مهـــارات التفكيـــر التحليلــي ومــدى توافرهــا لــدى الطالبــات الموهوبــات لغويًــا بالمرحلــة الثانويـــة

                   مركز أ . د . احمد المنشاوى

                 للنشر العلمى والتميز البحثى

                       مجلة كلية التربية

                       =======

مهـــارات التفكيـــر التحليلــي ومــدى توافرهــا لــدى الطالبــات الموهوبــات لغويًــا بالمرحلــة الثانويـــة

إعــــــــــــــــــــــداد

أ.د/ عبد الرازق مختار محمود                أ.د/ أحمد محمد علي رشوان

أستاذ المناهج وطرق تدريس اللغة العربية               أستاذ المناهج وطرق تدريس اللغة العربية المتفرغ

         كلية التربية ــ جامعة أسيوط                                             كلية التربية ــ جامعة أسيوط

أ/ إنتصار عبد المجيد عطية

باحثة دكتوراه ــ كلية التربية ــ جامعة أسيوط

alshemaryentisar@gmail.com

   }المجلد الأربعون– العدد الثامن - اغسطس 2024م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص:

استهدف البحث تحديد مهارات التفكير التحليلي المناسبة للطالبات الموهوبات لغويًا بالمرحلة الثانوية، وتعرف مدى توافرها لديهن، واعتمد لهذا الغرض المنهجين الوصفي والتجريبي باستخدام التصميم شبه التجريبي ذي المجموعة الواحدة، وتم إعداد قائمة بمهارات التفكير التحليلي، شملت (14) مهارة، واختبارًا لقياسها، وطُبق البحث على مجموعة من الطالبات الموهوبات لغويًا بالصف الحادي عشر بمدرسة ثانوية أم عامر الأنصارية، بمحافظة الفروانية- الكويت، قوامها (15) طالبة. وتوصل البحث إلى توافر مهارات التفكير التحليلي لدى الطالبات مجموعة البحث بدرجة متوسطة في المهارات الرئيسة "تحديد الأفكار والعناصر، والملاحظة والتفسير، وتحديد العلاقات، والتصنيف"، وبدرجة ضعيفة في مهارات "التنظيم، والاستنتاج، والتنبؤ والتقويم"، وأوصى بضرورة الاهتمام بتنمية تلك المهارات لدى الطالبات الموهوبات لغويًا، وبناء برامج تعليمية واستخدام أساليب وإستراتيجيات تدريسية ملائمة لتحقيق هذا الهدف، وغيرها من التوصيات والمقترحات.

الكلمات المفتاحية: التفكير التحليلي، الموهوبات لغويًا، المرحلة الثانوية.

Analytical Thinking Skills and Their Availability Among Linguistically Gifted Female Students at the Secondary Level

Prof. Dr. Abdel Razek Mukhtar Mahmoud         Prof. Dr. Ahmed Muhammad Ali Rashwan

Professor of curricula and methods             Full-time professor of curricula and methods

of teaching the Arabic language                         of teaching the Arabic language

Faculty of Education - Assiut University            Faculty of Education - Assiut University

Abstract

The research aimed to identify the appropriate analytical thinking skills for linguistically gifted students at the secondary stage, and to know their availability, For this purpose, the descriptive and experimental approaches were adopted using the semi-experimental design with one group, and a list of analytical thinking skills was prepared, including (14) skills, and a test to measure them, and the research was applied to a group of linguistically gifted students in the eleventh grade at um Amer Al-Ansariya Secondary School, Farwaniya Governorate - Kuwait, consisting of (15) students. The research reached the availability of skills of analytical thinking among female students, the research group, with a moderate degree in the main skills 'identification of ideas and elements, observation and interpretation, identifying relationships, and classification', and a weak degree in the skills of 'organization, conclusion, prediction and evaluation', and recommended the need to pay attention to developing these skills with Linguistic talented students, building educational programs and using appropriate teaching methods and strategies to achieve this goal, and other recommendations and proposals.

Keywords: Analytical thinking, linguistically gifted, secondary school.

مقدمة:

الموهوبون يمثلون أمل الأمة في النهوض والتقدم؛ حيث يمكنها الإفادة من طاقاتهم وقدراتهم الاستثنائية المميزة في ذلك، الأمر الذي يتطلب الاهتمام بالمتعلمين من هذه الفئة ورعايتهم على نحو خاص، من خلال المناهج والبرامج والأساليب التربوية الملائمة.

فالموهوبون هم رأس المال البشري الذي من خلاله تتقدم المجتمعات، وتُبنى الحضارات، ومن ثمَّ أصبح لزامًا على الدول التي تريد أن تجد لها مكانًا بين الكبار، أن تتبع سياسة واضحة، وإستراتيجية محددة وآليات متنوعة لتحديد الموهوبين ورعايتهم في مراحل التعليم المختلفة؛ بهدف إعداد أجيال من العلماء والمفكرين والمبدعين (الهلالي الشربيني، 2021، 3)*.

والموهوب هو من يتمتع بقدرات أداء عالية في أحد أو بعض المجالات العقلية والإبداعية والفنية، وقدرات القيادة، وفي المجالات الأكاديمية الخاصة، وبالتالي، فإنهم يحتاجون إلى أنشطة غير عادية من قِبل المدرسة لتطوير تلك القدرات (أحمد خطاب، عيسى صالح، 2019، 287).

ومن بين فئات الموهوبين "الموهوبون لغويًا"، وهم المتعلمون الذين يتميزون بقدرات عامة عالية في مستوى الأداء، وبقدرات لغوية تميزهم عن أقرانهم العاديين (أماني حامد، 2023، 132).

فالموهوبون لغويًا هم المتعلمون الذين يمتلكون قدرات عالية في الجانب اللغوي، ومستوى أدائهم في تعلم اللغة العربية أعلى من بقية أقرانهم في العمر نفسه، ويميلون إلى القراءة الحرة، ويهتمون بممارسة مختلف الأنشطة اللغوية في الصف المدرسي.

ويتميز الموهوب لغويًا بأن لديه حصيلة من المفردات اللغوية تفوق عمره الزمني، ويظهر اهتمامًا تلقائيًا بقراءة الكتب والقصص والأشعار، ويجد متعة في ذلك، وبأنه قادر على الوصف اللفظي وإضفاء التفصيلات، وسريع الحفظ للنصوص الأدبية، ويبحث عن مغزى الأحداث والقصص، وذو ذاكرة لفظية قوية، ويبدي حساسية لغوية فيما يتعلق بمعاني الكلمات ودلالتها، وله محاولات في كتابة القصة أو نظم الشعر، وقادر على سرد الأحداث والمواقف بأسلوب شائق، ويبدي اهتمامًا بالأنشطة اللغوية (عبد المطلب أمين، 2013، 216).

(*) يتم التوثيق بالبحث وفقًا لنظام (APA6)، مع ذكر (الاسم الأول والثاني) للمؤلف عند توثيق المراجع العربية.

وفي ضوء هذه الخصائص، استهدفت عدة دراسات تنمية المهارات اللغوية الإبداعية لدى الموهوبين لغويًا خاصة، ومنها دراسة عبد الرحيم فتحي (2014) التي هدفت إلى وضع برنامج قائم على تآلف الأشتات ونموذج سكامبر لتنمية التفكير المنظومي والأداء اللغوي الإبداعي لدى التلاميذ الموهوبين لغويًا بالمرحلة الإعدادية، ودراسة أسامة كمال الدين (2020) التي استهدفت استخدام القراءة التصويرية في تنمية التخيل والبرهنة الإبداعية

في الكتابة لدى الموهوبين لغويًا بالمرحلة الإعدادية، ودراسة أسماء عثمان (2020) التي استهدفت وضع برنامج تدريبي لمعلمي اللغة العربية قائم على أسس المنهج الإثرائي لتنمية مهارات اكتشاف ورعاية الموهوبين لغويًا وتعرف أثره في تنمية الأداء اللغوي الإبداعي لدى تلاميذهم بالمرحلة الإعدادية، ودراسة عبد الرازق مختار وإسلام جمال (2021) التي هدفت إلى تعرف أثر استخدام السياقية في تنمية مهارات التعبير الكتابي الإبداعي لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية الموهوبين لغويًا، ودراسة مشاعل بنت صالح (2021) التي استهدفت بيان مدى فاعلية استخدام إستراتيجية التساؤل الذاتي في تنمية مهارات القراءة الإبداعية لدى المتعلمات الموهوبات لغويًا بالصف الثالث المتوسط، ودراسة عبير أحمد (2022) التي هدفت إلى الكشف عن فاعلية إستراتيجية التساؤل الذاتي في تدريس القصة وتنمية مهارات الكتابة الإبداعية لدى الموهوبين لغويًا بالصف الأول الإعدادي، ودراسة أماني حامد (2023) التي استهدفت وضع برنامج قائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية لتنمية مهارات الكتابة الإبداعية وعادات العقل المنتج لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية الموهوبين لغويًا.

وأوصت هذه الدراسات بتنمية مهارات الموهوبين لغويًا وصقلها، والاهتمام بجوانب تفكيرهم، واعتبار ذلك من أهم أهداف وأولويات تعليم اللغة العربية وتعلمها لهذه الفئة من المتعلمين.

فالقضية الأساسية في تعليم اللغة العربية كغيرها من المواد، هي تبني فكر جديد في مؤسسات التعليم يدرب المتعلمين على التفكير ومواجهة المشكلات الحياتية اليومية، واتخاذ القرارات السليمة؛ فالتربية للتفكير والابتكار لا بد أن يكون لها الصدارة (حسن شحاتة, 2008، 76).

ومن أنماط التفكير المهمة للمتعلمين "التفكير التحليلي"؛ حيث يقوم على تجزئة الموضوع أو الموقف إلى عناصره الأساسية، وتعرف تفاصيله، والتوصل إلى ما بينها من علاقات، والخروج باستنتاجات منطقية.

والتفكير التحليلي هو ذلك النمط من التفكير الذي يقوم فيه الفرد بتجزئة المادة العلمية إلى عناصر ثانوية أو فرعية، وإدراك ما بينها من علاقة أو ربط، مما يساعد على فهم بنيتها، والعمل على تنظيمها في مرحلة لاحقة (عيسى سعد، عبد الرحمن علوي، 2010، 103).

ويتضمن التفكير التحليلي القدرة على مقارنة البدائل واكتشاف أوجه الخلاف بينها، وعلى تبرير سلوك معين، والقيام بتحليل مشكلة أو فكرة إلى مكوناتها الرئيسة، مع فهم العلاقات القائمة بين تلك المكونات (محمد السيد، 2011، 28).

ويُعد التفكير التحليلي من أهم مهارات التفكير التي يكتسبها الفرد بالتدريب والممارسة، فهو يمثل إحدى العمليات العليا التي يشتمل عليها التنظيم العقلي والمعرفي للفرد، وهو نشاط عقلي كامن لا يمكن ملاحظته مباشرة، ولكن يستدل عليه من أثره (ليلى عبد الله، 2011، 162).

