نوع المستند : المقالة الأصلية
المؤلفون
1 الكردي
2 أستــــاذ المناهج وطرق تدريس اللغة العربية والدراســـــــــــات الإســـــــلامية بكـليـة التربيــــــــة ـ جــــامعة أسيــــوط
3 کلية التربية جامعة اسيوط
المستخلص
الكلمات الرئيسية
الموضوعات الرئيسية
مركز أ . د . احمد المنشاوى
للنشر العلمى والتميز البحثى
مجلة كلية التربية
======
استخــدام الألعــاب اللغويــة الإلكترونيــة لتنميــة مهــارات التحــدث الوظيفـــي لـــدى دارســي اللغــة العربيــة الناطقيـــن بغيرهـــا
إعــــــــــــــــــــــداد
أ.د/ أحمد محمد علي رشوان أ.م.د/ عبد الوهاب هاشم سيد
أستاذ المناهج وطرق تدريس اللغة العربية المتفرغ أستاذ المناهج وطرق تدريس اللغة العربية
المساعد المتفرغ
كلية التربية- جامعة أسيوط كلية التربية- جامعة أسيوط
ahmed.rashwan@edu.aun.edu.egabdelwahab.amer@edu.aun.edu.eg
إسلام جمال محروص
باحث دكتوراة- قسم المناهج وطرق تدريس اللغة العربية
كلية التربية- جامعة أسيوط
}المجلد الحادي والأربعون– العدد الأول– جزء ثانى - يناير2025 م {
http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic
المستخلص
استهدف البحث تنمية مهارات التحدث الوظيفي لدى دارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها باستخدام الألعاب اللغوية الإلكترونية، واعتمد لذلك المنهجين؛ الوصفي التحليلي، والتجريبي، باستخدام التصميم شبه التجريبي ذي المجموعة الواحدة، وتكونت مجموعة البحث من (11) دارسًا للغة العربية ناطقًا بغيرها بالمستوى المتوسط بمركز عليم لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، بمحافظة القاهرة، وتطلب البحث إعداد قائمة بمهارات مهارات التحدث الوظيفي شملت(17) مهارة أدائية، وتطبيق الألعاب اللغوية الإلكترونية ودليل المعلم لاستخدامه، واختبار التحدث الوظيفي، وكشفت نتائج البحث عن وجود أثر إيجابي لاستخدام الألعاب اللغوية الإلكترونية في تنمية مهارات التحدث الوظيفي لدى دارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها، وقد بلغ حجم الأثر (0.01)، فأوصى البحث بضرورة السعي نحو تنمية مهارات التحدث الوظيفي لدى دارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها، وتضمين المناهج المقدمة لهم بعض الألعاب اللغوية المناسبة، كما قدم البحث مجموعة من المقترحات في ضوء نتائج البحث.
الكلمات المفتاحية: الألعاب اللغوية الإلكترونية- التحدث الوظيفي- دارسو اللغة العربية الناطقون بغيرها.
Using electronic language games to develop functional speaking skills among non-native Arabic language learners
Prof. Dr. Ahmed Mohamed Ali Rushwan
Full-time Professor of Arabic Language Curricula and Teaching Methods
Faculty of Education - Assiut University
ahmed.rashwan@edu.aun.edu.eg
Asst. Prof. Dr. Abdel Wahab Hashem Sayed
Professor of Arabic Language Curriculum and Teaching Methods Full-time Assistant
Faculty of Education - Assiut University
abdelwahab.amer@edu.aun.edu.eg
Islam Gamal Mahrous
PhD Researcher - Department of Curricula and Methods of Teaching Arabic Language
Faculty of Education - Assiut University
teachereslam111@gmail.com
Abstract
The research targeted the development of job speaking skills at the Arabic language -speakers who are speaking to other using electronic linguistic games, and approved for that approach; Analytical and experimental description, using the one -group semi -group design, and the research group consisted of (11) students of the Arabic language speaking to others at the average level in the science center for teaching the Arabic language for speakers of others, in Cairo Governorate, and the research requires preparing a list of job speaking skills that included (17) Performing skill, electronic language games application and teacher guide for use, job speaking test, The results of the research revealed the existence of a positive impact on the use of electronic linguistic games in developing the skills of job speaking at the Arabic language -speakers who are speaking otherwise.
مقدمة:
اللغة هبة الله لكل إنسان، وتعد وسيلة الاتصال والتفاعل الأولى بين الأفراد وبعضهم بعضًا، وأهم شكل من أشكال السلوك الإنساني.
واللغة العربية ليست كأية لغة من اللغات الأخرى؛ بل هي فريدة من نوعها اصطفاها الله من بين اللغات جميعًا لتكون وعاءً للقرآن الكريم؛ لذا أوجب الشارع تعلمها وإتقانها (أشرف محمد، 2017، 85)*.
وارتباط اللغة العربية بالدين الإسلامي جعل من دراستها أمرًا ضروريًا لكل من يعتنق الإسلام في مختلف دول العالم، بالإضافة إلى الأغراض الأخرى التي دفعت الغرب إلى الاهتمام بدراستها، والسعي نحو تعلمها.
فقد ازداد الإقبال على تعلم اللغة العربية من غير الناطقين بها؛ وذلك لدوافع عدة، منها: الدينية، والسياسية، والدبلوماسية، والاقتصادية، والثقافية، والتواصلية، وغيرها، لذا، فالأمر بحاجة إلى تخطيط سليم من قِبل القائمين على تعليم هؤلاء الطلاب؛ لإشباع حاجاتهم اللغوية وتنمية مهاراتهم (عبد الرازق مختار، 2019، 218).
ولعل من أهم أهداف تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها هو تحقيق القدرة على الاتصال اللغوي السليم، وذلك عن طريق فنون اللغة الأربع: الاستماع، التحدث، القراءة، الكتابة؛ فاللغة وحدة متكاملة، ولا يمكن لأي من هذه المهارات القيام بدورها منفصلة عن بقية المهارات الأخرى، وإن كان لكل منها مفهومها ومهاراتها.
وتُعد مهارة التحدث من أهم المهارات اللغوية؛ حيث يذهب بعض المربين إلى أن اللغة في أساسها عملية إرسال منطوق واستقبال مسموع، لذا، يشكل التحدث جزءًا مهمًا ويشغل حيزًا كبيرًا من الأنشطة اللغوية التي يمارسها الفرد (ماهر شعبان، 2011، 14).
وينقسم التحدث من حيث غرضه إلى نوعين، هما: التحدث الوظيفي، والتحدث الإبداعي، وكلاهما لا ينفصل عن الآخر، ويعد التحدث الوظيفي ضرورة حيوية للصغار والكبار وللفرد والمجتمع؛ لتعدد مجالات الحياة التي يمارس فيها الإنسان هذه المهارة، الأمر الذي يتطلب تعليم اللغة العربية بصورة وظيفية تحقق الهدف من تعلمها وتعليمها، ويُشعر المتعلم بأهمية ما يتعلمه في حياته الواقعية(أحمد محمد، 2008، 74).
* يتم التوثيق بذكر الاسم الأول والثاني للباحث أو المؤلف، ثم سنة النشر، رقم الصفحة.
ويمثل التحدث الوظيفي قدرة لغوية أدائية، تتضمن مجموعة من المهارات الفرعية بعضها عامة وأخرى خاصة تتصل بالمواقف الوظيفية التي يتحدث فيها الفرد، وتلك المهارات تمكنه من التعبير عن نفسه، ونقل الأفكار والمعلومات للآخرين، بأسلوب يتسم بالصحة اللغوية، والدقة في التعبير(محمد حسين، 2021، 156).
وتظهر أهمية التحدث الوظيفي لمتعلمي اللغة العربية بصفة عامة، وللناطقين بغيرها بصفة خاصة من خلال اتساع المواقف الحياتية للتعاملات بين البشر، والذي يتجلى في مختلف مواقف الاتصال اللغوي، ومن أن النجاح في هذا النوع من التحدث يؤدي إلى تحقيق الكثير من الأغراض في شتى ميادين الحياة.
وإدراكًا لأهمية التحدث الوظيفي؛ استهدفت عدة دراسات تنمية مهاراته لدى دارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها بشكل خاص، ومن أبرزها دراسة كلٍ من مشاعل بنت صالح (2021)؛ حسن محمد (2016)؛ حسن عمران (2013)؛ أحمد محمد (2008).
