بروفيلات الانفعالات المرتبطة بالتحصيل المتمايزة وعلاقتها بالتحصيل الدراسي لدى طلاب كلية التربية بأسيوط في ضوء بعض المتغيرات الديموجرافية

           مركزأ.د/ أحمد المنشاوى

         للنشر العلمى والتميز البحثى

            (مجلة كلية التربية)

          =======

بروفيلات الانفعالات المرتبطة بالتحصيل المتمايزة وعلاقتها بالتحصيل الدراسي لدى طلاب كلية التربية بأسيوط في ضوء بعض المتغيرات الديموجرافية

إعـــداد

  }المجلد الأربعون– العدد الحادى عشر- جزء ثانى– نوفمبر 2024م {

عدد خاص بالمؤتمر العلمى الدولى التاسع (دور التعليم العربى فى تحقيق أهداف التنمية المستدامة)

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص البحث

هدف البحث الحالي إلى تعرُّف إمكانية تصنيف طلبة كلية التربية بأسيوط في بروفيلات متمايزة وفقًا للانفعالات المرتبطة بالتحصيل، وتعرُّف طبيعة العلاقة الارتباطية بين الانفعالات المرتبطة بالتحصيل والتحصيل الدراسي، والكشف عن مستوى الانفعالات المرتبطة بالتحصيل السائدة لدى أفراد عينة البحث، وأخيرًا الكشف عن الفروق الدالة إحصائيًا في كلٍ من الانفعالات المرتبطة بالتحصيل والتحصيل الدراسي وفقًا للنوع والفرقة الدراسية والتخصص الأكاديمي وبروفيلات الانفعالات، وتكونت العينة الأساسية من (1222) طالبًا وطالبةً بمتوسط عمري قدره (20,69) عامًا وانحراف معياري قدره (1,29)، طُبِق عليهم استبانة الانفعالات المرتبطة بالتحصيل- النسخة المُختصرة (إعداد: AEQ-S; Bieleke et al., 2021؛ ترجمة الباحثة). وبِناءً على المنهج الوصفي بأسلوبيه الارتباطي والمقارن، توصلت نتائج البحث إلى إمكانية تصنيف أفراد العينة إلى بروفيلين متمايزين وفقًا للانفعالات الإيجابية والسلبية: البروفيل الأول (مرتفعي الانفعالات الإيجابية منخفضي الانفعالات السلبية)، والبروفيل الثاني (مرتفعي الانفعالات السلبية منخفضي الانفعالات الإيجابية)، ووجود علاقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيًا بين التحصيل الدراسي والانفعالات الإيجابية، وعلاقة ارتباطية سالبة دالة إحصائيًا بين كل من التحصيل الدراسي والانفعالات السلبية، وبين الانفعالات الإيجابية والانفعالات السلبية، كذلك ارتفاع مستوى انفعالات الاستمتاع والأمل والفخر والغضب، بينما انخفض مستوى انفعاليِّ القلق واليأس لدى أفراد عينة البحث، وأخيرًا أظهرت نتائج البحث وجود فروق دالة إحصائيًا في التحصيل الدراسي والانفعالات السلبية تُعزى للنوع، وفي التحصيل الدراسي فقط تُعزى للفرقة الدراسية، وفي التحصيل الدراسي والانفعالات الإيجابية تُعزى للتخصص الأكاديمي، وفي التحصيل الدراسي وكل من الانفعالات الإيجابية والسلبية تُعزى لبروفيلات الانفعالات.

الكلمات المفتاحية: بروفيلات الانفعالات المرتبطة بالتحصيل المتمايزة، التحصيل الدراسي، المتغيرات الديموجرافية، طلاب كلية التربية

Differentiated Achievement Emotions Profiles and their Relationship to Academic Achievement in Students at Faculty of Education in Assiut according to some Demographic Variables

Prof. Emad Ahmed Hassan Ali

Chairman and Professor of Educational Psychology Department & Former Vice Dean for Community Service and Environmental Development Faculty of Education- Assiut University

emad.eisa@edu.aun.edu.eg   

Prof. Montaser Salah Omer Soliman

Professor in Department of Educational Psychology & Manager of The Specialized Center for Communicating with The Special Needs

Faculty of Education- Assiut University

montaser.soliman@edu.aun.edu.eg   

Dr. Rania Emam Mustafa Sayed

Lecturer in Department of Educational Psychology

 Faculty of Education- Assiut University

rania.sayed@edu.au.edu.eg   

Aya Hassanein Abdallah Salem

Demonstrator at Educational Psychology Department

Faculty of Education- Assiut University

ayahassanein@edu.aun.edu.eg          

Abstract

The current research aimed at identifying the possibility of classifying students at Faculty of Education in Assiut into differentiated profiles according to achievement emotions and the relationship between achievement emotions and academic achievement, detecting the prevailing achievement emotions level among the research sample, and finally detecting the statistically significant differences between achievement emotions and academic achievement according to gender, academic level, academic specialization, and emotions profiles. The basic sample consisted of (1222) male and female students (M= 20.69; SD= 1.29), administered A short version of the Achievement Emotions Questionnaire (AEQ-S; prepared by Bieleke et al., 2021; translated by the researcher). Based on the descriptive approach (correlational and comparative), the research results reached the possibility of classifying the research sample into two differentiated profiles according to positive and negative emotions: the first profile (individuals are high in positive and low in negative emotions), and the second profile (individuals are low in positive and high in negative emotions); a statistically significant positive correlation between academic achievement and positive emotions, and a statistically significant negative correlation between academic achievement and negative emotions, and also between positive and negative emotions. The research found a high level of enjoyment, hope, pride, and anger, while the level of anxiety and hopelessness was low. Finally, the results showed statistically significant differences in academic achievement and negative emotions on gender, in academic achievement only on academic level, in academic achievement and positive emotions on academic specialization, and in academic achievement, positive and negative emotions on emotions profiles.

Keywords: differentiated achievement emotions profiles, academic achievement, demographic variables, Faculty of Education students

مقدمة

تختلف الصعوبات والتحديات والشدائد والمشكلات التي يتعرض لها الطالب الجامعي في سياق الحياة الأكاديمية- التي تُعد جزءًا لا يتجزأ منها- ومنها، مشكلة تدني التحصيل الدراسي بكل مظاهرها مثل: الدرجات والتقديرات الضعيفة؛ تهديدات حول الثقة بالنفس نتيجة التغذية الراجعة السلبية التي يتلقاها الطالب حول أدائه؛ الأنشطة الأكاديمية الصعبة المُكونة من عدة أجزاء معقدة؛ انخفاض الدافعية والاندماج الأكاديمي؛ التفاعلات السلبية الطفيفة نسبيًا مع الأساتذة. وتتعدد أسباب هذه المشكلة ومنها: تشتت الانتباه، والتوتر والإحباط، والشعور بالقلق وغيرها؛ مما يُؤدي إلى انخفاض مستوى طموح الطالب نحو الدراسة، الأمر الذي سينعكس سلبًا على مستوى الطالب وتحصيله الأكاديمي. وأثناء مرور الطلبة بهذه المحنة الأكاديمية في سياق حياتهم الجامعية، فإنهم يختبرون العديد من الانفعالات الإيجابية والسلبية المرتبطة بمختلف المواقف الدراسية المتمثلة في حضور المحاضرات النظرية والسكاشن العملية وأداء المهمات الأكاديمية والمشاريع والأنشطة الصفية وأداء الاختبارات الشفهية والعملية والتحريرية؛ مما يُؤثر بشكلٍ واضحٍ في تعلمهم وتحصيلهم الدراسي.

وفي الآونة الأخيرة، تزايد الاهتمام بعلم النفس الإيجابي الذي ظهر على يد Martin Seligman عام 1998، الذي يهتم بالنواحي الإيجابية للحياة الإنسانية كما يهتم بتعزيز هذه النواحي حتى يصل الإنسان للسعادة الإنسانية، ومن أهم المراحل التي لاقت اهتمامًا كبيرًا من العلماء والباحثين المرحلة الجامعية؛ لما لها من أهمية كبيرة في حياة الإنسان حيث أنها آخر مراحل السلم التعليمي التي يختبر الطالب فيها العديد من الانفعالات، منها الإيجابية التي تُزيد من دافعيته للتعلم وتُزيد من إقباله على العملية التعليمية، ومنها السلبية التي يُعاني من ضغطها الشديد عليه، ومن تأثيرها في دافعيته وفي مدى قدرته على التعلم، وتُسمى مثل هذه الانفعالات بـ "الانفعالات المرتبطة بالتحصيل (AEs) Achievement Emotions".

ولقد ظهر مفهوم الانفعالات المرتبطة بالتحصيل بدايةً في أعمال Pekrun ضمن نظرية الضبط-القيمة (CVT) Control-Value Theory التي تُمثِّل الأساس النظري للانفعالات المرتبطة بالتحصيل؛ فتُقدم إطارًا تكامليًا لتحليل المقدمات Antecedents وتأثيراتها في الانفعالات في السياق التعليمي التعلميِّ(Pekrun et al., 2011) . وتمَّ وصف الانفعالات المرتبطة بالتحصيل في نظرية الضبط- القيمة على أنها ظاهرة متعددة الجوانب تتكون من مجموعة من العمليات النفسية المتناسقة التي تتضمن مكونات انفعالية ومعرفية ودافعية وفسيولوجية. على سبيل المثال، الاستمتاع بمهمات التعلم يتضمن مشاعر من الحماس للموضوع (مكون انفعالي)، وتقييم لكفاءة الفرد (مكون معرفي)، والرغبة في بذل الجهد (مكون تحفيزي)، وزيادة معدل ضربات القلب (مكون فسيولوجي) (Pekrun & Linnenbrink-Garcia, 2014).

وقد اقترحت نظرية الضبط- القيمة إمكانية تنظيم الانفعالات المرتبطة بالتحصيل في ضوء ثلاثة أبعاد رئيسة تجعل بنية التصنيف ثلاثي الأبعاد 2×2×3، وهذه الأبعاد هي: التكافؤ (إيجابي مقابل سلبي) والإثارة (مرتفع مقابل منخفض) والتركيز على الهدف (ذات الصلة بالنشاط مقابل ذات الصلة بالنواتج)، حيث يُنظَر إلى أول بُعدين على أنهما مشتركان في جميع الانفعالات. ويظل البُعدْ الثالث ضمنيًا في العديد من المفاهيم ولكنه مناسب أيضًا للتمييز بين الانفعالات التي تختلف في المحتويات والنشأة والوظائف، فمن خلال بُعدْ التكافؤ Valence يُمكن تمييز الانفعالات المرتبطة بالتحصيل الإيجابية (الاستمتاع بأداء العمل بكفاءة) عن الانفعالات المرتبطة بالتحصيل السلبية (القلق قبل مقابلة العمل)، ويتراوح التكافؤ بين سار جدًا إلى غير سار جدًا ويُمكن أن يأخذ أي قيم بينهما (Pekrun et al., 2023)، ومن حيث الإثارة Activation، تختلف الانفعالات التنشيطية من الناحية الفسيولوجية (الإثارة المرتفعة مثل: الحماس حول مشروع جديد) عن الانفعالات اللاتنشيطية (الإثارة المنخفضة مثل: الملل أثناء العمل). وتُشير الإثارة إلى تنشيط الأنظمة الفسيولوجية كما هو مُبين بواسطة مَعلمات مثل: معدل ضربات القلب ومعدل التنفس (Pekrun et al., 2023)، ومن حيث التركيز على الهدف  Object   Focus تشترك الانفعالات المرتبطة بالتحصيل في مواقف التكافؤ والإثارة مع الانفعالات الأخرى، لكنها تختلف عنها من حيث هدفها حيث يشتمل بُعدْ التركيز على الهدف على جانبين مختلفين: نوع الهدف، والعلاقة الزمنية بين الشخص والهدف في وقت التجربة الانفعالية. فمن حيث نوع الهدف، يُمكن تمييز الانفعالات المتعلقة بأنشطة الإنجاز (انفعالات النشاط) عن الانفعالات المتعلقة بنواتج الإنجاز (انفعالات النواتج). ومن حيث العلاقة الزمنية، يُمكن تحديد موقع أي هدف للانفعالات في الحاضر أو المستقبل أو الماضي. وعلى هذا النحو، من الممكن التمييز بين الانفعالات المتزامنة التي تحدث بالتوازي مع إجراء أو حدث مستمر، والانفعالات المحتملة (أي المتوقعة) المتعلقة بالأفعال والأحداث المستقبلية، والانفعالات بأثر رجعي المتعلقة بالأفعال والأحداث الماضية (Pekrun et al., 2023).

ويُعدَّ مفهوم الانفعالات المرتبطة بالتحصيل من المفاهيم الحديثة نسبيًا التي لم تحظ باهتمامٍ كافٍ؛ حيث ركزت معظم الدراسات والأبحاث التي أُجريت حتى هذه اللحظة على قلق الاختبار Text Anxiety كانفعال سلبي، ثم بدأ الاهتمام بدراسة الانفعالات المرتبطة بالتحصيل في تزايد من خلال الدراسات النظرية والتجريبية التي قام بها كل من Pekrun وغيره، وجاءت نتائج هذه الدراسات مؤكدةً أهميتها في سياق عمليتيَّ التعليم والتعلم. وفي هذا السياق، أكد Pekrun (2006) على أن الانفعالات المرتبطة بالتحصيل تُؤثر في العمليات المعرفية والدافعية والتنظيمية للمتعلم فهي تعمل كوسيط بين التعلم والتحصيل.

وفي السياق ذاته، تُشكِّل الانفعالات المرتبطة بالتحصيل سلوك التعلم لدى الطلبة، وتُؤثر في تحصيلهم الدراسي، وتُوجه قراراتهم للاستمرار أو الانسحاب من البرامج الأكاديمية، وتُمثِّل العناصر الأساسية لرفاهيتهم النفسية (Pekrun & Linnenbrink-Garcia, 2014). وعلاوةً على ذلك، فإن الانفعالات المرتبطة بالتحصيل ضرورية لتعلم الأفراد. وينطبق هذا بشكلٍ خاصٍ على انفعالات الإنجاز الإيجابية مثل: الاستمتاع بأنشطة التعلم، أو الأمل في النجاح، أو الفخر بإنجازات الفرد. وتساعد الانفعالات الإيجابية على تصور الأهداف والتحديات، وتفتح الذهن نحو الحل الإبداعي للمشكلات، ووضع الأساس للتنظيم الذاتي لدى الطلبة، وحماية الصحة من خلال تعزيز تقدير الذات والمرونة، حتى انفعالات الإنجاز السلبية مثل: الغضب أو القلق أو الخجل يمكن أن تكون مفيدة في بعض الأحيان (Pekrun, 2022a)؛ فالقلق المنخفض –على سبيل المثال- يدفع الطالب نحو التفكير في مستقبله الأكاديمي وما يتطلبه ذلك من انتظامه بحضور المحاضرات وأداء تكليفاته والاستذكار وانتهاءً بالأداء على الاختبارات والحصول على تقديرات مرتفعة.

وفيما يتعلق بالفروق في الانفعالات المرتبطة بالتحصيل تبعًا للعديد من المتغيرات الديموجرافية (على سبيل المثال، النوع، الصف الدراسي أو المستوى التعليمي أو الفرقة الدراسية، التخصَّص الأكاديمي) فإن نتائج الدراسات السابقة متفاوتة في البيئتين العربية والغربية على حد سواء وقد يرجع ذلك إلى اختلاف العينات والنظام التعليمي والسياق الثقافي؛ حيث أظهرت نتائج دراسة Reilly and Sánchez-Rosas (2021) أن الذكور أبلغوا عن شعورهم بالانفعالات الإيجابية الأربعة- الاستمتاع والأمل والفخر والارتياح- وعن شعورهم بانفعال سلبي (الغضب) أكثر من الإناث، وكان متوسط الانفعالات السلبية الثلاثة الأخرى (القلق والخجل واليأس) بين الجنسين غير دال.