لذا، فقد سعت عدة دراسات وبحوث إلى تنمية مهارات التفكير التحليلي لدى المتعلمين من خلال تدريس مادة اللغة العربية، منها دراسة رائدة صلاح (2011) التي استهدفت تعرف أثر التدريس بطريقة لورا روب(Laura Rabb) القائمة على الربط بين عمليتي القراءة والكتابة في تحسين مهارات التفكير التحليلي والبنائي في اللغة العربية لدى طلبة المرحلة الأساسية، ودراسة رابعة عبد الوهاب (2016) التي هدفت إلى تعرف أثر تدريس النحو العربي بإستراتيجية القصة في تحسين مهارات التفكير التحليلي اللغوي والتحدث لدى طالبات الصف التاسع الأساسي، ودراسة هدى سبتيان (2017) التي هدفت إلى تعرف فاعلية برنامج مستند إلى فلسفة الإعراب في التحصيل النحوي وتنمية مهارات التفكير التحليلي لدى طالبات المرحلة الثانوية، ودراسة نورا محمد (2018) التي استهدفت تدريس النصوص الأدبية في ضوء مدخل القراءة الإستراتيجية التعاونية لتنمية مهارات تحليلها ونقدها والكفاءة الذاتية في قراءتها لدى طلاب المرحلة الثانوية، ودراسة رانيا محمد (2020) التي استهدفت وضع برنامج أنشطة قائم على نظرية الحقول الدلالية باستخدام محفزات الألعاب لتنمية المفردات اللغوية ومهارات التفكير التحليلي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، ودراسة أحمد سيد وأماني حامد وأمل علي (2022) التي استهدفت تعرف أثر القراءة الإستراتيجية التشاركية في تنمية مهارات التفكير التحليلي والكتابة الإبداعية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، ودراسة فاطمة شعبان (2022) التي هدفت إلى تعرف أثر أنموذج تدريسي قائم على نظرية العقول الخمسة لجاردنر في تنمية مهارات التفكير التحليلي في اللغة العربية لدى طالبات المرحلة المتوسطة.

وقد أوصت هذه الدراسات بتحديد مهارات التفكير التحليلي للمتعلمين بما يتناسب وطبيعتهم وخصائصهم وتدريبهم عليها؛ لما لها من أثر إيجابي في تعليمهم وتعلمهم، وعليه، وفي ضوء أهمية التفكير التحليلي؛ سعى البحث الحالي إلى تحديد مهارات التفكير التحليلي المناسبة للطالبات الموهوبات لغويًا بالمرحلة الثانوية والوقوف على مدى توافرها لديهن.

مشكلة البحث:

على الرغم من أهمية مهارات التفكير التحليلي للمتعلمين عامة، وللموهوبين لغويًا خاصة؛ لدورها في تمكينهم من تجزئة المواد والموضوعات المقدمة لهم إلى عناصرها، وإدراك العلاقات القائمة بينها، واستنتاج ما تتضمن من أفكار وقضايا، ونقدها، وتقويمها، إلا أن مشكلة ضعف مهارات التفكير التحليلي لدى بعض هؤلاء الطلاب لا زالت قائمة.

وقد لاحظت الباحثة من خلال عملها معلمة للغة العربية بالمرحلة الثانوية ضعف مستوى الطالبات والموهوبات منهن في مهارات التفكير التحليلي؛ حيث إن معظمهن لا يهتممن بتحديد العناصر الأساسية لموضوع التعلم، أو باستنتاج أوجه التشابه أو الاختلاف بين الموضوعات والقضايا، والتوصل للدوافع وراء سلوكيات معينة في المقروء. 

وللتأكد من وجود مشكلة ضعف مهارات التفكير التحليلي لدى الطالبات الموهوبات لغويًا، قامت الباحثة باستطلاع آراء بعض موجهي اللغة العربية ومعلماتها للمرحلة الثانوية بالكويت، عددهم (5) موجهين ومعلمات؛ وذلك لتعرف آرائهم حول مستوى مهارات التفكير التحليلي لدى الطالبات الموهوبات لغويًا، وإستراتيجيات وطرائق التدريس المستخدمة من قِبل المعلمات لتنميتها، وتوصلت إلى أن (40%) منهم يؤكدون ضعف مستوى الطالبات الموهوبات لغويًا في مهارات التفكير التحليلي، كما أكد (60%) منهم ضعف اهتمام بعض معلمات اللغة العربية باستخدام وتوظيف إستراتيجيات وأساليب تدريس من شأنها تنمية تلك المهارات لدى الطالبات الموهوبات لغويًا بما يتناسب مع خصائصهن ومستوياتهن. وهو ما يدعم وجود المشكلة على أرض الواقع لدى الطالبات. 

وفي سبيل تأكيد الباحثة لملاحظاتها، وما توصلت إليه من نتائج استطلاع الرأي، أجرت دراسة استكشافية؛ حيث أعدت اختبارًا في مهارات التفكير التحليلي للطالبات الموهوبات لغويًا بالصف الحادي عشر، شمل (4) مهارات رئيسة، هي: تحديد الأفكار والعناصر، وتحديد العلاقات، والاستنتاج، والتنبؤ والتقويم، اندرج تحت كل منها مهارتان، وتم صوغ الأسئلة من نمط الأسئلة الموضوعية، وأعدت الباحثة مفتاحًا لتصحيح الاختبار، خُصصت فيه درجة واحدة لكل إجابة صحيحة، وصفر عند الإجابة الخطأ، فكانت الدرجة العظمى للاختبار (8) درجات، والصغرى (صفرًا).

وتم تطبيق الاختبار على (6) طالبات موهوبات لغويًا بالصف الحادي عشر بمدرسة ثانوية أم عامر الأنصارية بمنطقة الرحاب، محافظة الفروانية- الكويت، تم تحديدهن من خلال نتائج الاختبارات التحصيلية للغة العربية، واختبار الذكاء العالي، واختبار التفكير الابتكاري، وترشيحات المعلمات.

وقد أسفرت نتائج تطبيق الاختبار عن: وجود ضعف لدى (33.3%) من الطالبات في مهارة "تحديد الأفكار والعناصر"، وبنسبة (33.3%) من الطالبات في مهارة "تحديد العلاقات"، ووجود ضعف لدى (50%) من الطالبات في مهارة "الاستنتاج"، وبنسبة (50%) من الطالبات في مهارة "التنبؤ والتقويم". وتؤكد هذه النتائج ضعف مستوى بعض الطالبات الموهوبات لغويًا في مهارات التفكير التحليلي.

وبالرجوع للدراسات والبحوث السابقة التي تناولت مهارات التفكير التحليلي، ومنها دراسة هدى سبتيان (2017) التي أكدت ضعف مهارات التفكير التحليلي لدى طالبات المرحلة الثانوية، ودراسة نورا محمد (2018) التي أشارت إلى ضعف مهارات تحليل النصوص ونقدها لدى طلاب المرحلة الثانوية، ودراسة أحمد سيد وأماني حامد وأمل علي (2022) التي أكدت ضعف مهارات التفكير التحليلي لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، ودراسة فاطمة شعبان (2022) التي أشارت إلى ضعف مهارات التفكير التحليلي في اللغة العربية لدى طالبات المرحلة المتوسطة، تأكد ضعف مستوى المتعلمين في مهارات التفكير التحليلي.

في ضوء ما سبق عرضه من شواهد، تحددت مشكلة البحث الحالي في ضعف مهارات التفكير التحليلي لدى الطالبات الموهوبات لغويًا بالمرحلة الثانوية بالكويت.

أسئلة البحث: سعى البحث الحالي إلى الإجابة عن الأسئلة الآتية:

• ما مهارات التفكير التحليلي المناسبة للطالبات الموهوبات لغويًا بالصف الحادي عشر بالمرحلة الثانوية؟
• ما إجراءات الكشف عن الطالبات الموهوبات لغويًا بالصف الحادي عشر بالمرحلة الثانوية؟
• ما مدى توافر مهارات التفكير التحليلي لدى الطالبات الموهوبات لغويًا بالصف الحادي عشر بالمرحلة الثانوية؟

مصطلحات البحث:

مهارات التفكير التحليلي:

تُعرف إجرائيًا بأنها مجموعة من العمليات العقلية المتسلسلة والمنظمة التي تعبر عن قدرة الطالبات الموهوبات لغويًا بالمرحلة الثانوية من تجزئة الموضوع أو الموقف إلى عناصره ومكوناته الفرعية، وتحديد العلاقات بينها، وإعادة تنظيمها، والتوصل إلى استنتاجات وتعميمات من خلالها، وتقاس بالدرجة التي تحصل عليها الطالبة في اختبار التفكير التحليلي المعد لذلك.

الطالبات الموهوبات لغويًا:

هن طالبات الصف الحادي عشر بالمرحلة الثانوية اللاتي يتميزن عن أقرانهن بالعمر الزمني نفسه بقدرات ومهارات لغوية عالية، وعادةً ما تكون حصيلتهم اللغوية متقدمة عنهن، ويتمتعن بمجموعة من الخصائص اللغوية، والمعرفية، والانفعالية المميزة لهن، ويتم الكشف عن هؤلاء الطالبات من خلال المحكات المعتمدة بالبحث الحالي.

هدف البحث:

استهدف البحث الوقوف على مدى توافر مهارات التفكير التحليلي لدى الطالبات الموهوبات لغويًا بالمرحلة الثانوية.

أهمية البحث:

الأهمية النظرية: قد يفيد البحث في تقدم إطار نظري حول التفكير التحليلي، وأهميته، ومهاراته، والطالبات الموهوبات لغويًا، وأهم خصائصهن، وأدوات الكشف عنهن.

الأهمية التطبيقية: قد يفيد البحث الحالي كلاً من:

• الطالبات الموهوبات لغويًا: من خلال تعرف مدى توافر مهارات التفكير التحليلي لديهن، ومن ثمَّ اتخاذ الإجراءات اللازمة في ضوئها.
• المعلمين: وذلك من خلال تزويدهم بمعلومات عن مهارات التفكير التحليلي المناسبة للطالبات الموهوبات لغويًا ومدى توافرها لديهن.
• واضعي المناهج: وذلك بإمدادهم بقائمة مهارات التفكير التحليلي المناسبة للطالبات الموهوبات لغويًا، يُراعى تضمينها في منهج اللغة العربية عند إعداده وتطويره.
• الباحثين: قد يساعد البحث في فتح آفاق بحثية جديدة أمام الباحثين لإجراء مزيد من الدراسات حول مهارات التفكير التحليلي، والإفادة من أدوات البحث في دراسات جديدة.

حدود البحث: اقتصر البحث الحالي على الحدود الآتية:

• مجموعة من الطالبات الموهوبات لغويًا بالصف الحادي عشر بالمرحلة الثانوية، عددهن (15) طالبة، تم تحديدهن عن طريق المحكات المعتمدة بالبحث الحالي، وهي: درجات الطالبات بالاختبارات التحصيلية لمادة اللغة العربية، واختبار الذكاء العالي (إعداد/ محمد السيد خيري، 1979)، واختبار التفكير الابتكاري (إعداد/ أبراهام، وتعريب مجدي عبدالكريم حبيب، 1990)، وترشيحات المعلمات.
• مهارات التفكير التحليلي المناسبة للطالبات الموهوبات لغويًا بالصف الحادي عشر بالمرحلة الثانوية، بلغ عددها (14) مهارة أدائية، اندرجت تحت سبع مهارات رئيسة، هي: (تحديد الأفكار والعناصر، والملاحظة والتفسير، وتحديد العلاقات، والتصنيف، والتنظيم، والاستنتاج، والتنبؤ والتقويم).
• تم تطبيق تجربة البحث بالفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي 2023/ 2024م.
• طُبق البحث بمدرسة ثانوية أم عامر الأنصارية بمنطقة الرحاب، محافظة الفروانية- الكويت.

