قبل الحكم على الأشخاص أو الأشياء، وتقبل وجهات النظر الأخرى المعارضة، والاهتمام ببواطن الأمور، والسعي للتأقلم والانسجام مع وجهات النظر المتضاربة من خلال النقاط المشتركة، والبحث عن ما يجعل الفرد مختلفا عن الآخرين، والنظر للصراعات بعين الخصم، ولذلك يمكن تسمية هذا العامل بـ : " الواقع الإدراكي ".
والمستقرئ لعوامل مقياس الذكاء الروحي الخمس، يتضح له أنها تتسق مع طبيعة الذكاء الروحي وأبعاد التعريف الإجرائي المحدد له بالدراسة الحالية .
3 - الاتساق الداخلي للمقياس Internal Consistency:
للتحقق من اتساق المقياس داخلياً قامت الباحثة بحساب معامل الارتباط بين درجة كل فقرة مع درجة البعد الذي تنتمي إليه لمقياس الذكاء الروحي باستخدام معامل ارتباط Person، ويوضح جدول(12) معاملات الارتباط بين درجة كل فقرة ودرجة البعد الذي تنتمي إليه لمقياس الذكاء الروحي.
جدول (12) معاملات الارتباط بين درجة كل فقرة ودرجة البعد الذي تنتمي
إليه لمقياس الذكاء الروحي (ن =234)
|
الفقرات |
الارتباط بالبعد |
الفقرات |
الارتباط بالبعد |
الفقرات |
الارتباط بالبعد |
|
|
التسامي |
النعم |
التدين |
||||
|
1 |
0.528** |
22 |
0.649** |
40 |
0.627** |
|
|
2 |
0.437** |
23 |
0.646** |
41 |
0.559** |
|
|
3 |
0.417** |
24 |
0.505** |
42 |
0.542** |
|
|
4 |
0.519** |
25 |
0.638** |
43 |
0.620** |
|
|
5 |
0.438** |
26 |
0.677** |
44 |
0.587** |
|
|
6 |
0.538** |
27 |
0.629** |
45 |
0.681** |
|
|
7 |
0.555** |
28 |
0.547** |
46 |
0.672** |
|
|
8 |
0.546** |
29 |
0.629** |
47 |
0.647** |
|
|
9 |
0.460** |
إيجاد المعنى |
48 |
0.681** |
||
|
10 |
0.564** |
30 |
0.541** |
49 |
0.697** |
|
|
11 |
0.585** |
31 |
0.708** |
50 |
0.602** |
|
|
الواقع الإدراكي |
32 |
0.602** |
||||
|
12 |
0.408** |
33 |
0.633** |
|||
|
13 |
0.489** |
34 |
0.665** |
|||
|
14 |
0.475** |
35 |
0.655** |
|||
|
15 |
0.519** |
36 |
0.653** |
|||
|
16 |
0.586** |
37 |
0.602** |
|||
|
17 |
0.515** |
38 |
0.477** |
|||
|
18 |
0.509** |
39 |
0.640** |
|||
|
19 |
0.490** |
|||||
|
20 |
0.440** |
|||||
|
21 |
0.470** |
|||||
كما تم حساب معاملات الارتباط بين درجات الأبعاد والدرجة الكلية للمقياس وذلك بعد حذف درجة البعد من الدرجة الكلية للمقياس كما هو موضح بالجدول التالي:
جدول (13): معامل الارتباط بين الأبعاد والدرجة الكلية لمقياس الذكاء الروحي
|
م |
الأبعـــــاد |
الارتباط بالدرجة الكلية للمقياس |
|
1 |
التسامي (السمو) |
0.517** |
|
2 |
الواقع الإدراكي |
0.622** |
|
3 |
النعم |
0.719** |
|
4 |
إيجاد المعنى |
0.688** |
|
5 |
التدين |
0.594** |
** دالة عند مستوى 0.01
يتضح من جدول (12) أن جميع قيم معاملات الارتباط دالة عند مستوى دلالة (0.01) والذي يؤكد صدق الاتساق الداخلي للفقرات مع أبعادها ويدل ذلك على وجود علاقة جيدة ومهمة وقوية بين درجة كل مفردة والدرجة الكلية للبعد الذي تنتمي إليه ويتضح من جدول (13) أن جميع قيم معاملات الارتباط دالة عند مستوى دلالة (0.01) والذى يؤكد صدق الاتساق الداخلي للأبعاد مع الدرجة الكلية للمقياس، بدليل وجود علاقة جيدة ومهمة وقوية بين درجة كل بعد بالدرجة الكلية للمقياس، وتدل معاملات الارتباط على أن الأبعاد تقيس شيئًا مشتركًا وهذا يعني أن المقياس بوجه عام صادق ويمكن الاعتماد عليه.
ثبات المقياس:
- طريقة ألفا كرونباخ Alpha Cronbach Method:
استخدمت الباحثة معادلة ألفا كرونباخ (صفوت فرج، 2007) وهي معادلة تستخدم لإيضاح المنطق العام لثبات الاختبار، ويوضح جدول (14) قيم معامل ثبات ألفا كرونباخ لمقياس الذكاء الروحي لطلبة الجامعة وأبعاده .
جدول (14)
معاملات الثبات (باستخدام معادلة الفا كرونباخ) لمقياس الذكاء الروحي ن= (234)
|
م |
الأبعاد |
عدد الفقرات |
معامل الثبات (الفا كرونباخ) |
|
1 |
التسامي (السمو) |
11 |
0.756 |
|
2 |
الواقع الإدراكي |
10 |
0.791 |
|
3 |
النعم |
8 |
0.728 |
|
4 |
إيجاد المعنى |
10 |
0.793 |
|
5 |
التدين |
11 |
0.749 |
|
المقياس ككل |
50 |
0.762 |
|
يتضح من جدول (14) ارتفاع قيم معامل ثبات أبعاد مقياس الذكاء الروحي بطريقة ألفا كرونباخ؛ مما يشير إلى درجة عالية من الثبات لأبعاد مقياس الذكاء الروحي.
لتتحقق ثبات مقياس الذكاء الروحي باستخدام طريقة التجزئة النصفية، تم تطبيق مقياس الذكاء الروحي على عينة استطلاعية قدرها (234) طالب وطالبة وتم حساب ثبات المقياس باستخدام معادلة سبيرمان- براون للتجزئة النصفية حيث بلغت قيمة معامل الثبات (0.825) وهي قيمة أكبر من (0.70) مما يدل على ثبات مقياس الذكاء الروحي.
ثالثا: مقياس أنماط التعلم والتفكير لقياس السيطرة الدماغية : إعداد تورانس 1988 وآخرون ترجمة وتقنين صلاح أحمد مراد , )1994(
اعد هذا الاختبار تورانس وزملائه, وأطلقوا عليه أسلوبك في التعلم والتفکير Your Style of Learning and Thinking لتحديد مدى اعتماد الفرد على النصف الكروي الأيسر أو الأيمن للدماغ, بعد تحليلهم لوظائف النصفين الکرويين للدماغ على أساس نتائج عدة دراسات، وقد أسفرت نتائج تلك الدراسات عن إعداد ثلاث صور هي (أ, ب, ج)
تكون مقياس أنماط السيطرة الدماغية الصورة ج من (28) زوجًا من العبارات، بحيث تقيس هذه الصورة الأبعاد الثلاثة ( النمط الأيسر / النمط الأيمن / النمط المتكامل )، وهناك ثلاث احتمالات للإجابة متعلقة بوظائف النصفين الكرويين للدماغ ؛ بحيث تتعلق إحدى الاجابات الثلاث بالنصف الأيمن للدماغ والأخرى بالنصف الأيسر والثالثة بتكامل وظائف النصفين الكرويين للدماغ .
يطبق المقياس بصورة جماعية، وذلك بوضع علامة (a) أمام العبارة التي تنطبق على نمط تعلم وتفكير الطالب، ويتم التصحيح المفحوص في كل فقرة من الفقرات على ثلاث درجات (1، 0، 0) فالإجابة عن النمط الأيسر مثلا تعطي له درجة واحدة (1)، وتعطي (0 ، 0) للعبارات التي لم يجب عليهما أحدهما النمط الأيمن والأخرى النمط المتكامل وهكذا تكون للطالب ثلاث درجات كلية كل واحدة تعبر عن مجموع درجاته للعبارات المتعلقة بوظائف أحد الأنماط الثلاثة وبما ان المقياس يتكون من 28 عبارة فإن درجة الطالب أعلاها في أي نمط تتراوح ما بين 0-28 على الا يتجاوز المجموع الكلى في الأنماط الثلاث 28 درجة.
تم التحقق من صدق المقياس في النسخة الأجنبية وذلك بدراسة الارتباطات بين درجات الأفراد على المقياس ودرجات نفس الأفراد على عدة اختبارات في الابتكار وأشارت النتائج إلى وجود عدة ارتباطات دالة إحصائية فيما بينها، وفي النسخة العربية تم التحقق من صدق المقياس الصورة (ج) من خلال أنماط التعلم والتفكير والتحصيل والذكاء وتم حساب الثبات بطريقة إعادة التطبيق وألفا كرونباخ وأشارت النتائج إلى تمتع الاختبار بدرجة مرتفعة من الصدق والثبات.
الخصائص السيكومترية لمقياس أنماط السيطرة الدماغية في الدراسة الحالية:
للتحقق من تجانس المقياس داخلياً، قامت الباحثة بحساب معامل الارتباط بين درجة كل فقرة مع الدرجة الكلية للبعد الذي تقيسه، تم حساب معامل ارتباط بيرسون، بين درجة كل فقرة مع الدرجة الكلية للمقياس وذلك بعد حذف درجة الفقرة من الدرجة الكلية للمقياس، ويوضح جدول (15) معامل الارتباط بين بين درجة كل فقرة والدرجة الكلية لمقياس أنماط السيطرة الدماغية.
جدول (15)
معامل الارتباط بين بين درجة كل فقرة والدرجة الكلية لمقياس أنماط السيطرة الدماغية
|
الفقرات |
الارتباط بالدرجة الكلية |
الفقرات |
الارتباط بالدرجة الكلية |
الفقرات |
الارتباط بالدرجة الكلية |
الفقرات |
الارتباط بالدرجة الكلية |
|
1 |
0.632** |
8 |
0.551** |
15 |
0.429** |
22 |
0.464** |
|
2 |
0.660** |
9 |
0.591** |
16 |
0.419** |
23 |
0.464** |
|
3 |
0.421** |
10 |
0.522** |
17 |
0.461** |
24 |
0.438** |
|
4 |
0.463** |
11 |
0.531** |
18 |
0.574** |
25 |
0.547** |
|
5 |
0.418** |
12 |
0.450** |
19 |
0.666** |
26 |
0.628** |
|
6 |
0.552** |
13 |
0.522** |
20 |
0.662** |
27 |
0.680** |
|
7 |
0.450** |
14 |
0.425** |
21 |
0.685** |
28 |
0.633** |
**دالة عند مستوى (0.01)
يتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الارتباط دالة عند مستوى دلالة (0.01) والذي يؤكد صدق الاتساق الداخلي للفقرات مع أبعادها، وهذا يعني ان المقياس بوجه عام صادق ويمكن الاعتماد عليه.
للتحقق من ثبات مقياس أنماط السيطرة الدماغية تم استخدام معادلة ألفا كرونباخ، وطريقة التجزئة النصفية، حيث تم تطبيق مقياس أنماط السيطرة المخية على عينة استطلاعية قدرها (234) طالب وطالبة وتم حساب ثبات المقياس باستخدام معادلة ألفا كرونباخ ومعادلة سبيرمان-براون للتجزئة النصفية، حيث بلغت قيمة معامل الثبات باستخدام معادلة الفا كرونباخ (0.837)، وبلغت قيمة معامل الثبات باستخدام معادلة سبيرمان-براون للتجزئة النصفية (0.849)، ويلاحظ أن قيمة معامل الثبات كانت أكبر من (0.70) مما يدل على ثبات مقياس أنماط السيطرة المخية.
نتائج الدراسة:
أولا-نتائج الفرض الأول:
ينص الفرض الأول على انه " توجد علاقة ارتباطية دالة إحصائيًا بين درجات الطلبة عينة الدراسة على مقياس التفكير القائم على الحكمة ودرجاتهم على مقياس الذكاء الروحي وفق أنماط السيطرة الدماغية".
وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام معامل ارتباط بيرسون Pearson Correlation Coefficient، حيث تم حساب معامل الارتباط بين درجات الطلبة البالغ قوامهم 548 طالباً وطالبة على مقياس التفكير القائم على الحكمة ودرجاتهم على مقياس الذكاء الروحي تبعاً لأنماط السيطرة الدماغية لديهم، ويوضح جدول(16) قيم معاملات ارتباط بيرسون بين بين درجات الطلبة عينة الدراسة على مقياس التفكير القائم على الحكمة ودرجاتهم على مقياس الذكاء الروحي تبعاً لأنماط السيطرة الدماغية لديهم.
جدول (16): قيم معاملات ارتباط بيرسون بين بين درجات الطلبة عينة الدراسة على مقياس التفكير القائم على الحكمة ودرجاتهم على مقياس الذكاء الروحي تبعاً لأنماط السيطرة الدماغية لديهم (النمط الأيسر ن = 83، النمط الأيمن ن = 250، النمط المتكامل ن = 215)
|
الذكاء الروحي |
أنماط السيطرة الدماغية |
التفكير القائم على الحكمة |
||||||||
|
المعرفة الذاتية |
إدارة الانفعالات |
الإيثار |
المشاركة الملهمة |
إصدار الاحكام |
معرفة الحياة |
مهارات الحياة |
الاستعداد للتعلم |
الدرجة الكلية |
||
|
التسامي |
النمط الأيسر |
0.282 |
0.357 |
0.319 |
0.296 |
0.231 |
0.297 |
0.319 |
0.298 |
0.385 |
|
النمط الأيمن |
0.393 |
0.359 |
0.462 |
0.358 |
0.340 |
0.376 |
0.427 |
0.331 |
0.519 |
|
|
النمط المتكامل |
0.317 |
0.226 |
0.391 |
0.398 |
0.357 |
0.363 |
0.421 |
0.337 |
0.466 |
|
|
الواقع الإدراكي |
النمط الأيسر |
0.285 |
0.301 |
0.275 |
0.248 |
0.403 |
0.304 |
0.249 |
0.436 |
0.424 |
|
النمط الأيمن |
0.417 |
0.258 |
0.440 |
0.386 |
0.424 |
0.463 |
0.287 |
0.348 |
0.513 |
|
|
النمط المتكامل |
0.212 |
0.210 |
0.318 |
0.348 |
0.420 |
0.421 |
0.315 |
0.397 |
0.426 |
|
|
النعم |
النمط الأيسر |
0.229 |
0.245 |
0.375 |
0.273 |
0.228 |
0.216 |
0.245 |
0.259 |
0.306 |
|
النمط الأيمن |
0.264 |
0.225 |
0.354 |
0.330 |
0.230 |
0.265 |
0.329 |
0.284 |
0.396 |
|
|
النمط المتكامل |
0.352 |
0.284 |
0.441 |
0.376 |
0.393 |
0.378 |
0.483 |
0.448 |
0.504 |
|
|
إيجاد المعنى |
النمط الأيسر |
0.409 |
0.379 |
0.281 |
0.233 |
0.410 |
0.325 |
0.421 |
0.310 |
0.472 |
|
النمط الأيمن |
0.363 |
0.272 |
0.372 |
0.346 |
0.439 |
0.391 |
0.400 |
0.413 |
0.504 |
|
|
النمط المتكامل |
0.345 |
0.249 |
0.549 |
0.459 |
0.500 |
0.543 |
0.516 |
0.542 |
0.618 |
|
|
التدين |
النمط الأيسر |
0.357 |
0.459 |
0.294 |
0.297 |
0.404 |
0.367 |
0.407 |
0.276 |
0.495 |
|
النمط الأيمن |
0.330 |
0.422 |
0.348 |
0.410 |
0.335 |
0.397 |
0.374 |
0.294 |
0.494 |
|
|
النمط المتكامل |
0.401 |
0.324 |
0.523 |
0.496 |
0.496 |
0.525 |
0.557 |
0.522 |
0.635 |
|
|
الدرجة الكلية |
النمط الأيسر |
0.382 |
0.434 |
0.402 |
0.300 |
0.434 |
0.344 |
0.430 |
0.384 |
0.544 |
|
النمط الأيمن |
0.444 |
0.394 |
0.495 |
0.461 |
0.443 |
0.476 |
0.459 |
0.417 |
0.611 |
|
|
النمط المتكامل |
0.399 |
0.272 |
0.543 |
0.512 |
0.530 |
0.547 |
0.560 |
0.546 |
0.649 |
|
ملحوظة: جميع قيم معاملات الارتباط الواردة بالجدول دالة إحصائيًا عند مستوى (0.01)
يتضح من جدول (16) ما يلي:
وتتسق نتائج هذا الفرض مع ما أسفرت عنه نتائج دراسة داليا عبد الخالق عثمان (2013) عن وجود علاقة إيجابية طردية بين الذكاء الروحي والدرجة الكلية للحكمة، ودراسة هبة محمد قوشتى (2024) و التي اوضحت وجود تأثير مباشر وغير مباشر للحكمة على الذكاء المتعدد , ومن بينها الذكاء الروحي، ودراسة إبراهيم أحمد وأخرون (2022) التي أشارت إلى وجود علاقة موجبة دالة إحصائيًا بين الذكاء الوجودي والحكمة
كما قدم 2003)، 2005b) Sternberg نموذج للقيادة التربوية الإيجابية المعروف باسم (WICS)(Wisdom, Intelligence, Creativity)، ويرمز إلى نوع التوليف بين الحكمة والذكاء بوجه عام والإبداع وكشف عن العلاقة بين الحكمة والذكاء والإبداع وأوضح القدر المشترك بينهم، وقد توصل إلى أن الحكمة تمثل توليفة من الذكاء والإبداع، وفيه يوازن الاشخاص الحكماء بين الحاجة إلى الإبداع والتغيير والتنوع، والحاجة إلى الاستقرار أو الذكاء في الشئون الإنسانية، وبالتالي فان الحكماء أكثر اختلافًا في أسلوب تفكيرهم عن أولئك الأشخاص الأذكياء، ولكن في نفس الوقت هم أكثر تقاربًا ومحافظون في أسلوب تفكيرهم عن أولئك الأشخاص الأذكياء، وبين أن مجتمعنا يتبع نظامًا مغلقًا للاختيار وتنمية المواهب؛ حيث يركز على الذكاء بطريقة محددة، ويتجاهل في بعض الأحيان ارتباطه بالإبداع والحكمة. كما بين محمد خليفة الشريدة وأخرون (2013) أن أنواع الذكاء المتعددة فسرت (84 %) من التباين في مستوى الحكمة
أيضا أشارت نتائج عدد من الدراسات ذات الصلة بالتفكير القائم على الحكمة إلى وجود علاقة ارتباطية موجبة بين الحكمة والعديد من المتغيرات الإيجابية، كالتفكير ما وراء المعرفي (محمد الشريدة، 2015)، والذكاء العاطفي وقدرات التفكير الإبداعي(أمثال هادي الحويلة،2023)، الشخصية الإيجابية (أية أحمد طبية، 2023) والتفكير الجدلي ومهارات اتخاذ القرار (علاء ايوب وعبد الله الجغيمان،2012)، والذكاء الأخلاقى (مصطفى قسيم هيلات وآخرون، 2019) بالإضافة إلى تنمية الهويتين النفسية والتاريخية لدى الطلاب( سلوى محمد عمار واميره محمد محمود، 2024) كما أنه ساعد في تحسين الاندماج الأكاديمي واستراتيجيات مواجهه الضغوط النفسية لدى الطلاب (حسنى زكريا النجار واميره سعد النجار، 2023)، وما أشارت إليه نتائج عدد من الدراسات ذات الصلة إلى قدره التفكير الإيجابي على التنبؤ بالأداء القائم على الحكمة (زينه شهيد، 2023).