كما أسفرت نتائج دراسة عادل محمود المنشاوي (2016) عن وجود فروق دالة إحصائيًا عند مستوى (0,01) للتخصَّص الدراسي (علمي، أدبي) على الانفعالات الأكاديمية الإيجابية لصالح التخصَّص العلمي، وعند مستوى (0,05) على الانفعالات الأكاديمية السلبية لصالح التخصَّص الأدبي، وعدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين البنين والبنات فى كل من الانفعالات الأكاديمية الإيجابية والسلبية، وعدم وجود تأثير دال إحصائيًا لتفاعل كل من التخصَّص الدراسي والنوع في كل من الانفعالات الأكاديمية الإيجابية والسلبية.

واتفقت- أيضًا- نتائج دراسة كل من يوسف محمد شلبي وعايض عبدالله محمد (2021) وسهام محمد عبدالفتاح (2022) في وجود فروق دالة إحصائيًا بين الجنسين في الانفعالات الإيجابية لصالح الإناث، وفي الانفعالات السلبية لصالح الذكور، كما أكدت نتائج الدراسة الأخيرة عدم اختلاف الانفعالات الأكاديمية باختلاف الصف الدراسي فيما عدا انفعاليِّ الملل واليأس فكان الاختلاف لصالح طلاب الصف الثاني الثانوي.

وباستقراء ومراجعة التراث السيكولوجي المتعلق بالانفعالات المرتبطة بالتحصيل وعلاقتها بالمتغيرات الأخرى، يتضح أن غالبية هذه الدراسات استندت إلى النهج المتمركز حول المتغير Variable-Focused Approach الذي يختبر الروابط بين المتغيرات، في حين يوجد قليل من هذه الدراسات التي استخدمت النهج المتمركز حول الفرد Person-Focused Approach الذي يُقارن الأفراد ذوي بروفيلات الانفعالات المرتبطة بالتحصيل المختلفة باستخدام التحليل العنقودي الذي يهدف إلى تصنيف الأشخاص داخل عناقيد متجانسة Clusters. ومن ثم، تبلورت فكرة البحث الحالي التي تمثلت في تعرُّف تجمعات الطلبة ذوي بروفيلات الانفعالات المرتبطة بالتحصيل المتمايزة والفروق بينها وفقًا لبعض المتغيرات الديموجرافية مثل: النوع، والفرقة الدّراسية، والتخصص الأكاديمي لدى أفراد العينة، وهو ما يتضح في مشكلة البحث.

مشكلة البحث

بِناءً على تنوع المواقف في البيئة التعليمية التعلمية، تتنوع انفعالات الطلبة؛ فتجدهم يستمتعون بحضور المحاضرات تارةً ويشعرون بالملل تجاهها تارةً أخرى، تجدهم كذلك يفتخرون بما وصلوا إليه من إنجازات أكاديمية، وتجدهم أيضًا يُعبرون عن قلقِهم إزاء اختبار ما والخوف من قرب ميعاد الاختبارات النهائية وما يُصاحب هذه الانفعالات من تأثيرات فسيولوجية ودافعية. ويُطلق على مثل هذه الانفعالات في سياق المواقف التعليمية التعلمية بالانفعالات المرتبطة بالتحصيل.

لذا، فلقد نبعت مشكلة البحث الحالي من عِدة مصادر: من خلال ملاحظة الباحثة مباشرةً من ميدان العمل أثناء التدريس- كعضو من أعضاء الهيئة المعاونة بالكلية- لعدد من الطلبة من مختلف الشُعبْ العلمية والأدبية يَظهر عليهم عدد من الانفعالات مثل: الغضب والتذمر نتيجة لكثرة المشاريع والتكليفات المطلوب منهم أدائها وهو ما يُمثِّل تحديًا بالنسبة لهم؛ والملل نتيجة لطبيعة المقررات الدراسية، وزيادة عدد ساعات بعض المحاضرات، وسوء العلاقة مع أساتذة المقررات الدراسية نتيجة لعدم التفاعل الفعَّال معهم وتلقي التغذية الراجعة السلبية من قِبَلهِم؛ مما حدا بالكثير منهم إلى التغيب عمدًا عن حضور المحاضرات؛ وخوف عدد من الطلبة وقلقِهم قبل وأثناء أدائهم لاختبارات الأعمال الفَصْلية والامتحانات النهائية وما يترتب عليه من ترك بعض الطلبة الورقة الامتحانية فارغة دون حل لصعوبة الأسئلة أو الحل بطريقة اعتباطية استنادًا إلى أسلوب الغش والتخمين؛ مما يُؤدي إلى الحصول على درجات ضعيفة.

وبِناءً عليه، قامت الباحثة بتطبيق استبيان استطلاعي عن أكثر الانفعالات شيوعًا بين الطلبة في سياق حضور المحاضرات والأداء على الاختبارات، وقد بلغ عدد المستجيبين على الاستبيان (60) طالبًا وطالبةً بالفرقة الرابعة بكلية التربية. ومن خلال رصد النسب المئوية لأكثر الانفعالات شيوعًا، تبين أن انفعالات الاستمتاع والأمل والغضب واليأس والفخر والقلق في سياق حضور المحاضرات على الترتيب جاءت بنسب مئوية أعلى من بقية الانفعالات الأخرى؛ حيث تراوحت ما بين (32%-88%). وفي سياق الأداء على الاختبارات، جاءت انفعالات القلق والأمل والاستمتاع واليأس والفخر والغضب على الترتيب بنسب مئوية أعلى من بقية الانفعالات الأخرى؛ حيث تراوحت ما بين (10%-88%).

كما نبعت مشكلة البحث من خلال مراجعة بعض الأدبيات ذات الصلة بمتغير الانفعالات المرتبطة بالتحصيل، توصلت الباحثة إلى أن غالبية هذه الدراسات استندت إلى النهج المتمركز حول المتغير في دراسة العلاقة بين الانفعالات والعديد من المتغيرات الأخرى سواء في دراسات طولية أو مستعرضة، ومنها دراسة العلاقة بين انفعالات الإنجاز والأداء الأكاديمي (Cocoradă, 2016)، والرفاهية النفسية (علي ثابت إبراهيم، 2019)، وإدراك الطلاب للمناخ الدراسي (طه مطر هلال، 2021؛ عماد متولي أحمد، 2019؛ فطوم بنت محمد السيف، 2020)، وكل من الاندماج الدراسي والكفاءة الذاتية الأكاديمية (سمر توفيق عبدالله، 2021)، والإبداع الجاد (علاء الدين السعيد عبدالجواد وآخرون، 2021)، والمرونة النفسية (سهام محمد عبدالفتاح، 2022)، والعلاقة بين الانفعالات الأكاديمية الإيجابية ودافعية الإنجاز (رنده أحمد عبدالعزيز وجيهان وديع مطر، 2021)، وتقييم العلاقة السببية بين الانفعالات الأكاديمية والتعلم المنظم ذاتيًا والدافعية الأكاديمية والتحصيل الأكاديمي (Valinasab & Zeinali, 2017)، ووضع نموذج بنائي يُوضح التأثيرات السببية بين الانفعالات الأكاديمية وكل من الاندماج الدراسي وإستراتيجيات التعلم والتحصيل الأكاديمي (وسام حمدي القصبي وعبدالناصر عبدالحليم أمين، 2017)، وبحث الدور الوسيط لانفعالات الإنجاز في العلاقة بين التفكير الناقد والتحصيل الدراسي Villavicencio, 2011))، وفي علاقة دعم التعلم من (الوالدين والمعلم والأقران) والإنجاز الأكاديمي (أمامة بنت عيادة صالح، 2020)، وبحث الدور المعدل لانفعالات الإنجاز السلبية في العلاقة بين فاعلية الذات والتحصيل الدراسي ((Villavicencio & Bernardo, 2013a، والكشف عن مدى إسهام انفعالات الإنجاز الإيجابية والسلبية في الإرجاء الأكاديمي (سهر عصام عبدالرازق، 2021)، وفي الاندماج الأكاديمي (ميرفت عبد المرضى محمد وآخرون، 2022)، إلا إنه توجد القليل منها اعتمد على النهج المتمركز حول الفرد الذي يُحدد مجموعات الأفراد ذوي الانفعالات المرتبطة بالتحصيل (الإيجابية والسلبية) Clusters باستخدام أسلوب التحليل العنقودي الذي يهدف إلى إمكانية تصنيف الأفراد إلى مجموعتين متجانستين أو أكثر تتميز كل منها بمستويات معينة من المتغير قيد البحث مثل: دراسة كوثر قطب محمد (2018)، ودراسة يوسف محمد شلبي (2017)، ودراسة إيناس محمد صفوت (2023) وجميعها توصلت إلى وجود بروفيلات متمايزة من الانفعالات المرتبطة بالتحصيل.

لكن البحث الحالي يختلف عنها في التركيز على ستة انفعالات فقط ضمن التصنيف ثلاثي الأبعاد الأكثر شيوعًا في الأدبيات النفسية الذي يبحث طبيعة البنية الداخلية للانفعالات المرتبطة بالتحصيل وهي انفعالات النشاط الإيجابية التنشيطية ومنها: الاستمتاع، انفعالات النشاط السلبية التنشيطية ومنها: الغضب، انفعالات النواتج المرتقبة الإيجابية التنشيطية مثل: الأمل، انفعالات النواتج المرتقبة السلبية التنشيطية مثل: القلق، واللاتنشيطية مثل: اليأس، وانفعالات النواتج بأثر رجعي الإيجابية التنشيطية ومنها: الفخر، وأخيرًا، انفعالات النواتج بأثر رجعي السلبية التنشيطية ومنها: الغضب، وذلك في سياق حضور المحاضرات بقاعات الدراسة، والأداء على الاختبارات لدى طلاب كلية التربية بأسيوط.

وفي ضوء ما سبق، يُمكن صياغة مشكلة البحث الحالي في الأسئلة التالية:

• ما بروفيلات الانفعالات المرتبطة بالتحصيل المتمايزة لدى طلبة كلية التربية بأسيوط؟
• ما طبيعة العلاقات الارتباطية بين الانفعالات المرتبطة بالتحصيل (الانفعالات الإيجابية- الانفعالات السلبية) والتحصيل الدراسي لدى طلبة كلية التربية بأسيوط؟
• ما مستوى تباين الانفعالات المرتبطة بالتحصيل لدى طلبة كلية التربية بأسيوط؟
• ما الفروق بين متوسطات درجات طلبة كلية التربية بأسيوط في الانفعالات المرتبطة بالتحصيل (الإيجابية– السلبية) والتحصيل الدراسي وفقًا للتخصص الأكاديمي (علمي- أدبي) والنوع (ذكور– إناث) والفرقة الدراسية (الفرقة الثانية– الفرقة الرابعة) وبروفيلات الانفعالات (البروفيل الأول- البروفيل الثاني)؟

أهداف البحث

يهدف البحث الحالي إلى:

• تعرُّف إمكانية تصنيف طلبة كلية التربية بأسيوط إلى بروفيلات متمايزة وفقًا للانفعالات المرتبطة بالتحصيل.
• تعرُّف طبيعة العلاقات الارتباطية بين الانفعالات المرتبطة بالتحصيل (الانفعالات الإيجابية والانفعالات السلبية) والتحصيل الدراسي لدى طلبة كلية التربية بأسيوط.
• الكشف عن مستوى الانفعالات المرتبطة بالتحصيل لدى طلبة كلية التربية بأسيوط.
• الكشف عن الفروق ذات الدلالة الإحصائية بين متوسط درجات طلبة كلية التربية بأسيوط في الانفعالات المرتبطة بالتحصيل (الإيجابية– السلبية) والتحصيل الدراسي وفقًا للتخصص (علمي- أدبي) والنوع (ذكور– إناث) والفرقة الدراسية (الفرقة الثانية– الفرقة الرابعة) وبروفيلات الانفعالات (البروفيل الأول- البروفيل الثاني).

أهمية البحث

تتحدد أهمية البحث فيما يلي:

• تقديم تأصيل نظري لأحد متغيرات علم النفس التربوي عامةً وعلم النفس الإيجابي خاصةً وهو متغير الانفعالات المرتبطة بالتحصيل كونه مصطلح حديث نسبيًا، وتبصير طلبة الجامعة بأنواع الانفعالات المختلفة التي يتم استثارتها لديهم في سياقات الإنجاز المتنوعة التي تنعكس بدورها على تحصيلهم الدراسي
• أهمية المرحلة العمرية في البحث الحالي وهي المرحلة الجامعية التي تُقابل مرحلة المراهقة المتأخرة وما تتميز به هذه المرحلة من اكتساب الأفراد المعارف والمهارات المختلفة، والتحكم بالمشاعر وإدارة العلاقات الاجتماعية ليمكنهم ذلك من اكتساب هوية خاصة بهم تجعلهم على أهبة الاستعداد لمواجهة مصاعب الحياة.
• تزويد المكتبة العربية بمقياس مقنن يتناسب مع البيئة المصرية في مجال الانفعالات المرتبطة بالتحصيل يُمكن الاستفادة منه في بحوث ودراسات مستقبلية أخرى على شرائح أخرى من المجتمع.
• يُمكن أن تفيد نتائج البحث الحالي القائمين على العملية التعليمية بكلية التربية في عمل برامج لتعزيز الانفعالات الإيجابية وخفض مستوى الانفعالات السلبية لدى طلاب الجامعة.

التعريفات الإجرائية لمفاهيم البحث:

الانفعالات المرتبطة بالتحصيل Achievement Emotions:

تتبنى الباحثة تعريف (Pekrun and Linnenbrink-Garcia (2014 لمفهوم الانفعالات المرتبطة بالتحصيل إجرائيًا بأنه: الانفعالات التي تتعلق بأنشطة أو نواتج التحصيل الدراسي التي يتم الحكم عليها وفقًا لمعايير الجودة المتعلقة بالكفاءة في العملية التعليمية؛ حيث يُمكن أن تتعلق الانفعالات المرتبطة بالتحصيل بالأنشطة الأكاديمية مثل: التدريس والتعلم والاستذكار وإجراء الاختبارات، ونواتج النجاح والفشل لهذه الأنشطة. ووفقًا لذلك، هناك مجموعتان من الانفعالات المرتبطة بالتحصيل هما انفعالات النشاط مثل: الاستمتاع بالتعلم والاستذكار والملل والغضب، وانفعالات النواتج مثل: الأمل والقلق المرتبطين بالنجاح والفشل المُحتمل، والفخر والخجل المرتبطين بالنجاح والفشل السابق، ويُعبَّر عنها بمجموع الدرجات التي يَحصل عليها الطالب الجامعي على استبانة الانفعالات المرتبطة بالتحصيل- النسخة المُختصرة المُستخدمة في هذه الدراسة وهى مُصمّمة لقياس ستة أبعاد: الاستمتاع، الأمل، الفخر، الغضب، القلق، اليأس؛ حيث يُعرَّف كل بُعدْ منها إجرائيًا كما يلي:

• الاستمتاعEnjoyment : هو سمة انفعالية إيجابية نشطة سارة تُعبر عن اندماج الطالب في عملية التعلم بما لديه من دافع داخلي قوي للتعلم يساعده على اكتساب المعارف والمهارات واستخدامه لقدراته وإمكاناته المتنوعة بكفاءة عالية في أداء المهمات والأنشطة الأكاديمية المُكلف بها وشعوره بالرضا والسعادة والمتعة والتحدي أثناء تفاعله مع الآخرين في سياق الحياة الأكاديمية، ويتكون من 8 فقرات.
• الأملHope : هو سمة انفعالية إيجابية نشطة سارة تُعبر عن تركيز الطالب المرتفع على مهمات التعلم التي يقوم بها ومدى اعتقاده وثقته في قدراته وإمكانياته على الأداء بشكل أفضل وشعوره بالتفاؤل المتمثل في إتقان مُحتوى المقررات الدّراسية داخل قاعة الدّراسة والأداء الجيد للمهمات والأنشطة الأكاديمية والاستعداد المُسبق للامتحانات والاختبارات، ويتكون من 8 فقرات.
• الفخرPride : هو سمة انفعالية إيجابية نشطة سارة تنشأ من الإعزاءات الداخلية للنجاح، ويُعبر عن شعور الطالب ووعيه بقيمته الذاتية نظرًا لإنجازاته الأكاديمية وتقييمه لذاته على أنه ناجح ويظهر بعد حدوث نتائج تحصيل إيجابية؛ مما يُحرك جُهُود الطالب نحو تحقيق الأهداف، ويتكون من 8 فقرات.
• الغضب Anger: هو سمة نفسية انفعالية فسيولوجية سلبية نشطة يمر بها الطالب عند تعرضه لمواقف الحياة الأكاديمية متمثلة في شعوره بالضيق والانزعاج والتوتر وضعف الدافع الداخلي للتعلم داخل قاعة الدّراسة وانخفاض التركيز أثناء أداء الأنشطة الصفيِّة والأداء على الاختبارات، ويتكون من 8 فقرات.
• القلق Anxiety: هو سمة نفسية انفعالية فسيولوجية غير سارة تتمثل في شعور الطالب بالتوتر والخوف والارتباك خلال تواجده في قاعة الدّراسة وأدائه المهمات الأكاديمية والامتحانات بسبب توقعه نتائج سلبية نتيجة لشعوره بالتهديد أو ترقب المستقبل ويرافقه بعض الاضطرابات الفسيولوجية المختلفة مثل: زيادة نبضات القلب، ضيق التنفس، ويتكون من 8 فقرات.
• اليأس Hopelessness: هو سمة نفسية انفعالية سلبية غير سارة يُعبر عن فقدان الأمل في النظرة للمستقبل وعدم التفاؤل في تحقيق الهدف مع توقع حدوث نتائج سلبية والتركيز على الفشل بدلًا من النجاح؛ حيث يرتبط بعجز الطالب وغياب طاقته وإرادته وشعوره بالإحباط، وتوقف الدافع الداخلي للتعلم مما يُؤدي إلى تقاعسه عن بذل الجُهُود لاكتساب المعارف والمهارات داخل قاعة الدّراسة، ويتكون من 8 فقرات.