أدوات البحث: تطلب البحث إعداد واستخدام الأدوات التالية:

1- قائمة مهارات التفكير التحليلي المناسبة للطالبات الموهوبات لغويًا بالصف الحادي عشر بالمرحلة الثانوية.

2- اختبار مهارات التفكير التحليلي للطالبات الموهوبات لغويًا بالصف الحادي عشر بالمرحلة الثانوية.

3- اختبار الذكاء العالي (إعداد/ محمد السيد خيري، 1979).

4- اختبار التفكير الابتكاري (إعداد/ أبراهام، وتعريب مجدي عبدالكريم حبيب، 1990).

منهج البحث: اعتمد البحث الحالي المنهجين؛ الوصفي، عند إعداد الإطار النظري، والتجريبي، باستخدام التصميم شبه التجريبي ذي المجموعة الواحدة، وذلك عند إجراء تجربة البحث وتطبيق أدواته.

الإطار النظري للبحث: "مهارات التفكير التحليلي لدى الطالبات الموهوبات لغويًا"

المحور الأول: التفكير التحليلي:

أولًا: مفهوم التفكير التحليلي:

يعد من أهم أهداف التربية في العصر الحالي إعداد المتعلم الواعي المثقف، المتمكن من مهارات التفكير العليا، والقادر على الإفادة مما يتعلم ويكتسب من معارف وخبرات في حياته العلمية والعملية، والإضافة إليها؛ فيزيد من مكانة الفرد وأهميته، ويساعده على فهم ذاته وتحقيقها، ومواكبة كل مستجد في الحياة، وتلبية حاجاته. والتفكير مجموعة من النشاطات العقلية التي يقوم بها الدماغ، عندما يتعرض لمثيرات يتم استقبالها عن طريق الحواس.

وتختلف أنماط التفكير بين الناس؛ وفقًا لاختلاف أهدافهم، والمواقف، والمدخلات الذهنية، والاهتمامات، والخبرات، والظروف الاجتماعية، وقدرات الفرد عامة. ومن أبرز تلك الأنماط: التفكير: المنتج- الإبداعي- العلمي- الناقد- الاستنباطي- الاستقرائي- المنطقي- التأملي- التحليلي (سعيد عبد العزيز، 2009، 51).

والتفكير التحليلي هو ذلك النمط من التفكير الذي يقوم فيه الفرد بتجزئة المادة العلمية إلى عناصر ثانوية أو فرعية، وإدراك ما بينها من علاقة أو ربط، مما يساعد على فهم بنيتها، والعمل على تنظيمها في مرحلة لاحقة (عيسى سعد، عبد الرحمن علوي، 2010، 103).

فيقوم التفكير التحليلي على خطوات عقلية متسلسلة يتم خلالها تجزئة الموقف إلى عناصره الأساسية، وإبراز تفاصيله، وإدراك ما بينها من علاقات؛ للوصول إلى استنتاج منطقي أو حل لمشكلة ما.

ويعني التحليل قدرة الفرد على الفحص المدقق لمادة علمية ما وتجزئتها إل عناصرها، وتحديد ما بينها من علاقات، وفهم البناء التنظيمي لها، أيًا كان نوع هذه المادة العلمية، كما يتضمن التحليل القدرة على تجزئة مشكلة ما إلى مركباتها وعناصرها؛ للتمييز بين المعلومات التي لها علاقة بها، وهو يختص بتحليل المعلومة إلى أجزائها، مما يساعد على فهم وإدراك الكل (حسن شحاتة وزينب النجار، 2011، 90).

كما يعرف التفكير التحليلي بأنه قدرة المتعلم العقلية على التصور والتعبير، وتحليل مكونات القضايا، ووضع الحلول للمشكلات البسيطة والمعقدة، وتمييز الأسباب، وتحليل الخطأ في الأفكار (أحمد سيد وأماني حامد وأمل علي، 2022، 289).

في ضوء ما سبق، يمكن تعريف مهارات التفكير التحليلي بأنها مجموعة من العمليات العقلية المتسلسلة والمنظمة التي تعبر عن قدرة الطالبات الموهوبات لغويًا بالمرحلة الثانوية من تجزئة الموضوع أو الموقف إلى عناصره ومكوناته الفرعية، وتحديد العلاقات بينها، وإعادة تنظيمها، والتوصل إلى استنتاجات وتعميمات من خلالها.

ثانيًا: أهمية التفكير التحليلي:

يعد التفكير التحليلي من أهم أنماط التفكير؛ حيث يتصل بعدة عمليات عقلية متضمنة في أنماط التفكير العليا، كالتفكير الناقد، واتخاذ القرارات، والتفكير العلمي، والتفكير المعرفي.

والتفكير التحليلي من أهم مهارات التفكير التي يكتسبها الفرد بالتدريب والممارسة، فهو يمثل إحدى العمليات العليا التي يشتمل عليها التنظيم العقلي والمعرفي للفرد، وهو نشاط عقلي كامن لا يمكن ملاحظته مباشرة، ولكن يستدل عليه من أثره (ليلى عبد الله، 2011، 162).

ويحقق التفكير التحليلي الكثير من الأهداف التربوية؛ كونه ضمن منهجيات التفكير التي تمكنهم من اتخاذ القرارات المناسبة لأنفسهم والمجتمع، لذا، كان العمل على تنمية التفكير التحليلي ومهاراته المختلفة لدى المتعلمين مطلبًا تربويًا ملحًا، وذلك عبر ممارسات تعليمية فعلية (جمال حسن، 2017، 5).

لذا، سعت عدة دراسات إلى تنمية مهارات التفكير التحليلي لدى المتعلمين من خلال تدريس مادة اللغة العربية، منها دراسة رائدة صلاح (2011)، ودراسة رابعة عبد الوهاب (2016)، ودراسة هدى سبتيان (2017)، ودراسة نورا محمد (2018)، ودراسة رانيا محمد (2020)، ودراسة أحمد سيد وأماني حامد وأمل علي (2022)، ودراسة فاطمة شعبان (2022).

مما سبق، يتضح أن للتفكير التحليلي دورًا حيويًا في تقدم المتعلمين في العملية التعليمية؛ حيث إن ممارستهم لعمليات التحليل، وتحديد العلاقات، والتنظيم، والتصنيف، والتنبؤ، والتقويم للمواد التعليمية المقدمة على نحو صحيح سيكون لها أثر إيجابي على تعلمهم تلك المواد والنجاح فيها؛ ومن ثمَّ، سعى البحث الحالي إلى تنمية مهارات التفكير التحليلي لدى الطالبات الموهوبات لغويًا بالمرحلة الثانوية باستخدام نظرية الذكاء الناجح.

ثالثًا: مهارات التفكير التحليلي:

يتضمن التفكير التحليلي مجموعة من المهارات والأداءات التي من خلالها يقوم الفرد بإجراء عمليات تجزئة الموضوع، وتحديد عناصره الرئيسة والفرعية، وتحديد العلاقات بينها، وبيان أوجه التشابه والاختلاف بين أجزائها،

ويعد من أبرز مهارات التفكير التحليلي ما ذكره كل من محسن علي (2015، 138) “Prawita, et all”  (2019, 209)، ما يلي:

1- تحديد السمات أو الصفات: تحديد السمات العامة للأشياء، أو القدرة على استنباط الوصف الجامع.

2- تحديد الخواص: تحديد الاسم أو اللقب أو الملامح الشائعة، والصفات المميزة للأشياء أو المكونات.

3- علاقة الجزء بالكل: علاقة الأشياء ومكوناتها، بمعنى معرفة الأجزاء الصغيرة التي تكون الكل، ثم معرفة ماذا يحدث للكل لو لم يوجد هذا الجزء منه، ومعرفة وظيفته بالنسبة للكل.

4- الملاحظة: اختيار الخواص أو الأدوات والإجراءات الملائمة التي ترشد وتساعد في عمليات جمع المعلومات.

5- التتابع: ترتيب الحوادث أو الفقرات أو الأشياء أو المحتويات بشكل منظم ودقيق، أو أنه يعني وضع الأشياء بتنظيم محدد يتم اختياره بعناية فائقة.

6- تحديد أوجه التشابه وأوجه الاختلاف بين بعض الموضوعات أو الأفكار أو الأحداث، أو تحديد الأشياء المتشابهة والأشياء المختلفة ضمن مجال محدد.

7- المقارنة والمقابلة: القدرة على المقارنة بين شيئين أو أكثر مع توضيح أوجه الشبه والاختلاف.

8- التجميع والتبويب: تجميع وتبويب الأشياء أو العناصر المتشابهة في مجموعة بناءً على سمات معينة.

9- التصنيف: تصنيف المعلومات وتنظيمها ووضعها في مجموعات وفق خصائص مشتركة.

10- بناء المعيار: تحديد وتقدير المعايير الأكثر فائدة التي يمكن استخدامها في تقييم عناصر أو بنود لأهميتها.

11- الترتيب ووضع الأولويات وعمل المتسلسلات: أي القدرة على وضع البنود أو الأحداث في تسلسل هرمي، بناءً على قيم نوعية أو ترتيب أحداث معينة زمنياً.

12- إدراك العلاقات: أي القدرة على المقارنة بين الأفكار والأحداث لتحديد النظام بين اثنين أو أكثر من العمليات.

13- التنبؤ: استخدام المعرفة النمطية والمقارنة والتباين والعلاقات المحددة في توقع أحداث مشابهة مستقبلًا.

14- تحديد السبب والنتيجة: تحديد الأسباب أو النتائج الكبرى والأكثر قوة لأفعال وأحداث سابقة.

15- التعميم: يستخدم لبناء مجموعة من العبارات والجمل التي تشتق من العلاقات بين المفاهيم ذات الصلة.

وتعددت مهارات التفكير التحليلي وتنوعت وفقًا لأهداف الباحثين من دراساتهم، والعينة المستهدفة بها، على حسب مستوياتهم، وقدراتهم، ومرحلتهم العمرية، وقد حُددت مهارات التفكير التحليلي للطالبات الموهوبات لغويًا بالمرحلة الثانوية في البحث الحالي في المهارات الرئيسة: تحديد الأفكار والعناصر، والملاحظة والتفسير، وتحديد العلاقات، والتصنيف، والتنظيم، والاستنتاج، والتنبؤ والتقويم.

المحور الثاني: الموهوبون لغويًا:

أولًا: تعريف الموهوبين لغويًا:

الموهوب هو ذلك الفرد الذي يتميز بقدرات عالية، وبذكاء مرتفع، وبمستوى أداء عالٍ مقارنة بأقرانه في العمر الزمني نفسه، في أحد مجالات الموهبة أو أكثر.

ويعرف مكتبة التربية الأمريكي الموهوبين بأنهم أولئك الذين يتم التعرف عليهم من قِبل أشخاص مهنيون مؤهلون ولديهم قدرات أدائية عالية في مجال القدرة العقلية العامة، وقدرات تحصيلية محددة، والقدرة على التفكير المنتج، والقدرة القيادية، ويتميزون بفنون بصرية أدائية مميزة (تيسير كوافحة وعمر عبد العزيز، 2010، 34).

ويعرف الموهوب بأنه الفرد الذي يمتلك استعدادًا فطريًا تصقله البيئة الملائمة، لذا تظهر الموهبة في الغالب في مجال محدد (ناديا هايل، 2010، 16).