وأشارت الدراسات أيضًا إلى وجود علاقة ارتباطية موجبة بين الذكاء الروحي وبعض المتغيرات الإيجابية فقدا شارت بعض الدراسات الى امكانيه التنبؤ بالتحصيل الأكاديمي من مكونات الذكاء الروحي مثل دراسة فيصل الربيع (2013 ) وأشارت بعض الدراسات الى وجود علاقه إيجابيه طرديه بين الذكاء الروحي وبعض المتغيرات الأخرى مثل ما وراء الشخصية وتقدير الذات ( Chan&Siu،2016) والسعادة النفسية( حصة بنت غازى البجيدى وعلاء عبد الرحمن على، 2015، فتحى الضبع،2012) وجودة الحياة (بشرى اسماعيل,2008) ودافعية الانجاز الأكاديمية (حنان الصبحية،2014) والدافعية للتعلم (سحر عبد اللاه 2020), والشغف الأكاديمى إبراهيم المصرى، 2022) من العرض السابق نجد ارتباط كل الذكاء الروحي والحكمة بالعديد من المتغيرات الإيجابية وهذا يفسر وجود علاقة إيجابية طردية بينهم بغض النظر عن نمط السيطرة الدماغية لدى الفرد فارتفاع أى منهم أو انخفاضه يؤثر على الاخر .
ثانيا : نتائج الفرض الثانى :
ينص الفرض الثانى على انه " توجد فروق دالة إحصائيًا بين متوسطات درجات الطلبة عينة الدراسة على مقياسي التفكير القائم على الحكمة والذكاء الروحي وفق أنماط السيطرة الدماغية ".
وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام تحليل التباين احادي الاتجاه One-way ANOVA، وذلك للكشف عن دلالة الفروق بين متوسطات درجات الطلاب والطالبات عينة الدراسة على مقياس التفكير القائم على الحكمة وفق أنماط السيطرة الدماغية، ويوضح جدول (17) نتائج تحليل التباين الأحادي لدلالة الفروق بين متوسطات درجات الطلاب والطالبات عينة الدراسة على مقياس التفكير القائم على الحكمة وفق أنماط السيطرة الدماغية
جدول (17) نتائج تحليل التباين الأحادي لدلالة الفروق بين متوسطات درجات الطلاب والطالبات عينة الدراسة على مقياس التفكير القائم على الحكمة وفق أنماط السيطرة الدماغية (ن = 548)
|
مقياس التفكير القائم على الحكمة |
مصدر التباين |
مجموع المربعات |
درجات الحرية |
متوسط مجموع المربعات |
قيمة "ف" |
الدلالة الإحصائية |
|
المعرفة الذاتية |
بين المجموعات |
61.58 |
2 |
30.79 |
5.51 |
دالة عند 0.01 |
|
داخل المجموعات |
3045.87 |
545 |
5.59 |
|||
|
الكلي |
3107.45 |
547 |
--- |
|||
|
إدارة الانفعالات |
بين المجموعات |
71.79 |
2 |
35.90 |
3.45 |
دالة عند 0.05 |
|
داخل المجموعات |
5675.09 |
545 |
10.41 |
|||
|
الكلي |
5746.88 |
547 |
--- |
|||
|
الإيثار |
بين المجموعات |
393.46 |
2 |
196.73 |
4.44 |
دالة عند 0.05 |
|
داخل المجموعات |
24177.50 |
545 |
44.36 |
|||
|
الكلي |
24570.96 |
547 |
--- |
|||
|
المشاركة الملهمة |
بين المجموعات |
534.16 |
2 |
267.08 |
7.96 |
دالة عند 0.01 |
|
داخل المجموعات |
18285.37 |
545 |
33.55 |
|||
|
الكلي |
18819.53 |
547 |
--- |
|||
|
إصدار الاحكام |
بين المجموعات |
209.47 |
2 |
104.73 |
6.15 |
دالة عند 0.01 |
|
داخل المجموعات |
9289.40 |
545 |
17.05 |
|||
|
الكلي |
9498.87 |
547 |
--- |
|||
|
معرفة الحياة |
بين المجموعات |
221.13 |
2 |
110.57 |
2.88 |
غير دالة |
|
داخل المجموعات |
20921.93 |
545 |
38.39 |
|||
|
الكلي |
21143.06 |
547 |
--- |
|||
|
مهارات الحياة |
بين المجموعات |
460.47 |
2 |
230.24 |
6.01 |
دالة عند 0.01 |
|
داخل المجموعات |
20885.81 |
545 |
38.32 |
|||
|
الكلي |
21346.28 |
547 |
--- |
|||
|
الاستعداد للتعلم |
بين المجموعات |
110.64 |
2 |
55.32 |
5.02 |
دالة عند 0.01 |
|
داخل المجموعات |
6001.30 |
545 |
11.01 |
|||
|
الكلي |
6111.94 |
547 |
--- |
|||
|
الدرجة الكلية للمقياس |
بين المجموعات |
13841.93 |
2 |
6920.97 |
8.53 |
دالة عند 0.01 |
|
داخل المجموعات |
442103.12 |
545 |
811.20 |
|||
|
الكلي |
455945.05 |
547 |
--- |
يتضح من الجدول السابق ما يلي:
وللكشف عن دلالة الفروق الثنائية بين متوسطات درجات الطلبة عينة الدراسة على مقياس التفكير القائم على الحكمة وأبعاده تبعاً لمتغير أنماط السيطرة الدماغية تم استخدام اختبار "شيفيه" للمقارنات الثنائية، ويوضح جدول (18) نتائج اختبار شيفيه لدلالة الفروق الثنائية لمقياس التفكير القائم على الحكمة تبعا لأنماط السيطرة الدماغية.
جدول (18) نتائج اختبار شيفيه لدلالة الفروق الثنائية لمقياس التفكير القائم على الحكمة تبعا لأنماط السيطرة الدماغية (ن = 548)
|
الأبعاد |
المجموعات |
الفرق بين المتوسطات |
الخطأ المعياري |
الدلالة الإحصائية |
||
|
المعرفة الذاتية |
أيسر |
أيمن |
0.30 |
0.30 |
غير دالة |
|
|
أيسر |
متكامل |
-0.43 |
0.31 |
غير دالة |
||
|
أيمن |
متكامل |
-0.73 |
0.22 |
0.01 |
لصالح "المتكامل" |
|
|
إدارة الانفعالات |
أيسر |
أيمن |
-0.11 |
0.41 |
غير دالة |
|
|
أيسر |
متكامل |
-0.82 |
0.42 |
غير دالة |
||
|
أيمن |
متكامل |
-0.71 |
0.30 |
0.05 |
لصالح "المتكامل" |
|
|
الإيثار |
أيسر |
أيمن |
-0.54 |
0.84 |
غير دالة |
|
|
أيسر |
متكامل |
-2.10 |
0.86 |
0.05 |
لصالح "المتكامل" |
|
|
أيمن |
متكامل |
-1.56 |
0.62 |
0.05 |
لصالح "المتكامل" |
|
|
المشاركة الملهمة |
أيسر |
أيمن |
0.19 |
0.73 |
غير دالة |
|
|
أيسر |
متكامل |
-1.87 |
0.75 |
0.05 |
لصالح "المتكامل" |
|
|
أيمن |
متكامل |
-2.07 |
0.54 |
0.01 |
لصالح "المتكامل" |
|
|
إصدار الاحكام |
أيسر |
أيمن |
0.13 |
0.52 |
غير دالة |
|
|
أيسر |
متكامل |
-1.17 |
0.53 |
غير دالة |
||
|
أيمن |
متكامل |
-1.30 |
0.38 |
0.01 |
لصالح "المتكامل" |
|
|
مهارات الحياة |
أيسر |
أيمن |
0.90 |
0.78 |
غير دالة |
|
|
أيسر |
متكامل |
-1.10 |
0.80 |
غير دالة |
||
|
أيمن |
متكامل |
-2.00 |
0.58 |
0.01 |
لصالح "المتكامل" |
|
|
الاستعداد للتعلم |
أيسر |
أيمن |
0.28 |
0.42 |
غير دالة |
|
|
أيسر |
متكامل |
-0.69 |
0.43 |
غير دالة |
||
|
أيمن |
متكامل |
-0.97 |
0.31 |
0.01 |
لصالح "المتكامل" |
|
|
الدرجة الكلية |
أيسر |
أيمن |
2.00 |
3.61 |
غير دالة |
|
|
أيسر |
متكامل |
-8.70 |
3.68 |
غير دالة |
||
|
أيمن |
متكامل |
-10.70 |
2.65 |
0.01 |
لصالح "المتكامل" |
|
يتضح من الجدول السابق ما يلي:
ويتضح مما سبق أن الطلبة الذين يتبنون أنماطا مختلفة من السيطرة الدماغية (مثل السيطرة اليسرى، السيطرة اليمنى، أو السيطرة المتكاملة) يظهرون اختلافات في درجاتهم على مقياس التفكير القائم على الحكمة. وبما أن الفروق دالة إحصائيًا، فإن هذه الاختلافات ليست مصادفة بل تشير إلى علاقة حقيقية بين نمط السيطرة الدماغية ودرجة التفكير القائم على الحكمة، هذه الفروق تشير إلى أن الطريقة التي يستخدم بها الطلبة أدمغتهم تؤثر على طريقة تفكيرهم، وبالتحديد على قدراتهم في التفكير الذي يستند إلى الحكمة. وبالرجوع إلى جدول (18) فان هذه الفروق ظهرت اغلبها لصالح النماط المتكامل كما تم توضيحه من قبل والفروق التي تظهر لصالح النمط المتكامل تشير إلى أن التوازن بين نصفي الدماغ هو مفتاح التفكير القائم على الحكمة، وأن ذوي التفكير القائم على الحكمة يقوم بتوظيف النصفين الكرويين الأيمن والأيسر لاستعمالها في التفكير الحكيم وفى المواقف التي تتطلب ذلك وهذا ما يطلع عليه النمط التكاملي في السيطرة الدماغية.
ويطلق على أسلوب السيطرة الدماغية في بعض الدراسات الأسلوب المعرفي، فمعالجة المعلومات مستندة على اختلاف قدرات النصفين الكرويين الأيمن والأيسر للمخ (Gadzalla, 1999)؛ حيث أكدت بعض الدراسات على أن الأسلوب المعرفي هو عامل أساسي يحدد سلوك الفرد في العمليات والروتين التنظيمي. كما أنه يمكن أن يفسر سبب أداء الأشخاص الذين لديهم نفس القدرات والمعرفة والمهارات بشكل مختلف في المنظمة أو المؤسسة التعليمية Sadler-Smith, & Badger,. (1998). اما الاستخدام المتوازن لكلا النصفين من الدماغ يعزز من قدرة الشخص على التفكير الشمولي، الذي يجمع بين التحليل العقلاني والإبداعي، وبفضل قدراتهم المتكاملة، يتمتع هؤلاء الطلبة بمرونة ذهنية تجعلهم قادرين على الجمع بين المهارات التحليلية والإبداعية، وهو ما يعزز أدائهم في مواقف تتطلب التفكير الحكيم.
ويتسق ذلك مع ما أوضحه Brown (2004) ؛ بأن اكتساب الحكمة كأي تجربة أخرى تتطلب عملية تعلم مكثفة ودافعية عالية في التعلم بالإضافة إلى الرغبة في التعلم ومراكمة المعرفة. وهذا ما اشار اليه Stenberg, (2009,21) في تعريفه للحكمة على انها التوازن والتكامل بين الإبداع والذكاء والمعرفة واشار ان القيم الاخلاقية والإيجابية تتوسط العناصر الثلاث السابقة لتحقيق الصالح العام وهو التوازن بين المصالح الذاتية والمصالح العامة للآخرين وهناك أدلة منطقية تؤيد هذا التفكير: فما دامت الحكمة في بعض معانيها تشير إلى الحكمة المبنية على الخبرة المستخدمة في الإجراء الحكيم، فإن هذه المعرفة هي المادة الخام للحكمة، وبالتالي انخفاض الاستعداد لاكتساب المعرفة يخفض بالتالى فرص الوصول إلى الحكمة وعند النظر إلى خصائص الشخص ذو النمط المتكامل نجد يمتاز بأنه قادر على اكتساب المعرفة بشكل متوازن حيث انه يستطيع الاستفادة من النصف الأيمن والأيسر بشكل متواز، وبالتالى فان النمط التكامل قادر على استخدام أساليب التعلم المختلفة(البصرى أو اللفظى) (التسلسلى أو الشمولى) و( الحسى أو الحدسى) والتى تجمع النمطين الأيمن والأيسر وذلك لاكتساب المعرفة بتوازن.
ومع ما اشار إليه Brown (2004) في الحكمة وما اشار اليه Felder & Solomon (2000; Ali& Kor,2007 بالإضافة إلى ما اشار اليه صلاح أحمد مراد (1989)و محمد بكر نوفل(2010) في خصائص الأفراد المتعلمين ذوى السيطرة الدماغية الأيمن والأيسر والمتكامل بأن أحداث الحياة اليومية والممارسة الحكيمة والانفتاح على التجارب المتنوعة سواء في العمل أو في الحياة، هي أكثر المتنبئات بالحكمة- وهذا يشير إلى خصائص ذوى النمط الأيمن في السيطرة الدماغية- واشار أيضًا ان الشخص الحكيم يتمتع بالكثير من مهارات الاستدلال مما يعني قدرته على التنبؤ بما قد يحدث في ضوء استنتاج مؤشرات الواقع، للوصول إلى استنتاجات واقعية حول الأحداث، وإصدار الأحكام الدقيقة، ومعرفة عوامل النقص في ما يقوله أو يفعله الآخرون، والقدرة على التحليل، والتقييم، -و هذه من خصائص النمط الأيسر في السيطرة الدماغية - ايضاً يفكر الأشخاص الحكماء بشكل جدلي أكثر، ويظهرون الإبداع والاهتمام الرحيم بالآخرين. وهذه من خصائص النمط الأيمن في السيطرة المرتبط بالشخص الحكيم بل وأشارت بعض الدراسات إلى ان التفكير الإبداعي يظهر لدى النمط المتكامل في السيطرة الدماغية أيضًا (زهرية عبد الحق، وصباح العجيلى،2015) ويفسر ذلك أن مهارات التفكير الإبداعى في حل المشكلات مثل التوصل والاستنتاج والتفكير التحليلى والنقد والتنبؤ وهى نفسها التي ترسم شخصية الحكيم وتحدد ملامحه (أمثال هادى الحويلة، 2023)، كما أن وجود قدر من مهارات الاتصال، ومهارات الاستماع بشكل خاص، ومهارات المناظرة، هي من المهارات التي يجب أن يمتلكها الرجل الحكيم. - وهي التي يتصف بها ذو النمط الأيسر في السيطرة في نفس الوقت- (سليمان عبد الواحد، 2010 ؛ فاطمة علي الدوسري، 2002). وتشير نظرية الاتزان في الحكمة إلى أن التفكير الحكيم يتضمن القدرة على استخدام كل من معرفة الفرد وذكائه وقدرته على الإبداع في سبيل تحقيق الصالح العام (علاء الدين أيوب وعبد الله الجغيمان ،2012) وهذا ما يميز اصحاب النمط الأيمن في السيطرة الدماغية ونتيجة لما سبق فإنه من المنطقي أن يتصف الشخص الحكيم بمحاولة استخدام وتوظيف كلا النمطين معا الأيمن والأيسر في السيطرة الدماغية، ومحاولة الاستفادة من أي مهارات يمتلكها ليتمكن الفرد الحكيم من الفهم لذاته وإدارة انفعالاته وإيثاره ومشاركته لغيره والوصول إلى حدة البصيرة والتي تظهر في القدرة على إصدار الأحكام على الأمور معرفته بالحياة ومهاراتها.