التحصيل الدراسي:

هو النسبة المئوية للمجموع الكلي الذي حصل عليه الطلاب في جميع المقررات الدراسية التي تمَّ تدريسها لهم في كلية التربية جامعة أسيوط في عام 2021/2022م.

محددات البحث

اقتصر البحث الحالي على الكشف عن بروفيلات الانفعالات المرتبطة بالتحصيل المميزة لطلبة كلية التربية- جامعة أسيوط، كذلك تعرُّف مستوى الانفعالات المرتبطة بالتحصيل السائدة لديهم وبخاصةً ستة انفعالات وهي الاستمتاع، والأمل، والفخر، والغضب، والقلق، واليأس استنادًا إلى المنهج الوصفي بأسلوبيه الارتباطي والمقارن، وقد تمَّ اختيار أفراد عينة البحث وفقًا للنوع والفرقة الدراسية والتخصَّص الأكاديمي من طلبة المرحلة الجامعية الأولى (طلبة الليسانس والبكالوريوس) بالفرقتين الثانية والرابعة من التخصصات العلمية والأدبية المقيدين بالعام الدراسي 2022/2023، وقد تمَّ تطبيق استبانة الانفعالات المرتبطة بالتحصيل- النسخة المُختصرة (إعداد: AEQ-S; Bieleke et al., 2021؛ ترجمة الباحثة) عليهم مع الاقتصار فقط على الفقرات التي تقيس الانفعالات الستة في سياقين مختلفين من سياقات الإنجاز وهما حضور المحاضرات والأداء على الاختبارات من خلال رابط Google Form https://forms.gle/PjEtz4X6gLjhBr8E9 تمَّ مشاركته معهم من خلال تطبيق WhatsApp ومن ثم الأساليب الإحصائية المستخدمة لاختبار صحة الفروض.

فروض البحث

• يُمكن تصنيف طلبة كلية التربية بأسيوط في تجمعات تتميز ببروفيلات متجانسة وفقًا لدرجاتهم على استبانة الانفعالات المرتبطة بالتحصيل.
• توجد علاقة ارتباطية (موجبة/ سالبة) دالة إحصائيًا بين الانفعالات المرتبطة بالتحصيل (الإيجابية/ السلبية) والتحصيل الدراسي لدى طلبة كلية التربية بأسيوط.
• يتباين مستوى الانفعالات المرتبطة بالتحصيل لدى طلبة كلية التربية بأسيوط.
• توجد فروق دالة إحصائيًا بين متوسطات درجات طلبة كلية التربية بأسيوط في الانفعالات المرتبطة بالتحصيل (الإيجابية– السلبية) والتحصيل الدراسي وفقًا للتخصص الأكاديمي (علمي- أدبي) والنوع (ذكور– إناث) والفرقة الدراسية (الفرقة الثانية– الفرقة الرابعة) وبروفيلات الانفعالات (البروفيل الأول- البروفيل الثاني).

منهجية البحث وإجراءاته

أولًا- منهج البحث:

يستخدم البحث الحالي المنهج الوصفي بأسلوبيه الارتباطي والمقارن وهو منهج قائم على وصف الظاهرة قيد الدراسة؛ لملاءمته لأهداف البحث.

ثانيًا- مجتمع البحث:

تكون مجتمع البحث من جميع طلاب وطالبات كلية التربية جامعة أسيوط البالغ عددهم (6756) المقيدين بالعام الدراسي 2022/2023 في الفِرقْ الأربعة من شعبتيِّ التعليم العام والتعليم الأساسي بمختلف التخصصات العلمية والأدبية، بواقع (1625) طالبًا وطالبةً بالفرقة الأولى؛ (1387) طالبًا وطالبةً بالفرقة الثانية؛ (1746) طالبًا وطالبةً بالفرقة الثالثة؛ (1998) طالبًا وطالبةً بالفرقة الرابعة.

ثالثًا- عينة البحث:

يمكن تقسيم عينة البحث إلى:

• عينة الاستبيان الاستطلاعي:

قامت الباحثة بتطبيق استبيان استطلاعي عن أكثر الانفعالات شيوعًا لدى طلبة كلية التربية جامعة أسيوط؛ حيث تكونت من (60) طالبًا وطالبةً بالفرقة الرابعة من بعض الشُعبْ بكلية التربية في العام الجامعي 2022/2023.

• عينة الخصائص السيكومترية:

 تكونت عينة الخصائص السيكومترية لأدوات الدراسة من (570) طالبًا وطالبةً من طلبة كلية التربية- جامعة أسيوط بواقع (102 طالبٍ، 468 طالبةً)؛ حيث بلغ عدد طلبة الفرقة الثانية (258) طالبًا وطالبةً وعدد طلبة الفرقة الرابعة (312) طالبًا وطالبةً بكلا التخصصين العلمي والأدبي من شُعبْ التعليم العام والتعليم الأساسي.

• عينة الدراسة الأساسية:

تكونت عينة الدراسة الأساسية من (1222) طالبًا وطالبةً من طلبة كلية التربية- جامعة أسيوط بواقع (243 طالبًا، 979 طالبةً)؛ حيث بلغ عدد طلبة الفرقة الثانية (527) طالبًا وطالبةً وعدد طلبة الفرقة الرابعة (695) طالبًا وطالبةً بكلا التخصصين العلمي والأدبي من شُعبْ التعليم العام والتعليم الأساسي. وقد تمَّ اختيار طلبة الفرقتين الثانية والرابعة؛ نظرًا لمرور هؤلاء الطلبة بخبرة التحديات والصعوبات الدراسية بكافة مظاهرها في سياق الحياة الأكاديمية داخل الحرم الجامعي خلال الأعوام الجامعية السابقة وكيفية مواجهتهم لها رغم الفروق في العمر الزمني بينهم إضافة إلى الخبرة الانفعالية التي اختبروها أثناء ذلك، وجدول 1، 2 يُوضِّحان خصائص أفراد عينة الخصائص السيكومترية وعينة الدراسة الأساسية كما يلي:

جدول 1

المتوسط الحسابي والانحراف المعياري للعمر الزمني لعينة الخصائص السيكومترية          وعينة البحث الأساسية

يتضح من جدول 1 أن المتوسط الحسابي للعمر الزمني لعينة الخصائص السيكومترية لأدوات الدراسة ككل بلغ (20,62) عامًا بانحراف معياري قدره (1,25)؛ حيث بلغ المتوسط الحسابي للعمر الزمني لطلبة الفرقة الثانية (19,43) عامًا بانحراف معياري قدره (0,63) وبلغ المتوسط الحسابي للعمر الزمني لطلبة الفرقة الرابعة (21,60) عامًا بانحراف معياري قدره (0,62). في حين كان المتوسط الحسابي للعمر الزمني لعينة الدراسة الأساسية ككل (20,69) عامًا بانحراف معياري قدره (1,29)؛ حيث بلغ المتوسط الحسابي للعمر الزمني لطلبة الفرقة الثانية (19,45) عامًا بانحراف معياري قدره (0,67) وبلغ المتوسط الحسابي للعمر الزمني لطلبة الفرقة الرابعة (21,63) عامًا بانحراف معياري قدره (0,74).

جدول 2

توزيع أفراد عينة الخصائص السيكومترية وعينة البحث الأساسية وفقًا للنوع والفرقة الدراسية والتخصص الأكاديمي

يتضح من جدول 2 أن إجمالي عدد أفراد عينة الخصائص السيكومترية لأدوات الدراسة بلغ (570) طالبًا وطالبةً موزعين وفقًا لعدد من المتغيرات الديموجرافية كالآتي: عدد طلبة الفرقة الثانية (258) وطلبة الفرقة الرابعة (312)؛ وعدد طلبة التخصص العلمي (208) والتخصص الأدبي (362)؛ وعدد الطلاب الذكور (102) والطالبات الإناث (468). في حين بلغ إجمالي عدد أفراد عينة الدراسة الأساسية (1222) موزعين أيضًا وفقًا لعدد من المتغيرات الديموجرافية كالآتي: عدد طلبة الفرقة الثانية (527) وطلبة الفرقة الرابعة (695)؛ وعدد طلبة التخصص العلمي (321) والتخصص الأدبي (901)؛ وعدد الطلاب الذكور (243) والطالبات الإناث (979).

رابعًا- أداة البحث وخصائصها السيكومترية:

استبانة الانفعالات المرتبطة بالتحصيل- النسخة المُختصرة The AEQ-S: A short version of the Achievement Emotions Questionnaire             (إعداد: AEQ-S; Bieleke et al., 2021، ترجمة الباحثة)

• هدف الاستبانة: تهدف إلى قياس الانفعالات المرتبطة بالتحصيل في موقفين من المواقف المختلفة المرتبطة بالإنجاز وهما: حضور المحاضرات والأداء على الاختبارات.
• وصف الاستبانة: عبارة عن استبانة مختصرة تتكون من (96) فقرةً تقيس تسعة انفعالات مرتبطة بالتحصيل وهي الاستمتاع والأمل والارتياح والفخر والغضب والقلق واليأس والملل والخجل في ثلاثة سياقات مرتبطة بالإنجاز وهي الانفعالات المرتبطة بقاعة الدراسة والانفعالات المرتبطة بالتعلم والانفعالات المرتبطة بالأداء على الاختبارات. وقد تمًّ تطبيق (48) فقرةً فقط ناتجة عن الاقتصار على الفقرات التي تقيس الانفعالات الأكثر شيوعًا في عملية التعلم في سياقين من سياقات الإنجاز وهما حضور المحاضرات والأداء على الاختبارات وفق نتائج الاستبيان الاستطلاعي الذي تمَّ تطبيقه موزعة على ستة أبعاد بواقع (8) مفردات لكل بُعدْ على حدة، وهي الاستمتاع (8:1)، الأمل (16:9)، الفخر (24:17)، الغضب (32:25)، القلق (40:33)، اليأس (48:41).
• تصحيح الاستبانة: يتم تصحيح الاستبانة وفقًا لسلم الاستجابة على فقرات المقاييس الستة الفرعية حسب تدريج ليكرت الخماسي؛ حيث يُقابل كل مفردة خمسة بدائل للاستجابة: (غير مُوافق بدرجة كبيرة، غير مُوافق، مُحايد، مُوافق، مُوافق بدرجة كبيرة) وتقابلها الدرجات (1، 2، 3، 4، 5) على التوالي لجميع المفردات، وبذلك تصبح أقل درجة يحصل عليها المستجيب على المقياس الفرعي هي 8 وأكبر درجة هي 40.
• ترجمة الاستبانة: قامت الباحثة بالتواصل مع Reinhard Pekrun عبر رسائل البريد الإلكتروني (personal communication, June 29, 2022) للحصول على النسخة الأصلية للاستبانة وطلب الإذن بترجمته فقام بإرسالها مصحوبةً بالتعليمات وبدائل الاستجابة وأبدى موافقته بترجمتها إلى اللغة العربية وتطبيقها على أفراد عينة الدراسة، ومن ثم قامت الباحثة بترجمة الاستبانة ثم إعطائها لأحد أعضاء هيئة التدريس تخصَّص مناهج وطرق تدريس اللغة الإنجليزية لترجمتها أيضًا إلى اللغة العربية؛ للوقوف على ترجمة دقيقة للمقياس ومن ثم إعطائها لعضوٍ آخرٍ من أعضاء هيئة التدريس تخصَّص علم نفس تربوى وله إلمام ومعرفة كافية باللغة الإنجليزية من أجل إجراء الترجمة العكسيةBack Translation لفقرات الاستبانة من اللغة العربية إلى اللغة الإنجليزية؛ للتحقق من محافظة كل فقرة على معناها الأصلي بما يتلاءم مع النسخة الأصلية للاستبانة. وقد تبين ملاءمة الترجمة ومناسبتها للمشاركين بالدراسة. وللتحقق من ملاءمة بنية ومحتوى الاستبانة، تمَّ عرضها على سبعة محكمين متخصّصين في مجال علم النفس التربوي والقياس والتقويم في بعض الجامعات؛ حيث طُلِب منهم إبداء الرأى حول مدى سلامة وصلاحية ترجمة فقرات الاستبانة وملاءمتها لما وُضِعت له من حيث الصياغة اللُغوية والعلمية الدقيقة، ومدى ارتباط الفقرات بالأبعاد التي تنتمي إليها بشكلٍ واضحٍ، ومدى مناسبة الفقرات لطبيعة وخصائص المشاركين في البحث. وبِناءً على ملاحظات وآراء السادة المحكمين، تمَّ تعديل صياغة بعض الفقرات من الناحية اللُغوية ويُوضِّح جدول 3 أمثلة لبعض هذه التعديلات.

جدول 3

الفقرات التي تمَّ تعديلها في ضوء آراء السادة مُحكمي استبانة الانفعالات المرتبطة            بالتحصيل- النسخة المُختصرة

الخصائص السيكومترية لاستبانة الانفعالات المرتبطة بالتحصيل- النسخة المُختصرة في البحث الحالي:

• صدق الاستبانة:

قام مُعدَّو الاستبانة بالتحقق من الصدق باستخدام التحليل العاملي التوكيدي للنماذج الأربعة المفترضة، وقد أظهرت النتائج أن النموذج الهرمي د (تسعة عوامل تُمثِّل تسعة انفعالات بالإضافة إلى السياقات الثلاثة) حقق مطابقة أفضل للبيانات من النماذج الثلاثة الأخرى (نموذج العامل العام أ، نموذج تسعة عوامل تُمثِّل تسعة انفعالات ب، نموذج ثلاثة عوامل تُمثِّل السياقات الثلاثة ج). وفي الدراسة الحالية، قامت الباحثة بالتحقق من صدق الاستبانة من خلال الصدق البنائي كما يلي:

• الصدق البنائي Construct Validity:

تمَّ إدخال درجات أفراد عينة الخصائص السيكومترية إلى برنامج (R) الإحصائي واستخدام طريقة المربعات الصغرى الموزونة ذات المتوسط والتباين المعدل (WLSMV)؛ لاستخراج مؤشرات المطابقة لنموذج العوامل الكامنة الستة باستخدام التحليل العاملي التوكيدي Confirmatory Factor Analysis، وللكشف عن مدى جودة تمثيل المفردات كمتغيرات مشاهدة (Observed Variables) التي تشبعت على أبعاد الاستبانة كعوامل كامنة (Latent Factors)، وجدول 4 يُوضِّح نتائج أدلة المطابقة لهذا النموذج سداسي العوامل للانفعالات المرتبطة بالتحصيل وفقًا لاستجابات أفراد عينة الخصائص السيكومترية على الاستبانة المستخدمة.