فيتمتع المتعلمون الموهوبون بقدرات بارزة في مجال ما أو أكثر، ويتميزون بمستوى الذكاء، والتفكير، والتحصيل الدراسي المرتفع عن زملائهم، وعندما يكون مجال الموهبة لغويًا، يكون المتعلمون موهوبين لغويًا.

والموهوبون لغويًا هم الذين يمتلكون القدرة على الإنتاج اللغوي المتميز، ويظهرون براعة في مجال الأداء اللغوي، ولديهم من الاستعدادات والقدرات اللغوية والابتكارية ما يؤهلهم لذلك؛ حيث يتمتعون بمجموعة من الخصائص اللغوية والمعرفية والانفعالية، التي تميزهم عن غيرهم من العاديين (عبد الرحيم فتحي، 2014، 20).

وهم المتعلمون الذين يظهرون مستويات متقدمة من التطور اللغوي، والقدرة اللفظية والكتابية التي تتسم بالطلاقة والوضوح، وعادة ما تكون حصيلتهم اللغوية متقدمة على أقرانهم العاديين، كما أنهم يتمتعون بمجموعة من الخصائص التي تميزهم عن العاديين (عبد الرازق مختار، إسلام جمال، 2021، 117).

كما يعرف الموهوبون لغويًا بأنهم المتعلمون الذين يتميزون بقدرات عامة عالية في مستوى الأداء، وبقدرات لغوية تميزهم عن أقرانهم العاديين (أماني حامد، 2023، 132).

مما سبق، يمكن تعريف الطالبات الموهوبات لغويًا في البحث بأنهن طالبات المرحلة الثانوية اللاتي يتميزن عن أقرانهن بالعمر الزمني نفسه بقدرات ومهارات لغوية عالية، وعادةً ما تكون حصيلتهم اللغوية متقدمة عنهن، ويتمتعن بمجموعة من الخصائص اللغوية، والمعرفية، والانفعالية المميزة لهن، ويتم الكشف عن هؤلاء الطالبات من خلال المحكات المعتمدة       بالبحث الحالي.

ثانيًا: خصائص الموهوبين لغويًا:

للموهوبين خصائص عدة؛ عقلية، ومعرفية، وتعليمية، وانفعالية، واجتماعية، ولغوية، تميزهم عن غيرهم من العاديين، يمكن من خلالها الكشف مبدئيًا عن هؤلاء المتعلمين، ويجب وضعها في الاعتبار عند تعليمهم ورعايتهم. 

والمتعلمون الموهوبون يتميزون بالذكاء العام، أو الاستبصار، أو الإبداع، والتحصيل في مواد أكاديمية، أو في عمل ذي قيمة، أو في الحكم الأخلاقي، أو في بعض العوامل مجتمعة (فتحي جروان وآخرون، 2013، 463).

ويتميز الموهوب بتعلم اللغة وفهمها؛ حيث تعد من الخصائص الدالة على الموهبة في وقت مبكر من عمر الفرد، ومن الخصائص الأولية في الظهور، وتتضح في النمو السريع في اكتساب اللغة، فيظهر لديه التعبير اللفظي لتفسير ما يدور حوله، فيصبح لديه من الكلمات والمفردات ما يساعده على إجراء العمليات الذهنية المجردة وتكوين مفاهيم أخرى معقدة، ومعالجة الموضوعات وحل المشكلات (أحمد عدنان، 2015، 21).

ويمتلك الموهوبون قدرات عالية في مستويات الأداء في عدة مجالات، منها القدرة العقلية العامة، والخاصة، والقيادة، والفنون الأدائية والبصرية، والتفكير الناقد، والمهارات الحركية (Greene, 2014, 34).

فسمة رئيسة في الموهوب تفوقه في مجال الاهتمام، والإبداع فيه، وامتلاكه قدرات عقلية، وأكاديمية، وانفعالية خاصة، تنعكس على أدائه وسلوكياته.

ووفقًا لمكتب التربية الأمريكي، كما أشار مصطفى نوري (2013، 117)، فإن المتعلمين الموهوبين يتسمون غالبًا بالخصائص التالية:

1- قدرات عقلية عامة، منها: استنباط الأشياء المجردة- معالجة المعلومات بطريقة معقدة- الملاحظة الدقيقة- استثارة أفكار جديدة- التعلم بسرعة- استخدام المفردات العميقة- المبادرة- الاهتمام والبحث.

2- قدرات أكاديمية خاصة، وهي: القدرة على التذكر- استيعاب متقدم- سرعة اكتساب المهارات الأساسية- القراءة بتوسع في مجال الاهتمام- التفوق في مجال الاهتمام- السعي بحماس ونشاط للاهتمامات الخاصة.

3- القدرات الإبداعية، وهي: التفكير المستقل- الأصالة في التفكير- إدراك المشكلة وإعطاء حلول متعددة لها- سرعة البديهة- الابتكار والاختراع - الارتجال.

4- القدرات القيادية، وهي: تولي القيام بالمسئوليات- توقعات عالية من قِبل الذات والآخرين- الطلاقة- التنبؤ بالنتائج والقرارات الصحيحة- اتخاذ القرارات الحكيمة- النزوع نحو البناء- الثقة بالنفس- التنظيم.

5- القدرات الفنية، وهي: حس واضح للعلاقات المكانية- قدرة على التعبير عن النفس والمشاعر والمزاج من خلال الفن والتمثيل- تآزر حركي جيد- الرغبة في الإنتاج.

6- القدرات الحركية، وهي: التحدي من خلال أنشطة حركية صعبة- الاستمتاع بالمشاركة في الفرص الرياضية- الدقة البالغة في الحركة- البروز في المهارات الحركية- التناسق الجيد- مستوى عالٍ من الدقة.

كما يتميز الموهوبون لغويًا من الناحية اللغوية بأنهم لديهم حصيلة من المفردات اللغوية تفوق عمرهم الزمني، ويظهرون اهتمامًا بقراءة الكتب والقصص والأشعار، ويجدون متعة في ذلك، وقادرون على الوصف اللفظي والتحليل وإضفاء التفصيلات، ويبحثون عن مغزى الأشياء والأحداث والقصص، وسريعو الحفظ للنصوص الأدبية والحكم والأمثال، ويبدون طلاقة لفظية وفكرية، وذوو ذاكرة لفظية قوية، ويبدون حساسية لغوية فيما يتعلق بمعاني الكلمات ودلالتها والبدائل اللفظية، ويبتدعون نهايات غير مألوفة للقصص، ولهم محاولات في كتابة القصة أو المقال أو نظم الشعر (عبد المطلب أمين، 2013، 216).

فيُظهر المتعلمون الموهوبون لغويًا تفوقًا لغويًا في مختلف المواقف والمجالات اللغوية، ويستخدمون اللغة كمهارات بوعي، ويميلون لممارسة الأنشطة اللغوية، ويهتمون بتعلم اللغة وتنميتها ذاتيًا لديهم، وهذه الخصائص وغيرها لا بد من وضعها في الاعتبار عند التخطيط لتعليم الموهوبين لغويًا، وتنفيذه، وتقويم، وتطويره، وذك بالأساليب التربوية والتعليمية الملائمة.  

ثالثًا: أساليب الكشف عن الموهوبين لغويًا:

تتعدد فئات المتعلمين ومستوياتهم، ومن بينهم الموهوبون لغويًا ذوو القدرات العقلية واللغوية المميزة، والخطوة الرئيسة في رعاية هؤلاء المتعلمين والاهتمام بهم على نحو خاص الكشف عنهم وتعرفهم، وتتطلب هذه الخطوة اعتماد محكات وإجراءات علمية محددة؛ لتكون النتائج دقيقة.

ولتعرف الموهوبين، من المهم أن يستخدم المعلمون التقييم الرسمي وغير الرسمي، بما في ذلك أساليب كثيرة لتحديد مواهب المتعلمين ((Riley, 2011, 5

وتتعدد أساليب وطرائق التعرف والكشف عن الموهوبين لغويًا بين أساليب وطرائق موضوعية مقننة، وطرائق ذاتية، وذلك على النحو التالي:

من الطرائق الموضوعية للكشف عن الموهوبين لغويًا، والتي حددها كل من أمير إبراهيم (2012، 360)، ومصطفى نوري (2013، 143)، ما يلي:

• التحصيل الدراسي: يعد التحصيل من أهم المحكات المستخدمة للكشف عن الموهبة، على أساس أنه يعد أحد المظاهر الأساسية للنشاط العقلي عند الفرد، وتتميز اختبارات التحصيل بأنها تعطي صورة واضحة عن مجالات القوة والضعف للمتعلمين في الموضوعات الدراسية المختلفة.
• نسبة الذكاء: تمثل القدرة العقلية المرتفعة أحد الأبعاد الأساسية في التعرف على الموهوبين، ويعد الفرد موهوبًا إذا زادت قدرته العقلية عن انحرافين معياريين عن المتوسط، وبلغت نسبة الذكاء (130) درجة فأكثر.
• التفكير الابتكاري: يمثل أحد الأبعاد الأساسية المكونة للموهبة، ويعد الفرد موهوبًا إذا تميز عن أقرانه المناظرين له في العمر الزمني في تفكيره الابتكاري؛ حيث تعد القدرة على التفكير الابتكاري أساسًا يدل على الموهبة.

أما عن الطرائق الذاتية التي يمكن الاستعانة بها عند الكشف عن الموهوبين لغويًا، فحددها تيسير كوافحة وعمر عبد العزيز (2010، 37)، ومصطفى نوري (2013، 158)، فيما يلي:

• ترشيح المعلمين: حيث يُطلب من المعلمين ترشيح المتعلمين الذين يعتقدون أن لديهم إمكانية أن يكونوا موهوبين؛ كونهم على اتصال مستمر بهم، ويتابعون أدائهم، ويمكن أن تكون ترشيحات المعلمين أكثر دقة إذا ما تدربوا على ملاحظة السلوك الذي يظهره المتعلم الموهوب، والذي يكون ممثلًا لخصائص الأفراد الموهوبين لغويًا.
• ترشيح الوالدين: يمكن أن تكون ترشيحات الوالدين أكثر دقة من ترشيحات المعلمين، إذا ما طُلب منهم الاستجابة أو إبداء آرائهم وملاحظاتهم عن سلوكيات أبنائهم بطريقة دقيقة، كالطلب منهم ذكر هوايات واهتمامات الابن الحالية، والكتب التي يستمتع عند قراءتها والمشكلات والحاجات الخاصة له، والقدرات والإنجازات التي حققها، وكذلك الفرص الخاصة التي حصل عليها، ونشاطات وقت الفراغ التي يقوم بها.
• ترشيح الزملاء (الأقران): ويتضمن الطلب من الأقران أو الزملاء في الصف أن يذكروا زميلهم الذي يمكن أن يساعدهم في بعض المهمات أو المشاريع، أو من هو المتميز في موضوع أكاديمي محدد، أو من الذي لديه أفكار أصيلة أو إلى أي زميل سيذهبون للمساعدة في موقف محدد.

في ضوء ما سبق، اعتمد البحث عدة محكات تجمع بين الأساليب الموضوعية والأساليب الذاتية المشار إليها؛ للكشف عن الطالبات الموهوبات لغويًا مجموعة البحث على نحو علمي دقيق، وهي: درجات الطالبات بالاختبارات التحصيلية لمادة اللغة العربية- تطبيق اختبار الذكاء، واختبار التفكير الابتكاري، وترشيحات المعلمات.