وللكشف عن الفروق بين متوسطات درجات الطلبة عينة الدراسة على مقياس الذكاء الروحي وفق أنماط السيطرة الدماغية قامت الباحثة بحساب تحليل التباين أحادي الاتجاه One-way ANOVA، ويوضح جدول (19) نتائج تحليل التباين الأحادي لدلالة الفروق بين متوسطات درجات الطلبة عينة الدراسة على مقياس الذكاء الروحي وفق أنماط السيطرة الدماغية.
جدول (19) نتائج تحليل التباين الأحادي لدلالة الفروق بين متوسطات درجات الطلبة عينة الدراسة على مقياس الذكاء الروحي وفق أنماط السيطرة الدماغية (ن= 548)
|
مقياس الذكاء الروحي |
مصدر التباين |
مجموع المربعات |
درجات الحرية |
متوسط مجموع المربعات |
قيمة "ف" |
الدلالة الإحصائية |
|
التسامي (السمو) |
بين المجموعات |
284.54 |
2 |
142.27 |
3.45 |
دالة عند 0.05 |
|
داخل المجموعات |
22473.22 |
545 |
41.24 |
|||
|
الكلي |
22757.76 |
547 |
--- |
|||
|
الواقع الإدراكي |
بين المجموعات |
69.38 |
2 |
34.69 |
1.17 |
غير دالة |
|
داخل المجموعات |
16128.18 |
545 |
29.59 |
|||
|
الكلي |
16197.56 |
547 |
--- |
|||
|
النعم |
بين المجموعات |
264.07 |
2 |
132.03 |
5.35 |
دالة عند 0.01 |
|
داخل المجموعات |
13455.06 |
545 |
24.69 |
|||
|
الكلي |
13719.13 |
547 |
--- |
|||
|
ايجاد المعنى |
بين المجموعات |
315.34 |
2 |
157.67 |
5.31 |
دالة عند 0.01 |
|
داخل المجموعات |
16170.42 |
545 |
29.67 |
|||
|
الكلي |
16485.76 |
547 |
--- |
|||
|
التدين |
بين المجموعات |
610.67 |
2 |
305.33 |
7.49 |
دالة عند 0.01 |
|
داخل المجموعات |
22205.15 |
545 |
40.74 |
|||
|
الكلي |
22815.82 |
547 |
--- |
|||
|
الدرجة الكلية للمقياس |
بين المجموعات |
6161.81 |
2 |
3080.90 |
5.86 |
دالة عند 0.01 |
|
داخل المجموعات |
286663.94 |
545 |
525.99 |
|||
|
الكلي |
292825.75 |
547 |
--- |
يتضح من الجدول السابق ما يلي:
وللكشف عن دلالة الفروق الثنائية بين متوسطات درجات الطلبة عينة الدراسة على مقياس الذكاء الروحي وأبعاده تبعاً لمتغير أنماط السيطرة الدماغية، تم استخدام اختبار "شيفيه" للمقارنات الثنائية، ويوضح (20) نتائج اختبار شيفيه لدلالة الفروق الثنائية لمقياس الذكاء الروحي تبعا لأنماط السيطرة الدماغية.
جدول (20) نتائج اختبار شيفيه لدلالة الفروق الثنائية لمقياس الذكاء الروحي تبعا لأنماط السيطرة الدماغية (ن= 548)
|
الأبعاد |
المجموعات |
الفرق بين المتوسطات |
الخطأ المعياري |
الدلالة الإحصائية |
||
|
التسامي (السمو) |
أيسر |
أيمن |
-0.87 |
0.81 |
غير دالة |
|
|
أيسر |
متكامل |
-2.00 |
0.83 |
0.05 |
لصالح "المتكامل" |
|
|
أيمن |
متكامل |
-1.13 |
0.60 |
غير دالة |
||
|
النعم |
أيسر |
أيمن |
0.97 |
0.63 |
غير دالة |
|
|
أيسر |
متكامل |
-0.53 |
0.64 |
غير دالة |
||
|
أيمن |
متكامل |
-1.50 |
0.46 |
0.01 |
لصالح "المتكامل" |
|
|
إيجاد المعنى |
أيسر |
أيمن |
0.80 |
0.69 |
غير دالة |
|
|
أيسر |
متكامل |
-0.85 |
0.70 |
غير دالة |
||
|
أيمن |
متكامل |
-1.65 |
0.51 |
0.01 |
لصالح "المتكامل" |
|
|
التدين |
أيسر |
أيمن |
0.75 |
0.81 |
غير دالة |
|
|
أيسر |
متكامل |
-1.53 |
0.83 |
غير دالة |
||
|
أيمن |
متكامل |
-2.29 |
0.59 |
0.01 |
لصالح "المتكامل" |
|
|
الدرجة الكلية |
أيسر |
أيمن |
2.41 |
2.91 |
غير دالة |
|
|
أيسر |
متكامل |
-4.86 |
2.96 |
غير دالة |
||
|
أيمن |
متكامل |
-7.26 |
2.13 |
0.01 |
لصالح "المتكامل" |
|
يتضح من الجدول السابق ما يلي:
ومن الملاحظ في جدول (19) وجود فروق بين متوسطات درجات الطلبة عينة الدراسة على مقياس الذكاء الروحي وفق أنماط السيطرة الدماغية في الدرجة الكلية وجميع الأبعاد عدا بعد الواقع الادراكى وبعد الكشف عن دلالة الفروق الثنائية بين متوسطات درجات الطلبة عينة الدراسة على مقياس الذكاء الروحي وأبعاده تبعاً لمتغير أنماط السيطرة الدماغية باستخدام اختبار "شيفيه" للمقارنات الثنائية جدول (20) ظهر أن أغلب الفروق كانت لصالح النمط المتكامل في اغلب المقارنات الثنائية وهذا يدل على أن الوصول إلى مستوى عال من الذكاء الروحي يتطلب التكامل بين النصفين في التفكير (الأيمن والأيسر) وذلك لإحداث التكامل بينهم حيث أن أغلب صفات الاشخاص الذين يتسمون بذكاء روحي مرتفع نجدها مرتبطة بشكل كبير بخصائص أنماط السيطرة اليمنى واليسرى ولا يمكن فصلهم.
ويتماشى ذلك مع ما جاء بالأطُر التنظيرية والأدبيات البحثة حول تعريفات الذكاء الروحي المختلفة، حيث أوضح تعريف Nasel بأنه قدرات الفرد وإمكاناته الروحية التي تجعله أكثر ثقة وإحساسًا بمعنى الحياة وتجعله قادرًا على مواجهة المشكلات الحياتية الوجودية والروحية وإيجاد الحلول المناسبة لها (بشرى اسماعيل، 2016، 24)، والذي يتماشى مع خصائص ذوى السيطرة اليمنى في التفكير والذين يتصفون بالقدرة على الاستجابة للمواقف الوجدانية العاطفية والتعامل مع عدة مشكلات في وقت واحد (صلاح احمد مراد، محمد محمود مصطفى ،1982، 201).
ويأتي ذلك في سياق ما أشار إليه (Zohar (2005 Ali& Kor(,2007); أن من مبادئ الذكاء الروحي أنه مُقاد بالرؤية والقيم وهذا يقصد به أن يتصرف الفرد من خلال المبادئ والمعتقدات الراسخة، والعيش وفقًا لذلك وهذا يتماشى مع خصائص ذوى النمط الأيسر من السيطرة والذى يتصف بالجدية والنظام والتخطيط لحل المشكلات وتفضيل الاعمال المخطط لها جيدا كما انه يميل إلى اكتساب الفهم بخطوات خطية، حيث تتبع كل خطوة منطقيًا الخطوة السابقة في مسارات تدريجية منطقية في إيجاد الحلول وهو ما يعرف بالنمط للنمط التسلسلي في التعلم ، أما عند الحديث عن الكلية/الشمولية والتي يقصد بها رؤية أنماط وعلاقات وارتباطات أكبر وتعتبر من مبادى الذكاء الروحي فإنها في نفس الوقت أهم اساليب التعلم لذوى النمط الأيمن من السيطرة الدماغية والذى يتسم بالأسلوب الشمولي في التعلم.
و أيضا تُعزي الباحثة وجود فروق دالة إحصائيًا بين الطلبة ذوي السيطرة الدماغية اليمنى والطلبة ذوي السيطرة الدماغية المتكامل وذلك في الدرجة الكلية على مقياس الذكاء الروحي لصالح النمط المتكامل – و التى تم الإشارة إليها فى الجداول السابقة –إلى العديد من العوامل التى تم استخلاصها من الأطر النظرية السابق عرضها و التى تتناول مبادئ الذكاء الروحى و التى من أهمها:
التعاطف كأحد مبادئ الذكاء الروحي يتماشى مع خصائص ذوى النمط الأيمن من السيطرة الدماغية من حيث الاستجابة للمثيرات الوجدانية.
مبدأ تقبل التنوع وفيما يعرف بالاحتفال بالتنوع: والذى يقصد به عادة تقدير الآخرين لاختلافاتهم وعدم ازدراءهم و يظهر عند ذوى الذكاء الروحي المرتفع نجد أنه يقابل الإبداع والابتكار في حل المشكلات لدى ذوى السيطرة اليمنى من الدماغ.
مبدأ استغلال العسرات/المحن الذى يشير إلى التعلم والنمو من الأخطاء والانتكاسات والمعاناة - والذى هو من مبادئ الذكاء الروحي- يشير في معناه في وظيفة من وظائف النصف الايسر السيطرة الدماغية ( التوصل لتنبؤات بطريقة منظمة عن طريق الفحص). ويتماشى ذلك مع ما أوضحته الأطُر التنظيرية والأدبيات البحثية، حيث أوضح صلاح أحمد مراد (1998) بأن ذوي السيطرة الدماغية اليسرى يميلون إلى الحاجة إلى فهم الأشياء والوصول إلى أسبابها الأساسية و البحث عن الحقائق .
و يتصف ذوى الذكاء الروحي المرتفع بالقدرة على إعادة صياغة الموقف ويقصد به الابتعاد عن موقف أو مشكلة ما و رؤية الصورة الأكبر و رؤية المشاكل في سياق أوسع وهو ما يقابل خصائص النمط الأيمن في السيطرة من حيث أنه يفضل اكتشاف الاحتمالات و العلاقات و حبه للتغيير ،و يتطلب هذا ايضا حضور الذهن و استخدام التحليل و المنطق و النقد فى حل المشكلات (نمط ايسر) اوضحت دراسة Zohar & Marshal (2000) ن ذوو الذكاء الروحي المرتفع يستطيعون التحكم بانفعالاتهم بشكل أفضل وتعتبر هذه من الوظائف الدماغية للنصف الأيسر من حيث كبت العواطف و الانفعالات و المنطقية فى حل المشكلات و التركيز على الخبرة الداخلية .
فكل ما سبق عرضه يوضح بأنه يميل ذوى الذكاء الروحي المرتفع إلى استخدام كلا من النصفين الأيسر والأيمن من المخ وذلك لتحقيق التوازن والوصول إلى اعلى درجة من القدرة على التسامح وحل المشكلات والامتنان وكلما زاد اعتماد الفرد على النصفين الأيمن الأيسر واستغلالهم في الموقف المختلفة وحل المشكلات الحياتية كلما ساعد الفرد في الوصول إلى أعلى درجات الذكاء الروحي.
بناء على ما سبق فان النمط التكاملي للسيطرة الدماغية ظهر بوضوح علاقته الإيجابية بكل من المتغيرين الآخرين ولا شك أن استغلال النصفين الكرويين في عملية التفكير والتعلم يعتبر أمر ضروري في اي نظام تربوي لأن نتائج أبحاث الدماغ تشير إلى أن التعلم يغير التركيب الفيزيقي للدماغ كما انه لا يتأثر ولا يتطور بتعلم معارف لا معنى لها وأيضا يتطور وفقاً لنظام متكامل مع مرور الوقت ولا ينمو المخ بمعزل عن الإطار الاجتماعي والروحي والديني كما أن الأمثلة والنماذج تساعد في إعطاء معنى لما يتم تعلمه، وأي مخ يتم استثارته يبدأ في عملية الإدراك تكون لديه القدرة على إبداع جزئيات وكليات وبالتالي التكامل بين النصفين الكرويين يعتبر أمر مطلوب في العملية التعليمية في الجامعة وذلك عن طريق إتاحة الفرصة لكل طالب للتعبير عن الجوانب السمعية والبصرية والحسية والوجدانية التي يفضلونها وتجنب تأكيد عملية التعلم بالحفظ وإعطاء أسئلة تعتمد على التركيب والتحليل وتجنب المعلومات التي يتم سردها وسياقها واستبدالها بأنشطة تتطلب تفاعل المخ والتكامل وتوفير بيئة تعليمية مناسبة.
ثالثاً - نتائج الفرض الثالث:
ينص الفرض الثالث على أنه " لا توجد فروق دالة إحصائيًا بين متوسطات درجات الطلبة عينة الدراسة على مقياسى التفكير القائم على الحكمة و الذكاء الروحي تبعا للنوع (ذكور- إناث)".
وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" للعينات المستقلة Independent Samples t Test، وذلك للكشف عن دلالة الفروق بين بين متوسطات درجات الطلبة عينة الدراسة على مقياس التفكير القائم على الحكمة تبعا للنوع، ويوضح جدول (21) نتائج اختبار "ت" لدلالة الفروق بين متوسطات درجات الطلبة عينة الدراسة على مقياس التفكير القائم على الحكمة تبعا للنوع .
جدول (21): نتائج اختبار "ت" لدلالة الفروق بين متوسطات درجات الطلبة عينة الدراسة على مقياس التفكير القائم على الحكمة تبعا للنوع ( ن = 548)
|
المتغيرات |
النوع |
العدد |
المتوسط الحسابي |
الانحراف المعياري |
درجات الحرية |
قيمة "ت" |
الدلالة الإحصائية |
|
التفكير القائم على الحكمة |
|||||||
|
المعرفة الذاتية |
ذكور |
170 |
16.05 |
2.55 |
546 |
-1.05 |
غير دالة |
|
إناث |
378 |
16.28 |
2.31 |
||||
|
إدارة الانفعالات |
ذكور |
170 |
17.33 |
3.54 |
546 |
4.06 |
0.01 |
|
إناث |
378 |
16.13 |
3.02 |
||||
|
الإيثار |
ذكور |
170 |
48.94 |
7.20 |
546 |
-1.25 |
غير دالة |
|
إناث |
378 |
49.71 |
6.45 |
||||
|
المشاركة الملهمة |
ذكور |
170 |
37.99 |
6.40 |
546 |
1.68 |
غير دالة |
|
إناث |
378 |
37.08 |
5.57 |
||||
|
إصدار الاحكام |
ذكور |
170 |
26.39 |
4.49 |
546 |
0.21 |
غير دالة |
|
إناث |
378 |
26.31 |
4.03 |
||||
|
معرفة الحياة |
ذكور |
170 |
40.57 |
6.65 |
546 |
1.17 |
غير دالة |
|
إناث |
378 |
39.90 |
5.99 |
||||
|
مهارات الحياة |
ذكور |
170 |
36.75 |
6.52 |
546 |
-0.04 |
غير دالة |
|
إناث |
378 |
36.77 |
6.12 |
||||
|
الاستعداد للتعلم |
ذكور |
170 |
19.69 |
3.60 |
546 |
-0.35 |
غير دالة |
|
إناث |
378 |
19.80 |
3.23 |
||||
|
الدرجة الكلية |
ذكور |
170 |
243.71 |
32.04 |
546 |
0.65 |
غير دالة |
|
إناث |
378 |
241.99 |
27.26 |
||||
ويتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسطات درجات الطلبة عينة الدراسة على الأبعاد (المعرفة الذاتية، الإيثار، المشاركة الملهمة، إصدار الاحكام، معرفة الحياة، مهارات الحياة، الاستعداد للتعلم) تبعاً لمتغير النوع، ووجود فروق دالة إحصائيًا عند مستوى (0.01) بين متوسطات درجات طلبة عينة الدراسة على بعد (إدارة الانفعالات) تبعاً لمتغير النوع وذلك لصالح الذكور.