وقد أشارت هذه الدراسات إلى أهمية التحدث الوظيفي في التواصل اللغوي لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها، وأثره في أدائهم اللغوي بشكل عام، وأوصت بالاهتمام بتنمية مهاراته لديهم، الأمر الذي يتطلب استخدام إستراتيجيات تعليم تفاعلية، تقوم على الدور النشط للمتعلم، وتركز على توظيف قدراته العقلية ومهاراته في عملية التعلم، ومن الإستراتيجيات التي يمكن أن تسهم في تحقيق ذلك إستراتيجية "الألعاب اللغوية الإلكترونية".
فتعد الألعاب اللغوية إحدى الإستراتيجيات التعليمية الناجحة؛ حيث تمثل نشاطًا ووسيلة من وسائل التدريب اللغوي السليم، تضع الطلاب في مواقف أقرب إلى الواقع، وتنمي لديهم الثقة بالنفس، وتزيد دافعيتهم نحو التعلم، وتساعدهم على النطق الصحيح، وتشبع رغبتهم في التعبير (أماني عبد المنعم، 2019، 94).
وتتميز الألعاب اللغوية الإلكترونية باستخدامها مؤثرات سمعية وبصرية تجذب انتباه المتعلمين، وتوظيفها أكثر من حاسة عندهم؛ مما يجعل التعلم من خلالها أبقى أثرًا، كما أنها تتسم بالتشويق والمتعة وكسر حاجز الملل لدى المتعلمين، وتعمل على زيادة ثروتهم اللفظية (أماني سالم، نرجس عبد القادر، 2015، 36).
وتتيح الألعاب اللغوية الإلكترونية فرصة التعلم للمتعلمين الذين لا تجدي معهم الطرائق التقليدية؛ كونها ألعاب قائمة على استخدام الحاسوب الذي يثير انتباههم، وتساعدهم على تخزين واسترجاع المعلومات اللغوية المقدمة على نحو أكثر سهولة، مما يزيد من دافعيتهم نحو التعلم.
وقد أثبتت نتائج عدة دراسات سابقة أهمية الألعاب اللغوية الإلكترونية ودورها الفعال في عمليتي التعليم والتعلم، ومنها دراسة كلٍ من علي عمر (2024)؛ حمود المنيرة(2021)؛ مشعل محمد (2018)؛ رقية محمود (2017)؛ سارة عدنان (2017).
في ضوء ما سبق، ونتائج البحوث والدراسات السابقة، استهدف البحث الحالي استخدام الألعاب اللغوية الإلكترونية في تنمية مهارات التحدث الوظيفي لدى دارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها.
مشكلة البحث:
يحظى تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها باهتمام كبير من قِبل القائمين عليه من التربويين واللغويين في وطننا العربي، ومع ذلك، فإن بعض دارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها يعانون ضعفًا في بعض المهارات، من أبرزها مهارات التحدث الوظيفي، على الرغم من أهميتهما لهؤلاء الدارسين في التعبير عن أغراضهم وقضاء حاجاتهم، وفي التواصل والاندماج مع الآخرين بشكل عام. وقد نبعت مشكلة البحث من خلال ما يلي:
في ضوء ما سبق، تحددت مشكلة البحث الحالي في ضعف مهارات التحدث الوظيفي لدى دارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها بالمستوى المتوسط.
أسئلة البحث: سعى البحث إلى الإجابة عن الأسئلة التالية:
1– ما مهارات التحدث الوظيفي المناسبة لدارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها؟
2- ما أثر استخدام الألعاب اللغوية الإلكترونية في تنمية مهارات التحدث الوظيفي لدارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها؟
مصطلحات البحث:
الألعاب اللغوية الإلكترونية:
إجرائيًا، هي اتجاه تعليمي تعلمي منظم ومخطط له، يتم من خلاله تقديم المحتوى اللغوي في شكل ألعاب إلكترونية، تحوي مؤثرات مختلفة؛ سمعية، وبصرية، يتفاعل معها دارسو اللغة العربية الناطقون بغيرها في أثناء عملية التعلم، مما يعمل على جذب انتباههم، ويثير دافعيتهم نحو ممارسة مختلف الأنشطة والألعاب اللغوية المعد في ضوء المهارات المستهدفة، ومن ثمَّ تحقيق نواتج التعلم المطلوبة، وذلك في بيئة تعليمية تعاونية تشاركية، تجمع بين مزايا التعليم التقليدي والتعلم الإلكتروني.
مهارات التحدث الوظيفي:
إجرائيًا، هي مجموعة الأداءات التي يمارسها دارسو اللغة العربية الناطقون بغيرها، ويقومون من خلالها بترجمة الأفكار، والآراء، والمشاعر، والتعبير عن الاحتياجات في مختلف مواقف التواصل مع الآخرين، وذلك بلغة لفظية منطوقة، مراعيين في أثناء ذلك تنويع طبقات الصوت، وتوظيف الإيماءات، والإشارات، وحركات الجسد الملائمة للموقف.
دارسو اللغة العربية الناطقون بغيرها:
إجرائيًا، هم الطلاب الذين يتعلمون اللغة العربية ممن ليست العربية لغتهم الأم، من طلاب المستوى المتوسط الذين اكتسبوا مهارات اللغة الأساسية بما يساعدهم على تعلم المهارات العليا، ويؤهلهم للانتقال لمستويات عليا في تعميق ثقافتهم اللغوية والأدبية.
هدف البحث:
استهدف البحث تنمية مهارات التحدث الوظيفي لدى دارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها.
أهمية البحث:
أ- الأهمية النظرية: قد يفيد البحث في تقديم مادة علمية حول إستراتيجية الألعاب اللغوية الإلكترونية، ومهارات التحدث الوظيفي، ودارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها.
ب- الأهمية الميدانية: قد يفيد البحث الحالي كلاً من:
حدود البحث: اقتصر البحث الحالي على ما يلي:
منهج البحث:
اعتمد البحث المنهجين؛ الوصفي التحليلي، والتجريبي، باستخدام التصميم شبه التجريبي ذي المجموعة الواحدة؛ لمناسبته لطبيعة البحث والهدف منه.
أدوات البحث ومواده: تطلب البحث إعداد الأدوات التالية:
الإطار النظري للبحث
المحور الأول: دارسو اللغة العربية الناطقون بغيرها
أولاً: تعريف دارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها:
يعد تعليم اللغة العربية من أبرز القضايا التي حظيت باهتمام الباحثين والمفكرين والعلماء منذ أقدم العصور والأزمنة وحتى وقتنا الحاضر؛ لما لها من دور رئيس في التواصل بين الناس، وتبادل الثقافات والخبرات جيلًا بعد جيل، فكانت اللغة وما زالت الحقيقة التي لا يمكن لأحد تجاهلها، ولا يمكن لأي أمة أن تعتز بوجودها وبنفسها إلا بها؛ حيث تمثل المرآة التي تعكس فكر الأمة، وحضارتها، وثقافتها.
ويمثل تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها إحدى أهم العمليات التعليمية؛ لما له من أثر عظيم في نشر الثقافة الإسلامية والعربية في جميع بلدان العالم، ويعد إقبال الناطقين بغير العربية من مختلف الشعوب- خاصة الإسلامية منها- على تعلم اللغة العربية خير شاهد على مكانتها وتأثيرها بين اللغات؛ فقد احتلت المرتبة الرابعة بينها عالميًا (عبد الرازق مختار، 2020، 338)
ويُعرف مأمون سليم وفراس السليتي يوسف علاونة (2022، 190) دارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها بأنهم الطلبة الذين يتعلمون اللغة العربية بمراكز اللغات، ومن جنسيات متعددة؛ لاكتساب مهارات لغوية عليا، وتوظيفها في أنشطتهم وتعاملاتهم الحياتية.
ويعرفهم علي عبد المحسن (2018، 192) بأنهم الأفراد الذين يلتحقون بأحد البرامج المقدمة لتعليم مهارات اللغة؛ الاستماع، والتحدث، والقراءة، والكتابة، وما يرتبط بهذه المهارات من أصوات، ومفردات، وتراكيب، سواء داخل بلدانهم أو خارجها؛ لفهم النظام اللغوي والمعاني الثقافية للغة العربية، واكتسابها، وتخزينها.
ويذهب علي مدكور ورشدي طعيمة وإيمان هريدي (2010، 57) إلى أنهم يمثلون كل من يتعلم اللغة العربية ممن ليست العربية لغتهم الأولى، فيضم الأجانب، ويضم كذلك العرب الذين لا ينطقون بها.