إجراءات البحث

(1) إعداد قائمة مهارات التفكير التحليلي المناسبة للطالبات الموهوبات لغويًا بالصف الحادي عشر بالمرحلة الثانوية:

أ- تحديد الهدف من القائمة: تحديد مهارات التفكير التحليلي المناسبة لطالبات الصف الحادي عشر الموهوبات لغويًا، والتي استهدف البحث الحالي تعرف مدى توافرها لديهن.

ب- مصادر إعداد القائمة: تمثلت مصادر إعداد القائمة في:

• مراجعة أدبيات التربية والبحوث والدراسات السابقة التي استهدفت تنمية مهارات التفكير التحليلي لدى المتعلمين من خلال تدريس مادة اللغة العربية، منها دراسة رائدة صلاح (2011) التي استهدفت تحسين مهارات التفكير التحليلي والبنائي في اللغة العربية، ودراسة رابعة عبد الوهاب (2016) التي هدفت إلى تحسين مهارات التفكير التحليلي اللغوي والتحدث، ودراسة هدى سبتيان (2017) التي هدفت إلى تنمية مهارات التفكير التحليلي، ودراسة نورا محمد (2018) التي استهدفت تدريس النصوص الأدبية لتنمية مهارات تحليلها ونقدها والكفاءة الذاتية في قراءتها، ودراسة رانيا محمد (2020) التي استهدفت تنمية المفردات اللغوية ومهارات التفكير التحليلي، ودراسة أحمد سيد وأماني حامد وأمل علي (2022) التي استهدفت تنمية مهارات التفكير التحليلي والكتابة الإبداعية، ودراسة فاطمة شعبان (2022) التي هدفت إلى تنمية مهارات التفكير التحليلي في اللغة العربية.
• مراجعة خصائص الطالبات الموهوبات لغويًا بالمرحلة الثانوية، التي تمت الإشارة إليها بالبحث الحالي.

ج- إعداد قائمة مهارات التفكير التحليلي في صورتها الأولية:

في ضوء المصادر السابقة وبمراجعة أدبيات التربية والإطار النظري للبحث، تم التوصل إلى بعض مهارات التفكير التحليلي المناسبة، ووضعها في صورة قائمة أولية؛ وذلك لعرضها على المحكمين.

وقد طُلب من المحكمين إجراء التعديلات اللازمة على القائمة وفقًا لما يرونه مناسبًا، وذلك من حيث:

• مدى اتساق كل مهارة أدائية فرعية مع المهارة الرئيسة المنبثقة منها.
• مناسبة كل مهارة للتفكير التحليلي بالقائمة للطالبات الموهوبات لغويًا.
• مدى سلامة الصياغة العلمية واللغوية لكل مهارة من المهارات.
• إضافة أو تعديل أو حذف ما يرونه ضروريا لضبط القائمة.

وتضمنت قائمة مهارات التفكير التحليلي في صورتها الأولية سبع مهارات رئيسة هي: تحديد الأفكار والعناصر وشملت (3) مهارات فرعية، والملاحظة والتفسير وشملت (3) مهارات، وتحديد العلاقات (مهارتان)، والتصنيف (مهارتان)، والتنظيم (3 مهارات)، والاستنتاج (مهارتان)، والتنبؤ والتقويم (3 مهارات فرعية).

د - تحكيم قائمة مهارات التفكير التحليلي:

تم عرض القائمة في صورتها الأولية على (15) محكمًا من المختصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية، وبعض موجهي اللغة العربية ومعلميها؛ وذلك بهدف التوصل إلى القائمة في شكلها النهائي، والأخذ بآرائهم فيما يتعلق بالتعديل، والحذف، والإضافة.

ه- تعديل قائمة مهارات التفكير التحليلي وفقًا لنتائج التحكيم:

بعد عرض القائمة على المحكمين، تم حساب الأوزان النسبية لنسب اتفاقهم على المهارات الرئيسة والأدائية بالقائمة, وذلك من خلال معادلة كوبر((Cooper بقسمة عدد الموافقين على العدد الكلي وضربه في (100)، وجاءت النتائج كما بالجدول التالي:

جدول(1) نسب اتفاق المحكمين على مهارات التفكير التحليلي في الصورة الأولية للقائمة

وقد اتفق المحكمون على المهارات الرئيسة دون تعديل أو حذف، أما المهارات الأدائية فقد تم تعديل بعضها، وحذف التي لم تصل نسبة الاتفاق عليها إلى 80%. والمهارات الأدائية التي تم حذفها، هي: تحدد الخصائص والسمات العامة المميزة لأشياء أو لشخصيات بالموضوع، وتحدد الصفات المشتركة بين عدة أشياء أو عناصر بالموضوع، وترتب العناصر أو الأحداث بالموضوع في ضوء معيار محدد، وتقترح عدة حلول جادة ومناسبة لمشكلة وردت بالموضوع؛ وذلك لعدم اتساقها مع المهارات الرئيسة المدرجة تحتها، أو لتكرار مضمونها في مهارات أخرى مثبتة بالقائمة، وذلك وفقًا لآراء المحكمين.

أما المهارات الأدائية التي تم تعديلها، فهي: مهارة "تقسم الموضوع إلى أكبر عدد من العناصر والأفكار الفرعية" والتي تندرج تحت المهارة الرئيسة "تحديد الأفكار والعناصر"، وعدلت إلى "تقسم الموضوع إلى عدة عناصر وأفكار فرعية على نحو صحيح"، ومهارة "تنظم المعلومات والأفكار وتبرز العلاقات بينها في شكل أو خريطة ذهنية" المندرجة تحت المهارة الرئيسة "التنظيم"، وعدلت إلى "تعيد تنظم المعلومات والأفكار بالمقروء في شكل أو خريطة ذهنية على نحو صحيح".

و- قائمة مهارات التفكير التحليلي في صورتها النهائية:

بعد تعديل عبارات القائمة وفقًا لآراء المحكمين بالتعديل والحذف، أصبحت القائمة في صورتها النهائية تحتوي على سبع مهارات رئيسة، هي: تحديد الأفكار والعناصر، والملاحظة والتفسير، وتحديد العلاقات، والتصنيف، والتنظيم، والاستنتاج، والتنبؤ والتقويم، و(14) مهارة أدائية فرعية، ويتفق هذا التصنيف في بعض المهارات الرئيسة مع دراسة ياسر خلف ووسام كافي (2020) التي صنفت المهارات تحت المهارات الرئيسة (تحديد الأفكار والمكونات، والمقارنة، والملاحظة، والتصنيف، والترتيب، وتحديد العلاقات والأنماط، والتنبؤ)، ودراسة إيمان مجلي (2020) التي حددت المهارات الرئيسة في (التصنيف، والمقارنة والمقابلة، والتفريق بين المتشابه والمختلف، والملاحظة، والترتيب)، ودراسة أحمد سيد وأماني حامد وأمل علي (2022) التي حددتها في تحديد السمات، والتصنيف، ورؤية العلاقات، والتخمين والتنبؤ والتوقع، وترتيب الأولويات، والمقارنة)، ودراسة فاطمة شعبان (2022) التي صنفتها تحت مهارات (التصنيف، والاستنتاج، وتحديد العلاقات، والمقارنة، والتلخيص، والربط).

ويختلف هذا التصنيف مع ما ورد بدراسة رابعة عبد الوهاب (2016) التي صنفتها تحت مهارات (تحليل النص، وتنظيم أفكار النص، وتقدير النص، وتقدير الأهمية)، ودراسة منى بنت شباب (2018) التي صنفتها تحت المهارات الرئيسة (المقارنة والمقابلة، وتحديد الخواص، وتحليل المكونات، وتحليل الخطأ في أفكار الآخرين)، ودراسة نايف بن عضيب (2019) حددتها في (التحليل، وتحديد العلاقات السببية، والتعليل، والمقارنة)

وبالتوصل للصورة النهائية للقائمة، يكون قد تمت الإجابة عن السؤال الأول من أسئلة البحث، والذي ينص على: "ما مهارات التفكير التحليلي المناسبة للطالبات الموهوبات لغويًا بالصف الحادي عشر بالمرحلة الثانوية؟"

(2) إعداد اختبار التفكير التحليلي للطالبات الموهوبات لغويًا بالصف الحادي عشر بالمرحلة الثانوية:

مصادر بناء اختبار التفكير التحليلي: اعتمدت الباحثة في بناء الاختبار على عدة مصادر، منها:

• قائمة مهارات التفكير التحليلي المناسبة للطالبات الموهوبات لغويًا بالصف الحادي عشر، التي تم التوصل إليها، وخصائص الطالبات الموهوبات لغويًا التي تم الإشارة إليها مسبقًا بالإطار النظري للبحث بالفصل الثاني.
• بعض اختبارات التفكير التحليلي التي وردت في الدراسات السابقة، ومنها دراسة كل من: رابعة عبد الوهاب (2016)، وهدى سبتيان (2017)، ونورا محمد (2018)، وأحمد سيد وأماني حامد وأمل علي (2022)، وفاطمة شعبان (2022).
• وصف الاختبار:

في ضوء المصادر السابقة، تم إعداد صورة أولية لاختبار التفكير التحليلي، وتنوعت مفرداته بين نمطي الأسئلة المقالية والموضوعية؛ بما يتناسب ومهارات التفكير التحليلي المستهدفة، وخُصص لكل مهارة سؤالان، فشمل الاختبار (28) سؤالًا، وتم عمل جدول مواصفات لهذا الاختبار، كما بالجدول التالي:

جدول (2) مواصفات اختبار التفكير التحليلي للطالبات الموهوبات لغويًا بالصف الحادي عشر

• وبذلك اشتمل الاختبار على (28) سؤالًا من أسئلة التفكير التحليلي، موزعة على (3) أجزاء، بحيث تغطي جميع المهارات المحددة بالبحث الحالي.
• صوغ تعليمات الاختبار: رُوعي في صوغ تعليمات الاختبار السهولة والوضوح، ومناسبتها لتوضيح الهدف من الاختبار، وتحديد طريقة الإجابة عن أسئلة الاختبار تحديدًا دقيقًا.
• مفتاح تصحيح اختبار التفكير التحليلي:

لتصحيح الاختبار، تم إعداد مفتاح تصحيح لأسئلة الاختبار الموضوعية وعددها (12) سؤالًا، خُصص فيها لكل إجابة صحيحة درجة واحدة، وصفر في حالة الإجابة الخطأ. أما لتصحيح إجابات الطالبات عن الأسئلة المقالية بالاختبار وعددها (16) سؤالًا؛ فتم إعداد مقياس تقدير متدرج لمهارات التفكير التحليلي؛ لوصف مستويات أداء الطالبات الموهوبات لغويًا على الاختبار، ومن ثمَّ تقدير أداء كل طالبة في ضوء هذه المستويات.

وتم تحديد أسلوب تسجيل الدرجات على المقياس وفقًا لمستويات الأداء: (ممتاز- متوسط- ضعيف)، حيث تأخذ هذه المستويات الدرجات التالية بالترتيب (3 – 2 – 1). وأُعدت استمارة تسجيل للمقياس؛ بحيث يسجل فيها المطبق أو القائم بالتقدير الدرجة أو العلامة التي تشير إلى مستوى أداء الطالبة على كل مهارة، وذلك في المكان المخصص للتقدير وفقًا للمستويات الثلاث المحددة.