وتتسق نتائج هذا الفرض مع ما أسفرت عنه نتائج بعض الدراسات ذات الصلة في عدم وجود فروق بين الذكور والإناث على مقياس التفكير القائم على الحكمة (Ardelt, 2009, Abu Jado etal., 2014 )، وما توصلت إليه نتائج دراسة علاء ايوب واسامه إبراهيم (2013) التي اوضحت ان هناك فروق بين الطلاب والطالبات في بعض أبعاد مقياس الحكمة مثل اداره الانفعالات ومعرفه الحياه وإصدار الاحكام لصالح الطلاب الذكور
وتُعزي الباحثة عدم وجود فروق بين الذكور والإناث في اغلب أبعاد الحكمة إلى أن تماثل المستوى الثقافي والاجتماعي لطلبة جامعة أسيوط، بالإضافة إلى تلقي طلابها نفس المستوى التعليمي، وأن اندماج الطلبة فى المجتمع الجامعي – والمختلف عن البيئة المدرسية- يفرض على الطلبة جميعًا التمتع ببعض المهارات الجديدة والمختلفة، كما ان الاستخدام المتسع لمصادر المعلومات ومع وجود انظمة تعليمية تهتم بالتعلم النشط ومشاركة الطلبة في التعلم وتدريبهم على حل المشكلات المختلفة كل ذلك ساهم في خفض الفروق بين الذكور والإناث في العديد من الجوانب المعرفية والوجدانية والاجتماعية.
كما يتضح من جدول (21) وجود فروق ذات دلالة إحصائية في إدارة الانفعالات طبقاً للنوع (ذكور، إناث) لصالح الذكور، مما يعني تفوق الذكور مقارنة الإناث في القدرة على التحكم في الانفعالات، حيث إن المجتمع العربي يدعم انخراط الذكور أكثر من الإناث في الكثير من المواقف الاجتماعية، والتي تستوجب منهم التحكم في الانفعالات، كما أن الادوار الاجتماعية التي يقوم بها الذكور تتطلب منهم القدرة على التحكم في الانفعالات وهذا يتوافق مع طبيعة بعض المواقف التي يتعرض لها الذكور دون الإناث.
وللكشف عن الفروق بين بين متوسطات درجات طلبة عينة الدراسة على مقياس الذكاء الروحي تبعا للنوع قامت الباحثة بحساب اختبار "ت" للعينات المستقلة Independent Samples t Test، ويوضح جدول (22) نتائج اختبار "ت" لدلالة الفروق بين متوسطات درجات طلبة عينة الدراسة على مقياس الذكاء الروحي تبعًا للنوع.
جدول (22): نتائج اختبار "ت" لدلالة الفروق بين متوسطات درجات الطلبة عينة الدراسة على مقياس الذكاء الروحي تبعا للنوع
|
المتغيرات |
النوع |
العدد |
المتوسط الحسابي |
الانحراف المعياري |
درجات الحرية |
قيمة "ت" |
الدلالة الإحصائية |
|
الذكاء الروحي |
|||||||
|
التسامي (السمو) |
ذكور |
170 |
50.45 |
7.81 |
546 |
-2.25 |
0.05 |
|
إناث |
378 |
51.78 |
5.69 |
||||
|
الواقع الإدراكي |
ذكور |
170 |
42.15 |
6.54 |
546 |
-1.43 |
غير دالة |
|
إناث |
378 |
42.87 |
4.83 |
||||
|
النعم |
ذكور |
170 |
37.16 |
5.92 |
546 |
-3.09 |
0.01 |
|
إناث |
378 |
38.58 |
4.48 |
||||
|
إيجاد المعنى |
ذكور |
170 |
40.89 |
6.37 |
546 |
-2.83 |
0.01 |
|
إناث |
378 |
42.31 |
4.98 |
||||
|
التدين |
ذكور |
170 |
44.36 |
7.04 |
546 |
-0.67 |
غير دالة |
|
إناث |
378 |
44.76 |
6.18 |
||||
|
الدرجة الكلية |
ذكور |
170 |
215.02 |
27.45 |
546 |
-2.50 |
0.01 |
|
إناث |
378 |
220.31 |
20.65 |
||||
ويتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسطات درجات الطلبة عينة الدراسة على الأبعاد (الواقع الإدراكي، التدين) تبعاً لمتغير النوع، ووجود فروق دالة إحصائيًا عند مستوى (0.05) بين متوسطات درجات الطلبة عينة الدراسة على بعد (التسامي) تبعاً لمتغير النوع وذلك لصالح الإناث، ووجود فروق دالة إحصائيًا عند مستوى (0.01) بين متوسطات درجات الطلبة عينة الدراسة على بعد (النعم، إيجاد المعنى) تبعاً لمتغير النوع وذلك لصالح الإناث.
وقد اختلفت نتائج الدراسات في الفروق حول النوع بالنسبة للذكاء الروحي فقد أشارت دراسة كل من عفراء إبراهيم 2014 وفيصل الربيع(2013) وحنان الصبحية (2014)إلى عدم وجود فروق بين الذكور والإناث فى الذكاء الروحى في حين أشارت دراسة كل من بشرى اسماعيل )2008 (ايمان عباس علي الخفاف واشواق صبر ناصر (2012)، إبراهيم سليمان مصري (2022) إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات الذكور والإناث في الدرجة الكلية للذكاء الروحي لصالح الإناث في بعض الأبعاد ، أما الدراسة الحالية فقد أشارت إلى تفوق الإناث عن الذكور في أبعاد (التسامي والواقع الإدراكي والتدين) وأوضحت بشرى إسماعيل (2007) أن النساء يتفوقن على الذكور في العديد من الجوانب الوجدانية والاجتماعية مثل الذكاء الروحي والذكاء الوجداني والتوافق الاجتماعي كما طبيعة النساء انها أكثر حساسية وتمسك بالأمور الطبيعية وأكثر تعلقا بالجانب الديني والروحاني ولديها القدرة على التوفيق بين وجهات النظر المختلفة وهذه من سمات الذكاء الروحي وطبيعة المجتمعات تتقبل مثل هذه الصفات من الانثى وتتوقعها منها.
و من الملاحظ ان العقود الاخيرة شهدت نمو متزايد في إقبال الإناث على التعليم العالي وعدم الاكتفاء بالتعليم بالمتوسط-كما كان في السابق- حتى أن نسبة الإناث ارتفعت عن الذكور بشكل ملحوظ في التقدم للدراسات العليا وأظهر الإناث تفوقاً علمياً ملحوظاً ورغم ذلك لازالت تحاول إيجاد الوسطية في التعامل الاجتماعي والاسرى في البيئة العربية وهذا أكسب النساء العديد من المهارات والقدرات المختلفة التي يتطلبها الوقت الحالي فحاجتها إلى التسامي والترفع عن صغائر الأمور أصبحت أكثر اهمية وأصبح تمسكها بالقيم الدينية متطلبا أساسيًا في هذ الزمن الذى تكثر فيه الفتن واصبح استشعار النعم ومعرفة الواقع الحالي ودراسته ضرورة ملحة حتى لا تتطلع لما هو فوق قدرتها ويصعب تحقيقه .
رابعاً -نتائج الفرض الرابع:
ينص الفرض الرابع على أنه "لا توجد فروق دالة إحصائيًا بين متوسطات درجات الطلبة عينة الدراسة على مقياسي التفكير القائم على الحكمة والذكاء الروحي تبعًا للتخصص الدراسي (علمي _ أدبي) ".
وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" للعينات المستقلة Independent Samples t Test، وذلك للكشف عن دلالة الفروق بين بين متوسطات درجات الطلبة عينة الدراسة على مقياس التفكير القائم على الحكمة تبعا للتخصص الدراسي، ويوضح جدول (23) نتائج اختبار "ت" لدلالة الفروق بين متوسطات درجات الطلبة عينة الدراسة على مقياس التفكير القائم على الحكمة تبعا للتخصص الدراسي .
جدول (23): نتائج اختبار "ت" لدلالة الفروق بين متوسطات درجات الطلبة عينة الدراسة على مقياس التفكير القائم على الحكمة تبعا للتخصص الدراسي (ن=548)
|
المتغيرات |
التخصص الدراسي |
العدد |
المتوسط الحسابي |
الانحراف المعياري |
درجات الحرية |
قيمة "ت" |
الدلالة الإحصائية |
|
التفكير القائم على الحكمة |
|||||||
|
المعرفة الذاتية |
علمي |
218 |
16.00 |
2.28 |
546 |
-1.66 |
غير دالة |
|
أدبي |
330 |
16.35 |
2.44 |
||||
|
إدارة الانفعالات |
علمي |
218 |
15.93 |
3.09 |
546 |
-3.49 |
0.01 |
|
أدبي |
330 |
16.90 |
3.28 |
||||
|
الإيثار |
علمي |
218 |
48.68 |
6.68 |
546 |
-2.30 |
0.05 |
|
أدبي |
330 |
50.02 |
6.67 |
||||
|
المشاركة الملهمة |
علمي |
218 |
36.58 |
5.60 |
546 |
-2.63 |
0.01 |
|
أدبي |
330 |
37.92 |
5.99 |
||||
|
إصدار الاحكام |
علمي |
218 |
25.76 |
3.94 |
546 |
-2.68 |
0.01 |
|
أدبي |
330 |
26.72 |
4.27 |
||||
|
معرفة الحياة |
علمي |
218 |
38.79 |
6.05 |
546 |
-4.16 |
0.01 |
|
أدبي |
330 |
41.01 |
6.18 |
||||
|
مهارات الحياة |
علمي |
218 |
35.80 |
5.99 |
546 |
-3.01 |
0.01 |
|
أدبي |
330 |
37.43 |
6.34 |
||||
|
الاستعداد للتعلم |
علمي |
218 |
19.33 |
3.42 |
546 |
-2.51 |
0.01 |
|
أدبي |
330 |
20.06 |
3.26 |
||||
|
الدرجة الكلية |
علمي |
218 |
236.87 |
27.84 |
546 |
-3.84 |
0.01 |
|
أدبي |
330 |
246.42 |
28.95 |
||||
ويتضح من جدول (23) وجود فروق دالة إحصائيًا عند مستوى (0.01) بين متوسطات درجات الطلبة عينة الدراسة على الأبعاد (إدارة الانفعالات، المشاركة الملهمة، إصدار الاحكام، معرفة الحياة، مهارات الحياة، الاستعداد للتعلم) تبعاً لمتغير التخصص الدراسي (علمي-أدبي)، ووجود فروق دالة إحصائيًا عند مستوى (0.05) بين متوسطات درجات الطلبة عينة الدراسة على بعد (الإيثار) تبعاً لمتغير التخصص الدراسي، وذلك لصالح ذوي التخصص الأدبي، عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسطات درجات الطلبة عينة الدراسة على بعد (المعرفة الذاتية) تبعاً لمتغير التخصص الدراسي (علمي-أدبي).
وللكشف عن لفروق بين بين متوسطات درجات الطلبة عينة الدراسة على مقياس الذكاء الروحي تبعا للتخصص الدراسي قامت الباحثة بحساب اختبار "ت" للعينات المستقلة Independent Samples t Test، ويوضح جدول (24) نتائج اختبار "ت" لدلالة الفروق بين متوسطات درجات الطلبة عينة الدراسة على مقياس الذكاء الروحي تبعا للتخصص الدراسي.
جدول (24): نتائج اختبار "ت" لدلالة الفروق بين متوسطات درجات الطلبة عينة الدراسة على مقياس الذكاء الروحي تبعا للتخصص الدراسي (ن=548)
|
المتغيرات |
التخصص الدراسي |
العدد |
المتوسط الحسابي |
الانحراف المعياري |
درجات الحرية |
قيمة "ت" |
الدلالة الإحصائية |
|
الذكاء الروحي |
|||||||
|
التسامي (السمو) |
علمي |
218 |
49.99 |
6.51 |
546 |
-4.19 |
0.01 |
|
أدبي |
330 |
52.31 |
6.25 |
||||
|
الواقع الإدراكي |
علمي |
218 |
41.68 |
5.68 |
546 |
-3.48 |
0.01 |
|
أدبي |
330 |
43.32 |
5.18 |
||||
|
النعم |
علمي |
218 |
37.78 |
4.70 |
546 |
-1.44 |
غير دالة |
|
أدبي |
330 |
38.40 |
5.20 |
||||
|
إيجاد المعنى |
علمي |
218 |
40.85 |
5.34 |
546 |
-3.62 |
0.01 |
|
أدبي |
330 |
42.57 |
5.49 |
||||
|
التدين |
علمي |
218 |
43.29 |
6.42 |
546 |
-4.08 |
0.01 |
|
أدبي |
330 |
45.56 |
6.34 |
||||
|
الدرجة الكلية |
علمي |
218 |
213.59 |
21.77 |
546 |
-4.31 |
0.01 |
|
أدبي |
330 |
222.15 |
23.42 |
||||
يتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسطات درجات الطلبة عينة الدراسة على بعد (النعم) تبعاً لمتغير التخصص الدراسي، ووجود فروق دالة إحصائيًا عند مستوى (0.01) بين متوسطات درجات الطلبة عينة الدراسة على الأبعاد (التسامي، الواقع الإدراكي، إيجاد المعنى، التدين، والدرجة الكلية) تبعاً لمتغير التخصص الدراسي وذلك لصالح ذوي التخصص الأدبي.
كما يتضح من الجدول وجود فروق لصالح التخصصات الأدبية في أغلب أبعاد مقياسي التفكير القائم على الحكمة والذكاء الروحي والدرجة الكلية، مما يشير إلى أن طلبة التخصصات الأدبية أكثر تمتعا بسمات الذكاء الروحي وأكثر توظيفا واستخداما للتفكير القائم على الحكمة في حياتهم مقارنة بطلبة التخصصات العلمية.
وتُعزي الباحثة وجود فروق لصالح التخصصات الأدبية في أغلب أبعاد مقياسي التفكير القائم على الحكمة والذكاء الروحي والدرجة الكلية إلى أن طلبة التخصصات الأدبية، يتعاملون برؤى ذاتية فيما يُطرح عليهم من مفاهيم تختلف فيها الآراء ويكثر الاختلاف، هذا ما يحدو بطلبة التخصصات الأدبية للبحث عن طرق متعددة للوصول إلى الحقيقة، بالإضافة إلى أن الدراسة الأدبية تحتاج إلى مزيد من مهارات التفكير القائم على الحكمة، ومهارات الذكاء الروحي؛ فالعلوم الإنسانية والاجتماعية تتناول موضوعات في التاريخ والحضارات والأدب والفلسفة وعلم النفس والاجتماع، والتي تتهتم بطرق التواصل مع البشر بمختلف طبقاته، في محاولة لفهم السلوكيات المختلفة وتقبلها والتنبؤ بها ومحاولة فهم قيم المجتمعات لتحقيق التآلف بين الأفراد وهذا يختلف عن طبيعة الدراسة والنهج الذى يسير عليه طلبة التخصصات العلمية، لاعتمادهم على التجريب والبرهان العلمي والملاحظة الموضوعية بنسبة أكبر مقارنة بالتخصصات الإنسانية كأهم أدوات الحصول على المعرفة المنطقية حيث إن تفكيرهم وبحثهم عن الأمور الروحية يختلف مقداره عن التخصصات الأدبية لاعتماد دراستهم على والمنطق العلمي التجريدي في حل المشكلات ويحاول أن يتجنب الأمور الإنسانية في تفسيره ويعتمد على الأدلة والتفسير الظاهر وهذا يجعله أقل ميلاً في الدراسة عن الأمور الروحية في دراسته العملية لان الدراسة العلمية تراكمية وليست افقية مثل العلوم الأدبية، حتى إن الآراء العلمية يمكن تعميمها على مختلف العناصر وهذا مختلف عن الدراسات الأدبية التي لا يمكن تعميم نتائجها على الأفراد وتحتاج إلى دراسات ذاتيه وتعمق بشكل مختلف في ذوات الفرد وتفكيره.
ويتسق ذلك مع ما أوضحته الأطُر التنظيرية، حيث أشار محمد خليفه الشريدة (2015 ، 405) إلى أن الحكمة تتطلب فهما استثنائيا ومعارف تقريريه وإجرائية واحكاما تأمليه كما أنها الحكمة تتجاوز مرحله العمليات العقلية المجردة لدى بياجيه ويصبح فيها الفرد أكثر قدره على النظر الى المشكلات من زوايا متعددة ويفكر تفكيرًا تأمليا وجدليا بشكل افضل وهذا هو الجانب الماوراء معرفي في التفكير القائم على الحكمة وهو قدرتها على عرض وتنظيم المعارف والمعتقدات والأنماط السلوكية.