جدول 4

مؤشرات جودة المطابقة لنموذج التحليل العاملي التوكيدي لاستبانة الانفعالات                    المرتبطة بالتحصيل- النسخة المُختصرة

يتضح من جدول 4 أن مؤشرات مطابقة النموذج المستخرج لبيانات استبانة الانفعالات المرتبطة بالتحصيل- النسخة المُختصرة جيدة؛ حيث بلغت قيمة مربع كاي المعياري (2,076)، وهي تقع في المدى المثالي للمؤشر، وبلغت قيمة الجذر التربيعي لمتوسط مربعات خطأ الاقتراب RMSEA (0,065) وتقع أيضًا في المدى المقبول للمؤشر، وبلغت قيمة  CFIمؤشر المطابقة المقارن (0,935)، وقيمة TLI مؤشر تاكر– لويس (0,931)، وجميع هذه القيم تقع في المدى المقبول للمؤشر. ومن ثم، فقد حقق النموذج المستخرج بالفعل مؤشرات جودة مطابقة جيدة وفقًا لقيم القطع (cut-off) المتعارف عليها؛ مما يدل على تحقق الصدق البنائي، وشكل 1 يُوضِّح النموذج المستخرج بالتحليل العاملي التوكيدي وفقًا لاستجابات أفراد عينة الخصائص السيكومترية على استبانة الانفعالات المرتبطة بالتحصيل- النسخة المُختصرة.

شكل 1

نموذج التحليل العاملي التوكيدي لاستبانة الانفعالات المرتبطة بالتحصيل- النسخة المُختصرة

يتضح من شكل 1 وجود ستة عوامل تتشبع عليها فقرات استبانة الانفعالات المرتبطة بالتحصيل- النسخة المُختصرة، وجدول 5 يُوضِّح التشبعات المعيارية، وقيم الخطأ المعياري المرتبطة بها، والنسبة الحرجة، ومستوى الدلالة، وحدود فترات الثقة.

جدول 5

نتائج التحليل العاملي التوكيدي لاستبانة الانفعالات المرتبطة بالتحصيل- النسخة المُختصرة

يتضح من جدول 5 ما يلي:

• التشبعات المعيارية لكل العبارات > 0,3، وقيمة النسبة الحرجة دالة إحصائيًا؛ حيث كان أقل تشبع (0,332)، وأعلى تشبع (0,770).
• ثبات الاستبانة:

قام مُعدَّو الاستبانة بالتحقق من الثبات من خلال معادلة ألفا لكرونباك؛ حيث تراوح ثبات مقاييس النسخة المُختصرة ما بين (0,64) إلى (0,88) في السياقات الأكاديمية الثلاثة؛ حيث كانت قيمة صغيرة ولكنها مقبولة في إعادة تحليل بيانات دراسة (Pekrun et al. (2011، ومن (0,63) إلى (0,84) في دراسة التحقق. وفي الدراسة الحالية، قامت الباحثة بالتحقق من الثبات من خلال معادلتي الثبات المركب وأوميجا الموزونة كما يلي:

• الثبات المركب (ثبات المفهوم) (CR) :Composite Reliability

يُشير الثبات المركب (CR) إلى الاتساق الداخلي للمقياس، ويُعرَّف بأنه نسبة التباين في الدرجة الحقيقية إلى التباين في الدرجة الكلية (Kline, 2023)، وتتراوح قيمة معامل الثبات المركب عادةً بين (0 و1)؛ حيث تشير القيم القريبة من (1) إلى ثبات عالي أو دقة في القياسات. وبالاعتماد على نتائج التحليل العاملي التوكيدي، تمَّ حساب الثبات المركب لكل بُعدْ من أبعاد الاستبانة، ويتضح ذلك من جدول 6 كما يلي:

جدول 6

مؤشرات الثبات المركب لأبعاد استبانة الانفعالات المرتبطة بالتحصيل- النسخة المُختصرة وللانفعالات الإيجابية والانفعالات السلبية

يتضح من جدول 6 ارتفاع قيم الثبات المركب (CR) لكل الأبعاد، فقد جاءت كل القيم أكبر من (0,70)، وتراوحت قيم الثبات المركب ما بين (0,761 - 0,948)؛ مما يدل على تمتع الاستبانة بقيم مقبولة للثبات.

• الثبات عن طريق معادلة أوميجا الموزونة Weighted Omega h :

قامت الباحثة أيضًا بحساب معاملات الثبات لكل بُعدْ من أبعاد الاستبانة عن طريق استخدام معامل ثبات أوميجا الموزونة (Ω𝜔)، وتُسمى بـ Coefficient-H أو Maximal Reliability أي الثبات الأقصى؛ حيث يتم تقدير مُساهمة كل فقرة في تفسير بُعدْها بتربيع تشبعها مقسومًا على تباين الخطأ (التباين المتبقي الذي لم تشترك به الفقرة مع بُعدْها) وجاءت النتائج كما يُوضحها جدول 7.

جدول 7

معاملات ثبات أوميجا الموزونة (Ω𝜔) لكل بُعدْ من أبعاد استبانة الانفعالات المرتبطة بالتحصيل- النسخة المُختصرة وللانفعالات الإيجابية والانفعالات السلبية

يتضح من جدول 7 ارتفاع قيم معامل ثبات أوميجا الموزونة (Ω𝜔) لكل بُعدْ وللانفعالات الإيجابية والسلبية، وجاءت جميع هذه القيم (أكبر من 0,70) وقد تراوحت ما بين (0,784 – 0,954)؛ مما يدل على تمتع الاستبانة بقيم مقبولة للثبات.

من خلال ما سبق يتضح أن استبانة الانفعالات المرتبطة بالتحصيل- النسخة المُختصرة تتمتع بخصائص سيكومترية جيدة.

نتائج البحث ومناقشتها وتفسيرها

نتائج الفرض الأول ومناقشتها وتفسيرها:

ينص هذا الفرض على "يُمكن تصنيف طلاب كلية التربية بأسيوط في تجمعات تتميز ببروفيلات متجانسة وفقًا لدرجاتهم على استبانة الانفعالات المرتبطة بالتحصيل". وللتحقق من صحة هذا الفرض، تمَّ استخدام التحليل العنقودي غير الهرمي بطريقة المتوسطات (K-Means Cluster Analysis)؛ حيث تمَّ تقسيم العينة إلى بروفيلين، وتوضح جداول 8، 9، 10، 11 نتائج تحليل العناقيد بطريقة المتوسطات:

جدول 8

المراكز الأولية للعناقيد (التجمعات)

يتضح من جدول 8 أنه تمَّ تقسيم أفراد العينة إلى عنقودين (تجمعين)، ويُلاحظ بالنسبة للعنقود الأول ارتفاع متوسطات الانفعالات المرتبطة بالتحصيل الإيجابية المتمثلة في الاستمتاع والأمل والفخر، في حين انخفضت متوسطات الانفعالات المرتبطة بالتحصيل السلبية المتمثلة في الغضب والقلق واليأس. ويُلاحظ بالنسبة للعنقود الثاني انخفاض متوسطات الانفعالات المرتبطة بالتحصيل الإيجابية المتمثلة في الاستمتاع والأمل والفخر، في حين ارتفعت متوسطات الانفعالات المرتبطة بالتحصيل السلبية المتمثلة في الغضب والقلق واليأس. ومن الجدير بالذكر أنه تمَّ الحصول على العناقيد النهائية بعد (11) مرة من التكرارات، ويُوضِّح جدول 9 التكرارات والتغيرات في مراكز التجمعات (العناقيد) للوصول إلى العناقيد النهائية.

جدول 9

التكرارات والتغيرات في مراكز العناقيد (التجمعات)

يتضح من جدول 9 أنه تمَّ الحصول على العناقيد النهائية بعد (11) مرة، وكانت أقل مسافة بين المراكز الأولية للعنقود الأول والعنقود الثاني (63.992)، كما تمَّ تصنيف كل فرد من أفراد العينة إلى العنقود الذي ينتمي إليه، وجدول 10 يُوضِّح المراكز النهائية للعناقيد (التجمعات).

جدول 10

المراكز النهائية للعناقيد (التجمعات)

يتضح من جدول 10 أنه يثمكن تصنيف أفراد عينة البحث في اثنين من التجمعات. بالنسبة للتجمع الأول، يُلاحظ ارتفاع متوسطات الانفعالات المرتبطة بالتحصيل الإيجابية، في حين انخفضت متوسطات الانفعالات المرتبطة بالتحصيل السلبية وقد ضم هذا التجمع (610) طالب وطالبة بما يُمثِّل نسبة (% 49.91) من العينة، ومن ثمّ يُمكن تسمية أفراد البروفيل الأول بمرتفعي الانفعالات المرتبطة بالتحصيل الإيجابية منخفضي الانفعالات المرتبطة بالتحصيل السلبية. أما بالنسبة للتجمع الثاني، يُلاحظ انخفاض متوسطات الانفعالات المرتبطة بالتحصيل الإيجابية، في حين ارتفعت متوسطات الانفعالات المرتبطة بالتحصيل السلبية وقد ضم هذا التجمع (612) طالب وطالبة بما يُمثِّل نسبة (% 50.081) من العينة، ومن ثمّ يُمكن تسمية أفراد البروفيل الثاني بمرتفعي الانفعالات المرتبطة بالتحصيل السلبية منخفضي الانفعالات المرتبطة بالتحصيل الإيجابية. وقد وبلغت المسافة بين مراكز التجمعات النهائية Distances between Final Cluster Centers (14.098) وهو ما يُؤكد التمايز والاستقلالية بين التجمعين. ويعرض جدول 11 نتائج اختبار "ت" للعينات المستقلة وذلك لحساب دلالة الفروق بين التجمعين باعتبارهما متغير مستقل والانفعالات المرتبطة بالتحصيل باعتبارها متغيرات تابعة.

جدول 11

دلالة الفروق بين مراكز التجمعين (البروفيلين) الناتجة من الانفعالات المرتبطة بالتحصيل

يتبين من جدول 11 وجود فروق دالة إحصائيًا عند مستوى أقل من 0.01 بين التجمعين المشتقين في متوسطات درجات المقاييس الستة؛ مما يُؤكد تمايز البروفيل الأول عن البروفيل الثاني. ويُوضِّح شكل 2 المراكز النهائية لبروفيلات الانفعالات المرتبطة بالتحصيل المتمايزة.

شكل 2

المراكز النهائية لبروفيلات الانفعالات المرتبطة بالتحصيل المميزة للتجمعات    

       المشتقة من التحليل العنقودي

وتتفق نتيجة البحث الحالي مع نتائج دراسة يوسف محمد شلبي (2017)، و دراسة كوثر قطب محمد (2018) اللتان أسفرتا عن اشتقاق تجمعين (عنقودين) مختلفين من انفعالات الإنجاز الأكاديمية، الأول هو تجمع (عنقود) التكيف الإيجابي، فيتميز الأفراد الذين ينتمون إليه بمستوى مرتفع من انفعالات الإنجاز الأكاديمية الإيجابية، ومستوى منخفض من انفعالات الإنجاز الأكاديمية السلبية، والتجمع الثاني هو تجمع (عنقود) التكيف السلبي، ويتميز أفراده بمستوى مرتفع من انفعالات الإنجاز الأكاديمية السلبية، ومستوى منخفض من انفعالات الإنجاز الأكاديمية الإيجابية. كما تتفق مع نتائج دراسة إيناس محمد صفوت (2023) التي أسفرت عن وجود تجمعين مختلفين من انفعالات الإنجاز؛ التجمع الأول يتميز بمستوى مرتفع من انفعالات الإنجاز الإيجابية، ومستوى منخفض من الانفعالات السلبية في المواقف الأكاديمية الثلاثة (قاعة الدراسة، والتعلم، والاختبار)، وقد ضم هذا التجمع (805) طالبة بما يُمثِّل نسبة (62.1%) من العينة، وسُمي (بروفيل انفعالات الإنجاز الإيجابية)، والتجمع الثاني تميز بمستوى مرتفع من انفعالات الإنجاز السلبية، ومستوى منخفض من الانفعالات الإيجابية، وقد ضم هذا العنقود (492) طالبة بما يُمثِّل نسبة (37.9%) من العينة، وسُمي (بروفيل انفعالات الإنجاز السلبية).

وعلى النقيض، تختلف نتيجة البحث الحالي مع نتائج دراسة (Li et al. (2023 التي كشفت عن ثلاثة بروفيلات لانفعالات الإنجاز (الاستمتاع، الملل، القلق)، وكذلك نتائج دراسة يوسف محمد شلبي وآخرون (2020) التي أسفرت عن ثلاثة تجمعات: التجمع الأول أطلق عليه بروفيل (الملل وعدم الاستمتاع بالتعلم) وتميز بمستوى مرتفع من انفعالات (الفخر، الأمل، الملل) ومستوى منخفض من انفعالات (الاستمتاع، اليأس، الغضب، الخجل) وضم هذا التجمع (55) طالبةً بنسبة (23.01%) من العينة. أما التجمع الثاني فسمي بروفيل (الانفعالات الإيجابية) وتميز بمستوى مرتفع من الانفعالات الإيجابية الثلاثة ومستوى منخفض من الانفعالات السلبية الخمسة وضم هذا التجمع (90) طالبةً بنسبة (37.66%) من العينة، بينما التجمع الثالث أطلق عليه بروفيل (الانفعالات السلبية) وتميز بمستوى منخفض من الانفعالات الإيجابية الثلاثة ومستوى مرتفع من الانفعالات السلبية الخمسة وضم هذا التجمع (94) طالبةً بنسبة (39.33%) من العينة ويرجع ذلك إلى اختلاف السياق البيئي واختلاف حجم العينة.

وبالنظر إلى نتيجة البحث الحالي، يتضح أن التحليل العنقودي ميِّز وبشكلٍ دال إحصائيًا بين التجمعين، وأن كلا التجمعين تمايزت فيه الانفعالات الإيجابية والسلبية معًا كلُ في فئة ذات مستوى معين. ويُمكن تفسير ذلك في ضوء تصنيف نظرية الضبط- القيمة للانفعالات المرتبطة بالتحصيل بِناءً على بُعدْ التكافؤ إلى انفعالات إيجابية (سارة) وانفعالات سلبية (غير سارة) (Pekrun, 2006)؛ حيث يُمكن أن يطلق التكافؤ أنماطًا مختلفة من التفكير، مع الانفعالات الإيجابية التي تُسهِّل أنماط التفكير الشاملة والمرنة والإبداعية، والانفعالات السلبية التي تُعزز التفكير التحليلي والجامد والتقاربي. ويُشكِّل التكافؤ أيضًا نواتج تحفيزية؛ حيث تُحفز الانفعالات عادةً أفعال متشابهة التكافؤ؛ فتُسهِّل الانفعالات السارة دافعية الإقدام مثل: الدراسة لامتحان، بينما تُؤدي الانفعالات غير السارة إلى التجنب أو الانسحاب مثل: تخطي الامتحان؛ الاستثناء هو الغضب الذي يُمكن أن يُثير العدوان.