وقد أفاد البحث الحالي من التعريفات السابقة في وصف دارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها وتعريفهم إجرائيًا بأنهم الطلاب الذين يتعلمون اللغة العربية ممن ليست العربية لغتهم الأم، من طلاب المستوى المتوسط الذين اكتسبوا مهارات اللغة الأساسية بما يساعدهم على تعلم المهارات العليا، ويؤهلهم للانتقال لمستويات عليا في تعميق ثقافتهم اللغوية والأدبية.
ثانيًا: أهداف تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها وأهميته:
اللغة العربية لغة حية معاصرة، تمثل شريحة واسعة من المجتمعات الإنسانية التي تنتمي إلى منطقة جغرافية حيوية تعد محط أنظار العالم، وقد ازداد الإقبال على تعلم اللغة العربية من قِبل الناطقين بغيرها لدوافع متنوعة؛ سياسية، ودبلوماسية، واقتصادية، وثقافية، وتواصلية، ودينية، وغيرها.
وعليه، تتعدد أهداف تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، وقد أجملت المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم(2003، 231) هذه الأهداف فيما يلي:
¡ أهداف دينية: لأن الدين والعربية لا ينفصلان، فانفصال أحدهما عن الآخر يؤدي إلى عدم تعرف الآخر، فهما شيئان متلازمان لإقامة الشعائر الدينية.
¡ أهداف ثقافية: فتعلم العربية ضرورة في الوقت الحاضرة؛ حيث أصبحت لغة ثقافة، وقراءة، وكتابة في العالم بصفة عامة والعالم الإسلامي بصفة خاصة.
¡ أهداف قومية: فاللغة العربية إحدى الوسائل التي ترتكز عليها وحدة البلاد العربية والإسلامية، والابتعاد عنها سبب من أسباب الانفصال عن الوحدة.
كما حدد إبراهيم صالح (2022) أهداف تعليم اللغة العربية لغة ثانية للناطقين بغيرها في تزويدهم بالمهارات اللغوية التي تمكنهم من التواصل مع المجتمع والأشياء من حولهم، ومساعدتهم على فهم الإسلام من خلال اللغة العربية، وبيان الأهمية البالغة للغة العربية في حياتهم، والإسهام في تمكينهم من اكتساب اللغة من خلال نصوص اللغة المتكاملة، والاطلاع على الثقافة الإسلامية باعتبارها إحدى الركائز الثقافية في العالم.
فيعد من أبرز أهداف تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها تمكينهم من مختلف المهارات اللغوية، التي يمكنهم استخدامها في المجالات الحياتية المختلفة، وذلك في ضوء أغراضهم المتنوعة من وراء تعلم العربية، وكذا بيان قيمة وأهمية اللغة العربية وعلاقتها بالإسلام والحضارة العريقة التي قامت عليه.
ويمكن بيان أهمية تعلم اللغة العربية- كما ذكر علي عبد المحسن وآخرون (2017، 25)- من خلال أنها تسهم في تنمية قدرة متعلميها على أداء عدد من المهمات؛ حيث يصبح كل متعلم قادرًا على أن:
¡ يتواصل ويتفاهم مع أهل اللغة العربية.
¡ يفهم ويقدر أن هناك تشابهات واختلافات بين ثقافته وثقافة اللغة العربية.
¡ يتكيف مع التغير الدائم في المجتمع العالمي دائم التنافس.
¡ يحسن مهارات التفكير الناقد وحل المشكلات.
¡ يشارك بفاعلية في المجتمع المحلي، والقومي، والعالمي.
ومن خلال ما سبق، تتضح أهمية اللغة العربية، وأهمية تعليمها للناطقين بغيرها في مختلف دول العالم؛ فهي أداة العلم، ومفتاح التفقه في الدين والشريعة الإسلامية، ووسيلة التواصل والتقارب بين الشعوب المختلفة، فضلًا عن أن ارتباط اللغة العربية بكتاب الله جعلها محفوظة ما دام محفوظًا، مما كان سببًا في بقائها وانتشارها، حتى قيل: لولا القرآن ما كانت عربية.
ثالثًا: الاحتياجات اللغوية لدارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها:
لنجاح برامج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، لا بد أولًا من تحديد احتياجات هؤلاء المتعلمين ودوافعهم، وبناء عليه يتم صوغ الأهداف التعليمية المراد تحقيقها، ووضع الخطط التربوية الملائمة في ضوئها، وكذلك إعداد المحتوى، وتنظيم المواقف التعليمية، واستخدام الوسائل والأدوات، وأساليب التقويم المناسبة.
وكثير من غير المسلمين الناطقين بغير العربية يقبلون على تعلمها واكتساب مهاراتها؛ ليتمكنوا من التواصل اللغوي الجيد في مختلف المواقف التواصلية؛ ومن ثمَّ يجب العناية والاهتمام بتعليم اللغة العربية وتدريسها؛ حتى يكتسب هؤلاء المتعلمون المهارات التي تمكنهم من التواصل الجيد بها (هداية هداية، 2014، 231).
ويرى بعض المختصين في مجال تعليم اللغة أن تعلم اللغة الأجنبية يكون هدفه تنمية مهارات اللغة الوظيفية؛ حيث إن هناك ارتباطًا وثيقًا بين المهارات الوظيفية وتعليم اللغات الأجنبية، بل يمكن القول إن امتلاك متعلمي اللغات الأجنبية المهارات الوظيفية التي تمكنهم من التعامل مع الآخرين وقضاء متطلباتهم، من أهم الأمور التي يسعى متعلمو اللغات الأجنبية إلى تحقيقها (علي عبد المحسن، 2018، 177).
مما سبق، تتضح أهمية مهارات اللغة الوظيفية ومنها التحدث الوظيفي لدارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها، والتي تتطلب تحديد الأهداف، ووضع الخطط المناسبة، واعتماد الإستراتيجيات والأساليب التعليمية الملائمة، بما يجعلهم قادرين على التواصل والتفاعل لغويًا على نحو سليم، وتحقيق أغراضهم الحياتية المختلفة.
المحور الثاني: الألعاب اللغوية الإلكترونية
أولاً: مفهوم الألعاب اللغوية الإلكترونية:
تعد الألعاب اللغوية الإلكترونية وسيلة شائقة لتعلم اللغات عامة؛ حيث تضفي على التعلم مسحة من المرح والانطلاق، وتيسر التفاعل في مواقف تواصلية حيوية، كما أنها تركز على المتعلم ونشاطه اللغوي الهادف، من خلال الوسائط المتعددة المستخدمة في تصميم هذه الألعاب.
والألعاب اللغوية الإلكترونية هي مجموعة من الألعاب التي يتم عرضها بالحاسب الآلي، بأسلوب تربوي شائق ومدعم بالصور المتحركة والثابتة، والنصوص، والموسيقى، والكلام (حمود المنيرة، 2021، 155).
وتعرف بأنها نشاط تعليمي يُقدم في شكل لعبة إلكترونية محددة الأهداف، والقواعد، والقوانين التي تنظم سير اللعبة؛ لتستحوذ على اهتمام المتعلمين وتثير دافعيتهم للقيام بأنشطة هادفة، وتُطبق على وفق إجراءات وقواعد محددة (رضا إبراهيم، 2019، 63).
والألعاب اللغوية الإلكترونية عبارة عن برامج تعليمية إلكترونية، تتضمن نصوص، ومؤثرات صوتية وبصرية، معدة في ضوء أهداف تعليمية محددة بما يتناسب ومستوى المتعلمين المستهدفين بهذه البرامج.
ويرى عادل عايض(2015، 337) أن الألعاب الإلكترونية عبارة عن ألعاب تعليمية تتم عن طريق جهاز إلكتروني، وتمتاز غالبًا باستخدام المؤثرات الصوتية والبصرية، والتركيز على إتمام المهام، والانتقال من مرحلة لأخرى تحقيقًا لأهداف تعليمية محددة.
في ضوء ما سبق، يمكن تعريف الألعاب اللغوية الإلكترونية بأنها اتجاه تعليمي تعلمي منظم ومخطط له، يتم من خلاله تقديم المحتوى اللغوي في شكل ألعاب إلكترونية، تحوي مؤثرات؛ سمعية، وبصرية، يتفاعل معها دارسو اللغة العربية الناطقون بغيرها في أثناء عملية التعلم، مما يعمل على جذب انتباههم، ويثير دافعيتهم نحو ممارسة مختلف الأنشطة والألعاب المعدة في ضوء المهارات المستهدفة، ومن ثمَّ تحقيق نواتج التعلم.