قد اختلفت نتائج هذا الفرض مع ما أسفرت عنه نتائج عدد من الدراسات ذات الصلة حول الفروق في الذكاء الروحي وفقاً للتخصص، حيث أشارت نتائج دراسة عفراء إبراهيم (2014)، وفيصل الربيع (2013)، وحنان الصبحية (2014)، وعبد الله آل زاهر (2018) إلى عدم وجود فروق في الذكاء الروحي وفقا للتخصص
خامسا: نتائج الفرض الخامس :
وهو ينص على أنه " تتمايز أنماط السيطرة الدماغية السائدة (أيسر – ايمن – متكامل) لدى طلبة الجامعة في ضوء متغير النوع (ذكور-إناث)، والتخصص الدراسي (علمي - أدبي)".
وللتحقق من صحة هذا الفرض قامت الباحثة بحساب التكرارات والنسب المئوية لأعداد الطلبة على أنماط السيطرة الدماغية الثلاثة (أيسر، أيمن، متكامل) وذلك وفق متغيري النوع والتخصص الدراسي، ويوضح جدول (25) أنماط السيطرة الدماغية السائدة لدى الطلبة عينة الدراسة وفق متغيري النوع والتخصص الدراسي .
جدول (25) أنماط السيطرة الدماغية السائدة لدى الطلبة عينة الدراسة وفق متغيري النوع والتخصص الدراسي ( ن = 548)
|
النوع |
التخصص الدراسي |
أنماط السيطرة الدماغية |
التكرار |
النسبة المئوية (%) |
الترتيب |
النمط السائد |
|
|
ذكور |
علمي |
1 |
النمط الأيسر |
15 |
25.9 |
3 |
الأيمن |
|
2 |
النمط الأيمن |
24 |
41.4 |
1 |
|||
|
3 |
النمط المتكامل |
19 |
32.8 |
2 |
|||
|
الإجمالي |
58 |
100 |
|||||
|
أدبي |
1 |
النمط الأيسر |
17 |
15.2 |
3 |
الأيمن |
|
|
2 |
النمط الأيمن |
52 |
46.4 |
1 |
|||
|
3 |
النمط المتكامل |
43 |
38.4 |
2 |
|||
|
الإجمالي |
112 |
100 |
|||||
|
إناث |
علمي |
1 |
النمط الأيسر |
23 |
14.4 |
3 |
الأيمن |
|
2 |
النمط الأيمن |
75 |
46.9 |
1 |
|||
|
3 |
النمط المتكامل |
62 |
38.8 |
2 |
|||
|
الإجمالي |
160 |
100 |
|||||
|
أدبي |
1 |
النمط الأيسر |
28 |
12.8 |
3 |
الأيمن |
|
|
2 |
النمط الأيمن |
99 |
45.4 |
1 |
|||
|
3 |
النمط المتكامل |
91 |
41.7 |
2 |
|||
|
الإجمالي |
218 |
100 |
|||||
ويتبين من الجدول ان النمط (الأيمن) هو النمط السائد لدى الطلبة عينة الدراسة وفق متغير النوع والتخصص الدراسي، ويلي النمط الأيمن في الترتيب النمط المتكامل، أما النمط الأيسر فقد وقع في الترتيب الأخير وذلك تبعا لمتغير النوع والتخصص الدراسي.
ويتسق ذلك جزئيا مع ما أسفرت عنه نتائج عدد من الدراسات، كدراسة ياسر العتوم (2006)؛ ودراسة نزار يوسف الزغبي (2017) ودراسة Oflaz, Merve(2011) التي أظهرت النتائج سيطرة النمط الأيمن، تلاها النمط الأيسر، ثم النمط المتكامل، ودراسة يسرى بنت جمعة السناني، ورحاب أحمد حافظ (2021). والتي جاء ترتيب الأنماط فيها أيمن ثم نمط متكامل ثم النمط الأيسر ودراسة الاء زياد محمد حمود ، محمد محمد مصطفى عليان(2015) التي أشارت نتائجها نمط السائد لدى طلبة جامعة الأزهر هو النمط الأيمن.
كما تباينت واختلفت ترتيب النمط المسيطر لدى أفراد العينة عن الدراسة الحالية في بعض الدراسات مثل محمد نوفل (2017)؛ ودراسة العباشي بن زروق، ونجمة بن مسعود (2016)، كان الترتيب: السيطرة الدماغية اليسرى، تليها السيطرة الدماغية اليمنى، ثم السيطرة الدماغية المتكاملة، أما دراسة ماهر الحيلاوي (2023) فقط أظهرت سيطرة النمط الأيسر من الدماغ، يليه النمط المتكامل وأخيرًا النمط الأيمن، وقد يرجع هذا الاختلاف إلى اختلاف العينة والادوات المستخدمة في الدراسات وطبيعة المجتمع المحيط بعينة الدراسة حيث يتخصص النصف الكروي الأيمن في إدراك وتذكر نماذج الاستجابات الحسية والمصورة وأنماط التفكير التي تقود إلى الإبداع حيث تتركز فيه الوظائف المرتبطة بالحدس والانفعال والوجدان والإبداع والفن واستخدام الخيال (سليمان عبد الواحد، 2010؛ فاطمة علي الدوسري، 2002).
و قد أوضحت الأطر التنظيرية والأدبيات البحثية خصائص ذوى نمط السيطرة الدماغية الأيمن، حيث أوضح تورانس أن الأفراد ذوي النمط الأيمن يتسمون بالقدرة على إنجاز العمليات الإبداعية وإدراك العلاقات المكانية وبقدره مرتفعة على الادراك المتعلق بالحدث والاستجابة الموجبة لما هو وجداني كما ان هذا النمط يستطيع التعامل مع عدد من المشكلات في أن واحد والتعامل مع المعلومات الغامضة بشكل جيد ويمتاز بارتفاع عمليات التخيل والابتكار لديهم والاستنباط السريع والتعلم عن طريق العرض العملي (صلاح أحمد مراد، 1989)، بالإضافة إلى القدرة على استخدام اللغة الرمزية والشفوية تفضيل العمل الجماعي السعي لبناء العلاقات مع الآخرين ويمتاز بالبديهة الحسيه والالتزام الروحي والاخلاقي والقدرة على ادراك الصور والاشياء بشكل كلي وعدم الالتزام بالقوانين ويحاول ايجاد الافكار الجديدة وترتيبها مع بعض وهو شخص حدسي لديه القدرة على التخيل والتخطيط ويحب الأنشطة الحرة (مصطفى قسيم هيلات، 2015،48-49).
و بناء على ما سبق ذكره ترجع الباحثة زيادة نسبة انتشار النمط الأيمن في التفكير لدى المشاركين بالدراسة الحالية إلى طبيعة المناهج الدراسية في الآونة الاخيرة، والتي شهدت تحول ملحوظ وتغير كبير في استخدام استراتيجيات التعلم النشط واستخدام الوسائط التكنولوجية وأجهزة الكمبيوتر المحمولة في التعليم واستحداث مناهج تفاعلية تعتمد على العناصر البصرية والحركية وتعتمد على أسلوب حل المشكلات العملية والتشجيع على الاكتشاف، كما تعمل المناهج الحالية على تنمية الإبداع ووضع الطالب في مواقف مختلفة وتنمية أسلوب التعلم التعاوني بالتالي فإن سياق ومتطلبات العصر الحالي أسهمت في انتشار هذا النمط نتيجة محاولات الطلاب توظيف مهاراتهم من أجل مواكبة الحياة.
كما تشير الباحثة إلى أن النتيجة السابقة التي أوضحت سيادة النمط الأيمن في التفكير لدى المشاركين بالدراسة الحالية لا تعنى الغياب الكلى لوظائف النصف الآخر ولكنه يعنى تركز وتوظيف أغلب عمليات التفكير وحل المشكلات لديهم على النصف الأيمن، ويتسق ذلك مع ما أوضحته العياشى بن زروق، نجمة بنت مسعود (2016 ، 233) بأن السيطرة الدماغية اليمنى تقوم بسيطرة مطلقة على الجانب الأيسر ولكنها تعني أن بعض الوظائف تتركز في النصف الأيمن أكثر من النصف الأيسر وأن النصف الأيمن هو الذي يقود السلوك ويوجهه ومع ذلك لا توجد سيطرة أو سيادة مطلقة ولكنها سيادة نسبي وهذا يفسر وجود تكامل لبعض النصفين في التكامل بين نصفي المخ في بعض الوظائف فإن كانت هي موجوده في جانب فهي قد تكون موجوده في الجانب الاخر ولكنها ليست بنفس درجه ارتفاعها في الجانب المسيطر على الوظائف من الدماغ .
هذا بالإضافة إلى ما يُلاحظ بأن نصفا الدماغ يقيما بالوظائف السيكولوجية والفسيولوجية ذاتها ولكن بدرجات متفاوتة، إذ أن بعض الوظائف تكون سائدة في إحدى النصفين الكرويين أكثر مما في النصف الكروي الآخر، وكنتيجة لذلك استنتج Solso (2004) أن هناك مرونة في نمو الدماغ، وأن وظائف نصفي الدماغ ليست منفصلة بوضوح كما كان الاعتقاد السائد سابقًا.
توصيات الدراسة
دراسات مقترحة
المراجع
إبراهيم على أحمد، سيف الدين يوسف عبدون، رضا حبيب .(2022). الذكاء الوجودي وعلاقته بالحكمة لدى عينة من طلاب جامعة الأزهر. التربية (الأزهر): مجلة علمية محکمة للبحوث التربوية والنفسية والاجتماعية، 41(196), 1- 38 .
إبراهيم سليمان المصري .( 2022 ).الذكاء الروحي وعلاقته بالشغف الأكاديمي لدى طلبه جامعة الخليل ،مجلة جامعة الملك عبد العزيز الآداب والعلوم الإنسانية ،(3) 2، 357-385
أحمد رمضان محمد على. (2015). استراتجيات تعلم المفردات وعلاقتها بالذكاء الروحي والتحصيل الدراسي لدى متعلمي اللغة العربية كلغة ثانية، مجلة كلية التربية بالزقازيق دراسات تربوية ونفسية، 1(88)، 1-13.
الاء زياد محمد حمود ، محمد محمد مصطفى عليان.(2015). أنماط السيطرة الدماغية وعلاقتها بالتفكير ما وراء المعرفي لدى طلبة جامعة الأزهر، رسالة ماجستير، جامعة الازهر، غزة
العباشي بن زروق، ونجمة بن مسعود. (2016). علاقة أساليب التفكير بأنماط السيطرة الدماغية لدى طلبة الجامعة، مجلة معارف، الجزائر، 20(1)، 209- 242.
آمال صادق، وفؤاد أ بو حطب. (2008). نمو الإنسان من مرحلة الجنين إلى مرحلة المسنين، القاهرة: الأنجلو المصرية.
أمثال هادي الحويلة. (2023). العلاقة بين الحكمة وكل من الذكاء العاطفي وقدرات التفكير الإبداعي لدي المعلمات من ذوي الضغوط النفسية، دراسات العلوم الإنسانية والاجتماعية، 50(6)، 314-329 https://doi.org/10.35516/hum.v50i6.1075
إيمان عباس علي الخفاف واشواق صبر ناصر .(2012 ).الذكاء الروحي لدى طلبه الجامعة، مجلة كلية التربية الأساسية، (75)، 377 - 455
آية احمد عبدالمقصود طبية. (2023). العلاقة بين الحكمة ومؤشر الشخصية الإيجابية لدى معلمي ومعلمات التربية الرياضية في مدارس منطقة المثلث في الوسط العربي، رسالة ماجستير- جامعة النجاح الوطنية، نابلس.
بشرى إسماعيل أحمد. (2007). الذكاء الروحي وعلاقته بسمات الشخصية لدى عينات عمرية مختلفة، مجلة كلية التربية، جامعة بنها، 17 (72)، 125- 190.
بشرى إسماعيل أحمد. (2008). ذكاء الروحي وعلاقته بجوده الحياه، مجلة رابطة التربية الحديثة، القاهرة، 1(2).
بشرى إسماعيل أحمد .(2013).مقياس الذكاء الروحي المتكامل، كراسة التعليمات، مكتبة الأنجلو المصرية .
بشرى إسماعيل أحمد. (2016). الذكاء الروحي والارشاد النفسى بين النظرية والتطبيق، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.
جهاد سليمان القرعان، وخالد عبدالله الحموري. (2013). أنماط السيطرة الدماغية الشائعة لدى الطلبة المتفوقين تحصيليًا والعاديين في السنة التحضيرية في جامعة القصيم، مؤتة للبحوث والدراسات، سلسلة العلوم الإنسانية والاجتماعية، 28(2)، 11- 32.
حسني زكريا السيد النجار، أميرة سعد السيد النجار.(2023). فعالية برنامج تدريبي لتنمية الحكمة في تحسين الاندماج الأكاديمي واستراتيجيات مواجهة الضغوط النفسية لدى طلبة الجامعة القابلين للاستهواء الفكري، مجلة كلية التربية بتفهنا الاشراف، 1(4)، 355-504.
حصة بنت غازى البجيدى، علاء عبد الرحمن على. (2015). الذكاء الروحي وعلاقته بكل من السعادة النفسية وبعض أنماط الشخصية لدى طالبات رياض الأطفال بجامعة الجوف، مجلة دراسات الطفولة، مصر، 18 (69)، 125-132.
حنان بنت خلفان بن زايد الصبحية. (2013). الذكاء الروحي وعلاقته بدافعية الإنجاز الأكاديمي لدى طلاب وطالبات معهد العلوم الشرعية بسلطنة عمان، رسالة ماجستير، جامعة نزوى، عمان.
داليا عبد الخالق عثمان. (2013). الذكاء الروحي والحكمة كمنبئات بأنماط القيادة لدى القيادات التربوية، رسالة دكتوراة، كلية التربية، جامعة الزقازيق.
رائد محمد السلمي، وصالح يحيي الغامدي. (2021). السيطرة الدماغية وعلاقتها بالميول المهنية لدى طلاب المرحلة الثانوية، مجلة العلوم التربوية والنفسية، 5(44)، 153 -179.
زهرية عبد الحق، وصباح العجيلى. (2015). السيطرة الدماغية وعلاقتها بالتفكير الإبداعي لدى طلبة الجامعات في الأردن في ضوء بعض المتغيرات الديموغرافية، المجلة الاردنية في العلوم التربوية، 11(2)، 239-542.
زينة شهيد علي البندر.(2023). التفكير الإيجابي وعلاقته بالأداء القائم على الحكمة لدى المرشدين التربويين، مجلة الفتح للبحوث التربوية والنفسية، 27(3)، 244-267.
سحر محمود محمدعبد اللاه. (2020).عادات العقل والذکاء الروحي في علاقتهما بالدافعية للتعلم لدى طلاب کلية التربية بسوهاج، مجلة كلية التربية بالمنصورة (2)109، 1051-1105
DOI: 10.21608/maed.2020.131610،
سلوى محمد عمار عبد العزيز، وأميرة محمود محمد صميدة.(2024). برنامج مقترح قائم على المدخل النفس تاريخي لتنمية مهارات التفكير المستند إلى الحكمة والهويتين النفسية والتاريخية لطلاب كلية التربية، المجلة التربوية لكلية
التربية بسوهاج،121(121)،791 - 920
https://doi.org/10.21608/edusohag.2024.281293.1458
سليمان إبراهيم. (2012). بتقنين مقياس الذكاء الروحي على البيئة السعودية،مجلة كلية التربية جامعة الأزهر، مصر، 2(150)، 465-500.
سليمان عبد الواحد يوسف. (2010). علم النفس العصبي المعرفي (رؤية نيوروسيكولوجية للعمليات العقلية المعرفية)، القاهرة: ايتراك للنشر والتوزيع.
سمر سعد محمد جاد الله .(2022) .الذکاء الأخلاقى کمنبئ بالحکمة لدي طلاب کلية التربية جامعة بنها، مجلة كلية التربية ببنها،33(129)،555-596.
شعبان سيد أبو زيد هريدي. (2007). استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيًا وعلاقتها ببعض متغيرات الشخصية وأنماط السيطرة المخية لدى عينة من الطلاب المُفْرِطين والمُفرَّطين تحصيليًا بالمرحلة الثانوية، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة أسيوط، مصر.
صلاح أحمد مراد. (1989). أنماط التعلم والتفكير لمعلمي المرحلة الابتدائية في جمهورية مصر العربية ودولة الإمارات، مجلة كلية التربية، جامعة المنصورة، 12(1)، 91- 127.
صلاح أحمد مراد. (1994). تقنين مقياس أنماط التعلم والتفكير، مجلة كلية التربية، جامعة المنصورة ،2(25)، 414-466.
صفوت فرج. (2007). القياس النفسي، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة .
عبد الله محمد آل زاهر (2018) دافعية الانجاز وعلاقته بالذكاء الروحي لدى طلاب كلية التربية في جامعة الملك خالد، المجلة العربية للدراسات التربوية والاجتماعية، يناير (12) 213-237.
عزت عبد الحميد محمد حسن .(2018). الإحصاء النفسي والتربوي تطبيقات باستخدام برنامج SPSS 18، القاهرة: دار الفكر العربي.
عفاف سالم المحمدي. (2017). السيطرة الدماغية وعلاقتها بأساليب التعلم واختيار التخصص والمستوى الدراسي لدى طالبات الجامعة، المجلة الدولية للبحوث التربوية، جامعة الامارات، 41(1)، 131-162.
عفراء إبراهيم خليل. (2014). الذكاء الروحي لدى عينة من طلبة جامعة بغداد في ضوء بعض المتغيرات، مجلة البحوث التربوية والنفسية، (41).