وتُبيِّن الباحثة تميز أفراد البروفيل الأول بمستوى مرتفع من الانفعالات الإيجابية ومستوى منخفض من الانفعالات السلبية إلى تقييمات الضبط والقيمة. فإذا كان الطلاب لديهم ضبط مدرك بمستوى متوسط مع تركيزهم على النجاح فيما يقومون به من حضور للمحاضرات والانصات الجيد لأساتذتهم، فسوف يبعث ذلك فيهم إحساس بالأمل تجاه الأداء الجيد في الامتحانات مستقبلًا. وعندما يقومون بإعزاء أدائهم على نحو جيد في اختبارات الأعمال الفصلية والامتحانات النهائية إلى قدراتهم الخاصة وما بذلوه من مجهود، حينها سوف يشعرون بالفخر بإنجازاتهم. فضلًا عن ذلك، عندما يُقيِّم الطلاب بأنفسهم المادة العلمية المتعلقة بمقرراتهم الدراسية التي يتلقونها داخل قاعات الدراسة بالجامعة إيجابيًا، وأنهم قادرون على التحكم في متطلبات الأنشطة الأكاديمية التي تُوكل إليهم بشكل كافٍ من قبِل الذات، سوف يستثير ذلك داخلهم الإحساس بالاستمتاع بأداء المهمة الأكاديمية وذلك في بيئة تعليمية مناسبة تُوفر جو إيجابي من التفاعلات بينهم وبين أقرانهم وتلقي التغذية الراجعة الإيجابية من قِبل أساتذتهم مؤدية إلى ارتفاع تحصيلهم ومن ثم انخفاض الانفعالات السلبية.

وتُفسِّر الباحثة تميز أفراد البروفيل الثاني بمستوى منخفض من الانفعالات الإيجابية ومستوى مرتفع من الانفعالات السلبية بأنه عندما يُقيِّم الطلاب بأنفسهم التكليفات والمشاريع التي تُوكل إليهم على أنها معقدة جدًا ولا يستطيعون التحكم فيها، حينها يشعرون بالتذمر الشديد والغضب تجاهها. كذلك، إذا كان الطلاب لديهم ضبط مدرك بمستوى متوسط مع تركيزهم على الفشل في أداء المهمة الأكاديمية، فسيتم إثارة القلق حول نتيجة أدائهم. وأخيرًا، إذا كان لديهم ضبط مدرك بمستوى منخفض، فسيشعرون باليأس لأنهم ينظرون إلى النجاح في الأداء على الاختبار على أنه لا يُمكن تحقيقه وأن الفشل مُؤكد لا محالة وهو ما ينتج عن التفاعلات السلبية بينهم وبين أساتذتهم بالإضافة إلى صعوبة المقررات الدراسية والضغوط التي يشعرون بها نظرًا لتكدس جدولهم الدراسي، الأمر الذي لا يدع لهم متسع من الوقت للاستذكار أو أداء التكليفات الموكلة إليهم سوى في أيام العطلات الأسبوعية ومن ثم الشعور بالامتعاض الشديد والقلق بشأن المستقبل. الأمر الذي لا يدع مجالًا للشك بأن تحصيلهم الدراسي سينخفض بالتدريج.

نتائج الفرض الثاني ومناقشتها وتفسيرها:

ينص هذا الفرض على "توجد علاقة ارتباطية (موجبة/ سالبة) دالة إحصائيًا بين الانفعالات المرتبطة بالتحصيل (الإيجابية/ السلبية) والتحصيل الدراسي لدى طلاب كلية التربية بأسيوط". وللتحقق من صحة هذا الفرض، تمَّ حساب معامل ارتباط بيرسون بعد التحقق من توافر مسلماته بين درجات الطلاب أفراد العينة على استبانة الانفعالات المرتبطة بالتحصيل والنسب المئوية لتحصيلهم الدراسي، وجدول 12 يُوضِّح مصفوفة الارتباطات على النحو التالي:

جدول 12

معاملات الارتباط بين التحصيل الدراسي والانفعالات الإيجابية والسلبية (ن = 1222)

** تعني أنها دالة عند مستوى أقل من 0.01.

يتبين من النتائج المُوضَّحة في جدول 12 ما يلي:

أن معامل الارتباط بين التحصيل الدراسي والانفعالات الإيجابية (0.122) وهو معامل ارتباط موجب، وبين التحصيل الدراسي والانفعالات السلبية (0.114-) وهو معامل ارتباط سالب، وبين الانفعالات الإيجابية والانفعالات السلبية (0.189-) وهو معامل ارتباط سالب وجميعها دالة عند مستوى دلالة (0.01 > p). وبِناءً عليه، يتم قبول الفرض الذي ينص على وجود علاقة ارتباطية موجبة (طردية) دالة إحصائيًا بين التحصيل الدراسي والانفعالات الإيجابية، ووجود علاقة ارتباطية سالبة (عكسية) دالة إحصائيًا بين كل من التحصيل الدراسي والانفعالات السلبية، وبين الانفعالات الإيجابية والانفعالات السلبية عند مستوى أقل من (0.01).

وتتفق نتيجة البحث الحالي مع نتائج دراسة (Wang et al. (2023 التي كشفت عن وجود علاقة ارتباطية سلبية بين الاستمتاع والقلق لدى المتعلمين، ووجود علاقة ارتباطية موجبة بين الاستمتاع والتحصيل في اللغة الإنجليزية، ووجود علاقة ارتباطية سلبية بين القلق والتحصيل في اللغة الإنجليزية، وكذلك نتائج دراسة وسام حمدي القصبي وعبدالناصر عبدالحليم أمين (2017) التي أسفرت عن وجود علاقات ارتباطية موجبة ودالة إحصائيًا عند مستوى (0.01) بين الانفعالات الأكاديمية الإيجابية والتحصيل الأكاديمي، وعلاقات ارتباطية سالبة ودالة إحصائيًا بين الانفعالات الأكاديمية السلبية والتحصيل الأكاديمي. كما تتفق جزئيًا مع نتيجة دراسة (Villavicencio (2011 التي أظهرت ارتباط الانفعالات السلبية (الغضب، القلق، اليأس) سلبًا بالتحصيل الدراسي.

ويُمكن تفسير هذه النتائج في ضوء العلاقات بين تقييمات الضبط والقيمة والانفعالات؛ حيث إن الاستمتاع بأنشطة الإنجاز يتم إثارته عندما تكون هذه الأنشطة قابلة للتحكم بها وذات قيمة إيجابية؛ مما يُعزز المشاركة والحل الإبداعي للمشكلات. وعلى العكس من ذلك، ينشأ الغضب عندما تكون القيمة الجوهرية للنشاط سلبية (Pekrun & Perry, 2014). ويُعتقد أن انفعالات النواتج المتوقعة مثل: الأمل والقلق المرتبطين بالنجاح والفشل المحتملين على التوالي تنشأ عندما يكون هناك بعض الافتقار إلى الضبط؛ مما يعني عدم اليقين بشأن نواتج الإنجاز هذه مقترنة بالأهمية الذاتية لهذه النواتج، ويُعتقد أن اليأس ينشأ عندما يبدو الإنجاز غير قابل للسيطرة عليه على الإطلاق؛ مما يعني اليقين الذاتي بشأن الفشل. وأخيرًا، يتم تحفيز انفعالات النواتج بأثر رجعي مثل: الفخر عندما يُنظَر إلى النجاح على أنه ناتج عن عوامل داخلية (تعني التحكم في هذه النواتج ناتج عن الإعزاءات السببية للنجاح إلى الذات) (Pekrun et al., 2011).

كما يُمكن تفسير النتائج في ضوء نظرية الضبط- القيمة (Pekrun (2006؛ حيث يُمكن للانفعالات أن تؤثر في الأداء الأكاديمي للطلاب من خلال التأثير في دوافعهم وجهودهم، واستخدامهم لاستراتيجيات التعلم والتنظيم الذاتي، وتوافر الموارد المعرفية اللازمة للتعلم والأداء. وبشكلٍ أكثر تحديدًا، من المحتمل أن يكون للانفعالات الإيجابية مثل: الاستمتاع والأمل والفخر تأثير إيجابي في الدافعية، والاستخدام المرن لاستراتيجيات التعلم والتنظيم الذاتي، وتوافر الموارد المعرفية للمشاركة في المهمات. ومن ثم، من المتوقع أن تكون هذه الانفعالات منبئًا إيجابيًا بتحقيق الأداء المطلوب. ويُعتقد أن الانفعالات السلبية التنشيطية مثل: الغضب والقلق والخجل تُقلل من الموارد المعرفية واستخدام الاستراتيجيات المرنة والتنظيم الذاتي. ويُعتقد أن التأثيرات التحفيزية لهذه الانفعالات أكثر تعقيدًا، لأنها تُقلل من الدافع الداخلي، ولكنها قد تُثير أيضًا الدافع لاستثمار الجهد لتجنب الفشل. ومع ذلك، فإن التأثير الكلي لهذه الانفعالات في الأداء من المرجح أن يكون سلبيًا، وأخيرًا، من المتوقع أن تُؤدي الانفعالات السلبية اللاتنشيطية مثل: الملل واليأس إلى إضعاف الدافع بانتظام واستخدام استراتيجيات التعلم والتنظيم الذاتي وتوافر الموارد المعرفية؛ مما يُشير إلى أن هذه الانفعالات لها تأثير سلبي في الأداء الأكاديمي.

وتُرجِع الباحثة وجود علاقة ارتباطية موجبة بين التحصيل الدراسي والانفعالات الإيجابية إلى أهمية الانفعالات الإيجابية؛ حيث إنها تعمل كقوة داخلية دافعة للنجاح ومواجهة الصعاب وحل المشكلات التي تحول دون تحقيق الإنجاز، وعلى النقيض من ذلك العلاقة الارتباطية السالبة بين التحصيل الدراسي والانفعالات السلبية؛ حيث إن الانفعالات السلبية تؤدي إلى العجز المتعلم وتعمل كقوة داخلية معرقلة للوصول للنجاح، كما تُرجِع الباحثة وجود علاقة ارتباطية سالبة بين الانفعالات الإيجابية والانفعالات السلبية إلى أهمية وجود التفاعل المستمر بينهما وتأثيره اللاحق في التحصيل الدراسي في دورة السببية المتبادلة.

نتائج الفرض الثالث ومناقشتها وتفسيرها:

ينص هذا الفرض على "يتباين مستوى الانفعالات المرتبطة بالتحصيل لدى طلاب كلية التربية بأسيوط". وللتحقق من صحة هذا الفرض، تمَّ حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد عينة البحث الأساسية على أبعاد استبانة الانفعالات المرتبطة بالتحصيل (المقاييس الفرعية) ومقارنة النتائج بمتوسطات المجتمع الفرضية التي يتم الحصول عليها من خلال حاصل ضرب القيمة الوسطى لتدريج ليكرت الخماسي (غير مُوافق بدرجة كبيرة 1، غير مُوافق 2، مُحايد 3، مُوافق 4، مُوافق بدرجة كبيرة 5) في عدد مفردات كل بُعدْ من أبعاد الاستبانة، والتحقق من دلالة الفروق بين متوسط العينة (التجريبي) ومتوسط المجتمع الفرضي في كل بُعدْ واتجاهها من خلال حساب قيمة "ت" للعينة الواحدة  One-Sample T Testبعد التحقق من توافر مُسلمات الاختبار، وجدول 13 يُوضِّح ذلك على النحو التالي:

جدول 13

دلالة الفروق بين متوسط العينة والمتوسط الفرضي لأبعاد استبانة الانفعالات المرتبطة بالتحصيل (ن = 1222)

يتبين من النتائج المُوضَّحة في جدول 13 ما يلي:

وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسطات درجات أفراد العينة على أبعاد استبانة الانفعالات المرتبطة بالتحصيل (الاستمتاع، الأمل، الفخر، الغضب) والمتوسط الفرضي لهذه الأبعاد عند مستوى دلالة (0.01 > p) في اتجاه المتوسط التجريبي لعينة البحث. بالإضافة إلى وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسطات درجات أفراد العينة على أبعاد استبانة الانفعالات المرتبطة بالتحصيل (القلق، اليأس) والمتوسط الفرضي لهذه الأبعاد عند مستوى دلالة (0.01 > p) في اتجاه المتوسط الفرضي.

مما سبق يتضح أن جميع أبعاد الانفعالات الإيجابية مرتفعة لدى أفراد عينة البحث بالإضافة إلى انفعال الغضب السلبي؛ حيث جاءت جميع متوسطات هذه الأبعاد أعلى من المتوسط الفرضي لها بدلالة إحصائية عند مستوى أقل من 0.01؛ مما يدل على أن مستوى انفعالات الاستمتاع والأمل والفخر والغضب الذي يشعر به طلاب كلية التربية أثناء حضورهم المحاضرات والأداء على الاختبارات أعلى من المتوسط، بينما مستوى انفعاليِّ القلق واليأس منخفض لدى أفراد عينة البحث؛ حيث جاءت قيم متوسطات انفعاليِّ القلق واليأس أقل من المتوسط الفرضي لها بدلالة إحصائية عند مستوى أقل من 0.01؛ مما يدل على أن مستوى انفعاليِّ القلق واليأس الذي يشعر به طلاب كلية التربية أثناء حضورهم المحاضرات والأداء على الاختبارات أقل من المتوسط.

وتتفق نتائج البحث الحالي جزئيًا مع ما أسفرت عنه نتائج دراسة ريم بنت عبدالرحمن بن سليمان (2018)، ودراسة أمامة بنت عيادة صالح (2020) بأن انفعاليِّ الفخر والاستمتاع يوجدان بمستوى مرتفع، وانفعاليِّ القلق واليأس يوجدان بمستوى منخفض لدى أفراد العينة. كما تتفق مع نتائج دراسة رنده أحمد عبدالعزيز وجيهان وديع مطر (2021) التي أظهرت ارتفاع مستوى الانفعالات الإيجابية (الاستمتاع والفخر والأمل). فضلًا عن ذلك، تتفق نتائج البحث الحالي جزئيًا مع نتائج دراسة أسامة أحمد عطا (2020) التي أظهرت ارتفاع مستوى انفعالات الاستمتاع والفخر والغضب.

وعلى النقيض، تختلف نتائج البحث الحالي جزئيًا مع نتائج دراسة ريم بنت عبدالرحمن بن سليمان (2018) التي أظهرت وجود انفعال الغضب بمستوى متوسط، ودراسة أمامة بنت عيادة صالح (2020) التي أظهرت وجود انفعال الغضب بمستوى منخفض، دراسة أسامة أحمد عطا (2020) التي أسفرت عن وجود انفعال القلق بمستوى مرتفع وانفعاليِّ الأمل واليأس بمستوى متوسط.

ويُمكن تفسير هذه النتائج في ضوء تأثير المهمات الأكاديمية وبيئات التعلم؛ حيث يُمكن للجودة المعرفية للمهمة الأكاديمية كما هو محدد من خلال بنائها ووضوحها وإمكانية التحفيز المعرفي تأثير إيجابي في الكفاءة المدركة والقيمة المدركة للمهمات؛ مما يُؤثر بشكل إيجابي في الانفعالات المرتبطة بالتحصيل، بالإضافة إلى الجودة التحفيزية (إثارة القيم) من خلال تقديم المعلمين وأولياء الأمور والأقران رسائل مباشرة وغير مباشرة تنقل قيمة الإنجاز، وتوفير البيئات  الصفية الملائمة بحيث تُلبي الاحتياجات الفردية من الترابط الاجتماعي بين الطلاب؛ مما يجعل التدريس في قاعة الدراسة أكثر إمتاعًا وبالتالي تعزيز انفعالات النشاط الإيجابية. كذلك، يُمكن أن يُؤدي حماس المعلمين في التعامل مع المهمات والتدريس إلى تسهيل تبني الطلاب لقيم الإنجاز والانفعالات ذات الصلة (Pekrun & Perry, 2014).