ثانيًا: خصائص الألعاب اللغوية الإلكترونية:
للألعاب اللغوية خصائص تميزها عن غيرها من إستراتيجيات التعليم، فضلًا عن الجانب الإلكتروني التي تتسم به، والذي يشير إلى تمتعها بعدة سمات تفاعلية يمكن من خلالها تحقيق الأهداف التعليمية التعلمية المنشودة بنجاح.
وقد حددت رافدة عمر (2012، 100) الخصائص التي تميز الألعاب اللغوية الإلكترونية فيما يلي:
فالألعاب اللغوية الإلكترونية لها دور مؤثر في تطوير معارف المتعلمين ومهاراتهم اللغوية، وتعويدهم الالتزام بالقواعد والقوانين، وتشعرهم بالمتعة في أثناء العملية التعليمية، ويمكن من خلالها تحقيق الأهداف التربوية التي لا بد أن تكون محددة مسبقًا وبوضوح.
ثالثًا: أهمية الألعاب اللغوية الإلكترونية:
للألعاب اللغوية الإلكترونية دور مهم لا يمكن تجاهله في تنمية قدرات المتعلمين على زيادة الوعي وإدراك ما حولهم بصورة أفضل وأسرع، وتحليل المعلومات، وكذلك زيادة مستوى الخيال العلمي، والقدرة على حل المشكلات، وغيرها من المهارات.
وتتضح أهمية الألعاب اللغوية الإلكترونية مما ذكره كل من سامي مختار(2018، 147)، وملكة عبد الرحمن(2016، 355)، فيما يلي:
ويستخلص مما سبق، أن الألعاب اللغوية الإلكترونية لها أهمية كبرى في تنشيط القدرات العقلية وتحسين الموهبة الإبداعية لدى الطلاب، ومساعدة الطلاب على التعلم واستكشاف العالم من حولهم، وتنمية الجوانب المعرفية اللغوية لديهم، وتنمية قدرتهم على النطق الصحيح والتعبير عن المراد، وتعزيز ثقتهم بأنفسهم، ومنحهم فرص صنع القرار وتحمل المسئولية.
المحور الثالث: التحدث الوظيفي:
أولاً: مفهوم التحدث الوظيفي:
لكل مهارة من مهارات اللغة الأربع أهميتها، إلا أن مهارة التحدث تعد إحدى أهم مهارات التواصل اللغوي، وتستمد أهميتها من كونها عاملًا رئيسًا في ممارسة اللغة واستخدامها، وتمثل ركنًا أساسيًا من أركان التفاعل بين الناس، ووسيلة للإفهام والتعبير الأفكار.
والتحدث إما إبداعي، يعرض الفرد من خلاله الأفكار، والآراء، والمشاعر، ووجهات النظر، أو وظيفي، ويعبر التحدث الوظيفي عن قدرة المتعلم على نقل المعتقدات، والعواطف، والمعاني، والأحداث إلى الآخرين، وتبادل المعلومات والأفكار معهم في مختلف مواقف التواصل اللغوي الشفوي في الحياة اليومية، بسرعة، وسهولة، ودقة (مشاعل بنت صالح، 2021، 286).
ويمثل التحدث الوظيفي قدرة لغوية أدائية، تتضمن مجموعة من المهارات الفرعية بعضها عامة وأخرى خاصة تتصل بالمواقف الوظيفية التي يتحدث فيها الفرد، وتلك المهارات تمكنه من التعبير عن نفسه، ونقل الأفكار، والحقائق، والمعلومات إلى الآخرين، بأسلوب يتسم بالصحة اللغوية، والدقة في التعبير، ووضوح الأفكار، وسلامة الأداء (محمد حسين، 2021، 156).
ويعرف بأنه المهارات الكلامية اللازمة للمتعلم للارتقاء بمستوى أدائه اللغوي بشكل صحيح في مختلف المواقف الوظيفية التي تعتمد على هذه المهارات (إقبال بنت صالح، 2018، 120).
ويرى أحمد محمد (2008، 80) أنه يمكن النظر للتحدث الوظيفي على أنه قدرة المتعلم على نطق الحروف، والكلمات، والجمل، والتراكيب نطقًا صحيحًا مع مراعاة التعبير عن مشاعر، وأحاسيس، وخبرات، وآراء، وأفكار ينقلها للمستمع تعبر عن الموقف الذي يوجد فيه.
في ضوء ما سبق، تعرف مهارات التحدث الوظيفي إجرائيًا بأنها مجموعة الأداءات التي يمارسها دارسو اللغة العربية الناطقون بغيرها، ويقومون من خلالها بترجمة الأفكار، والآراء، والمشاعر، والتعبير عن الاحتياجات في مختلف مواقف التواصل مع الآخرين، وذلك بلغة لفظية منطوقة، مراعيين في أثناء ذلك تنويع طبقات الصوت، وتوظيف الإيماءات، والإشارات، وحركات الجسد الملائمة للموقف.
ثانيًا: أهمية التحدث الوظيفي لدارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها:
يعد التحدث أداة التعليم والتعلم، ووسيلة الإنسان للتعبير عن مشاعره للآخرين، وهو الشكل الرئيس للاتصال والتواصل بين الناس، وجزء ضروري في حياتهم اليومية.
فالتحدث أداة الاتصال السريع بين الأفراد، والتفاعل بينهم وبين البيئة المحيطة بهم؛ إذ يعد التحدث مرآة النفس؛ وذلك لكونه يعبر عما يجول في الوجدان الإنساني من خواطر يعبر الفرد عنها شفويًا، وينتقي فيها أبلغ المعاني الرفيعة وأجمل الألفاظ المعبرة، وأرقى التشبيهات والصور (راتب قاسم ومحمد فؤاد، 2014، 201).
وتتضح أهمية التحدث من أن اللغة الصوتية الوسيلة الإنسانية الشائعة بين الأمم- إلى حد أنه لم يثبت وجود شعب لا يستعمل اللغة الصوتية في الاتصال- وذلك بجانب الوسائل الاتصالية غير الكلامية، كالإشارات والإيماءات (علي عبد السميع ووجيه المرسي، 2014، 11).
ويمكن تلخيص أهمية مهارات التحدث الوظيفي، وخاصة للطلاب الناطقين بغير اللغة العربية فيما أشار إليه كل من آلاء أبو الكاس(2017، 38)؛ طه علي، ونائل جمعة(2017، 34) كما يلي:
¡– تزويد الطلاب بثروة لغوية من الألفاظ والتراكيب التي تساعدهم على التعبير عن أفكارهم.
¡– تعويدهم طلاقة اللسان وإجاده النطق وحسن الأداء وتمثيل المعنى.
¡– تقويم ملاحظتهم وتعويدهم سرعة الإجابة وصحتها.
¡– تحسين الاتصال الشفهي في كل مناشط اليوم الدراسي، والقدرة على تنظيم الأفكار.
¡– التعبير عن الأفكار دون إطالة مملة أو إيجاز مخل.
¡– القدرة على طرح الأسئلة المناسبة حول موضوع معين، وعرض الأفكار بطريقة منطقية ومقنعة.
¡– تنمية القدرات العقلية لدى الطلاب عن طريق التذكر، والتمثيل، والاستدلال، والاستقراء.
¡– تنمية المهارات الأساسية اللازمة للتعبير والتحدث كانتقاء الألفاظ بدقة وبناء الجمل والعبارات بصورة صحيحة وسليمة لغويًا.
¡– تعويد الطلاب الآداب الرئيسة للحوار مثل حسن الإنصات، واحترام آراء الآخرين.
¡– تعويد الطلاب الناطقين بغير العربية النطق السليم، وطلاقة اللسان، وتجنب الأخطاء الشائعة.
¡– تنمية الثقة بالنفس ومواجهة الطالب لزملائه في الصف الدراسي أو خارجه.
¡– تزويد الطلاب الناطقين بغير العربية بما يحتاجونه من ألفاظ وتراكيب؛ لإضافتها إلى حصيلتهم اللغوية واستعمالها حديثهم وكتاباتهم، وتعويدهم ترتيب الأفكار والتسلسل في طرحها والربط بينها.
ولهذه الأهمية، استهدفت عدة دراسات تنمية مهارات التحدث الوظيفي لدى دارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها، ومنها دراسة مشاعل بنت صالح (2021)؛ حسن محمد (2016)؛ أحمد محمد (2008).
ثالثًا: مهارات التحدث الوظيفي المناسبة لدارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها:
تعد مهارة التحدث عملية معقّدة تتضمن عمليات عقلية عليا كاستحضار المعاني والأفكار، وانتقاء ما يلائم من التراكيب والألفاظ، وربط الجمل ببعضها بعضًا، وغيرها من العمليات التي تتحكّم في الأداء الشفوي حتى يخرج الكلام سليما.