علاء الدين عبد الحميد أيوب، وعبد الله الجغيمان. (2012). أثر اكتساب الحكمة في تنمية التفكير الجدلي ومهارات اتخاذ القرار لدى طالب جامعة الملك فيصل بالمملكة العربية السعودية، المجلة المصرية لعلوم المراهقة، (5)، 34 -69.
علاء الدين عبدالحميد أيوب. (2012). أثر برنامج تدريبي لتنمية التفكير القائم على الحكمة في تحسين استراتيجيات المواجهة لحل المشكلات الضاغطة لدى طلاب الجامعة، المجلة المصرية للدراسات النفسية، 22 (77)، 2- 202 – 242.
علاء الدين عبدالحميد أيوب، وأسامة محمد عبدالمجيد إبراهيم. (2013). تطور التفكير القائم على الحكمة لدى طالب الجامعة بدول الخليج العربي دراسة عبر ثقافية، مؤتمر الجمعية المصرية للدراسات النفسية. 23 (79)، 210- 254.
فاطمة علي الدوسري (2001). التنبؤ بالتحصيل الدراسي من خلال اساليب التعلم (السطحي والعميق) وأنماط التعلم والتفكير لدى عينة من طالبات الصف الثاني الثانوي (الأدبي والعلمي) بمدينة الرياض، رسالة ماجستير، جامعة ام القرى، السعودية.
فتحي عبد الرحمن الضبع. (2012). الذكاء الروحي وعلاقته بالسعادة النفسية لدى عينة من المراهقين والراشدين، مجلة دراسات عربية في التربية وعلم النفس، السعودية،1(29)، 135-176.
فهد سليمان الحربي، وعبد الرحمن سعود الرشيد. (2021). النصفين الكرويين للمخ: دراسة حول الفروق في أنماط السيطرة المخية بين الطلاب الموهوبين وغير الموهوبين، مجلة العلوم التربوية، الرياض، 33(4)، 753- 778.
فيصل خليل الربيع. (2013). الذكاء الروحي وعلاقته بالجنس ومستوى التحصيل لدى طلبة كلية التربية في جامعة اليرموك بالأردن، المجلة الأردنية في العلوم التربوية، 9(4)، 353-364.
ماهر الحيلاوي. (2023). نمط السيطرة الدماغية وعلاقتها بالتفكير الإحصائي لدى طلبة المرحلة الثانوية، مجلة جامعة دمشق للعلوم التربوية والنفسية، 39 (4)، 190- 209.
محمد أمين ياسين العجارمة، ومصطفى نوري القمش. (2024). أنماط السيطرة الدماغية وعلاقتها بمستوى دافعية الإنجاز لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم في الأردن‘ المجلة التربوية الأردنية، الجمعية الأردنية للعلوم التربوية، 9(2)، 295- 317. https://doi.org/10.46515/jaes.v9i2.708
محمد بكر نوفل.(2010). الذكاء المتعدد في غرفة الصف بين النظرية والتطبيق، دار الميسرة، عمان الاردن
محمد حسنين، ومجدي الشحات. (2002). استراتيجيات الذاكرة وحل المشكلات لدى أنماط السيادة المخية المختلطة (دراسة تجريبية)، مجلة كلية التربية جامعة بنها، 12(52)، 48- 115.
محمد خليفه الشريدة. (2015). مستوى التفكير ما وراء المعرفي والحكمة لدى عينة من طلبة الجامعة والعلاقة بينهما، المجلة الأردنية في العلوم التربوية، 11(4)، 403- 415.
محمد خليفة الشريدة، عبد الناصر دياب الجراح، موفق سليم بشارة (2013). القدرة التنبؤية للذكاءات المتعددة بمستوى الحكمة لدى الطلبة الجامعيين في الأردن. مجلة اتحاد الجامعات العربية للتربية وعلم النفس،1(11)، 110 – 136.
محمد عبد الحافظ. (2002). مدخل إلى دراسة الفلسفة، القاهرة: مكتبة دار المعارف.
محمد غازي الدسوقي. (2013). الإسهام النسبي للحكمة في القيادة التحويلية والموهبة القيادية لدى القادة من الجنسين بمدارس المرحلة الثانوية في الريف والحضر، المجلة المصرية للدراسات النفسية، 78(23)، 423-489.
محمد نوفل. (2007). علاقة السيطرة الدماغية بالتخصص الأكاديمي لدى طلبة المدارس والجامعات الأردنية. مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانية)، 21(1)، 1- 26.
مسعد نجاح أبو الديار. (2015). فاعلية برنامج إرشادي في تنمية الذكاء الروحي وخفض السلوك التنمري لدى عينة من أطفال المرحلة الابتدائية، مجلة العلوم الاجتماعية، الكويت، 14(1).
مصطفى قسيم هيلات .(2015). مقياس هيرمان لأنماط التفكير، ، مركز ديبونو لتعليم التفكير، عمان الاردن
مصطفى قسيم هيلات، حيدر إبراهيم ظاظا, محمد فرحان القضاة,، علي موسى الصبحيين.(2019) "أساليب التفكير وفقاً للسيطرة الدماغية لهيرمان وعلاقتها بالذكاء الأخلاقي لدى الطلبة الموهوبين في الأردن." مجلة العلوم التربوية(20)1،611-665
نذير رشيد عناقرة، وفيدوم أحمد. (2021). أنماط السيادة الدماغية حسب نظرية هيرمان لدى طلبة الجامعة في الجزائر والسعودية (دراسة مقارنة)، مجلة دراسات إنسانية وإجتماعية، 2(10)، 413- 428.
نزار محمد يوسف الزغبي. (2017). أنماط السيطرة المخية وعلاقتها بالتفكير ما وراء المعرفي لدى طلبة جامعة حائل في ضوء متغيري النوع والكلية، مجلة كلية التربية، جامعة الأزهر، 1(176)، 753- 785.
نمير إبراهيم الصميدعى. (2014). الذكاء الروحي وعلاقته بأساليب التفكير لدى طلبه الجامعة، مجلة جامعة التكريت للعلوم الإنسانيه ،21 (2).388 – 432.
نجوى أحمد عبد الله واعر .(2017) .نمذجة العلاقات السببية بين الذكاء الروحي والصمود النفسي والتحصيل الدراسي لدى طلاب كلية التربية بالوادي الجديد، مجلة الدراسات التربوية والإنسانية، كلية التربية بدمنهور (9)1 ،122-149
هبة فؤاد سيد فؤاد، وهبة محمد محمود عبد العال. (2024). برنامج مقترح قائم على التعلم الاجتماعي العاطفي لتنمية التفكير المستند إلى الحكمة والكفاءة المهنية لدى معلمي العلوم والرياضيات غير التربويين وأثره على استمتاع تلاميذهم بالتعلم. المجلة التربوية لکلية التربية بسوهاج، 120(120)، 256-327
https://doi.org/10.21608/edusohag.2024.265482.1419
هبة محمد عباس قوشتي.(2024).النمذجة البنائية للعلاقات بين الحكمة والذكاء المتعدد والعوامل الخمسة ﺍﻟﻜﺒﺮﻯ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ لدى المعلمين، رسالة ماجيستير، كلية التربية جامعة أسيوط
ياسر العتوم. (2006). علاقة السيطرة الدماغية بالمستوى الأكاديمي وبالوضع الاقتصادي للأسرة وبمكان السكن وبالتخصص لدى طلبة جامعة العلوم والتكنولوجيا الأردنية، دراسات العلوم الإنسانية والاجتماعية، الأردن، 33، 718- 731.
يسرى بن جمعة السنانى ورحاب حافظ .(2021). ثير أنماط السيطرة الدماغية على بعض الکفاءات التدريسية للطالبة المعلمة بکلية التربية الرياضية بالإسکندرية، لمجلة العلمية لعلوم وفنون الرياضة، (59) 284-300 DOI: 10.21608/ijssaa.2021.68556.1609
يوسف عبد الفتاح محمد. (1995). الأبعاد الأساسية الشخصية وأنماط التفكير والتعلم لدى عينة من الجنسين، مجلة العلوم الاجتماعية، جامعة الكويت، 23، 33 –57.
Abrahamet, A., Pieritz, K., Thybusch, K., Rutter, B., Kroger, S., Schweckendiek, J., Stark, R., Windmann, S., & Herman, C. (2012). Creativity and the brain: uncovering the neural signature of conceptual expansion, Neuropsychologia, 50(8), 1906-1917.
.Achenaum, W. A. (1997). The Wisdom of Age—An Historian’s Perspective. University of North Carolina Institute on Aging Distinguished Lecture Series, April 3, 1997. online.
Ali, R. M., & Kor, L. K. (2007). Association between brain hemisphericity, learning styles and confidence in using graphics calculator for mathematics. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 3(2), 127-131.
Amram, Y., & Dryer, C. (2007). The development and preliminary validation of the Integrated Spiritual Intelligence Scale (ISIS). Institute of Transpersonal Psychology. Palo Alto, CA, 30-7.
Amram, Y,(2007). The Seven Dimensions of Spiritual Intelligence: An Ecumenical Grounded Theory. Paper Presented at the 115th Annual (August 2007) Conference of the AmericanPsychological Association, San Francisco, CA.
Amram, Y. & Dryer, C. (2008). The integrated spiritual intelligence scale (ISIS): Development and preliminary validation. Paper presented at 116th Annual the Conference of the American Psychological Association, Boston. MA August 14-17.
Anwar, Md., Gani, A. (2015). The effects of spiritual intelligence and its dimensions on organizational citizenship behavior, Journal of industrial and engineering and
management, 8(4), 1162-1178. http://dx.doi.org/10.3926/jiem.1451.
Ardelt, M. (2003). Development and empirical assessment of a three- dimensional wisdom scale, Research on Aging, 25, 257-324.
Ardelt, M. (2003). Empirical assessment of a three-dimensional wisdom scale, Research on Aging, 25(3), 275-324. https://doi.org/10.1177/0164027503025003004
Ardelt, M. (2004). Wisdom as expert knowledge system: A critical review of a contemporary operation of an ancient concept, Research in Human Development, 47(5), 257-285.
Ardelt, M. (2009). How Similar Are Wise Men and Women? A comparison Across Two Age Cohorts, Research in human Development,6 (1).
Ash, M. (2002). Textbook of Cognitive Psychology, New Delhi: Sarup& Sons.
Baltes, P. & Smith, J. (2008). The fascination of wisdom: Its nature, ontogeny, and Function, Perspectives on Psychological Science, 3(1), 56-64.
Birren, J. E & Sevensson, C.M. (2005). Wisdom in history, In: R.J. Sternberg & J. Jordan (Eds): A handbook of wisdom “Psychological perspective”. (pp 3-31), New York, Cambridge university press.
Brown, S. (2002). A model for wisdom development and its place in career services, Journal of college and Employers, 44, 29-36.
Brown, S., & Greene, J. (2009). The Wisdom Development Scale: Further Validity Investigations. INT’L. Journal of AGING AND HUMAN DEVELOPMENT, 68(4) 289-320.
Brown, S. C., & Greene, J. A. (2006). The wisdom development scale: Translating the conceptual to the concrete. Journal of College Student Development, 47(1), 1-19. . 10.1353/csd.2006.0002
Brown,S )2004(, Learning Across the Campus: How College Facilitates the Development of Wisdom, Journal of College Student Development, 45(2), 134-148.
Byrne, B. M. (2016). Structural equation modeling with AMOS: Basic concepts, applications, and programming, 2nd, New York: Routledge.
Chan, A. W. Y., & Siu, A. F. Y. (2016). Application of the Spiritual Intelligence Self-Report Inventory (SISRI-2) Among Hong Kong University Students, International Journal of Transpersonal Studies, 35(1), 1-12.
Clayton, V. (1980). The development of wisdom across the life span: A reexamination of an ancient topic. Life-span development and behavior, 3.
Edwards, A. C. (2003). Commentary: Response to spiritual intelligence debate: Are some conceptual distinctions needed here, International Journal for the Psychology of Religion, 13(1), 49–52. doi:10.1207/S15327582IJPR1301_05
Emmons, R. (2000a). Is spirituality and intelligence? Motivation, cognition and the psychology of the ultimate concern, International Journal for the Psychology of Religion,
10(1), 3-26. https://doi.org/10.1207/S15327582IJPR1001_2
Emmons, R. (2000b). spirituality and intelligence: Problems and prospect, International journal for the psychology of Religion, 10 (1), 57-64.
Felder, R. M., & Soloman, B. A. (2001). Index of learning styles questionnaire. North Carolina State University.
Retrieved from
http://www2.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/ILSdir/ILS-a.htm.
Felder, R. M., & Soloman, B. A..(2000) "Learning styles and strategies." https://engr.ncsu.edu/stem-resources/
Fry, L. W. J., & Wigglesworth, C. G. (2013). Toward a theory of spiritual intelligence and spiritual leader development, International journal on spirituality and organization leadership, 1(1), 47-79.
Gadzalla, B. M. (1999). Differences among cognitive- processing style groups personality traits, Journal of instructional psychology, 26 (3), 115-129.
Gadzalla, B.,M.(1999). Differences among cognitive- processing style groups personality traits, Journal of Instructional Psychology, 26(3), 161- 167.
Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice, New York: Basic Books.
Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century, New York: Basic Books.
Gardner, H. (2000). A case against spiritual intelligence, International Journal for the Psychology of Religion, 10(1), 27–34. doi:10.1207/S15327582IJPR1001_3
Gluck, M., & Bluck, s. (2011). The more Life Experience Model: A Theory of the Development of wisdom, in M. ferrari &N. west star e(Eds), personal wisdom. New York: springer,1-29.
Gluck, M., & Mercado, E. & Myers, C.E. (2008). Learning and Memory- from Brain to Behavior, New York: Worth Publishers.
Greene, J. A., & Brown, S. C. (2009). The wisdom development scale: Further validity investigations, International Journal of Aging & Human Development, 68(4), 289-320. https://doi.org/10.2190/AG.68.4.b
Hamel, S., Leclerc, G., & Le François, R. (2003). A psychological outlook on the concept of transcendent actualization, The International Journal for the Psychology of Religion, 13, 3-15.
Hartwick, M.J. (2012). An overview of an emerging area of research into the religious and spiritual lives of public school teachers, international handbook of religion and education, 6(7), 663- 677. DOI:10.1007/978-94-007-2387-0_37
Hergenhahn, B. R., & Olson, M. H. (2005). An introduction to theories of learning, London: Pearson Education Limited.
Holliday, S.G., & Chandler, M. J. (1986). Wisdom: Explorations in adult competence. Basel, Switzerland: Karger.
Jado, S. M. A., & Nofal, M. B. (2014). Level of Wisdom-Based Thinking among the Educational Leaders at UNRWA Schools in Jordan. International Journal of Humanities and Social Science 4(3),febrewary, 216-234.
Khine, M. S. Ed. (2013). Application of structural equation modeling in educational research and practice, Vol.7, Rotterdam: Sense Publishers.
Kilburg, R. (2006). Executive Wisdom. Washington, D.C.: American Psychological Association.
King, D. B, DeCicco, T.L (2009). A Viable Model and Self-Report Measureof Spiritual Intelligence, International Journal of Transpersonal Studies, 28,(1). 68-85.
King, D. B. (2008). Rethinking claims of spiritual intelligence: Definition, model, & measure, Unpublished master’s thesis, Trent University, Peterborough, ON, Canada.
Kok, I. (2010). The relationship between students’ reading comprehension achievement and their attitudes towards learning English and their abilities to use reading strategies with regard to hemispheric dominance. Procedia, Social and behavioral sciences, 3, 144-151.
Kunzmann, U., & Baltes, P. B. (2003). Wisdom-related knowledge: Affective, motivational, and interpersonal correlates, Personality and Social Psychology Bulletin, 29, 1104-1119.
Lentz, J. S. (2018). The interplay of the two hemispheres of the brain in psychoanalysis, The American Journal of Psychoanalysis, 78(3), 217-230.
Ludden, V. (2015): Wisdom– Based relationship: A model for leadership training and development, Proceedings– AHRD. International council in America.
Ludden, V. (2015). Wisdom-based leadership: A model for leadership training anddevelopment. Paper presented at the 2015 Academy of Human ResourceDevelopment, International Research Conference in the Americas, St.
McCarthy, B. (1987). The 4MAT system: Teaching to learning styles with right/left mode techniques. (No Title).
Mahasneh, S. (2015). The relationship between spiritual intelligence and personality traits among Jordanian university, Psychology Resarch and Behavior Management,3 (8),89-97.
Materna, L. (2007). Jump Start the Adult Learner: How to Engage and Motivate Adults Using Brain-Compatible Strategies, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Mayer, J. D. (2000). Spiritual intelligence or spiritual consciousness?, International Journal for the Psychology of Religion, 10(1), 47–56. doi:10.1207/S15327582IJPR1001_5
Nasel, D. D. (2004). Spiritual orientation in relation to spiritual intelligence: A consideration of traditional Christianity and New Age/individualistic spirituality, Unpublished doctoral dissertation, University of South Australia, Adelaide.
Oflaz, Merve(2011) The effect of right and left brain dominance in language learning, - Social and Behavioral Sciences,(15), 1507-1513.