بالإضافة إلى ذلك، يُؤدي دعم الاستقلال الذاتي من خلال تلبية احتياجات الاستقلالية، والقيمة الجوهرية لأنشطة الإنجاز ذات الصلة إلى زيادة الضبط المدرك في حالة التوافق (المواءمة) بين الكفاءات الفردية واحتياجات الاستقلالية من ناحية، ومتطلبات المهمات من ناحية أخرى. وفي حالة عدم التوافق من حيث المُتَطَلّبَات المرتفعة على التنظيم الذاتي والكفاءات المنخفضة لتلبية هذه المُتَطَلّبَات، يُمكن أن ينتج عن ذلك فقدان التحكم وارتفاع مستوى الانفعالات السلبية مثل: القلق واليأس. فضلًا عن بنية الهدف الذي يتبناه الطالب في سياق حياته الأكاديمية سواء كانت أهداف إتقان أم أهداف أداء وما يترتب عليه من التوقعات الاجتماعية التي تحفز بدورها الانفعالات التي تعتمد على الضبط المدرك (أي مدى قدرة الطالب على تحقيق النجاح، ومن ثم تحفيز انفعالات النواتج الإيجابية مثل: الفخر أو مواجهة الفشل ومن ثم تحفيز انفعالات النواتج السلبية مثل: القلق واليأس) لدى هؤلاء الأفراد (Pekrun & Perry, 2014).

كذلك، فإن تقديم التغذية الراجعة يُمكن أن يُقوي الضبط المدرك، ويُمكن أن يُضعفه. فالنتائج المدركة للنجاح والفشل تُؤثر في القيمة الخارجية والفعالة لنتائج الإنجاز. ويُمكن زيادة انفعالات النواتج الإيجابية (مثل: الأمل في النجاح) إذا أدى النجاح إلى نتائج مفيدة طويلة الأجل، شريطة إمكانية كافية بين جهود الفرد ونجاحه وهذه النواتج. ومن ناحيةٍ أخرى، قد تُؤدي النتائج السلبية للفشل إلى زيادة القلق واليأس المرتبطين بالإنجاز (Pekrun & Perry, 2014).

وتُرجِع الباحثة ارتفاع مستوى انفعاليِّ الفخر والاستمتاع إلى شعور الطلبة بالرضا عن أدائهم الأكاديمي وتحقيقهم للنجاح والتفوق؛ مما ينعكس إيجابيًا على تحصيلهم الدراسي. كذلك، ارتفاع مستوى انفعال الأمل يرجع لدافعية الطلبة وتطلعهم نحو تحقيق مستويات أفضل من التحصيل، وثقتهم في قدراتهم على النجاح، بينما ارتفاع مستوى انفعال الغضب قد يعود لشعور بعض الطلبة بالإحباط عند مواجهة الصعوبات الأكاديمية. كما تُرجِع الباحثة انخفاض مستوى انفعاليِّ القلق واليأس إلى وجود نظام تعليمي وبيئة دراسية داعمة ومحفزة في الجامعة تًساهم في خلق انفعالات إيجابية لدى الطلاب والتقليل من الانفعالات السلبية.

نتائج الفرض الرابع ومناقشتها وتفسيرها:

ينص هذا الفرض على "توجد فروق دالة إحصائيًا بين متوسطات درجات طلبة كلية التربية بأسيوط في الانفعالات المرتبطة بالتحصيل (الإيجابية– السلبية) والتحصيل الدراسي وفقًا للتخصص الأكاديمي (علمي- أدبي) والنوع (ذكور– إناث) والفرقة الدراسية (الفرقة الثانية– الفرقة الرابعة) وبروفيلات الانفعالات (البروفيل الأول- البروفيل الثاني)". وللتحقق من صحة هذا السؤال، تمَّ استخدام اختبار تحليل التباين المتعدد MANOVA، وذلك بعد التحقق من افتراضاته المتمثلة في استقلالية المفردات إحصائيًا، واعتدالية توزيع المتغيرات التابعة في كل المجموعات، وعدم وجود قيم متطرفة، وتجانس مصفوفات التباينات والتغايرات في جميع المجموعات في كل متغير من المتغيرات، وخلو المتغيرات من التعددية الخطية، بالإضافة إلى وجود المتغيرات التابعة على مستوى القياس النسبي أو الفتري. ويُوضِّح جدول 14 نتائج تحليل التباين المتعدد كالتالي:

جدول 14

تحليل التباين المتعدد للفروق في درجات التحصيل الدراسي والانفعالات الإيجابية والسلبية التي تُعزى للتخصص والنوع والفرقة الدراسية وبروفيلات الانفعالات  (ن= 1222)

من خلال جدول 14، يتم معرفة دلالة الفروق في كل أو بعض المتغيرات التابعة وفقًا للمتغيرات المستقلة من خلال النظر إلى عدد من التحليلات المنفصلة عن بعضها البعض. ولذا، من المقترح ضبط مستوى ألفا أعلى لتقليل احتمالات حدوث الخطأ من النوع الأول وذلك من خلال تعديل القيمة الاحتمالية بواسطة اختبار Bonferroni، وفي أبسط أشكال هذا التعديل يتم قسمة مستوى ألفا الأصلي (0.05) على عدد المتغيرات التابعة (ن= 3)؛ مما يُعطي قيمة جديدة لمستوى ألفا= (0.016)، ومن ثم لا تُعدَّ النتيجة دالة إحصائيًا إلا إذا كانت القيمة الاحتمالية (sig.) أقل من (0.016).

ويتضح من جدول 14 تحقق صحة الفرض الرابع جزئيًا من خلال ما يلي:

• وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسطي درجات الطلاب والطالبات في التحصيل الدراسي والانفعالات السلبية.
• وجود فرق دال إحصائيًا بين متوسطي درجات الفرقتين الثانية والرابعة في التحصيل الدراسي.
• وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسطي درجات التخصصين العلمي والأدبي في التحصيل الدراسي والانفعالات الإيجابية.
• وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسطي درجات البروفيلين الأول والثاني في التحصيل الدراسي والانفعالات الإيجابية والانفعالات السلبية.
• بقية الفروق غير دالة إحصائيًا.

ولتحديد اتجاه الفروق في المتغيرات المستقلة، تمَّ الاعتماد على المقارنات الثنائية باستخدام اختبار Bonferroni بين المتوسطات الحدية المقدرة أو المتنبأ بها؛ نظرًا لأن المتغيرات المستقلة المستخدمة في التحليل كلها مكونة من مجموعتين فرعيتين فقط واختبارات المقارنة البعدية تستخدم في حالة أن المتغيرات المستقلة مكونة من ثلاث مجموعات فأكثر كما هو مُوضَّح في جداول 15، 16، 17، 18، 19، 20، 21، 22.

جدول 15

المتوسطات الحدية المقدرة في التحصيل الدراسي والانفعالات الإيجابية والسلبية والخطأ المعياري تبعًا لمتغير بروفيلات الانفعالات

جدول 16

نتائج اختبار المقارنات الثنائية للفروق في التحصيل الدراسي والانفعالات الإيجابية            والسلبية تبعًا لمتغير بروفيلات الانفعالات

يتضح من جدول 15، 16 ما يلي:

• وجود فرق دال إحصائيًا عند مستوى دلالة أقل من (05) بين متوسطي درجات البروفيل الأول والبروفيل الثاني في التحصيل الدراسي في اتجاه البروفيل الأول بمتوسط حسابي قدره (79.322) وخطأ معياري قدره (0.272)؛ حيث بلغ متوسط الفرق بين البروفيلين (1.304) بخطأ معياري (0.325).
• وجود فرق دال إحصائيًا عند مستوى دلالة أقل من (05) بين متوسطي درجات البروفيل الأول والبروفيل الثاني في الانفعالات الإيجابية في اتجاه البروفيل الأول بمتوسط حسابي قدره (94.682) وخطأ معياري قدره ((0.577؛ حيث بلغ متوسط الفرق بين البروفيلين (12.814) بخطأ معياري (0.691).
• وجود فرق دال إحصائيًا عند مستوى دلالة أقل من (05) بين متوسطي درجات البروفيل الأول والبروفيل الثاني في الانفعالات السلبية في اتجاه البروفيل الثاني بمتوسط حسابي قدره (83.114) وخطأ معياري قدره (0.481)؛ حيث بلغ متوسط الفرق بين البروفيلين (20.175) بخطأ معياري (0.583).

كما يتضح من جدول 14 أن معامل التحديد (مربع معامل الارتباط) لبروفيلات الانفعالات بالنسبة للتحصيل الدراسي والانفعالات الإيجابية والانفعالات السلبية على التوالي (0.013، 0.220، 0.496)؛ مما يعني أن بروفيلات الانفعالات تُسهم في تفسير (1.3%) من التباين في التحصيل الدراسي، وهي كمية صغيرة من التباين المفسر، كما فسرت (22%) من التباين في الانفعالات الإيجابية، وهي كمية معقولة، بينما فسرت (49.6%) من التباين في الانفعالات السلبية، وهي كمية كبيرة.

وقد توصلت نتائج البحث الحالي إلى وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسطي البروفيل الأول والبروفيل الثاني في التحصيل الدراسي في اتجاه البروفيل الأول؛ حيث تتفق مع نتائج دراسة يوسف محمد شلبي (2017) التي أسفرت عن وجود فروق دالة إحصائيًا بين التجمعين في معدل التحصيل الأكاديمي في اتجاه التجمع الإيجابي (مستوى مرتفع من الانفعالات الأكاديمية الإيجابية ومستوى منخفض من الانفعالات السلبية)، بينما تختلف هذه النتيجة مع نتائج دراسة إيناس محمد صفوت (2023) التي أسفرت عن عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسطي درجات التجمعين الأول والثاني في التحصيل الدراسي، كما تختلف مع نتائج دراسة يوسف محمد شلبي وآخرون (2020) التي أسفرت عن وجود فروق دالة إحصائيًا بين التجمعين الأول والثاني في التحصيل الدراسي (المعدل التراكمي) في اتجاه التجمع الثاني، ووجود فروق دالة إحصائيًا بين التجمعين الثاني والثالث في التحصيل الدراسي (المعدل التراكمي) في اتجاه التجمع الثاني.

 كما توصلت نتائج البحث الحالي إلى وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسطي البروفيل الأول والبروفيل الثاني في الانفعالات الإيجابية في اتجاه البروفيل الأول؛ حيث تتفق مع نتائج دراسة يوسف محمد شلبي (2017) التي أسفرت عن وجود فروق دالة إحصائيًا بين التجمعين في متوسطات درجات الانفعالات الإيجابية في اتجاه التجمع الإيجابي (مستوى مرتفع من الانفعالات الأكاديمية الإيجابية ومستوى منخفض من الانفعالات السلبية)، كما تتفق مع نتائج الفرض الثالث من البحث الحالي الذي أسفر عن وجود فروق دالة إحصائيًا عند مستوى أقل من 0.01 بين التجمعين المشتقين في متوسطات درجات المقاييس الستة؛ مما يُؤكد تمايز البروفيل الأول عن البروفيل الثاني.

بالإضافة إلى ذلك، أظهرت نتائج البحث الحالي وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسطي البروفيل الأول والبروفيل الثاني في الانفعالات السلبية في اتجاه البروفيل الثاني؛ حيث تتفق مع نتائج دراسة يوسف محمد شلبي (2017) التي أسفرت عن وجود فروق دالة إحصائيًا بين التجمعين في متوسطات درجات الانفعالات السلبية في اتجاه التجمع السلبي (مستوى مرتفع من الانفعالات الأكاديمية السلبية ومستوى منخفض من الانفعالات الإيجابية)، كما تتفق مع نتائج الفرض الثالث من البحث الحالي الذي أسفر عن وجود فروق دالة إحصائيًا عند مستوى أقل من 0.01 بين التجمعين المشتقين في متوسطات درجات المقاييس الستة؛ مما يُؤكد تمايز البروفيل الأول عن البروفيل الثاني.

وتُرجِع الباحثة هذه الفروق في التحصيل الدراسي إلى الانفعالات التي يتصف بها كل بروفيل على حدة؛ حيث ترتبط الانفعالات الإيجابية (الاستمتاع، الفخر، الأمل) إيجابيًا بالتحصيل الدراسي في اتجاه البروفيل الأول؛ فتعمل الانفعالات الإيجابية المرتفعة على تحفيز الطالب على الدراسة والأمل في تحقيق النجاح، في حين ترتبط الانفعالات السلبية (القلق، الغضب، اليأس) عكسيًا بالتحصيل الدراسي في اتجاه البروفيل الثاني؛ فتعمل الانفعالات السلبية المرتفعة على عرقلته عن التركيز في الدراسة واليأس من تحقيق النجاح، ويُمكن تفسير النتائج في ضوء التفاعل بين الميكانيزمات المعرفية والدافعية (الموارد المعرفية- الانتباه والدافعية للتعلم- استخدام استراتيجيات التعلم- التنظيم الذاتي والتنظيم الخارجي للتعلم) من ناحية ومتطلبات المهمة من ناحية أخرى؛ مما يعني أن التأثيرات الشبكية للانفعالات على التحصيل سوف يكون معقدًا (Pekrun, 2006)، فانفعالات النشاط الإيجابية تُركز الانتباه على المهمة المطروحة (مثل: الاستمتاع بالتعلم)، وتُؤدي إلى تقوية الدافع الداخلي والخارجي وتسهيل استخدام استراتيجيات التعلم المرنة والإبداعية (مثل: تفصيل المواد التعليمية) وتسهيل التنظيم الذاتي للتعلم؛ نظرًا لأن التنظيم الذاتي يفترض مسبقًا مرونة معرفية في استخدام الاستراتيجيات ما وراء المعرفية وما وراء التحفيزية وما وراء الانفعالية؛ لتكييف التعلم مع الأهداف ومتطلبات المهمة، بينما الانفعالات السلبية (اليأس، الغضب، القلق) ترتبط بمستويات منخفضة من الدافعية للتعلم، كما تُسهَّل استخدام استراتيجيات أكثر صرامة (مثل: التسميع البسيط). فالقلق المرتبط بالفشل، على سبيل المثال، يُمكن أن يُضعف الانتباه والدافع الداخلي، بينما يُحفز في نفس الوقت الدافع الخارجي لاستثمار الجهد من أجل تجنب الفشل.

جدول 17

المتوسطات الحدية المقدرة في التحصيل الدراسي والانفعالات الإيجابية والسلبية والخطأ المعياري تبعًا لمتغير النوع

جدول 18

نتائج اختبار المقارنات الثنائية للفروق في التحصيل الدراسي والانفعالات الإيجابية

والسلبية تبعًا لمتغير النوع

يتضح من جدول 17، 18 ما يلي:

• وجود فرق دال إحصائيًا عند مستوى دلالة أقل من (05) بين متوسطي درجات الطلاب والطالبات في التحصيل الدراسي في اتجاه الطالبات بمتوسط حسابي قدره (79.980) وخطأ معياري قدره (0.211)؛ حيث بلغ متوسط الفرق بينهما (2.620) بخطأ معياري (0.415).
• وجود فرق دال إحصائيًا عند مستوى دلالة أقل من (05) بين متوسطي درجات الطلاب والطالبات في الانفعالات السلبية في اتجاه الطالبات بمتوسط حسابي قدره (74.067) وخطأ معياري قدره (0.378)؛ حيث بلغ متوسط الفرق بينهما (2.081) بخطأ معياري (0.744).

كما يتضح من جدول 14 أن معامل التحديد (مربع معامل الارتباط) للنوع الاجتماعي بالنسبة للتحصيل الدراسي والانفعالات الإيجابية والانفعالات السلبية على التوالي (0.032، 0.000، 0.006)؛ مما يعني أن النوع يُسهم في تفسير (3.2%) من التباين في التحصيل الدراسي، وهي كمية صغيرة من التباين المفسر، ولا يُسهم في تفسير الانفعالات الإيجابية، بينما فسَّر (0.6%) من التباين في الانفعالات السلبية، وهي كمية ضئيلة جدًا.

وقد توصلت نتائج البحث الحالي إلى وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسطي درجات الطلاب والطالبات في التحصيل الدراسي في اتجاه الطالبات؛ حيث تتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة محمد الكبير مكي وآخرون (2023)، ودراسة Alonazi (2018) ودراسة El Refae et al. (2021) ودراسة Labador et al. (2023) التي كشفت عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية في التحصيل الأكاديمي بين الطلاب والطالبات، وكانت الطالبات لديهن تحصيل أكاديمي أعلى. كما تتفق مع نتائج دراسة Alghamdi et al. (2020) التي كشفت عن تمتع الطالبات ذوات المستويات الأعلى من الكفاءة الذاتية للتعلم المنظم ذاتيًا بأداء أكاديمي أفضل من الطلاب.