ويرى ماهر شعبان (2011، 92) أن التحدث عملية يتم من خلالها نقل الأصوات مضافًا إلى هذا الإنتاج تعبيرات الوجه المصاحبة للصوت, والتي تسهم في عملية التفاعل مع المستمعين, وهذه العملية مركبة، تضمن العديد من الأنظمة، منها: النظام الصوتي، النظام الدلالي، النظام النحوي، بقصد نقل الفكرة أو المشاعر من المتحدث إلى الآخرين.
ويشمل التحدث عدة مهارات كما يلي: (سيتي سلوى، أحمد محي الدين، 2017، 29)
¡– مهارات الأداء المعنوي، وتتضمن: التعبير عن الموضوع المحدد، والتعبير عن الموضوع بأفكار واضحة والتدليل بالحجج والبراهين.
¡– مهارات الأداء اللغوي، وتتضمن: القدرة على استخدام الألفاظ اللغوية المناسبة المتخصصة، وتوظيف أساليب الكلام في صياغة العبارات صياغة فنية ونطق الكلمات نطقًا صحيحًا، وضبطها نحويًّا.
¡– مهارات الأداء الصوتي، وتتضمن: طلاقة اللسان في النطق بالألفاظ والعبارات، وتنغيم نبرة الصوت بما يتفق والمعنى اللغوي، وضوح الصوت عند التحدث، والسرعة المناسبة للمستمعين في أثناء الحديث.
¡– مهارات الأداء الحركي، وتتضمن: توظيف حركات جسمية دالة تتلاءم مع الحديث، واجتهاد في جذب انتباه المستمعين والتحدث بشكل مترابط ومتواصل.
وقد حددت دراسة إقبال صالح (2018) مهارات التحدث الوظيفي في المهارات الرئيسة (الفكرية- اللغوية- الصوتية- الحركية)، وحددتها دراسة خالد عبد العظيم (2015) حددتها في مهارات (عقلية- الأداء اللغوي- الأداء الصوتي- لغة الجسد وتعبيرات الوجه- التفاعل مع المستمعين).
وقد أفاد البحث مما سبق، في تحديد مهارات التحدث الوظيفي المناسبة لدارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها بالمستوى المتوسط، كما سيُعرض في إجراءات البحث.
إجراءات البحث
للإجابة عن أسئلة البحث، وتحقيق الهدف منه، تم اتباع الإجراءات التالية:
(1) إعداد قائمة مهارات التحدث الوظيفي المناسبة لدارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها بالمستوى المتوسط:
أ- تحديد الهدف من القائمة: وهو تحديد مهارات التحدث الوظيفي المناسبة لدارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها بالمستوى المتوسط.
ب- مصادر إعداد القائمة: وتمثلت في مراجعة أدبيات التربية والدراسات السابقة التي استهدفت تنمية مهارات التحدث الوظيفي لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها بشكل خاص، ومن أهمها دراسة كلٍ من مشاعل بنت صالح (2021)؛ حسن محمد (2016)؛ حسن عمران (2013)؛ أحمد محمد (2008).
ج- إعداد القائمة في صورتها الأولية: في ضوء ما سبق، تم التوصل إلى بعض مهارات التحدث الوظيفي المناسبة، ووضعها في صورة قائمة أولية؛ وذلك لعرضها على المحكمين، وقد رُوعي في هذه المهارات: أن تناسب مجموعة البحث بالمستوى المتوسط، وأن تكون محددة وواضحة الصياغة، وقابلة للقياس.
وتضمنت القائمة خمس مهارات رئيسة هي: المهارات الفكرية، والمهارات اللغوية، والمهارات الصوتية، والمهارات الملمحية، والمهارات التفاعلية، اندرج تحتها (22) مهارة أدائية فرعية. وقد طُلب من المحكمين إجراء التعديلات اللازمة على القائمة وفقًا لما يرونه مناسبًا، وذلك من حيث: مدى اتساق كل مهارة أدائية فرعية مع المهارة الرئيسة المنبثقة منها، ومناسبة المهارات لدارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها بالمستوى المتوسط، ومدى سلامة الصياغة العلمية واللغوية لكل مهارة بالقائمة.
د - تحكيم قائمة مهارات التحدث الوظيفي: تم عرض القائمة في صورتها الأولية على (23) محكمًا من المختصين في مجال تدريس اللغة العربية للناطقين بغيرها (ملحق 1)؛ وذلك بهدف التوصل إلى القائمة في شكلها النهائي، والأخذ بآرائهم فيما يتعلق بالتعديل، والحذف، والإضافة.
ه- تعديل قائمة مهارات التحدث الوظيفي وفقًا لنتائج التحكيم: بعد عرض القائمة على المحكمين، تم حساب الأوزان النسبية لنسب اتفاقهم على المهارات الرئيسة والأدائية بالقائمة، وذلك من خلال معادلة كوبر((Cooper:
نسبة الاتفاق = عدد الموافقين/ العدد الكلي × 100
وكشفت النتائج عن اتفاق المحكمين على المهارات الرئيسة (المهارات الفكرية، والمهارات اللغوية، والمهارات الصوتية، والمهارات الملمحية، والمهارات التفاعلية) دون تعديل أو حذف، أما المهارات الأدائية فقد تم تعديل بعضها، وحذف التي لم تصل نسبة الاتفاق عليها إلى 80%.
فتم حذف خمس مهارات أدائية من القائمة؛ وذلك لعدم اتساقها مع المهارات الرئيسة المُدرجة تحتها، أو لتكرار مضمونها في مهارات أخرى بالقائمة، أو لضعف مناسبتها لمستوى الدارسين المستهدفين وفقًا لآراء المحكمين.
و- قائمة مهارات التحدث الوظيفي في صورتها النهائية:
بعد تعديل عبارات القائمة وفقًا لآراء المحكمين بالتعديل والحذف، أصبحت في صورتها النهائية (ملحق2) تحتوي على خمس مهارات رئيسة، هي: المهارات الفكرية، والمهارات اللغوية، والمهارات الصوتية، والمهارات الملمحية، والمهارات التفاعلية، و(17) مهارة أدائية فرعية.
ويتفق هذا التصنيف للمهارات الرئيسة جزئيًا مع التصنيف المعتمد في دراسة كل من إقبال بنت صالح (2018)؛ خالد عبد العظيم (2015). بينما يختلف هذا التصنيف مع دراسة مشاعل بنت صالح (2021) التي حددت مهارات التحدث الوظيفي في (12) مهارة دون تصنيف رئيس، ودراسة حسن عمران (2013) وأحمد محمد (2008)؛ حيث حددت مجالات التحدث الوظيفي في (7) مجالات، هي: البيانات الشخصية- العلاقات مع الآخرين- المسكن- البيع والشراء- الرحلات والترفيه- التربية والتعليم- الجو والزمن.
وبالتوصل للصورة النهائية للقائمة، يكون قد تمت الإجابة عن السؤال الأول من أسئلة البحث، والذي ينص على: "ما مهارات التحدث الوظيفي المناسبة لدارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها؟".
(2) إعداد اختبار التحدث الوظيفي لدارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها بالمستوى المتوسط:
وقد هدف الاختبار إلى قياس المهارات المحددة بالبحث لدى هؤلاء الدارسين قبل تطبيق البحث وبعده.
1- الجزء الأول شمل (6) أسئلة (من 1 إلى 6) 2- الجزء الثاني شمل (4) أسئلة (من 7 إلى 10)
3- الجزء الثالث شمل (4) أسئلة (من 11 إلى 14) 4- الجزء الرابع شمل (3) أسئلة (من 15 إلى 17)
لأن أسئلة الاختبار تستهدف قياس مهارات تحدث؛ فقد تم إعداد مقياس تقدير متدرج للمهارات؛ لوصف مستويات أداء الدارسين على الاختبار، وتم تحديد أسلوب تسجيل الدرجات على المقياس المتدرج وفقًا لمستويات الأداء: (ممتاز – جيد – ضعيف) وتأخذ الدرجات (3 – 2 – 1) على الترتيب.
وقد أشار بعض المحكمين إلى تعديل ترتيب بعض الأسئلة بالاختبار؛ ليكون أكثر منطقية، وقد تم إجراء التعديلات التي أشار إليها المحكمون، وأصبح الاختبار صالحًا للتطبيق على المجموعة الاستطلاعية.