• تحكيم الاختبار:

تم عرضه على مجموعة من المحكمين المختصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية، ومعلمي اللغة العربية وموجهيها، بلغ عددهم(13) محكمًا؛ للحكم على مدى صلاحيته للتطبيق في المجال الميداني، وتعرف رأيهم حول: مدى مناسبة أسئلته لمهارات التفكير التحليلي، وللطالبات الموهوبات لغويًا، ومدى تنوع وشمولية أسئلة الاختبار، وسلامة الصياغة العلمية واللغوية، وكفاية التعليمات المقدمة، وتم إجراء التعديلات التي أشار إليها المحكمون، وأصبح الاختبار صالحًا للتطبيق على المجموعة الاستطلاعية.

• التجربة الاستطلاعية للاختبار:

بعد إجراء التعديلات اللازمة على الاختبار، تم تطبيقه على مجموعة استطلاعية - غير مجموعة البحث- من الطالبات الموهوبات لغويًا بالصف الحادي عشر بثانوية أم عامر الأنصارية، بمحافظة الفروانية- الكويت، قوامها (6) طالبات؛ لحساب صدق الاختبار، وثباته، والزمن اللازم لتطبيقه.

* صدق الاختبار:

• صدق الاتساق الداخلي: للتأكد من صدق اختبار التفكير التحليلي تم تطبيقه على المجموعة الاستطلاعية، ثم حساب معاملات الارتباط بين درجة كل مهارة رئيسة والدرجة الكلية للاختبار باستخدام معادلة سبيرمان، كما هو موضح بالجدول التالي:

جدول (3)

معاملات الارتباط بين درجة كل مهارة رئيسة والدرجة الكلية لاختبار التفكير التحليلي

ويتضح من الجدول السابق أن معاملات الارتباط لاختبار التفكير التحليلي باستخدام معادلة سبيرمان دالة عند مستوى (0.05)، مما يجعل الاختبار أداة صادقة تصلح للتطبيق بالبحث الحالي.

* ثبات الاختبار:

للتأكد من ثبات اختبار التفكير التحليلي، تم حساب معاملات الثبات لكل مهارة رئيسة به وللاختبار ككل باستخدام معادلة ألفاكرونباخ، وقد بلغ معامل الثبات للاختبار ككل (0.96) وهي قيمة أكبر من (0.70)، لذا فهو ثبات عالٍ، يدل على أن الاختبار أداة ثابتة وصالحة للتطبيق بالبحث.

* زمن الاختبار:

تم حساب الزمن المناسب للإجابة عن أسئلة اختبار التفكير التحليلي، عن طريق تسجيل الزمن الذي استغرقته كل طالبة بالمجموعة الاستطلاعية للإجابة عن جميع أسئلة الاختبار، ثم حساب متوسط الزمن المناسب للإجابة، بقسمة مجموع الأزمنة على عدد الطالبات، وبلغ (75) دقيقة.

• الصورة النهائية لاختبار التفكير التحليلي:

بعد إجراء التعديلات اللازمة للاختبار في ضوء نتائج التجربة الاستطلاعية، والتأكد من ثبات الاختبار وصدقه، أصبح الاختبار في صورته النهائية جاهزًا للتطبيق على مجموعة البحث.

3- أدوات التعرف على الطالبات الموهوبات لغويًا بالمرحلة الثانوية:

لتحديد الطالبات الموهوبات بالصف الحادي عشر والكشف عنهم؛ عمدت الباحثة إلى استخدام عدة محكات وأدوات في ضوء الإطار النظري للبحث، والدراسات السابقة ذات الصلة، ومن أبرزها دراسات كل من: عبد الرحيم فتحي (2014)، وأسامة كمال الدين (2020)، وأسماء عثمان (2020)، وعبد الرازق مختار وإسلام جمال (2021)، ومشاعل بنت صالح (2021)، وعبير أحمد (2022)، وأماني حامد (2023).

وحُددت هذه المحكات في: درجات الطالبات بالاختبارات التحصيلية لمادة اللغة العربية- تطبيق اختبار الذكاء العالي (إعداد/ محمد السيد خيري، 1979)، واختبار التفكير الابتكاري (إعداد/ أبراهام، وتعريب مجدي عبدالكريم حبيب، 1990)، ترشيحات المعلمات.

وتمثل مجتمع البحث في جميع طالبات الصف الحادي عشر بالمرحلة الثانوية، بمدرسة ثانوية أم عامر الأنصارية، بمحافظة الفروانية- الكويت، بالعام الدراسي 2023/ 2024م، والبالغ عددهم (106) طالبات، بواقع (20) طالبة في (8) فصول للقسمين العلمي والأدبي.

وطُبقت محكات تحديد الطالبات الموهوبات لغويًا "مجموعة البحث" على مجتمع البحث وفقًا للإجراءات والخطوات التالية:

• درجات الطالبات بالاختبارات التحصيلية لمادة اللغة العربية:

تم الرجوع إلى درجات الطالبات "مجتمع البحث" على الاختبار التحصيلي لمادة اللغة العربية للفصل الدراسي الأول للعام الدراسي 2023/ 2024م، وتحديد الحاصلات منهن على درجة أعلى من (85%) من الدرجة النهائية للاختبار، واتضح أنهن (41) طالبة.

• اختبار الذكاء العالي (إعداد/ محمد السيد خيري، 1979):

هدف اختبار الذكاء العالي (إعداد/ السيد محمد خيري، 1979) إلى قياس مدى القدرة على الحكم والاستنتاج من خلال ثلاثة أنواع من المواقف: مواقف لفظية، ومواقف عددية، ومواقف تتناول الأشكال المرسومة، واُستخدم الاختبار في البحث الحالي بهدف الكشف عن الطالبات الموهوبات لغويًا بالمرحلة الثانوية؛ وتم اختياره من بين اختبارات الذكاء؛ لأنه يركز على الجزء اللفظي اللغوي بصورة واضحة، وبالتالي فهو يقيس الذكاء العالي، وفي الوقت نفسه يشير إلى القدرات اللغوية المرتفعة لدى المفحوصين.

* وصف الاختبار:

يتكون الاختبار من (42) سؤالا، تتدرج في الصعوبة، وتتضمن عينات مختلفة من الوظائف الذهنية، أهمها:

- القدرة على تركيز الانتباه، الذي يتمثل في تنفيذ عدد من التعليمات دفعة واحدة.

- الاستعداد اللفظي، ويتمثل في التعامل بالألفاظ في أسئلة التعبير والمترادفات.

- القدرة على إدراك العلاقات بين الأشكال، ويتمثل في المقارنة بين عدد من الأشكال؛ للكشف عن العلاقة بينها.

- الاستدلال العددي، ويتمثل في حل سلاسل الأعداد والتفكير الحسابي.

- الاستدلال اللفظي، ويتمثل في الأحكام المنطقية والمتناسبات اللفظية.

* زمن الاختبار وطريقة التصحيح:

الزمن المحدد لإجراء الاختبار (30) دقيقة، بعد توزيع كراسات الاختبار وإلقاء التعليمات الخاصة به، وتوضيح كيفية الإجابة عنه. ويُعطى كل مفحوص درجة واحدة عن كل سؤال يجيب عنه إجابة صحيحة.

* صدق الاختبار: قام السيد محمد خيري بحساب صدق الاختبار بطريقتين: الأولى: حساب معامل الصدق على أساس استخراج العلاقة بين الاختبار، واختبار الذكاء الثانوي (لإسماعيل القباني)، ووجد أنه يساوي (0.69)، والثانية: حساب معامل الارتباط بين متوسط تقديرات المدرسين لذكاء الطالب، ودرجته على الاختبار، وبلغ (0.64)، وكلاهما معاملات ارتباط ذات دلالة إحصائية تشير إلى صدق الاختبار.

* ثبات الاختبار: استخدم مُعد الاختبار طريقتين لحساب الثبات، الأولى: إعادة التطبيق على عينة مكونة من (582) طالبًا، وكان معامل الثبات يساوي (0.85)، والثانية: التجزئة النصفية، وطُبق الاختبار على عينة مكونة من (800) طالبًا، وكان معامل الثبات (0.88)، وكلاهما معاملات ثبات مرتفعة، ويمكن الوثوق بها. فالاختبار يتمتع بمؤشرات صدق وثبات جيدة، لذا يمكن استخدامه في البحث الحالي.

وقد تم تطبيق اختبار الذكاء العالي على الـ (41) طالبة، وفقًا لنتائج المحك السابق، واختيار الطالبات اللاتي حصلن على درجة ذكاء لا تقل عن (120%) على الاختبار، وبلغ عددهن (29) طالبة. 

• اختبار التفكير الابتكاري (إعداد/ أبراهام، وتعريب مجدي عبد الكريم حبيب، 1990)

أعد أبراهام "”Abraham" اختبار التفكير الابتكاري عام 1977م؛ للكشف عند درجة ابتكارية الأطفال والمراهقين، وقد قام (مجدي عبد الكريم حبيب، 1990) بترجمة هذا الاختبار وتقنينه؛ ليكون صالحًا للتطبيق في البيئة العربية، ويتميز هذا الاختبار بسهولة تطبيقه، ويصلح للتطبيق في جميع مراحل التعليم، ابتداءً من مرحلة ما قبل المدرسة إلى المرحلة الجامعية، واستخدم الاختبار في البحث الحالي كأحد أدوات الكشف عن الطالبات الموهوبات لغويًا بالمرحلة الثانوية.

* وصف الاختبار: يتكون الاختبار من جزأين:

الجزء الأول: تسمية الأشياء: ويتكون من أربعة أجزاء فرعية، يتضمن كل جزء منها اسم فئة من الفئات، وعلى المفحوص أن يكتب أكبر عدد ممكن من أسماء الأشياء التي تقع في هذه الفئة، ويقيس هذا الاختبار الطلاقة الفكرية، والمرونة التلقائية، والأصالة، ويُجاب عن كل جزء فرعي في (5) دقائق، ومن ثم فإن الزمن المسموح به لمجموع الأجزاء الفرعية (20) دقيقة.

الجزء الثاني: الاستعمالات غير المعتادة: يتكون هذا الجزء من أربعة أجزاء فرعية، ويُطلب من المفحوص في هذا الجزء أن يفكر في أكبر عدد ممكن من الاستعمالات غير المعتادة لبعض الأشياء المعروفة، ويُجاب عن كل جزء فرعي في (5) دقائق، ومن ثم فإن الزمن المسموح به لمجموع الأجزاء الفرعية (20) دقيقة، وتؤكد تعليمات هذا الاختبار ضرورة أن يكون كل استعمال مختلفًا عن الآخر، ويقيس هذا الاختبار الطلاقة الفكرية، والمرونة التلقائية، والأصالة.

* زمن الاختبار: الزمن المسموح به لجميع أجزاء الاختبار (40) دقيقة، يُحسب منها (20) دقيقة لكل جزء من جزئي الاختبار، وتُحدد (5) دقائق لكل نقطة فرعية.