ولا تتفق النتيجة الحالية مع نتائج دراسة هشام عبدالرحمن شناعة ومصعب محمد جمال حسين (2021) التي كشفت عن عدم وجود تأثير دال إحصائيًا لمتغير الجنس على التحصيل الأكاديمي للطالب، وكذلك نتائج دراسة Ignacio and Policarpio (2016) التي أسفرت عن عدم وجود فرق دال في الأداء في الرياضيات على أساس النوع.

بالإضافة إلى ذلك، توصلت نتائج البحث الحالي إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسطي درجات الطلاب والطالبات في الانفعالات الإيجابية؛ حيث تتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة عادل محمود المنشاوي (2016) ودراسة يوسف راشد المرتجي وأحمد سعيدان العازمي (2024) اللتان توصلتا إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين البنين والبنات فى الانفعالات الأكاديمية الإيجابية، كما تتفق جزئيًا مع نتائج دراسة يوسف محمد شلبي (2017) ودراسة كوثر قطب محمد (2018) ودراسة علي ثابت إبراهيم (2019) التي أسفرت عن عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين مجموعة الطلاب ومجموعة الطالبات في متوسطات درجات انفعاليِّ (الأمل، الفخر)، كذلك تتفق جزئيًا مع نتائج دراسة Haciomeroglu (2019) التي توصلت إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين التلاميذ والتلميذات فيما يتعلق بانفعال الاستمتاع.

وتختلف النتيجة الحالية مع نتائج دراسة وسام حمدي القصبي وعبدالناصر عبدالحليم أمين (2017) ودراسة Reilly and Sánchez-Rosas (2021) اللتان أسفرتا عن وجود فروق دالة إحصائيًا بين الطلاب والطالبات في متوسطات انفعالات (الأمل، الفخر، الاستمتاع) لصالح مجموعة الطلاب، كما تختلف مع نتائج دراسة يوسف محمد شلبي (2017) ودراسة كوثر قطب محمد (2018) اللتان أسفرتا عن وجود فروق دالة إحصائيًا عند مستوى (0.05) بين الطلاب والطالبات في متوسطات درجات انفعال الاستمتاع لصالح الطلاب، ونتائج دراسة علي ثابت إبراهيم (2019) التي أظهرت أن الإناث أكثر متعة من الذكور، ونتائج سمر توفيق عبدالله (2021) التي كشفت عن وجود فروق دالة إحصائيًا في متوسطات درجات التلاميذ على مقياس الانفعالات الأكاديمية لصالح الإناث فيما يخص انفعاليِّ (الاستمتاع، الفخر) ولصالح الذكور فيما يخص انفعال الأمل، ونتائج دراسة يوسف محمد شلبي وعايض عبدالله محمد (2021) ودراسة سهام محمد عبدالفتاح (2022) اللتان أسفرتا عن وجود فروق دالة إحصائيًا بين الجنسين في الانفعالات الإيجابية لصالح الإناث، كما تختلف مع ما توصلت إليه دراسة Cocoradă (2016) من أن الفخر أعلى عند الطالبات.

فضلًا عن ذلك، توصلت نتائج البحث الحالي إلى وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسطي درجات الطلاب والطالبات في الانفعالات السلبية في اتجاه الطالبات؛ حيث تتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة سمر توفيق عبدالله (2021) ودراسة يوسف راشد المرتجي وأحمد سعيدان العازمي (2024) اللتان كشفتا عن وجود فروق دالة إحصائيًا في متوسطات درجات التلاميذ على مقياس الانفعالات الأكاديمية لصالح الإناث فيما يخص انفعالات (القلق، اليأس، الغضب) كما تتفق جزئيًا مع ما توصلت إليه نتائج دراسة وسام حمدي القصبي وعبدالناصر عبدالحليم أمين (2017) من وجود فروق دالة إحصائيًا بين الطلاب والطالبات في متوسطات انفعاليِّ (اليأس، القلق) لصالح مجموعة الطالبات، وكذلك نتائج دراسة علي ثابت إبراهيم (2019) التي أكدت أن الإناث أكثر قلقًا من الذكور. كما تتفق مع ما توصلت إليه نتائج دراسة يوسف محمد شلبي وعايض عبدالله محمد (2021) ودراسة سهام محمد عبدالفتاح (2022) من وجود فروق دالة إحصائيًا بين الجنسين في الانفعالات السلبية لصالح الذكور، وما توصلت إليه نتائج دراسة Cocoradă (2016) ودراسةReilly and Sánchez-Rosas (2021)  من أن الغضب أعلى عند الطلاب.

وتختلف النتيجة الحالية مع نتائج دراسة عادل محمود المنشاوي (2016) التي توصلت إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين البنين والبنات فى الانفعالات الأكاديمية السلبية، كما تختلف مع نتائج دراسة وسام حمدي القصبي وعبدالناصر عبدالحليم أمين (2017) التي كشفت عن عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين الطلاب والطالبات في متوسطات درجات انفعال الغضب، كذلك نتائج دراسة يوسف محمد شلبي (2017) ودراسة كوثر قطب محمد (2018) التي كشفت عن عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين مجموعة الطلاب ومجموعة الطالبات في متوسطات درجات انفعالات (اليأس، القلق، الغضب)، كما تختلف أيضًا مع نتائج دراسة Haciomeroglu (2019) التي توصلت إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين التلاميذ والتلميذات فيما يتعلق بانفعال القلق.

وتُرجِع الباحثة هذا التباين الواضح في نتائج الدراسات السابقة فيما يتعلق بالفروق في الانفعالات الإيجابية والسلبية والتحصيل الدراسي تبعًا لمتغير النوع إلى اختلاف البيئات الثقافية والاجتماعية والنظم التعليمية بها بالإضافة إلى طبيعة العينات التي تمَّ تطبيق الأدوات المستخدمة عليها في هذه الدراسات، وهو ما يتفق مع ما افترضته نظرية الضبط- القيمة من أن السوابق الاجتماعية والثقافية تُعدَّ من المحددات الفردية والاجتماعية للانفعالات المرتبطة بالتحصيل؛ فالتأثير الوجداني للبيئات الاجتماعية يتم توسطه من خلال تقييمات الضبط والقيمة. وفقًا لذلك، يُفترض أن تقدم ميزات البيئات المعلومات المتعلقة بالقدرة على التحكم والقيم الأكاديمية التي لها أهمية حاسمة بالنسبة لانفعالات الطلاب. وتشمل المتغيرات المهمة جودة التدريس، وإثارة القيم، ودعم الاستقلالية، وبنية الأهداف، والتوقعات المتعلقة بالإنجاز، وكذلك التغذية الراجعة ونواتج الإنجاز (Pekrun, 2006).

جدول 19

المتوسطات الحدية المقدرة في التحصيل الدراسي والانفعالات الإيجابية والسلبية             والخطأ المعياري تبعًا لمتغير الفرقة الدراسية

جدول 20

نتائج اختبار المقارنات الثنائية للفروق في التحصيل الدراسي والانفعالات الإيجابية

 والسلبية تبعًا لمتغير الفرقة الدراسية

يتضح من جدول 19، 20 ما يلي:

• وجود فرق دال إحصائيًا عند مستوى دلالة أقل من (05) بين متوسطي درجات الفرقتين الثانية والرابعة في التحصيل الدراسي في اتجاه الفرقة الرابعة بمتوسط حسابي قدره (80.539) وخطأ معياري قدره (0.254)؛ حيث بلغ متوسط الفرق بينهما (3.737) بخطأ معياري (0.328).

كما يتضح من جدول 14 أن معامل التحديد (مربع معامل الارتباط) للفرقة الدراسية بالنسبة للتحصيل الدراسي والانفعالات الإيجابية والانفعالات السلبية على التوالي (0.096، 0.001، 0.001)؛ مما يعني أن الفرقة الدراسية تُسهم في تفسير (9.6%) من التباين في التحصيل الدراسي، وهي كمية متوسطة من التباين المفسر، وفسَّرت (% 0.1) من التباين في الانفعالات الإيجابية، بينما فسَّرت           (% 0.1) من التباين في الانفعالات السلبية، وهي كمية ضئيلة جدًا.

وقد توصلت نتائج البحث الحالي إلى وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسطي درجات الفرقتين الثانية والرابعة في التحصيل الدراسي في اتجاه الفرقة الرابعة؛ حيث تتفق مع نتائج دراسة El Refae et al. (2021) التي كشفت عن وجود فروق دالة إحصائيًا بين طلاب الفرقتين الثانية والرابعة لصالح طلاب الفرقة الرابعة.

كما توصلت نتائج البحث الحالي إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسطي درجات الفرقتين الثانية والرابعة في الانفعالات الإيجابية؛ حيث تتفق مع نتائج دراسة سهام محمد عبدالفتاح (2022) التي أسفرت عن عدم اختلاف الانفعالات الإيجابية (الاستمتاع، الفخر، الأمل) باختلاف الصف الدراسي. فضلًا عن ذلك، عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسطي درجات الفرقتين الثانية والرابعة في الانفعالات السلبية؛ حيث تتفق جزئيًا مع نتائج دراسة سهام محمد عبدالفتاح (2022) التي أسفرت عن عدم اختلاف الانفعالات السلبية باختلاف الصف الدراسي (الغضب، القلق)، بينما تختلف مع ما توصلت إليه من وجود فروق دالة إحصائيًا في انفعال اليأس في اتجاه الصف الثاني الثانوي.

وتُرجِع الباحثة الفروق في التحصيل الدراسي في اتجاه الفرقة الرابعة إلى أن طلاب الفرقة الثانية ما زالوا حديثي العهد بالتعليم الجامعي، لكن طلبة الفرقة الرابعة اكتسبوا الكثير من الخبرات عن بيئة التعليم الجامعي ولديهم المزيد من المعرفة والمهارات وعرفوا نظام المحاضرات والاختبارات الجامعية، ومن ثم فهم أكثر تفوقًا مقارنةً بطلبة الفرقة الثانية. كما تُعزي الباحثة عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسطي درجات الفرقتين الثانية والرابعة في الانفعالات الإيجابية والسلبية إلى أن الطلبة يختبرون العديد من الانفعالات في سياق المواقف التي تعترض حياتهم الأكاديمية داخل الحرم الجامعي بغض النظر عن الفرقة الدراسية التي يدرسون بها، فعندما توجد البيئة التعليمية التفاعلية التي تتنوع فيها طرائق التدريس المستخدمة للفت انتباه الطلبة وتشجيعهم على الحوار والمناقشة مع أساتذة المقررات ومع أقرانهم، يُحفز ذلك لديهم الرغبة في حضور المحاضرات بتفاؤل كبير والشعور بالحماسة والثقة في القدرة على فهم محتوى المقررات الدراسية والاستمتاع بالتعلم، والشعور بالرضا عن الأداء والذي ينعكس بدوره على اجتيازهم الامتحانات بتقديرات مرتفعة تجعلهم يفخرون بذلك. فضلًا عن ذلك، فإن صعوبة أسئلة الامتحانات التي لا تتلاءم معظمها مع مستويات الطلبة التحصيلية، وصرامة معايير الدرجات المُقدَّرة لكل سؤال على حدة تدفع الطلبة إلى الشعور بالغضب الشديد والقلق تجاه إجاباتهم واليأس من النجاح.

جدول 21

المتوسطات الحدية المقدرة في التحصيل الدراسي والانفعالات الإيجابية والسلبية والخطأ المعياري تبعًا لمتغير التخصص الأكاديمي

جدول 22

نتائج اختبار المقارنات الثنائية للفروق في التحصيل الدراسي والانفعالات الإيجابية            والسلبية تبعًا لمتغير التخصص الأكاديمي

يتضح من جدول 21، 22 ما يلي:

• وجود فرق دال إحصائيًا عند مستوى دلالة أقل من (05) بين متوسطي درجات التخصصين العلمي والأدبي في التحصيل الدراسي في اتجاه التخصص الأدبي بمتوسط حسابي قدره (81.383) وخطأ معياري قدره (0.239)؛ حيث بلغ متوسط الفرق بينهما (5.426) بخطأ معياري (0.376).
• وجود فرق دال إحصائيًا عند مستوى دلالة أقل من (05) بين متوسطي درجات التخصصين العلمي والأدبي في الانفعالات الإيجابية في اتجاه التخصص الأدبي بمتوسط حسابي قدره (89.489) وخطأ معياري قدره (0.508)؛ حيث بلغ متوسط الفرق بينهما (2.429) بخطأ معياري (0.799).

كما يتضح من جدول 14 أن معامل التحديد (مربع معامل الارتباط) للتخصص الأكاديمي بالنسبة للتحصيل الدراسي والانفعالات الإيجابية والانفعالات السلبية على التوالي (0.146، 0.008، 0.001)؛ مما يعني أن التخصص الأكاديمي يُسهم في تفسير (14.6%) من التباين في التحصيل الدراسي، وهي كمية معقولة من التباين المفسر، ويُسهم في تفسير (0.8%) من التباين في الانفعالات الإيجابية، وهي كمية متوسطة، بينما يُسهم في تفسير (0.1%) من التباين في الانفعالات السلبية وهي كمية ضئيلة جدًا.

وقد توصلت نتائج البحث الحالي إلى وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسطي درجات التخصصين العلمي والأدبي في التحصيل الدراسي في اتجاه التخصص الأدبي؛ حيث تختلف مع نتائج دراسة (Haolader et al. (2017 التي أظهرت أن أداء طلاب التخصص العلمي أفضل من أداء طلاب التخصص الأدبي في الامتحان النهائي للسنة الدراسية الأخيرة من مرحلة البكالوريوس في اتجاه التخصص العلمي.

كما توصلت نتائج البحث الحالي إلى وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسطي درجات التخصصين العلمي والأدبي في الانفعالات الإيجابية في اتجاه التخصص الأدبي؛ حيث تتسق هذه النتيجة جزئيًا مع نتائج دراسة عادل محمود المنشاوي (2016) التي أسفرت عن وجود فروق دالة إحصائيًا عند مستوى (0.01) للتخصَّص الدراسي (علمي، أدبي) على الانفعالات الأكاديمية الإيجابية لصالح التخصَّص العلمي، كما لا تتفق هذه النتيجة جزئيًا مع نتائج دراسة دراسة طه مطر هلال (2021) التي أظهرت عدم وجود فروق دالة إحصائيًا في متوسطات درجات إدراك الطالبات والطلاب للانفعالات المرتبطة بالتحصيل (الاستمتاع، الفخر) داخل حجرة الدراسة تبعًا للتخصَّص (علمي علوم، علمي رياضة، أدبي) من طلبة المرحلة الثانوية.

وفضلًا عن ذلك، توصلت نتائج البحث الحالي إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسطي درجات التخصصين العلمي والأدبي في الانفعالات السلبية؛ حيث تتفق هذه النتيجة جزئيًا مع نتائج دراسة طه مطر هلال (2021) التي أظهرت عدم وجود فروق دالة إحصائيًا في متوسطات درجات إدراك الطالبات والطلاب للانفعالات المرتبطة بالتحصيل (الغضب، القلق، اليأس) داخل حجرة الدراسة تبعًا للتخصَّص (علمي علوم، علمي رياضة، أدبي) من طلبة المرحلة الثانوية، بينما تختلف هذه النتيجة مع نتائج دراسة عادل محمود المنشاوي (2016) التي أسفرت عن وجود فروق دالة إحصائيًا عند مستوى (0.05) للتخصَّص الدراسي (علمي، أدبي) على الانفعالات الأكاديمية السلبية لصالح التخصَّص الأدبي، كما تختلف مع نتائج دراسة Cocoradă (2016) التي أظهرت وجود فروق دالة إحصائيًا في انفعال الغضب في اتجاه التخصص العلمي.