Prewitt, v.& Barbara., S. (2003). The constructs of wisdom in human development and consciousness, department of
education office of educational Research and improvement. U.S. Retrieved from
Sadler-Smith, E., & Badger, B. (1998). Cognitive style, learning and innovation, Technology Analysis and Strategic Management, 10, 247-266.
Seng, S. H., & Yeo, A. (2000). Spatial visualization ability and learning style preference of low achieving student (ED446055). Retrieved from
http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2/con tent_storage_01/0000000b/80/23/29/a3.pdf.
Smith, J., & Baltes, P. B. (1990). Wisdom-related knowledge: Age/cohort differences in response to life-planning problems. Developmental psychology, 26(3), 494.
Solso, R. L. (2004). Cognitive psychology, 6th. Ed. Singapore: Pearson Education.
Soyoof,A., Jokar, M., Razavizadegan, M.,A., Morovat, E. (2014). The Effects of Learners’ Brain Hemisphericity on their Degree of Vocabulary Retention: A Case Study of Iranian High School Students, Procedia - Social and Behavior al Sciences, 98(1), 1844 –1849.
Springer, S., & Deutsch, G. (2003). Left Brain – Right Brain, (6th. Ed). New York: W.H. Freeman and Company.
Staudinger, M. & Gluck, J. (2011). Psychological wisdom research: Commonalities and differences in a growing field, Annual Review of Psychology, 62, 215-241.
Sternberg, R. (1988). The tribrachic mind: A new theory of human intelligence, New York: Viking.
Sternberg, R. (2003). Wisdom, Intelligence, and Creativity Synthesized. New York: Cambridge University Press.
Sternberg, R. (2005a). Older but not wiser? The relationship between age and wisdom, Ageing International, 30(1), 5-26.
Sternberg, R. (2005b). A model of educational leadership: Wisdom, intelligence, and creativity, synthesized, International Journal of Leadership in Education, 8(4), 347-364
Sternberg, R. J. (2009). Academic intelligence is not enough WICS: An expanded model for effective practice in school and later in life. In A Paper Commissioned for The Conference on Liberal Education and Effective Practice, Mosakowski Institute for Public Enterprise (pp. 1-45).
.Sternberg, R. J., Jarvin, L. & Grigorenko, E. L. (2009). Teaching for wisdom, intelligence, creative, and success, Thousand Oaks, CA: Corwin.
Sternberg, R., Reznitskaya, A. & Jarvin, L. (2007). Teaching for wisdom; What matters is not just what students Know, but how they use it, The London Review of Education, 5(2), 143- 158.
Subramaniam, M., Panchanatham, N. (2014). The relationship between emotional intelligence, spiritual intelligence, and well-being of management executives, Global Journal For Research Analysis ,3(3):94 . DOI:
10.15373/22778160/MAR2014/32
Tendero, J. B. (2000). Hemispheric dominance and language proficiency levels in the four macro skills of the western Mindanao State University college students, Unpublished doctoral dissertation, University of western Mindanao, Philippines.
Tirri, K., & Nokelainen, P. (2008). Identification of multiple intelligences with the Multiple Intelligence Profiling Questionnaire III, Psychology Science, 50(2), 206–221.
Torrance, E. P. (1982). Hemisphericity and creative functioning, Journal of Research & development in Education, 15(3). 29- 37.
Vaitl, D., Gruzelier, J., Jamieson, G. A., Lehmann, D., Ott, U., Sammer, G., et al. (2005). Psychobiology of altered states of consciousness, Psychological Bulletin,131, 98-127.
Webster, J. (2007). Measuring the character strength of wisdom, International Journal of Aging and Human Development, 65(2), 163-183.
Wigglesworth, C. (2004). Integral spiritual intelligence: 21 skills in 4 quadrants. Unpublished Manuscript.
https://www.innerworkspublishing.com/news/vol32/reflections.htm
Wigglesworth, C., & Change, D. (2004). Spiritual intelligence and why it matters. Bellaire TX: Conscious Pursuit Inc.
Zhang, R. (2011). Cerebral hemispheres and learning: a study of the correlation between brain dominations and learning styles, IJSER, 2(12), 1-6
Zohar, D. (2005). Spiritually intelligent leadership. Leader to Leader, (38), 45-51. Retrieved from Business Source Complete database.
Zohar, D., & Mrshal, I. (2000). SQ: Connecting with our Spiritual Intelligence, New York Bloomsbury, isbn1582341311
(*) تم عرض الدراسات السابقة من الأقدم للأحدث.
إبراهيم على أحمد، سيف الدين يوسف عبدون، رضا حبيب .(2022). الذكاء الوجودي وعلاقته بالحكمة لدى عينة من طلاب جامعة الأزهر. التربية (الأزهر): مجلة علمية محکمة للبحوث التربوية والنفسية والاجتماعية، 41(196), 1-38.
إبراهيم سليمان المصري .( 2022 ).الذكاء الروحي وعلاقته بالشغف الأكاديمي لدى طلبه جامعة الخليل ،مجلة جامعة الملك عبد العزيز الآداب والعلوم الإنسانية ،(3) 2، 357-385
أحمد رمضان محمد على. (2015). استراتجيات تعلم المفردات وعلاقتها بالذكاء الروحي والتحصيل الدراسي لدى متعلمي اللغة العربية كلغة ثانية، مجلة كلية التربية بالزقازيق دراسات تربوية ونفسية، 1(88)، 1-13.
الاء زياد محمد حمود ، محمد محمد مصطفى عليان.(2015). أنماط السيطرة الدماغية وعلاقتها بالتفكير ما وراء المعرفي لدى طلبة جامعة الأزهر، رسالة ماجستير، جامعة الازهر، غزة
العباشي بن زروق، ونجمة بن مسعود. (2016). علاقة أساليب التفكير بأنماط السيطرة الدماغية لدى طلبة الجامعة، مجلة معارف، الجزائر، 20(1)، 209- 242.
آمال صادق، وفؤاد أ بو حطب. (2008). نمو الإنسان من مرحلة الجنين إلى مرحلة المسنين، القاهرة: الأنجلو المصرية.
أمثال هادي الحويلة. (2023). العلاقة بين الحكمة وكل من الذكاء العاطفي وقدرات التفكير الإبداعي لدي المعلمات من ذوي الضغوط النفسية، دراسات العلوم الإنسانية والاجتماعية، 50(6)، 314-329 https://doi.org/10.35516/hum.v50i6.1075
إيمان عباس علي الخفاف واشواق صبر ناصر .(2012 ).الذكاء الروحي لدى طلبه الجامعة، مجلة كلية التربية الأساسية، (75)، 377 - 455
آية احمد عبدالمقصود طبية. (2023). العلاقة بين الحكمة ومؤشر الشخصية الإيجابية لدى معلمي ومعلمات التربية الرياضية في مدارس منطقة المثلث في الوسط العربي، رسالة ماجستير- جامعة النجاح الوطنية، نابلس.
بشرى إسماعيل أحمد. (2007). الذكاء الروحي وعلاقته بسمات الشخصية لدى عينات عمرية مختلفة، مجلة كلية التربية، جامعة بنها، 17 (72)، 125- 190.
بشرى إسماعيل أحمد. (2008). ذكاء الروحي وعلاقته بجوده الحياه، مجلة رابطة التربية الحديثة، القاهرة، 1(2).
بشرى إسماعيل أحمد .(2013).مقياس الذكاء الروحي المتكامل، كراسة التعليمات، مكتبة الأنجلو المصرية .
بشرى إسماعيل أحمد. (2016). الذكاء الروحي والارشاد النفسى بين النظرية والتطبيق، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.
جهاد سليمان القرعان، وخالد عبدالله الحموري. (2013). أنماط السيطرة الدماغية الشائعة لدى الطلبة المتفوقين تحصيليًا والعاديين في السنة التحضيرية في جامعة القصيم، مؤتة للبحوث والدراسات، سلسلة العلوم الإنسانية والاجتماعية، 28(2)، 11- 32.
حسني زكريا السيد النجار، أميرة سعد السيد النجار.(2023). فعالية برنامج تدريبي لتنمية الحكمة في تحسين الاندماج الأكاديمي واستراتيجيات مواجهة الضغوط النفسية لدى طلبة الجامعة القابلين للاستهواء الفكري، مجلة كلية التربية بتفهنا الاشراف، 1(4)، 355-504.
حصة بنت غازى البجيدى، علاء عبد الرحمن على. (2015). الذكاء الروحي وعلاقته بكل من السعادة النفسية وبعض أنماط الشخصية لدى طالبات رياض الأطفال بجامعة الجوف، مجلة دراسات الطفولة، مصر، 18 (69)، 125-132.
حنان بنت خلفان بن زايد الصبحية. (2013). الذكاء الروحي وعلاقته بدافعية الإنجاز الأكاديمي لدى طلاب وطالبات معهد العلوم الشرعية بسلطنة عمان، رسالة ماجستير، جامعة نزوى، عمان.
داليا عبد الخالق عثمان. (2013). الذكاء الروحي والحكمة كمنبئات بأنماط القيادة لدى القيادات التربوية، رسالة دكتوراة، كلية التربية، جامعة الزقازيق.
رائد محمد السلمي، وصالح يحيي الغامدي. (2021). السيطرة الدماغية وعلاقتها بالميول المهنية لدى طلاب المرحلة الثانوية، مجلة العلوم التربوية والنفسية، 5(44)، 153 -179.
زهرية عبد الحق، وصباح العجيلى. (2015). السيطرة الدماغية وعلاقتها بالتفكير الإبداعي لدى طلبة الجامعات في الأردن في ضوء بعض المتغيرات الديموغرافية، المجلة الاردنية في العلوم التربوية، 11(2)، 239-542.
زينة شهيد علي البندر.(2023). التفكير الإيجابي وعلاقته بالأداء القائم على الحكمة لدى المرشدين التربويين، مجلة الفتح للبحوث التربوية والنفسية، 27(3)، 244-267.
سحر محمود محمدعبد اللاه. (2020).عادات العقل والذکاء الروحي في علاقتهما بالدافعية للتعلم لدى طلاب کلية التربية بسوهاج، مجلة كلية التربية بالمنصورة (2)109، 1051-1105
DOI: 10.21608/maed.2020.131610،
سلوى محمد عمار عبد العزيز، وأميرة محمود محمد صميدة.(2024). برنامج مقترح قائم على المدخل النفس تاريخي لتنمية مهارات التفكير المستند إلى الحكمة والهويتين النفسية والتاريخية لطلاب كلية التربية، المجلة التربوية لكلية التربية بسوهاج،121(121)،791 - 920 https://doi.org/10.21608/edusohag.2024.281293.1458
سليمان إبراهيم. (2012). بتقنين مقياس الذكاء الروحي على البيئة السعودية،مجلة كلية التربية جامعة الأزهر، مصر، 2(150)، 465-500.
سليمان عبد الواحد يوسف. (2010). علم النفس العصبي المعرفي (رؤية نيوروسيكولوجية للعمليات العقلية المعرفية)، القاهرة: ايتراك للنشر والتوزيع.
سمر سعد محمد جاد الله .(2022) .الذکاء الأخلاقى کمنبئ بالحکمة لدي طلاب کلية التربية جامعة بنها، مجلة كلية التربية ببنها،33(129)،555-596.
شعبان سيد أبو زيد هريدي. (2007). استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيًا وعلاقتها ببعض متغيرات الشخصية وأنماط السيطرة المخية لدى عينة من الطلاب المُفْرِطين والمُفرَّطين تحصيليًا بالمرحلة الثانوية، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة أسيوط، مصر.
صلاح أحمد مراد. (1989). أنماط التعلم والتفكير لمعلمي المرحلة الابتدائية في جمهورية مصر العربية ودولة الإمارات، مجلة كلية التربية، جامعة المنصورة، 12(1)، 91- 127.
صلاح أحمد مراد. (1994). تقنين مقياس أنماط التعلم والتفكير، مجلة كلية التربية، جامعة المنصورة ،2(25)، 414-466.
صفوت فرج. (2007). القياس النفسي، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة .
عبد الله محمد آل زاهر (2018) دافعية الانجاز وعلاقته بالذكاء الروحي لدى طلاب كلية التربية في جامعة الملك خالد، المجلة العربية للدراسات التربوية والاجتماعية، يناير (12) 213-237.
عزت عبد الحميد محمد حسن .(2018). الإحصاء النفسي والتربوي تطبيقات باستخدام برنامج SPSS 18، القاهرة: دار الفكر العربي.
عفاف سالم المحمدي. (2017). السيطرة الدماغية وعلاقتها بأساليب التعلم واختيار التخصص والمستوى الدراسي لدى طالبات الجامعة، المجلة الدولية للبحوث التربوية، جامعة الامارات، 41(1)، 131-162.
عفراء إبراهيم خليل. (2014). الذكاء الروحي لدى عينة من طلبة جامعة بغداد في ضوء بعض المتغيرات، مجلة البحوث التربوية والنفسية، (41).
علاء الدين عبد الحميد أيوب، وعبد الله الجغيمان. (2012). أثر اكتساب الحكمة في تنمية التفكير الجدلي ومهارات اتخاذ القرار لدى طالب جامعة الملك فيصل بالمملكة العربية السعودية، المجلة المصرية لعلوم المراهقة، (5)، 34 -69.
علاء الدين عبدالحميد أيوب. (2012). أثر برنامج تدريبي لتنمية التفكير القائم على الحكمة في تحسين استراتيجيات المواجهة لحل المشكلات الضاغطة لدى طلاب الجامعة، المجلة المصرية للدراسات النفسية، 22 (77)، 2-202 – 242.
علاء الدين عبدالحميد أيوب، وأسامة محمد عبدالمجيد إبراهيم. (2013). تطور التفكير القائم على الحكمة لدى طالب الجامعة بدول الخليج العربي دراسة عبر ثقافية، مؤتمر الجمعية المصرية للدراسات النفسية. 23 (79)، 210- 254.
فاطمة علي الدوسري (2001). التنبؤ بالتحصيل الدراسي من خلال اساليب التعلم (السطحي والعميق) وأنماط التعلم والتفكير لدى عينة من طالبات الصف الثاني الثانوي (الأدبي والعلمي) بمدينة الرياض، رسالة ماجستير، جامعة ام القرى، السعودية.
فتحي عبد الرحمن الضبع. (2012). الذكاء الروحي وعلاقته بالسعادة النفسية لدى عينة من المراهقين والراشدين، مجلة دراسات عربية في التربية وعلم النفس، السعودية،1(29)، 135-176.
فهد سليمان الحربي، وعبد الرحمن سعود الرشيد. (2021). النصفين الكرويين للمخ: دراسة حول الفروق في أنماط السيطرة المخية بين الطلاب الموهوبين وغير الموهوبين، مجلة العلوم التربوية، الرياض، 33(4)، 753- 778.
فيصل خليل الربيع. (2013). الذكاء الروحي وعلاقته بالجنس ومستوى التحصيل لدى طلبة كلية التربية في جامعة اليرموك بالأردن، المجلة الأردنية في العلوم التربوية، 9(4)، 353-364.
ماهر الحيلاوي. (2023). نمط السيطرة الدماغية وعلاقتها بالتفكير الإحصائي لدى طلبة المرحلة الثانوية، مجلة جامعة دمشق للعلوم التربوية والنفسية، 39 (4)، 190- 209.
محمد أمين ياسين العجارمة، ومصطفى نوري القمش. (2024). أنماط السيطرة الدماغية وعلاقتها بمستوى دافعية الإنجاز لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم في الأردن‘ المجلة التربوية الأردنية، الجمعية الأردنية للعلوم التربوية، 9(2)، 295- 317. https://doi.org/10.46515/jaes.v9i2.708
محمد بكر نوفل.(2010). الذكاء المتعدد في غرفة الصف بين النظرية والتطبيق، دار الميسرة، عمان الاردن
محمد حسنين، ومجدي الشحات. (2002). استراتيجيات الذاكرة وحل المشكلات لدى أنماط السيادة المخية المختلطة (دراسة تجريبية)، مجلة كلية التربية جامعة بنها، 12(52)، 48- 115.
محمد خليفه الشريدة. (2015). مستوى التفكير ما وراء المعرفي والحكمة لدى عينة من طلبة الجامعة والعلاقة بينهما، المجلة الأردنية في العلوم التربوية، 11(4)، 403- 415.
محمد خليفة الشريدة، عبد الناصر دياب الجراح، موفق سليم بشارة (2013). القدرة التنبؤية للذكاءات المتعددة بمستوى الحكمة لدى الطلبة الجامعيين في الأردن. مجلة اتحاد الجامعات العربية للتربية وعلم النفس،1(11)، 110 – 136.
محمد عبد الحافظ. (2002). مدخل إلى دراسة الفلسفة، القاهرة: مكتبة دار المعارف.
محمد غازي الدسوقي. (2013). الإسهام النسبي للحكمة في القيادة التحويلية والموهبة القيادية لدى القادة من الجنسين بمدارس المرحلة الثانوية في الريف والحضر، المجلة المصرية للدراسات النفسية، 78(23)، 423-489.
محمد نوفل. (2007). علاقة السيطرة الدماغية بالتخصص الأكاديمي لدى طلبة المدارس والجامعات الأردنية. مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانية)، 21(1)، 1- 26.