* طريقة تصحيح الاختبار: تصحح درجة الطلاقة الفكرية من خلال حصر أسماء كل الأشياء والاستعمالات التي يذكرها المفحوص بعد حذف التكرارات أو الأسماء غير المناسبة أو الغامضة، لفئات الأشياء والاستعمالات التي تتضمنها بنود الاختبار. وتحدد درجة المرونة التلقائية من خلال ما يكشف عنه الفرد من تحولات أو انتقالات من فئة إلى أخرى من فئات الاستجابة، أو على أساس عدد مرات التغيير في زاوية التفكير خلال الإجابة.

أما درجة الأصالة فيُعبر عنها إحصائيًا بالنسبة المئوية لتكرار الاستجابة؛ فالإجابة التي تتضمن قوة ابتكارية أصيلة ومتفردة تأخذ (درجتين)، والاستجابة التي تكون قريبة واضحة وتظهر بعض القوة الابتكارية تأخذ (درجة واحدة)، والاستجابة التي لا تعبر عن أي نوع من أنواع الأصالة تأخذ صفرًا. ويعطي هذا الاختبار مؤشرات قوية في الكشف عن الموهبة اللغوية، بحيث يصعب الاستغناء عنه.

* صدق الاختبار: تحقق "أبراهام" من صدق الاختبار باستخدام الاتساق الداخلي له عن طريق حساب معاملات الارتباط بين الدرجات على كل بند والدرجة الكلية للاختبار، وتراوحت قيم الارتباطات بين (0.32) و(0.92). وقام مجدي عبد الكريم حبيب بحساب صدق الاختبار باستخدام الصدق التلازمي بين الاختبار وتقديرات المعلمين للتفكير الابتكاري، لأفراد العينة ذاتها، وكان معامـل الارتباط (0.76)، ويشير ذلك إلى درجة صدق جيدة للاختبار.

* ثبات الاختبار: استخدم مؤلف الاختبار الأصلي "أبراهام" طريقة التجزئة النصفية لحساب ثبات الاختبار بالاستعانة بمعادلة (سبيرمان – براون)، وقد تراوحت قيم معاملات الثبات بين (0.64) و(0.90)، للطلاقة والمرونة والأصالة. أما مجدي عبد الكريم حبيب (1990)، فقد استخدم لحساب الثبات طريقة إعادة الاختبار، وتراوحت قيم معاملات الثبات بين (0.61) و (0.79) للطلاقة، والمرونة، والأصالة.

فالاختبار يتمتع بمؤشرات صدق وثبات جيدة، لذا يمكن استخدامه في البحث الحالي (ملحق 9).

وقد تم تطبيق اختبار التفكير الابتكاري على الـ (29) طالبة، وفقًا لنتائج المحك السابق، واختيار الطالبات اللاتي حصلن على درجة ابتكارية لا تقل عن (90%) على الاختبار، وبلغ عددهن (21) طالبة.

• ترشيحات المعلمات:

كون المعلمات الأكثر اتصالًا بالطالبات، وقادرات على ملاحظة أدائهن اللغوي واتجاههن نحو تعلم اللغة العربية، فقد اعتمد البحث الحالي آراء المعلمات لتحديد مجموعة البحث، فتم الرجوع إلى (5) معلمات للغة العربية يعملن بمدرسة ثانوية أم عامر الأنصاري "مجتمع البحث"؛ للتأكد من تمتع الطالبات اللاتي تم تحديدهن من خلال المحكات السابقة، وقد أكدت المعلمات أنهن بالفعل موهوبات لغويًا، ويتميزن عن زميلاتهن باهتمامهن بالمهام والأنشطة اللغوية، وتفوقهن في أدائها، ودافعيتهن نحو تعلم اللغة العربية.

وبذلك، وفي ضوء نتائج المحكات والإجراءات السابقة، تم الكشف عن (21) طالبة موهوبة لغويًا بالصف الحادي عشر بالمرحلة الثانوية بمدرسة ثانوية أم عامر الأنصاري، بمحافظة الفروانية، بدولة الكويت، تم تقسيمهن إلى (15) طالبة كمجموعة تجريبية أساسية للبحث، و(6) طالبات موهوبات لغويًا كمجموعة استطلاعية؛ لضبط أدوات البحث.

وبهذه الإجراءات، يكون قد تمت الإجابة عن السؤال الثاني من أسئلة البحث، والذي ينص على: "ما إجراءات الكشف عن الطالبات الموهوبات لغويًا بالصف الحادي عشر بالمرحلة الثانوية؟".

تجربة البحث

بعد الانتهاء من إعداد أدوات البحث، والتوصل لمجموعة البحث من الطالبات الموهوبات لغويًا بالصف الحادي عشر بالمرحلة الثانوية، البالغ عددهم (15) طالبة، ثم تطبيق أداة القياس (اختبار مهارات التفكير التحليلي) على الطالبات، يوم الأحد الموافق (3/ 3/ 2024م)؛ للكشف عن مدى توافر مهارات التفكير التحليلي المستهدفة بالبحث لديهن، وتم التوصل إلى نتائج البحث من خلال تفريغ البيانات ومعالجتها إحصائيًا باستخدام البرنامج الإحصائي "SPSS".

• نتائج البحث وتفسيرها:

للإجابة عن سؤال البحث الثالث، ونصه: "ما مدى توافر مهارات التفكير التحليلي لدى الطالبات الموهوبات لغويًا بالصف الحادي عشر بالمرحلة الثانوية؟"

تم تطبيق اختبار مهارات التفكير التحليلي على مجموعة البحث، ورصد الدرجات، ثم حساب المتوسط المعياري والانحراف المعياري لدرجات الطالبات مجموعة البحث (ن= 15)، وجاءت النتائج كما بالجدول التالي:      

جدول (4)

المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لدرجات الطالبات الموهوبات لغويًا باختبار التفكير التحليلي

وبتمثيل هذه النتائج بيانيًا ينتج الشكل التالي:

شكل (1) المتوسطات الحسابية لدرجات الطالبات الموهوبات لغويًا باختبار التفكير التحليلي

يوضح الجدول السابق المتوسط الحسابي (31.7) والانحراف المعياري (23.1) لدرجات الطالبات الموهوبات لغويًا مجموعة البحث باختبار التفكير التحليلي، أما عن المهارات الرئيسة للاختبار، فيتضح من الجدول والشكل السابقين ما يلي:

• مهارة "تحديد الأفكار والعناصر": بلغ المتوسط الحسابي للطالبات (7.3)، وقيمة الانحراف المعياري (1.7)، في حين أن الدرجة الكلية للمهارة بالاختبار (10) درجة، مما يعني توافر مهارات تحديد الأفكار والعناصر لدى الطالبات الموهوبات لغويًا مجموعة البحث بدرجة متوسطة.
• مهارة "الملاحظة والتفسير": بلغ المتوسط الحسابي للطالبات (4.2)، وقيمة الانحراف المعياري (1.04)، في حين أن الدرجة الكلية للمهارة بالاختبار (6) درجة، مما يعني توافر مهارات الملاحظة والتفسير لدى الطالبات الموهوبات لغويًا مجموعة البحث بدرجة متوسطة.
• مهارة "تحديد العلاقات": بلغ المتوسط الحسابي للطالبات (2.7)، وقيمة الانحراف المعياري (0.94)، في حين أن الدرجة الكلية للمهارة بالاختبار (4) درجة، مما يعني توافر مهارات تحديد العلاقات لدى الطالبات الموهوبات لغويًا بدرجة متوسطة.
• مهارة "التصنيف": بلغ المتوسط الحسابي للطالبات (2.7)، وقيمة الانحراف المعياري (0.94)، في حين أن الدرجة الكلية للمهارة بالاختبار (4) درجة، مما يعني توافر مهارات التصنيف لدى الطالبات الموهوبات لغويًا بدرجة متوسطة.
• مهارة "التنظيم": بلغ المتوسط الحسابي للطالبات (5.6)، وقيمة الانحراف المعياري (1.2)، في حين أن الدرجة الكلية للمهارة بالاختبار (12) درجة، مما يعني ضعف توافر مهارات التنظيم لدى الطالبات الموهوبات لغويًا مجموعة البحث.
• مهارة "الاستنتاج": بلغ المتوسط الحسابي للطالبات (4)، وقيمة الانحراف المعياري (2.1)، في حين أن الدرجة الكلية للمهارة بالاختبار (10) درجة، مما يعني ضعف توافر مهارات الاستنتاج لدى الطالبات الموهوبات لغويًا مجموعة البحث.
• مهارة "التنبؤ والتقويم": بلغ المتوسط الحسابي للطالبات (5.3)، وقيمة الانحراف المعياري (1.3)، في حين أن الدرجة الكلية للمهارة بالاختبار (12) درجة، مما يعني ضعف توافر مهارات التنبؤ والتقويم لدى الطالبات الموهوبات لغويًا مجموعة البحث.

يتضح مما سبق عرضه من نتائج، توافر مهارات "تحديد الأفكار والعناصر، والملاحظة والتفسير، وتحديد العلاقات، والتصنيف" بدرجة متوسطة لدى الطالبات الموهوبات لغويًا، وقد يرجع ذلك إلى أن من خصائص طلاب هذه الفئة تمتعهم بقدرات عقلية عامة، كاستنباط الأشياء المجردة، ومعالجة المعلومات، والملاحظة الدقيقة، والاهتمام والبحث، وأنهم قادرون على الوصف اللفظي، والتحليل، كما أشار كل من(عبد المطلب أمين، 2013، 216)، ومصطفى نوري (2013، 117)، و(Greene, 2014, 34)، إلا أنه لضعف الاهتمام بالعمل على تنمية هذه المهارات لدى هؤلاء الطالبات بالأساليب المناسبة، فإن هذه المهارات لم تتوافر لديهن درجة كبيرة كما يجب، فجاءت بدرجة متوسطة.

كما يتضح توافر مهارات "التنظيم، والاستنتاج، والتنبؤ والتقويم" بدرجة ضعيفة لدى الطالبات الموهوبات على الرغم من خصائصهن المميزة، وقد يرجع ذلك إلى ضعف الاهتمام بتنمية هذه المهارات لدى الطالبات عامة والموهوبات لغويًا بشكل خاص، واعتماد إستراتيجيات وأساليب تدريسية نمطية في تعليم اللغة العربية وتعلمها، لا تستند إلى خصائصهن، واهتمام أغلبية المعلمين بتدريس المقررات لتحصيلها من قِبل الطالبات، بعيدًا عن ممارستهن مهارات التفكير، ومن أبرزها مهارات التفكير التحليلي، في أثناء ذلك.

وتتفق هذه النتائج مع نتائج دراسات كل من ليلى عبد الله (2011)، وهدى سبتيان (2017)، ونورا محمد (2018) التي أكدت ضعف مستوى طلاب المرحلة الثانوية في مهارات التفكير التحليلي، ودراسات كل من رابعة عبد الوهاب (2016)، ونايف بن عضيب (2019)، وإيمان مجلي (2020)، وياسر خلف ووسام كافي (2020)، وأحمد سيد وأماني حامد وأمل علي (2022)، وفاطمة شعبان (2022) التي أشارت إلى ضعف المتعلمين في مهارات التفكير التحليلي على اختلاف فئاتهم ومستوياتهم.

توصيات البحث:

 في ضوء ما توصل إليه البحث الحالي من نتائج يمكن تقديم التوصيات التالية:

- الاهتمام بتنمية مهارات التفكير التحليلي لدى الموهوبين لغويًا في جميع المراحل الدراسية.