بعد إجراء التعديلات اللازمة على الاختبار تم تطبيقه على مجموعة استطلاعية- غير مجموعة البحث- من دارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها بالمستوى المتوسط، قوامها (9) دارسين بمركز عليم لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، بمحافظة القاهرة، وذلك في الفترة من الأحد 4/8/ 2024م حتى الثلاثاء 6/8/2024م؛ لحساب صدق الاختبار، وثباته، والزمن اللازم لتطبيقه.
جدول (1)
معاملات الارتباط بين درجة كل مهارة رئيسة باختبار التحدث الوظيفي والدرجة الكلية للاختبار
|
معامل الارتباط بالدرجة الكلية |
المهارة الرئيسة |
معامل الارتباط بالدرجة الكلية |
المهارة الرئيسة |
|
0.880** |
المهارات الملمحية |
0.961** |
المهارات الفكرية |
|
0.887** |
المهارات التفاعلية |
0.897** |
المهارات اللغوية |
|
** دالة عند مستوى (0.01) |
0.883** |
المهارات الصوتية |
|
ويتضح من الجدول السابق أنن جميع معاملات الارتباط بين درجة كل مهارة رئيسة والدرجة الكلية للاختبار دالة عند مستوى (0,01)، مما يجعل الاختبار صادقًا صالحًا للتطبيق بالبحث الحالي.
جدول (2)
معاملات ثبات اختبار التحدث الوظيفي باستخدام معادلة ألفاكرونباخ
|
المهارة الرئيسة |
معامل "ألفا كرونباخ" |
المهارة الرئيسة |
معامل "ألفا كرونباخ" |
|
المهارات الفكرية |
0.89 |
المهارات الملمحية |
0.87 |
|
المهارات اللغوية |
0.88 |
المهارات التفاعلية |
0.86 |
|
المهارات الصوتية |
0.85 |
الاختبار ككل |
0.92 |
يتضح من الجدول السابق أن معاملات الثبات لاختبار التحدث الوظيفي وفقًا لمعادلة ألفاكرونباخ أكبر من (0.70)، مما يدل على أن الاختبار أداة ثابتة وصالحة للتطبيق بالبحث.
بعد إجراء التعديلات اللازمة للاختبار في ضوء آراء المحكمين ونتائج التجربة الاستطلاعية، أصبح اختبار التحدث الوظيفي في صورته النهائية (ملحق3) جاهزًا للتطبيق على مجموعة البحث التجريبية.
(3) إعداد تطبيق الألعاب اللغوية الإلكترونية (ألعاب سفراء الضاد):
أ- الفلسفة التي يستند إليها التطبيق: تستند فلسفة تطبيق (ألعاب سفراء الضاد) إلى أن الألعاب اللغوية الإلكترونية أسلوب تعليمي يساعد على اكتساب المعارف والمهارات اللغوية، وتوسيع آفاق الدارسين المعرفية، وتنشيط قدراتهم العقلية من خلال الوسائط المتعددة التي تزيد من دافعيتهم للتعلم، وتقضي على شعورهم بالملل، وأن لها دورًا مهمًا في تعلم اللغة وممارستها على نحو أقرب للواقع، في جو من المتعة، والإثارة، والتنافس، بما قد يسهم في تنمية مهارات التحدث الوظيفي لدى دارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها.
ب- مبررات إعداد التطبيق: وفقًا لما تم عرضه من إطار نظري ودراسات سابقة تؤكد أهمية التحدث الوظيفي، وحاجة دارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها إلى الارتقاء بعملية تعليمهم للغة، واستخدام أساليب وإستراتيجيات التعليم والتعلم الملائمة لذلك، فضلًا عما أكدته نتائج الدراسات من فاعلية الألعاب اللغوية الإلكترونية في تنمية المهارات اللغوية لدى المتعلمين من مختلف الفئات، فإنه يمكن استخدامها في تنمية مهارات التحدث الوظيفي؛ وذلك لما تتميز به من سمات، كالتفاعلية، والمرونة، والإبحار، واللاخطية، والتشويق.
جـ- مصادر بناء التطبيق: تم بناء التطبيق (ألعاب سفراء الضاد) في ضوء ما يلي:
د- إعداد التطبيق (ألعاب سفراء الضاد) في صورته الأولية: في ضوء ما سبق، تم إعداد تطبيق الألعاب اللغوية الإلكترونية لتنمية مهارات التحدث الوظيفي لدى دارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها، وفقًا لمراحل السيناريو التعليمي التالية:
المرحلة الأولى: تحديد أهداف التطبيق: وهو تنمية مهارات التحدث الوظيفي، واندرج تحته مجموعة من الأهداف الإجرائية الخاصة بكل موضوع من الموضوعات.
المرحلة الثانية: إعداد وتصميم محتوى التطبيق: تم إعداد محتوى التطبيق في ضوء مهارات التحدث الوظيفي المستهدفة بالبحث، واشتمل على (6) موضوعات لغوية متحررة، تمت معالجتها وفقًا للألعاب اللغوية الإلكترونية في بيئة التعلم التشاركي المدمج، وتم تصميم الموضوعات إلكترونيًا: حيث تم إعدادها في صورة مجموعة من الأيقونات، بحيث تشتمل كل أيقونة على مجموعة من العناصر، كعنوان الموضوع، وأهدافه، والمحتوى العلمي للموضوع وعناصره، وأنشطة التقويم، وكل عنصر من هذه العناصر يرتبط بالمعلومات الخاصة بالموضوع في صورة نصوص مكتوبة، وصور، ومقاطع فيديو.
المرحلة الثالثة: الإنتاج والتطوير: وتضمنت إنتاج مصادر التعلم ووسائله المتعددة لتحقيق أهداف البحث واللازمة لإنتاج التطبيق، وقد تم توظيف مجموعة من التطبيقات في أثناء تصميم تطبيق الألعاب اللغوية الإلكترونية (ألعاب سفراء الضاد)، من أهمها برنامج ومنصة أندرويد ستوديو (android studio)، ومنصة برمجة تطبيق البرنامج للأندرويد بلغة كوتلن (kottlen) وجافا(Java)، وبرنامج براكتس (brackts)، وبرنامج (FrontPage)، و(PhotoShope)، و(Animaker)، وتطبيق (Voice Change)، وقاريء (AR Viewer)، وتطبيق لصناعة أكواد (QR)، و(mp3 Recorder)، و(Vedio cut)، وغيرها.
ه- ضبط تطبيق الألعاب اللغوية الإلكترونية (ألعاب سفراء الضاد):
المرحلة الرابعة: التنفيذ (التطبيق): بعد تنفيذ السيناريو وإنتاج التطبيق وضبطه من قِبل الأستاذ: مصطفى علي سيد، صاحب ومدير موقع (كبسولة خير للبرمجيات)، وبعد إنتاج التطبيق في صورته المبدئية وضبطه، تمت مراجعة عناصر موضوعات المحتوى كافة أكثر من مرة؛ للتأكد من أن العناصر تعرض المحتوى العلمي بشكل سليم خلال التطبيق الميداني لتجربة البحث.
المرحلة الخامسة: التقويم: للتأكد من صلاحية التطبيق وصدقه، تم عرضه على مجموعة من المحكمين المختصين، بلغ عددهم (11) محكمًا؛ لإبداء آرائهم فيه ومكوناته ومدى صلاحيته للتطبيق، وأيضا مدى ملاءمته للهدف الذي صُمم من أجله.
و- الصورة النهائية للتطبيق (تطبيق ألعاب سفراء الضاد):
بعد إجراء التعديلات اللازمة وفقًا لآراء المحكمين واقتراحاتهم، أصبح التطبيق في صورته النهائية (ملحق 4) جاهزا للتطبيق على مجموعة البحث الأساسية.
(4) دليل المعلم لاستخدام تطبيق الألعاب اللغوية الإلكترونية (ألعاب سفراء الضاد):
أ- إعداد دليل المعلم في صورته الأولية: وقد اشتمل الدليل في صورته الأولية على: مقدمة، وأهداف الدليل وأهميته، وفلسفة الدليل، ومصطلحات ومفاهيم أساسية، وفنيات وأساليب التدريس المستخدمة، وأهداف الدليل العامة والإجرائية، والوسائل والأدوات والأنشطة التعليمية، والخطة الزمنية لتدريس الموضوعات بالتطبيق، وأساليب التقويم المتبعة.
ب- عرض دليل المعلم في صورته الأولية على المحكمين: تم عرض دليل المعلم في صورته الأولية على مجموعة من المحكمين المختصين في مجال تدريس اللغة العربية للناطقين بغيرها، بلغ عددهم (11) محكمًا؛ وذلك للتأكد من صدقه، وإبداء آرائهم فيه.