مسعد نجاح أبو الديار. (2015). فاعلية برنامج إرشادي في تنمية الذكاء الروحي وخفض السلوك التنمري لدى عينة من أطفال المرحلة الابتدائية، مجلة العلوم الاجتماعية، الكويت، 14(1).
مصطفى قسيم هيلات .(2015). مقياس هيرمان لأنماط التفكير، ، مركز ديبونو لتعليم التفكير، عمان الاردن
مصطفى قسيم هيلات، حيدر إبراهيم ظاظا, محمد فرحان القضاة,، علي موسى الصبحيين.(2019) "أساليب التفكير وفقاً للسيطرة الدماغية لهيرمان وعلاقتها بالذكاء الأخلاقي لدى الطلبة الموهوبين في الأردن." مجلة العلوم التربوية(20)1،611-665
نذير رشيد عناقرة، وفيدوم أحمد. (2021). أنماط السيادة الدماغية حسب نظرية هيرمان لدى طلبة الجامعة في الجزائر والسعودية (دراسة مقارنة)، مجلة دراسات إنسانية وإجتماعية، 2(10)، 413- 428.
نزار محمد يوسف الزغبي. (2017). أنماط السيطرة المخية وعلاقتها بالتفكير ما وراء المعرفي لدى طلبة جامعة حائل في ضوء متغيري النوع والكلية، مجلة كلية التربية، جامعة الأزهر، 1(176)، 753- 785.
نمير إبراهيم الصميدعى. (2014). الذكاء الروحي وعلاقته بأساليب التفكير لدى طلبه الجامعة، مجلة جامعة التكريت للعلوم الإنسانيه ،21 (2).388 – 432.
نجوى أحمد عبد الله واعر .(2017) .نمذجة العلاقات السببية بين الذكاء الروحي والصمود النفسي والتحصيل الدراسي لدى طلاب كلية التربية بالوادي الجديد، مجلة الدراسات التربوية والإنسانية، كلية التربية بدمنهور (9)1،122-149
هبة فؤاد سيد فؤاد، وهبة محمد محمود عبد العال. (2024). برنامج مقترح قائم على التعلم الاجتماعي العاطفي لتنمية التفكير المستند إلى الحكمة والكفاءة المهنية لدى معلمي العلوم والرياضيات غير التربويين وأثره على استمتاع تلاميذهم بالتعلم. المجلة التربوية لکلية التربية بسوهاج، 120(120)، 256-327
https://doi.org/10.21608/edusohag.2024.265482.1419
هبة محمد عباس قوشتي.(2024).النمذجة البنائية للعلاقات بين الحكمة والذكاء المتعدد والعوامل الخمسة ﺍﻟﻜﺒﺮﻯ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ لدى المعلمين، رسالة ماجيستير، كلية التربية جامعة أسيوط
ياسر العتوم. (2006). علاقة السيطرة الدماغية بالمستوى الأكاديمي وبالوضع الاقتصادي للأسرة وبمكان السكن وبالتخصص لدى طلبة جامعة العلوم والتكنولوجيا الأردنية، دراسات العلوم الإنسانية والاجتماعية، الأردن، 33، 718- 731.
يسرى بن جمعة السنانى ورحاب حافظ .(2021). ثير أنماط السيطرة الدماغية على بعض الکفاءات التدريسية للطالبة المعلمة بکلية التربية الرياضية بالإسکندرية، لمجلة العلمية لعلوم وفنون الرياضة، (59) 284-300 DOI: 10.21608/ijssaa.2021.68556.1609
يوسف عبد الفتاح محمد. (1995). الأبعاد الأساسية الشخصية وأنماط التفكير والتعلم لدى عينة من الجنسين، مجلة العلوم الاجتماعية، جامعة الكويت، 23، 33 –57.
Abrahamet, A., Pieritz, K., Thybusch, K., Rutter, B., Kroger, S., Schweckendiek, J., Stark, R., Windmann, S., & Herman, C. (2012). Creativity and the brain: uncovering the neural signature of conceptual expansion, Neuropsychologia, 50(8), 1906-1917.
.Achenaum, W. A. (1997). The Wisdom of Age—An Historian’s Perspective. University of North Carolina Institute on Aging Distinguished Lecture Series, April 3, 1997. online.
Ali, R. M., & Kor, L. K. (2007). Association between brain hemisphericity, learning styles and confidence in using graphics calculator for mathematics. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 3(2), 127-131.
Amram, Y., & Dryer, C. (2007). The development and preliminary validation of the Integrated Spiritual Intelligence Scale (ISIS). Institute of Transpersonal Psychology. Palo Alto, CA, 30-7.
Amram, Y,(2007). The Seven Dimensions of Spiritual Intelligence: An Ecumenical Grounded Theory. Paper Presented at the 115th Annual (August 2007) Conference of the AmericanPsychological Association, San Francisco, CA.
Amram, Y. & Dryer, C. (2008). The integrated spiritual intelligence scale (ISIS): Development and preliminary validation. Paper presented at 116th Annual the Conference of the American Psychological Association, Boston. MA August 14-17.
Anwar, Md., Gani, A. (2015). The effects of spiritual intelligence and its dimensions on organizational citizenship behavior, Journal of industrial and engineering and
management, 8(4), 1162-1178. http://dx.doi.org/10.3926/jiem.1451.
Ardelt, M. (2003). Development and empirical assessment of a three- dimensional wisdom scale, Research on Aging, 25, 257-324.
Ardelt, M. (2003). Empirical assessment of a three-dimensional wisdom scale, Research on Aging, 25(3), 275-324. https://doi.org/10.1177/0164027503025003004
Ardelt, M. (2004). Wisdom as expert knowledge system: A critical review of a contemporary operation of an ancient concept, Research in Human Development, 47(5), 257-285.
Ardelt, M. (2009). How Similar Are Wise Men and Women? A comparison Across Two Age Cohorts, Research in human Development,6 (1).
Ash, M. (2002). Textbook of Cognitive Psychology, New Delhi: Sarup& Sons.
Baltes, P. & Smith, J. (2008). The fascination of wisdom: Its nature, ontogeny, and Function, Perspectives on Psychological Science, 3(1), 56-64.
Birren, J. E & Sevensson, C.M. (2005). Wisdom in history, In: R.J. Sternberg & J. Jordan (Eds): A handbook of wisdom “Psychological perspective”. (pp 3-31), New York, Cambridge university press.
Brown, S. (2002). A model for wisdom development and its place in career services, Journal of college and Employers, 44, 29-36.
Brown, S., & Greene, J. (2009). The Wisdom Development Scale: Further Validity Investigations. INT’L. Journal of AGING AND HUMAN DEVELOPMENT, 68(4) 289-320.
Brown, S. C., & Greene, J. A. (2006). The wisdom development scale: Translating the conceptual to the concrete. Journal of College Student Development, 47(1), 1-19. . 10.1353/csd.2006.0002
Brown,S )2004(, Learning Across the Campus: How College Facilitates the Development of Wisdom, Journal of College Student Development, 45(2), 134-148.
Byrne, B. M. (2016). Structural equation modeling with AMOS: Basic concepts, applications, and programming, 2nd, New York: Routledge.
Chan, A. W. Y., & Siu, A. F. Y. (2016). Application of the Spiritual Intelligence Self-Report Inventory (SISRI-2) Among Hong Kong University Students, International Journal of Transpersonal Studies, 35(1), 1-12.
Clayton, V. (1980). The development of wisdom across the life span: A reexamination of an ancient topic. Life-span development and behavior, 3.
Edwards, A. C. (2003). Commentary: Response to spiritual intelligence debate: Are some conceptual distinctions needed here, International Journal for the Psychology of Religion, 13(1), 49–52. doi:10.1207/S15327582IJPR1301_05
Emmons, R. (2000a). Is spirituality and intelligence? Motivation, cognition and the psychology of the ultimate concern, International Journal for the Psychology of Religion,
10(1), 3-26. https://doi.org/10.1207/S15327582IJPR1001_2
Emmons, R. (2000b). spirituality and intelligence: Problems and prospect, International journal for the psychology of Religion, 10 (1), 57-64.
Felder, R. M., & Soloman, B. A. (2001). Index of learning styles questionnaire. North Carolina State University.
Retrieved from
http://www2.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/ILSdir/ILS-a.htm.
Felder, R. M., & Soloman, B. A..(2000) "Learning styles and strategies." https://engr.ncsu.edu/stem-resources/
Fry, L. W. J., & Wigglesworth, C. G. (2013). Toward a theory of spiritual intelligence and spiritual leader development, International journal on spirituality and organization leadership, 1(1), 47-79.
Gadzalla, B. M. (1999). Differences among cognitive- processing style groups personality traits, Journal of instructional psychology, 26 (3), 115-129.
Gadzalla, B.,M.(1999). Differences among cognitive- processing style groups personality traits, Journal of Instructional Psychology, 26(3), 161- 167.
Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice, New York: Basic Books.
Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century, New York: Basic Books.
Gardner, H. (2000). A case against spiritual intelligence, International Journal for the Psychology of Religion, 10(1), 27–34. doi:10.1207/S15327582IJPR1001_3
Gluck, M., & Bluck, s. (2011). The more Life Experience Model: A Theory of the Development of wisdom, in M. ferrari &N. west star e(Eds), personal wisdom. New York: springer,1-29.
Gluck, M., & Mercado, E. & Myers, C.E. (2008). Learning and Memory- from Brain to Behavior, New York: Worth Publishers.
Greene, J. A., & Brown, S. C. (2009). The wisdom development scale: Further validity investigations, International Journal of Aging & Human Development, 68(4), 289-320. https://doi.org/10.2190/AG.68.4.b
Hamel, S., Leclerc, G., & Le François, R. (2003). A psychological outlook on the concept of transcendent actualization, The International Journal for the Psychology of Religion, 13, 3-15.
Hartwick, M.J. (2012). An overview of an emerging area of research into the religious and spiritual lives of public school teachers, international handbook of religion and education, 6(7), 663- 677. DOI:10.1007/978-94-007-2387-0_37
Hergenhahn, B. R., & Olson, M. H. (2005). An introduction to theories of learning, London: Pearson Education Limited.
Holliday, S.G., & Chandler, M. J. (1986). Wisdom: Explorations in adult competence. Basel, Switzerland: Karger.
Jado, S. M. A., & Nofal, M. B. (2014). Level of Wisdom-Based Thinking among the Educational Leaders at UNRWA Schools in Jordan. International Journal of Humanities and Social Science 4(3),febrewary, 216-234.
Khine, M. S. Ed. (2013). Application of structural equation modeling in educational research and practice, Vol.7, Rotterdam: Sense Publishers.
Kilburg, R. (2006). Executive Wisdom. Washington, D.C.: American Psychological Association.
King, D. B, DeCicco, T.L (2009). A Viable Model and Self-Report Measureof Spiritual Intelligence, International Journal of Transpersonal Studies, 28,(1). 68-85.
King, D. B. (2008). Rethinking claims of spiritual intelligence: Definition, model, & measure, Unpublished master’s thesis, Trent University, Peterborough, ON, Canada.
Kok, I. (2010). The relationship between students’ reading comprehension achievement and their attitudes towards learning English and their abilities to use reading strategies with regard to hemispheric dominance. Procedia, Social and behavioral sciences, 3, 144-151.
Kunzmann, U., & Baltes, P. B. (2003). Wisdom-related knowledge: Affective, motivational, and interpersonal correlates, Personality and Social Psychology Bulletin, 29, 1104-1119.
Lentz, J. S. (2018). The interplay of the two hemispheres of the brain in psychoanalysis, The American Journal of Psychoanalysis, 78(3), 217-230.
Ludden, V. (2015): Wisdom– Based relationship: A model for leadership training and development, Proceedings– AHRD. International council in America.
Ludden, V. (2015). Wisdom-based leadership: A model for leadership training anddevelopment. Paper presented at the 2015 Academy of Human ResourceDevelopment, International Research Conference in the Americas, St.
McCarthy, B. (1987). The 4MAT system: Teaching to learning styles with right/left mode techniques. (No Title).
Mahasneh, S. (2015). The relationship between spiritual intelligence and personality traits among Jordanian university, Psychology Resarch and Behavior Management,3 (8),89-97.
Materna, L. (2007). Jump Start the Adult Learner: How to Engage and Motivate Adults Using Brain-Compatible Strategies, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Mayer, J. D. (2000). Spiritual intelligence or spiritual consciousness?, International Journal for the Psychology of Religion, 10(1), 47–56. doi:10.1207/S15327582IJPR1001_5
Nasel, D. D. (2004). Spiritual orientation in relation to spiritual intelligence: A consideration of traditional Christianity and New Age/individualistic spirituality, Unpublished doctoral dissertation, University of South Australia, Adelaide.
Oflaz, Merve(2011) The effect of right and left brain dominance in language learning, - Social and Behavioral Sciences,(15), 1507-1513.
Prewitt, v.& Barbara., S. (2003). The constructs of wisdom in human development and consciousness, department of education office of educational Research and improvement. U.S. Retrieved from http://www.psy.pdx.edu.
Sadler-Smith, E., & Badger, B. (1998). Cognitive style, learning and innovation, Technology Analysis and Strategic Management, 10, 247-266.
Seng, S. H., & Yeo, A. (2000). Spatial visualization ability and learning style preference of low achieving students. (ED446055). Retrieved from http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2/con tent_storage_01/0000000b/80/23/29/a3.pdf.
Smith, J., & Baltes, P. B. (1990). Wisdom-related knowledge: Age/cohort differences in response to life-planning problems. Developmental psychology, 26(3), 494.
Solso, R. L. (2004). Cognitive psychology, 6th. Ed. Singapore: Pearson Education.
Soyoof,A., Jokar, M., Razavizadegan, M.,A., Morovat, E. (2014). The Effects of Learners’ Brain Hemisphericity on their Degree of Vocabulary Retention: A Case Study of Iranian High School Students, Procedia - Social and Behavior al Sciences, 98(1), 1844 –1849.
Springer, S., & Deutsch, G. (2003). Left Brain – Right Brain, (6th. Ed). New York: W.H. Freeman and Company.
Staudinger, M. & Gluck, J. (2011). Psychological wisdom research: Commonalities and differences in a growing field, Annual Review of Psychology, 62, 215-241.
Sternberg, R. (1988). The tribrachic mind: A new theory of human intelligence, New York: Viking.
Sternberg, R. (2003). Wisdom, Intelligence, and Creativity Synthesized. New York: Cambridge University Press.
Sternberg, R. (2005a). Older but not wiser? The relationship between age and wisdom, Ageing International, 30(1), 5-26.
Sternberg, R. (2005b). A model of educational leadership: Wisdom, intelligence, and creativity, synthesized, International Journal of Leadership in Education, 8(4), 347-364
Sternberg, R. J. (2009). Academic intelligence is not enough WICS: An expanded model for effective practice in school and later in life. In A Paper Commissioned for The Conference on Liberal Education and Effective Practice, Mosakowski Institute for Public Enterprise (pp. 1-45).
.Sternberg, R. J., Jarvin, L. & Grigorenko, E. L. (2009). Teaching for wisdom, intelligence, creative, and success, Thousand Oaks, CA: Corwin.
Sternberg, R., Reznitskaya, A. & Jarvin, L. (2007). Teaching for wisdom; What matters is not just what students Know, but how they use it, The London Review of Education, 5(2), 143- 158.
Subramaniam, M., Panchanatham, N. (2014). The relationship between emotional intelligence, spiritual intelligence, and well-being of management executives, Global Journal For Research Analysis ,3(3):94 . DOI:
10.15373/22778160/MAR2014/32
Tendero, J. B. (2000). Hemispheric dominance and language proficiency levels in the four macro skills of the western Mindanao State University college students, Unpublished doctoral dissertation, University of western Mindanao, Philippines.
Tirri, K., & Nokelainen, P. (2008). Identification of multiple intelligences with the Multiple Intelligence Profiling Questionnaire III, Psychology Science, 50(2), 206–221.
Torrance, E. P. (1982). Hemisphericity and creative functioning, Journal of Research & development in Education, 15(3). 29- 37.
Vaitl, D., Gruzelier, J., Jamieson, G. A., Lehmann, D., Ott, U., Sammer, G., et al. (2005). Psychobiology of altered states of consciousness, Psychological Bulletin,131, 98-127.
Webster, J. (2007). Measuring the character strength of wisdom, International Journal of Aging and Human Development, 65(2), 163-183.
Wigglesworth, C. (2004). Integral spiritual intelligence: 21 skills in 4 quadrants. Unpublished Manuscript.
https://www.innerworkspublishing.com/news/vol32/reflections.htm
Wigglesworth, C., & Change, D. (2004). Spiritual intelligence and why it matters. Bellaire TX: Conscious Pursuit Inc.
Zhang, R. (2011). Cerebral hemispheres and learning: a study of the correlation between brain dominations and learning styles, IJSER, 2(12), 1-6
Zohar, D. (2005). Spiritually intelligent leadership. Leader to Leader, (38), 45-51. Retrieved from Business Source Complete database.
Zohar, D., & Mrshal, I. (2000). SQ: Connecting with our Spiritual Intelligence, New York Bloomsbury, isbn1582341311
', './data/mfes/coversheet/861747301195.jpeg'))
مشاهدة على SCiNiTO