وتُرجِع الباحثة وجود فروق في التحصيل الدراسي والانفعالات الإيجابية في اتجاه التخصص الأدبي لسهولة المقررات الدراسية في التخصص الأدبي عن العلمي وكذلك سهولة المهمات والأنشطة والمشاريع الأكاديمية التي يُكلفون بها وسهولة الامتحانات نسبيًا مقارنةً بالتخصصات العلمية؛ مما يستثير لديهم الانفعالات الإيجابية فيستمتعون بأداء هذه المهمات ويشعرون بالرضا التام عن أدائهم كما يفخرون بقدراتهم على إنجاز ما يُكلفون به من قِبل أساتذتهم، وتُفسِّر الباحثة عدم وجود فروق في الانفعالات السلبية تُعزى للتخصص الأكاديمي بتساوي نظرة طلبة التخصصين العلمي والأدبي للتعليم الجامعي من حيث كونه آخر مرحلة من مراحل التعليم، وأنه يشوبها العديد من الصعوبات التي تستثير لديهم الشعور بالانفعالات السلبية المختلفة في ضوء ما يتعرضون له خلال سياق حياتهم الأكاديمية من صعوبة المقررات الدراسية والتكليفات والأنشطة الموكلة إليهم وما يتلقونه من تغذية راجعة سلبية حول أدائهم عندما يفشلون في الحصول على تقديرات مرتفعة في المواد العلمية من قِبل أساتذتهم وأقرانهم وآبائهم، وغيرها؛ مما يجعلهم يشعرون بالغضب أحيانًا وبالقلق أحيانًا. وأخيرًا، قد يصل بهم الأمر إلى الشعور باليأس من تحقيق النجاح.

توصيات البحث:

فى ضوء نتائج البحث، يُوصي البحث الحالي بـ:

• عقد دورات تدريبية لإكساب الطلبة مهارات تنظيم الانفعالات وضبطها مع تقدمهم في المراحل التعليمية المختلفة؛ مما ينعكس إيجابًا على انفعالاتهم تجاه التحصيل الدراسي.

البحوث المقترحة:

فى ضوء نتائج البحث، يُمكن اقتراح بعض الموضوعات البحثية كما يلي:

• الانفعالات المرتبطة بالتحصيل وعلاقتها بتوجهات أهداف الإنجاز لدى منخفضي التحصيل والمتفوقين أكاديميًا بالمرحلة الثانوية.
• تقنين استبانة الانفعالات المرتبطة بالتحصيل- النسخة المُختصرة لدى طلبة المدارس الثانوية الحكومية المصرية (دراسة سيكومترية).

المراجع

المراجع العربية:

أسامة أحمد عطا. (2020). التنافر المعرفي وعلاقته بانفعالات التعلم والتحصيل الأكاديمي لدى طلاب الجامعة بالبحر الأحمر. مجلة كلية التربية، (44) ج3، 15-92.

أسماء محمد. (2021). دراسة الفروق بين معادلتي أوميجا الموزونة وألفا كرونباخ في تقدير ثبات درجات اختبار ستانفورد بينيه- 5. مجلة جامعة البعث، 44(11)، 89-124.

أمامة بنت عيادة صالح. (2020). الدور الوسيط لانفعالات التحصيل «الإيجابية والسلبية» في علاقة دعم التعلم والإنجاز الأكاديمي لدى طالبات المرحلة الثانوية بمدينة بريدة ]رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة القصيم[. قاعدة بيانات دار المنظومة، الرسائل الجامعية. https://search.mandumah.com/Record/1130963

أمحمد بوزيان تيغزة. (2009). البنية المنطقية لمعامل ألفا لكرونباخ، ومدى دقته في تقدير الثبات في ضوء افتراضات نماذج القياس. مجلة جامعة الملك سعود- العلوم التربوية والدراسات الإسلامية، 21(3)، 637-688.

إيناس محمد صفوت. (2023، يناير). بروفيلات انفعالات الإنجاز وعلاقتها بمفهوم الذات الأكاديمي والتحصيل الدراسي لدى طالبات كلية التربية للطفولة المبكرة جامعة الزقازيق. مجلة كلية التربية في العلوم النفسية، 47(1)، 145-242. http://search.mandumah.com/Record/1389523

رنده أحمد عبدالعزيز، وجيهان وديع مطر. (2021). الانفعالات الأكاديمية الإيجابية وعلاقتها بدافعية الإنجاز لدى طلبة الجامعة الأردنية في ضوء بعض المتغيرات. المجلة التربوية الأردنية، 6(3)، 1-24.

ريم بنت عبدالرحمن بن سليمان. (2018). الانفعالات المرتبطة بالتحصيل وعلاقتها بمستويات المعالجة المعرفية لدى طالبات المرحلة الثانوية في مدينة الرياض-المملكة العربية السعودية. المجلة الدولية لتطوير التفوق، 9(16)، 171-198. http://search.mandumah.com/Record/808059

سمر توفيق عبدالله. (2021، أبريل). الانفعالات الأكاديمية وعلاقتها بالاندماج الدراسي والكفاءة الذاتية الأكاديمية لدى عينة من تلاميذ المرحلة الابتدائية. مجلة الإرشاد النفسي، (66) ج1، 1-69.

سهام محمد عبدالفتاح. (2022). المرونة النفسية وعلاقتها بالانفعالات الأكاديمية لدى طلاب المرحلة الثانوية. المجلة المصرية للدراسات النفسية، 32(115)، 97-140. http://search.mandumah.com/Record/1278871

سهر عصام عبدالرازق. (2021، يناير). انفعالات التحصيل كمنبئات بالإرجاء الأكاديمي لدى طلاب كلية التربية جامعة بنها. مجلة كلية التربية ببنها، 32(125) ج3، 81-118. http://search.mandumah.com/Record/1279420

طه مطر هلال. (2021، أبريل). علاقة المناخ المدرسي بالانفعالات المرتبطة بالتحصيل داخل حجرة الدراسة لدى طلبة المرحلة الثانوية. المجلة العربية للتربية النوعية، 5(17)، 209-235.

عادل محمود المنشاوي. (2016). التنبؤ بالانفعالات الأكاديمية في ضوء الوعي بتصورات التعلم والمعتقدات المعرفية لدى الطالب المعلم. المجلة المصرية للدراسات النفسية، 26(91)، 247-297. http://search.mandumah.com/Record/1010650

علاء الدين السعيد عبدالجواد، كوثر قطب محمد، ونجاة ماهر مراد. (2021). الإبداع الجاد وعلاقته بالانفعالات الأكاديمية لدى طالبات الصف الأول الثانوي. مجلة كلية التربية، (101)، 431-460. http://search.mandumah.com/Record/1191975

علي ثابت إبراهيم. (2019، يوليو). الانفعالات الأكاديمية وعلاقتها بالرفاهية النفسية لدى عينة من تلاميذ المرحلة الإبتدائية. مجلة التربية الخاصة، 8(28)، 112-188. http://search.mandumah.com/Record/1006449

عماد متولي أحمد. (2019). إدراك طلبة كلية التربية بجامعة الباحة للمناخ الدراسي وعلاقته بانفعالات الإنجاز. مجلة جامعة الباحة للعلوم الإنسانية، (18)، 272-309.

فطوم بنت محمد السيف. (2020). العلاقة بين المناخ الأكاديمي وانفعالات الإنجاز في ضوء متغيرات «النوع، التخصص» لدى طلبة الجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة. مجلة البحث العلمي في التربية، (21) ج13، 218-243.

كوثر قطب محمد. (2018، ديسمبر). بروفيلات انفعالات الإنجاز الأكاديمي وعلاقتها بالنهوض الأكاديمي والاندماج الأكاديمي لدى طلبة المرحلة الثانوية. مجلة كلية التربية، 15(83) ج1، 147-216.

محمد الكبير مكي، محمد عمر آدم، وموسى عثمان علي. (2023). الفروق في التحصيل الأكاديمي لدى عينة من طلبة السنة الرابعة بكلية الشارقة للعلوم التربوية- جامعة الملك فيصل بتشاد في ضوء بعض المتغيرات الديموغرافية. مجلة الدراسات التربوية والإنسانية- كلية التربية- جامعة دمنهور، 15(4)، 245-300. https://jehs.journals.ekb.eg/article_338114_85bebd43d46dc66ce30b8c26b5f2a78d.pdf?lang=en

ميرفت عبد المرضى محمد، محمد أحمد إبراهيم، كريمان عويضة منشار، ومها عبد اللطيف سرور. (2022، أبريل). انفعالات الإنجاز كمنبئات للاندماج الأكاديمي لدى طلاب كلية التربية جامعة بنها. مجلة كلية التربية ببنها، 33(130) ج2، 343-394.

 هشام عبدالرحمن شناعة، ومصعب محمد جمال حسين. (2021). أهم المتغيرات الديموغرافية وغير الديموغرافية المنبئة بالتحصيل الأكاديمي لدى طلبة جامعة فلسطين التقنية (خضوري). مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربوية والنفسية، 12(36)، 84- 93.

وسام حمدي القصبي، وعبدالناصر عبدالحليم أمين. (2017). النموذج البنائي للعلاقات بين الانفعالات الأكاديمية وإستراتيجيات التعلم والاندماج الدراسي والتحصيل لدى طلبة جامعة الملك خالد. مجلة البحوث في مجالات التربية النوعية، (13)، 1-72.

 يوسف راشد المرتجي، وأحمد سعيدان العازمي. (2024، مارس). علاقة الانفعالات الأكاديمية باليقظة العقلية ودورهما في التنبؤ بالتحصيل لدى طلبة كلية التربية الأساسية بدولة الكويت. المجلة التربوية، 38(150)، 83-113.

يوسف محمد شلبي. (2017). التحليل العنقودي لبروفيلات الانفعالات الأكاديمية والفروق بينها في إستراتيجيات تنظيمها وبعض نواتج التعلم لدى طلبة الجامعة. مجلة كلية التربية، 17(4)، 277-366. http://search.mandumah.com/Record/1005572

يوسف محمد شلبي، وعايض عبدالله محمد. (2021). نمذجة العلاقات السببية بين التجول العقلي وكل من اليقظة العقلية والانفعالات الأكاديمية والتحصيل لدى طلبة الجامعة. المجلة التربوية، (84)، 611-667. http://search.mandumah.com/Record/1141869

يوسف محمد شلبي، وسام حمدي القصبي، وعائشة بنت مريع يحيى. (2020). الفروق في الإخفاق المعرفي والتحصيل الأكاديمي بين بروفيلات الانفعالات التحصيلية الناتجة عن التحليل العنقودي لدى طالبات الجامعة. المجلة التربوية، (76)، 1315-1359.

المراجع الأجنبية:

Alghamdi, A., Karpinski, A. C., Lepp, A., & Barkley, J. (2020). Online and face-to-face classroom multitasking and academic performance: Moderated mediation with self-efficacy for selfregulated learning and gender. Computers in Human Behavior, 102, 214-222. https://doi.org/10.1016/j.chb.2019.08.018

Alonazi, A. (2018). Psychological, Academic and Demographic Variables Affecting Students’ Academic Achievement Among First Year College Students in Saudi Arabia [Doctoral dissertation, University of the Pacific]. https://core.ac.uk/download/pdf/303900099.pdf

El Refae, G., A., Kaba, A., & E Letter, S. (2021).The Impact of Demographic Characteristics on Academic Performance: Face-to-Face Learning Versus Distance Learning Implemented to Prevent the Spread of COVID19. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 22(1), https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1289894.pdf

Bieleke, M., Gogol, K., Goetz, T., Daniels, L., & Pekrun, R. (2021, April).  The AEQ-S: A Short Version of the Achievement Emotions Questionnaire. Contemporary Educational Psychology, 65, Article 101940. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101940

Cocoradă, E. (2016). Achievement emotions and performance among university students. Bulletin of the Transilvania University of Braşov, 9(2), 119-128.

Haciomeroglu, G. (2019). The relationship between elementary students’ achievement emotions and sources of mathematics self-efficacy. International Journal of Research in Education and Science (IJRES), 5(2), 548-559. https://www.ijres.net/index.php/ijres/article/view/570

Haolader, F., A., Hakim, W., Kassim, K., & Mubarak, H., R. (2017). A Comparative Study on the Academic Performance of Students in Bachelor’s Degree of Information Technology Having Arts and Science Background in Uganda. World Journal of Educational Research, 4(2), 257-273. https://core.ac.uk/download/pdf/268085487.pdf

Ignacio, A. G., & Policarpio, R. M. (2016, August). Achievement goals and mathematics performance: Based on gender. International Journal of Current Innovation Research, 2(8) 443-450.

Kline, R. B. (2023). Principles and practice of structural equation modeling. Guilford publications.‏

Labador, J., Borinaga, J., Bofill, R., C., & Bacatan, J. (2023). The Relationship between Demographic Characteristics and Academic Performance in English of Grade 11 Students. Journal of Research in Humanities and Social Science, 11(12), 150-158.

Li, C., Pawlak, M., & Kruk, M. (2023). Achievement emotions and control-value appraisals in foreign language learning, Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1-15. http://dx.doi.org/10.1080/01434632.2023.2183961

Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18(4), 315–341. https://doi.org/10.1007/s10648-006-9029-9

Pekrun, R. (2022a). Achievement emotions. In K.-A. Allen, M. J. Furlong, D. A. Vella-Brodrick, & S. M. Suldo (Eds.), The handbook of positive psychology in schools: Supporting practice and process (3^rd ed., pp. 319–334). Taylor and Francis Group.

Pekrun, R., Goetz, T., Frenzel, A. C., Barchfeld, P., & Perry, R. P. (2011). Measuring emotions in students’ learning and performance: The Achievement Emotions Questionnaire (AEQ). Contemporary Educational Psychology, 36, 36–48.

Pekrun, R., & Linnenbrink-Garcia, L. (2014). Introduction to emotions in education. In R. Pekrun & L. Linnenbrink-Garcia (Eds.), International handbook of emotions in education (pp. 1-10). Taylor and Francis Group. https://www.taylorfrancis.com/books/edit/10.4324/9780203148211/international-handbook-emotions-education-reinhard-pekrun-lisa-linnenbrink-garcia

Pekrun, R., Marsh, H. W., Elliot, A. J., Stockinger, K., Perry, R. P., Vogl, E., Goetz, T., van Tilburg, W. A. P., Lüdtke, O., & Vispoel, W. P. (2023). A three-dimensional taxonomy of achievement emotions. Journal of Personality and Social Psychology, 124(1), 145–178. https://doi.org/10.1037/pspp0000448

Pekrun, R., & Perry, R. P. (2014). Control-value theory of achievement emotions. In R. Pekrun & L. Linnenbrink-Garcia (Eds.), International handbook of emotions in education (pp. 120-141). Taylor and Francis Group. https://www.routledgehandbooks.com/doi/10.4324/9780203148211.ch7

Reilly, P., & Sánchez-Rosas, J. (2021, October). Achievement emotions and gender differences associated with second language testing. International Journal of Instruction, 14(4), 825-840. http://dx.doi.org/10.29333/iji.2021.14447a

Valinasab, S., & Zeinali, A. (2017). The mediational pathway among academic emotions, self-regulated learning, and academic motivation with academic achievement of high school students. International Journal of Educational and Psychological Researches, 3(4), 255-261. http://dx.doi.org/10.4103/jepr.jepr_3_17

Villavicencio, F. T. (2011). Critical thinking, negative academic emotions and achievement: A mediational analysis. The Asia-Pacific Education Researcher, 20(1), 118-126.

Villavicencio, F. T., & Bernardo, A. B. I. (2013a). Negative emotions moderate the relationship between self-efficacy and achievement of Filipino students. Psychological Studies, 58(3), 225–232. http://dx.doi.org/10.1007/s12646-013-0193-y

Wang, H., Wang, Y., & Li, S. (2023). Unpacking the relationships between emotions and achievement of EFL learners in China: Engagement as a mediator. Frontiers in Psychology, 14, 1-13. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1098916