ج- دليل المعلم في صورته النهائية: بناءً على آراء المحكمين تم إجراء بعض التعديلات؛ حيث تم تعديل صوغ بعض نواتج التعلم المستهدفة في بعض الموضوعات؛ لتكون أكثر تحديدًا ووضوحًا، ومن ثم أصبح دليل المعلم في صورته النهائية (ملحق 5).
تجربة البحث
بعد الانتهاء من إعداد أدوات البحث ومواده، والحصول على الموافقات الإدارية اللازمة لتطبيق تجربته، قام الباحث بالاستعانة بالأستاذ/ أحمد جميل (معلم اللغة العربية للناطقين بغيرها) بتطبيق التجربة بمركز عليم لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، بمحافظة القاهرة، وقد تحددت مجموعة البحث في (11) دارسًا من دارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها، بمركز عليم بمحافظة القاهرة.
نتائج البحث وتفسيرها
للإجابة عن السؤال الثاني للبحث، ونصه: "ما أثر استخدام الألعاب اللغوية الإلكترونية في تنمية مهارات التحدث الوظيفي لدى دارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها؟" تم اتباع ما يلي:
1) حساب نسبة الكسب المعدل لبِلاك لاختبار التحدث الوظيفي:
تم حساب نسبة الكسب المعدل لبلاك بعد تطبيق اختبار التحدث الوظيفي على مجموعة البحث المكونة من (11) دارسًا، وذلك قبل تجربة البحث وبعدها، وجاءت النتائج كما بالجدول التالي:
جدول (3) نسبة الكسب المعدّل لـ Black لاختبار التحدث الوظيفي
|
اختبار التحدث الوظيفي |
العدد |
متوسط التطبيق القبلي |
متوسط التطبيق البعدي |
نسبة الكسب |
|
11 |
21.7 |
44 |
1.57 |
ويتضح من الجدول السابق أن نسبة الكسب المعدّل لـ Black لاختبار التحدث الوظيفي بلغت (1.57)، وهي أكبر من (1.2)، وتتراوح ما بين (1: 2) مما يؤكد فاعلية استخدام الألعاب اللغوية الإلكترونية في تنمية مهارات التحدث الوظيفي لدى دارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها.
2) حساب الفروق بين متوسطات رتب درجات مجموعة البحث بالتطبيقين القبلي والبعدي لاختبار التحدث الوظيفي: وذلك باستخدام معادلة ويلكوكسون، وجاءت النتائج كما بالجدول التالي:
جدول (4)
الفروق بين متوسطات رتب درجات مجموعة البحث بالتطبيقين القبلي والبعدي لاختبار التحدث الوظيفي
|
الاختبار |
اتجاه الرتب |
عدد الرتب |
مجموع الرتب |
متوسط الرتب |
قيمة Z |
مستوى الدلالة |
حجم الأثر |
|
|
المهارات الفكرية |
السالبة |
-- |
-- |
-- |
2.956 |
دالة عند مستوى (0.01) |
0.89 |
كبير |
|
الموجبة |
11 |
6 |
66 |
|||||
|
المتساوية |
-- |
|
|
|||||
|
المهارات اللغوية |
السالبة |
-- |
-- |
-- |
2.992 |
دالة عند مستوى (0.01) |
0.90 |
كبير
|
|
الموجبة |
11 |
6 |
66 |
|||||
|
المتساوية |
-- |
|
|
|||||
|
المهارات الصوتية |
السالبة |
-- |
-- |
-- |
2.944 |
دالة عند مستوى (0.01) |
0.88 |
كبير |
|
الموجبة |
11 |
6 |
66 |
|||||
|
المتساوية |
-- |
|
|
|||||
|
المهارات الملمحية |
السالبة |
-- |
-- |
-- |
2.965 |
دالة عند مستوى (0.01) |
0.89 |
كبير |
|
الموجبة |
11 |
6 |
66 |
|||||
|
المتساوية |
-- |
|
|
|||||
|
المهارات التفاعلية |
السالبة |
-- |
-- |
-- |
2.980 |
دالة عند مستوى (0.01) |
0.90 |
كبير |
|
الموجبة |
11 |
6 |
66 |
|||||
|
المتساوية |
-- |
|
|
|||||
|
اختبار التحدث الوظيفي ككل |
السالبة |
-- |
-- |
-- |
3.025 |
دالة عند مستوى (0.01) |
0.91 |
كبير |
|
الموجبة |
11 |
6 |
66 |
|||||
|
المتساوية |
-- |
|
|
|||||
ويتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائيًا عند مستوى (0.01) بين متوسطات رتب درجات مجموعة البحث بالتطبيقين القبلي والبعدي لاختبار التحدث الوظيفي لصالح التطبيق البعدي.
كما تم حساب حجم الأثر باستخدام معادلة كوهين، وبلغ حجم الأثر لاختبار التحدث الوظيفي ككل (0.91) وهو حجم أثر كبير، وبلغ حجم الأثر لكل مهارة رئيسة بالاختبار على الترتيب (0.89 – 0.90 - 0.88 – 0.89 – 0.90) وهي قيم كبيره الأثر؛ حيث إنها أكبر من (0.70)، مما يؤكد وجود أثر إيجابي كبير لاستخدام الألعاب اللغوية الإلكترونية في تنمية مهارات التحدث الوظيفي لدى مجموعة البحث.
وتتفق هذه النتائج مع نتائج الدراسات والبحوث السابقة التي استهدفت تنمية مهارات التحدث الوظيفي لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها، ومنها دراسة كل من مشاعل بنت صالح (2021)، وحسن محمد (2016)، وحسن عمران (2013)، وأحمد محمد (2008).
كما تتفق هذه النتائج مع نتائج الدراسات التي أكدت فاعلية الألعاب اللغوية الإلكترونية في تنمية مختلف مهارات اللغة، ومنها دراسة كلٍ من علي عمر (2024)؛ حمود المنيرة(2021)؛ مشعل محمد (2018)؛ رقية محمود (2017)؛ سارة عدنان (2017).
توصيات البحث: في ضوء نتائج البحث يُوصى بما يلي:
مقترحات البحث: في ضوء ما تم التوصل إليه من نتائج، يقترح إجراء البحوث التالية:
المراجع:
إبراهيم صالح العبود(2022). توجهات متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى نحو استخدام الإستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلكتروني في تعلمهم: دراسة ميدانية، مجلة كلية التربية، جامعة أسيوط، مج38، ع1، ج2، 116- 150.
أحمد سيف(2020). نموذج تدريسي مقترح قائم على النظرية التداولية لتنمية مهارات التحدث لدى دارسي اللغة العربية الناطقين بغيرها، مجلة كلية التربية، جامعة سوهاج، ج74، 1091-1127.
أحمد محمد علي رشوان (2008). استخدام المدخل الوظيفي في تنمية مهارات التحدث الوظيفية لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين باللغة الأسبانية، مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، كلية التربية، جامعة عين شمس، ع141، 70- 117.
أشرف محمد أحمد(2017). مهارات التواصل اللغوي وعلاقتها بالتفاعل الاجتماعي لأبناء بعض الجاليات الإفريقيين بالسودان، مجلة دراسات إفريقية، جامعة أفريقيا العالمية، السودان، ع57، 83-112.
إقبال صالح إبراهيم(2018). فاعلية برنامج تدريبي قائم على الوحدات التعليمية في تنمية مهارات التحدث الوظيفي لدى الطالبة معلمة الصفوف الأولية بجامعة الأميرة نورة بنت عبدالرحمن، مجلة العلوم التربوية، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، ع17، 109-165.
آلاء أبو الكاس(2017). فاعلية برنامج قائم على المنحى التكاملي بين المباحث في تنمية مهارات التعبير الشفوي لدى طالبات الصف الثالث، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، الجامعة الإسلامية، غزة، فلسطين.
أماني سالم سليمان، نرجس عبد القادر إسماعيل(2015). أثر التدريس باستخدام الألعاب التعليمية الإلكترونية في تنمية اللغة العربية الأساسية لدى طلبة الصف الثاني الأساسي في الأردن، رسالة دكتوراة، كلية الدراسات العليا، الجامعة الأردنية، الأردن.
أماني عبد المنعم بلال(2019). فاعلية برنامج قائم على الألعاب اللغوية لتنمية مهارات القراءة والكتابة والاتجاه نحو اللغة العربية لدى الدارسات بمدارس الفصل الواحد، المجلة العربية للإعلام وثقافة الطفل، المؤسسة العربية للتربية والعلوم والآداب، القاهرة، مج2، ع8، 94-101.