- بناء برامج تربوية مناسبة لخصائص الموهوبات لغويًا؛ بهدف تنمية مهاراتهم اللغوية والتفكيرية.

- زيادة الأنشطة والتدريبات المقدمة للمتعلمات الموهوبات لغويًا؛ بهدف تنمية مهارات التفكير التحليلي والإبداعي لديهم.

-  عقد ورش عمل لمعلمي اللغة العربية؛ لتدريبهم على تنمية مهارات التفكير التحليلي لتلاميذهم بالأساليب المناسبة.

مقترحات البحث:

في ضوء نتائج البحث الحالي يمكن اقتراح دراسة الموضوعات التالية:

- تحديد مهارات التفكير التحليلي اللغوي المناسبة للموهوبات لغويًا بالمرحلة المتوسطة.

- مدى تمكن المتعلمين الموهوبين لغويًا في مراحل التعليم المختلفة من مهارات التفكير التحليلي.

- تصور مقترح لتطوير مقررات اللغة العربية للمرحلة الثانوية في ضوء مهارات التفكير التحليلي المناسبة للطلاب.

- مدى تضمين مقررات اللغة العربية لمهارات التفكير التحليلي المناسبة للمتعلمين في المراحل الدراسية المختلفة.

- برنامج مقترح لتدريب معلمي اللغة العربية على مهارات التفكير التحليلي وأثره على مستوى أداء طلابهم فيها.

المراجع:  

أحمد خطاب، عيسى صالح (2019)، إستراتيجية رعاية الطلبة الفائقين لغويًا، دراسة منهجية لغوية، مجلة الشارقة للعلوم الإنسانية والاجتماعية، جامعة الشارقة، الإمارات، مج16، ع1، 277- 310.

أحمد سيد إبراهيم، أماني حامد مرغني، أمل علي محمد (2022)، القراءة الإستراتيجية التشاركية ودورها في تنمية مهارات التفكير التحليلي والكتابة الإبداعية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، مجلة كلية التربية، جامعة أسيوطـ، مج38، ع4، 282-311.

أحمد عدنان المغربي (2015)، الموهبة والإبداع والتفوق، الكشف عن الموهوبين والمبدعين، دار أمجد للنشر والتوزيع، عمَّان.

أسامة كمال الدين سالمان (2020)، استخدام القراءة التصويرية في تنمية التخيل والبرهنة الإبداعية في الكتابة لدى الموهوبين لغويًا بالمرحلة الإعدادية، دراسات في المناهج وطرق التدريس، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، كلية التربية، جامعة عين شمس، ع247، 44- 93.

أسماء عثمان محمد إبراهيم (2020)، برنامج تدريبي لمعلمي اللغة العربية قائم على أسس المنهج الإثرائي لتنمية مهارات اكتشاف ورعاية الموهوبين لغويًا وأثره في تنمية الأداء اللغوي الإبداعي لدى تلاميذهم بالمرحلة الإعدادية، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة أسيوط.

أماني حامد مرغني (2023)، برنامج قائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية لتنمية مهارات الكتابة الإبداعية وعادات العقل المنتج لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية الموهوبين لغويًا، مجلة كلية التربية، جامعة أسيوط، مج39، ع12، 127- 208.

أمير إبراهيم القرشي (2012)، التدريس لذوي الاحتياجات الخاصة بين التصميم والتنفيذ، عالم الكتب، القاهرة.

إيمان مجلي العبيسان (2020)، مهارات التفكير التحليلي المتضمنة في كتب التربية الإسلامية للصفوف (السادس، السابع، الثامن) من المرحلة الأساسية في الأردن، مجلة العلوم التربوية والنفسية، المركز القومي للبحوث، غزة، فلسطين، مج4، ع6، 45- 59.

تيسير كوافحة، عمر عبد العزيز (2010)، مقدمة في التربية الخاصة، ط4، دار المسيرة للنشر والتوزيع، عمَّان.

جمال حسن إبراهيم (2017)، أثر وحدة مقترحة في الجغرافيا السياسية على تنمية مهارات التفكير التحليلي والوعي بالقضايا الاستراتيجية المرتبطة بالأمن القومي العربي لدى طلاب التعليم الفني نظام الثلاث سنوات، المجلة العلمية لكلية التربية، جامعة اسيوط، مج22، ع7، 1-52.

حسن شحاتة (2008)، رؤى تربوية وتعليمية متجددة بين العولمة والعوربة، دار العالم العربي، القاهرة.

حسن شحاتة، زينب النجار (2011)، معجم المصطلحات التربوية والنفسية، ط3، الدار المصرية اللبنانية، القاهرة.

رابعة عبد الوهاب عكور (2016)، أثر تدريس النحو العربي بإستراتيجية القصة في تحسين مهارات التفكير التحليلي اللغوي والتحدث لدى طالبات الصف التاسع الأساسي في الأردن، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة اليرموك.

رانيا محمد مصطفي كامل (2020)، برنامج أنشطة قائم على نظرية الحقول الدلالية باستخدام محفزات الألعاب، وفاعليته في تنمية المفردات اللغوية ومهارات التفكير التحليلي لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائي، مجلة البحث العلمي في التربية، كلية البنات للآداب والعلوم والتربية، جامعة عين شمس، ع 21، 358-447.

رائدة صلاح حماد (2011)، أثر التدريس بطريقة لورا روبLaura Rabb)) القائمة على الربط بين عمليتي القراءة والكتابة في تحسين مهارات التفكير التحليلي والبنائي في اللغة العربية لدى طلبة المرحلة الأساسية في الأردن، رسالة دكتوراة، كلية التربية، جامعة اليرموك، الأردن.

سعيد عبد العزيز (2009)، تعليم التفكير ومهاراته، الإصدار الثاني، دار الثقافة، عمَّان.

عبد الرازق مختار محمود، إسلام جمال فراج (2021)، فاعلية استخدام السياقية في تنمية مهارات التعبير الكتابي الإبداعي لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية الموهوبين لغويًا، المجلة الدولية للبحوث في العلوم التربوية، المؤسسة الدولية لآفاق المستقبل، أستونيا، مج4، ع3، 106- 168.

عبد الرحيم فتحي إسماعيل (2014)، برنامج باستخدام تآلف الأشتات ونموذج سكامبر لتنمية التفكير المنظومي والأداء اللغوي الإبداعي لدى التلاميذ الموهوبين لغويًا بالمرحلة الإعدادية، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة أسيوط.

عبد المطلب أمين القريطي (2013)، الموهوبون والمتفوقون، خصائصهم، واكتشافهم، ورعايتهم، عالم الكتب، القاهرة.

عبير أحمد علي (2022)، فاعلية إستراتيجية التساؤل الذاتي في تدريس القصة وتنمية مهارات الكتابة الإبداعية لدى الموهوبين لغويًا بالصف الأول الإعدادي، مجلة كلية التربية، جامعة بني سويف، مج19، ع115، 1- 34.

عيسى سعد العوفي، عبد الرحمن علوي الجميدي (2010)، القاموس العربي الأول لمصطلحات علوم التفكير، ديبونو للطباعة والنشر والتوزيع، عمَّان.

فاطمة شعبان محمد (2022)، أنموذج تدريسي قائم على نظرية العقول الخمسة لجاردنر وأثره في تنمية مهارات التفكير التحليلي في اللغة العربية لدى طالبات المرحلة المتوسطة، المجلة التربوية، كلية التربية، جامعة سوهاج، مج101، ع1، 293- 336.

فتحي جروان وآخرون (2013)، الطلبة ذوي الحاجات الخاصة، مقدمة في التربية الخاصة، دار الفكر ناشرون وموزعون، عمَّان.

ليلى عبد الله حسام الدين (2011)، تدريس بعض القضايا البيئية بالجدل العلمي لتنمية القدرة على التفسير العلمي والتفكير التحليلي لطلاب الصف الأول الثانوي، مجلة التربية العلمية، الجمعية المصرية للتربية العلمية، جامعة عين شمس، مج14، ع4، 141- 184.

محسن علي عطية (2015)، البنائية وتطبيقاتها: إستراتيجيات حديثة، دار صفاء، عمَّان.

محمد السيد علي (2011)، موسوعة المصطلحات التربوية، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، عمَّان.

مشاعل بنت صالح الدوسري (2021)، فاعلية استخدام إستراتيجية التساؤل الذاتي في تنمية مهارات القراءة الإبداعية لدى المتعلمات الموهوبات لغويًا بالصف الثالث المتوسط بالمملكة العربية السعودية، مجلة كلية التربية، جامعة الأزهر، ع 190، ج1، 79- 127.

مصطفى نوري القمش (2013)، مقدمة في الموهبة والتفوق العقلي، ط2، دار المسيرة، عمَّان.

منى بنت شباب المطيري (2018)، درجة تضمين مهارات التفكير التحليلي في مقرر الفقه بالصف الأول المتوسط بالمملكة العربية السعودية، مجلة الثقافة والتنمية، جمعية الثقافة من أجل التنمية، جامعة سوهاج، ع135،           434- 462.

ناديا هايل السرور(2010)، مدخل إلى تربية المتميزين والموهوبين، دار الفكر للنشر والتوزيع، عمَّان.

نايف بن عضيب العصيمي (2019)، برنامج قائم على فقه النوازل لتنمية مهارات التفكير التحليلي والوعي بالقضايا الفقهية المعاصرة لدى طلاب المرحلة المتوسطة بالمملكة العربية السعودية، مجلة الدراسات التربوية والنفسية، جامعة السلطان قابوس، عمان، مج13، ع1، 194- 219.

نورا محمد أمين زهران (2018)، تدريس النصوص الأدبية في ضوء مدخل القراءة الإستراتيجية التعاونية لتنمية مهارات تحليلها ونقدها والكفاءة الذاتية في قراءتها لدى طلاب المرحلة الثانوية، مجلة القراءة والمعرفة، الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة، كلية التربية، جامعة عين شمس، ع196، 179- 271.

هدى سبتيان (2017)، بناء برنامج مستند إلى فلسفة الإعراب واختبار فاعليته في التحصيل النحوي وتنمية مهارات التفكير التحليلي لدى طالبات المرحلة الثانوية في الأردن، رسالة دكتوراه، كلية الدراسات العليا، جامعة العلوم         الإسلامية العالمية.

الهلالي الشربيني الهلالي (2021)، نحو اكتشاف المتفوقين والموهوبين ورعايتهم بمؤسسات التعليم. المجلة العربية لإعلام وثقافة الطفل، المؤسسة العربية للتربية والعلوم والآداب، مركز بنها للقدرات الخاصة، القليوبية، مج4،        ع17، 1- 24.

ياسر خلف رشيد، ووسام كافي حمود (2020)، أثر إستراتيجية المكعب في التحصيل والتفكير التحليلي لدى طالبات الصف الثاني المتوسط في مادة القرآن الكريم والتربية الإسلامية، مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية، الجامعة الإسلامية، غزة، فلسطين، مج28، ع3، 20- 42.

Greene, Merdith, J. (2014). Helping build lives: Career and life development of gifted and talented students . ASCA, www.scoolcounselor.org.

Riley, Tracy. (2011). Teaching Gifted Students In the Inclusive Classroom, Prufrock Press.

Prawita. w, yarto, V, Praytino, B, & Sugiyarto, .K (2019). Effectiveness of a Generative Learning- Based Biology Module to improve International Journal of Education, 16 (2), 203-234.