حسن عمران حسن(2013). تنمية مهارات التحدث لدى متعلمي اللغة العربية غير الناطقين بها باستخدام المدخل الوظيفي، مجلة كلية التربية، جامعة أسيوط، مصر، مج29، ع3، 277-323.
حسن محمد صبح(2016). أثر استخدام إستراتيجية المواقف التعليمية الوظيفية في تدريس اللغة العربية للناطقين بغيرها في تحسين مهارات التواصل اللغوي، رسالة دكتوراة، كلية الدراسات العليا، جامعة العلوم الإسلامية العالمية، الأردن.
حمود المنيرة(2021). فاعلية الألعاب اللغوية الإلكترونية في تحسين المهارات اللغوية للأطفال ذوي متلازمة داون في البيئة السعودية، المجلة السعودية للتربية الخاصة، ع151، 16-177.
خالد عبد العظيم عبد المنعم(2015). فاعلية المواقف الحياتية في تنمية بعض مهارات التعبير الشفوي الوظيفي في اللغة العربية الفصحى لدى طلاب الصف الأول الثانوي، مجلة دراسات تربوية واجتماعية، كلية التربية، جامعة حلوان، مج21، ع1، 477-536.
راتب قاسم عاشور، محمد فؤاد الحوامدة(2014). أساليب تدريس اللغة العربية بين النظرية والتطبيق، دار المسيرة، عمان، الأردن.
رافدة عمر الحريري(2012). الألعاب التربوية وانعكاساتها في تعلم الأطفال، عمان، دار المناهج.
رضا إبراهيم عبد المعبود(2019). استخدام الألعاب الإلكترونية التعليمية عبر الهاتف النقال الذكي وأثرها على تنمية التحصيل الدراسي وحب الاستطلاع المعرفي لدى مرحلة رياض مرتفعي ومنخفضي مستوى السعة العقلية، مجلة دراسات عربية في التربية وعلم النفس، رابطة التربويين العرب، جامعة بنها، ع115، 50-118.
رقية محمود محمد(2017). فاعلية الألعاب اللغوية الإلكترونية في تنمية بعض مهارات الاستعداد القرائي لدى الأطفال المعاقين عقليًا في مرحلة التهيئة بمدارس التربية الفكرية، المجلة العلمية بكلية التربية بالوادي الجديد، جامعة أسيوط، ع26، 178-243.
سارة عدنان حسن (2017). أثر استخدام الألعاب اللغوية الإلكترونية في تعلم المفردات لمتعلمات العربية لغة ثانية، رسالة ماجستير، معهد تعليم اللغة العربية، جامعة الإمام محمد بن سعود، المملكة العربية السعودية.
سامي مختار عالم(2018). فعالية الألعاب التعليمية الإلكترونية في التحصيل الدراسي لدى طلبة الصف الثالث الابتدائي في مادة التربية الإسلامية، المجلة العلمية لكلية التربية، جامعة أسيوط، مج34، ع9، 139-162.
سيتي سلوى محمد، أحمد محي الدين الكيلاني(2017). أثر استخدام إستراتيجيتي التلخيص والتفكير بصوت عالٍ في تحسين مهارات التحدث والقراءة الجهرية لدى متعلمي اللغة العربية في ماليزيا، رسالة دكتوراة، كلية الدراسات العليا، جامعة العلوم الإسلامية العالمية، الأردن.
عادل عايض المغذوي(2015). فاعلية برنامج تعليمي قائم على الألعاب الإلكترونية في تنمية قدرات التفكير الابتكاري لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، مجلة البحث العلمي في التربية، جامعة المجمعة، ع16، 334-347.
عبد الرازق مختار محمود(2019). أثر استخدام إستراتيجية قائمة على التعلم الموقفي في تنمية الطلاقة اللفظية والكتابة الوظيفية لدى الطلاب الروس الناطقين بغير اللغة العربية، المجلة الدولية للبحوث في العلوم التربوية، المؤسسة الدولية لآفاق المستقبل، إستونيا، مج2، ع3، 215-275.
عبد الرازق مختار محمود(2020). مهارات استخدام إستراتيجيات القراءة الفعالة ومدى توافرها لدى معلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها، مؤتمر اللغة العربية الدولي الرابع بالشارقة بعنوان(تطوير تعليم اللغة العربية وتعلمها: المتطلبات، الأبعاد، الآفاق) تحت شعار (بالعربية نبدع) تاريخ 1441-2020 الشارقة، الإمارات العربية المتحدة: المركز التربوي للغة العربية لدول الخليج.
علي عبد السميع قورة، وجيه المرسي أبو لبن(2014). الإستراتيجيات الحديثة لتعليم وتعلم اللغة، رابطة التربويين العرب، جامعة بنها.
علي عبد المحسن الحديبي، محمد جابر قاسم، صالح عياد الحجوري، أحمد حمود شيخ(2017). معايير تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، مركز الملك عبد الله بن عبد العزيز الدولي لخدمة اللغة العربية، الرياض، المملكة العربية السعودية، دار وجوه للنشر والتوزيع.
علي عبد المحسن عبد التواب(2018). فاعلية إستراتيجية تحاور المقترحة في تنمية مهارات التواصل والكفاءة الذاتية في الحوار لدى متعلمي اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، المجلة التربوية، جامعة الكويت، مج32، ع127، 181-241.
علي عمر هشَّام (2024). برنامج قائم على إستراتيجيات التدريس الممتع والألعاب اللغوية الإلكترونية لتنمية الحس اللغوي الإبداعي واليقظة العقلية لدى التلاميذ الموهوبين بالمرحلة الابتدائية، رسالة دكتوراة، كلية التربية، جامعة أسيوط.
علي مدكور(2010). تدريس فنون اللغة العربية، ط2، عمان، دار المسيرة للنشر والتوزيع.
مأمون سليم الزبون، فراس السليتي، يوسف علاونة(2022). أثر استخدام إستراتيجية الفصل المقلوب في تنمية المهارات النحوية لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها في جامعة آل البيت، مجلة كلية التربية، جامعة أسيوط، مج38، ع11، 179-210.
مأمون سليم الزبون، فراس السليتي، يوسف علاونة(2022). أثر استخدام إستراتيجية الفصل المقلوب في تنمية المهارات النحوية لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها في جامعة آل البيت، مجلة كلية التربية، جامعة أسيوط، مج38، ع11، 179-210.
ماهر شعبان عبد الباري(2011). مهارات التحدث العملية والأداء، عمان، دار المسيرة.
محمد حسين علي(2021). برنامج قائم على المهام اللغوية لتنمية مهارات الطلاقة القرائية والتحدث الوظيفي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، مجلة كلية التربية، جامعة الأزهر، ع192، ج5، 145-218.
مشاعل بنت صالح الدوسري (2021). فاعلية برنامج قائم على المدخل الوظيفي في تنمية مهارات التحدث لدى متعلمات اللغة العربية الناطقات بغيرها في جامعة أم القرى واتجاههن نحوها، مجلة الجامعة الإسلامية للعلوم التربوية والاجتماعية، الجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة، ع 7، 276- 329.
مشعل محمد النابلسي(2018). أثر استخدام الألعاب الإلكترونية اللغوية في تنمية مهارات التمييز الشفهي لدى تلاميذ الصف الأول الابتدائي في مدينة سكاكا بالمملكة العربية السعودية، مجلة كلية التربية، جامعة الإسكندرية، مج28، ع1، 149-172.
ملكة عبد الرحمن عبد الله(2016). فاعلية إستراتيجية الألعاب اللغوية في تحصيل قواعد النحو العربي لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، مجلة كلية التربية، جامعة طنطا، ع61، 345- 396.
المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم(2003). تعليم العربية لأغراض خاصة، معهد الخرطوم الدولي لتعليم اللغة العربية.
نائل جمعة(2017). فاعلية إستراتيجية مثلث الاستماع في تنمية مهارتي التحدث والقراءة لدى طلاب الصف الثالث الأساسي بمحافظة رفح، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، الجامعة الإسلامية، غزة، فلسطين.
هداية هداية الشيخ(2014). المهام اللغوية وإشباع حاجات الاتصال اللغوي لدى متعلمي اللغة العربية من الموهوبين لغويا، مجلة العلوم الإنسانية والاجتماعية، معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، السعودية، ع33، 231-209.
', './data/mfes/coversheet/511743062804.jpeg'))
مشاهدة على SCiNiTO