واقـــع ممارســة ثقافــة الحـــوار لـــدى طلبـــة كليــة التربيـــة الأساسيــة فـــي دولـــة الكويــت ودور أعضـــاء الهيئـــة التدريسيـــة فـــي تعزيزهــــا

           مركز الأستاذ الدكتور/ احمد المنشاوى

                 للنشر العلمى والتميز البحثى

                      مجلة كلية التربية

                      =======

واقـــع ممارســة ثقافــة الحـــوار لـــدى طلبـــة كليــة التربيـــة الأساسيــة فـــي دولـــة الكويــت ودور أعضـــاء الهيئـــة التدريسيـــة فـــي تعزيزهــــا

إعــــــــــــــــــــــداد

د/خالد محمد الفضاله                            د/عروب أحمد القطان  

أستاذ مشارك - كلية التربية الأساسية                  أستاذ مشارك - كلية التربية الأساسية         

khalfadhalah@hotmail.com                     aroubalqattan@hotmail.com 

د/ هديل يوسف الشطي

أستاذ مشارك - كلية التربية الأساسية

hy.alshatti@paaet.edu.kw  

   }المجلد الأربعون– العدد السابع– يوليو 2024م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

هدفت الدراسة الحالية إلى الكشف عن واقع ممارسة ثقافة الحوار لدى طلبة كلية التربية الأساسية في دولة الكويت ودور أعضاء الهيئة التدريسية في تعزيزها، من وجهة نظر الطلبة، ولتحقيق هدف الدراسة، قام الباحثون بتصميم استبانة مكونة من (35) فقرة وموزعة على ثلاث مجالات، وتطبيق الأداة على عينة عشوائية قوامها (815) طالباً وطالبةً من طلبة كلية التربية الأساسية بدولة الكويت.

وأظهرت نتائج الدراسة أن درجة ممارسة ثقافة الحوار لدى طلبة كلية التربية الأساسية من وجهة نظر الطلبة أنفسهم جاء بدرجة كبيرة في مجال ممارسة الطلبة لثقافة الحوار مع زملائهم، وبدرجة متوسطة في مجال ممارسة الطلبة لثقافة الحوار مع أعضاء الهيئة التدريسية، وبدرجة متوسطة في المجالين ككل، كما جاء مجال دور أعضاء هيئة التدريس في تعزيز ثقافة الحوار لدي الطلبة بدرجة تقدير كبيرة.

كما أوضحت نتائج الدراسة عدم وجود فروق دالة إحصائيا في درجة ممارسة الطلبة لثقافة الحوار مع أعضاء هيئة التدريس وفي درجة تقدير أفراد عينة الدراسة لدور أعضاء هيئة التدريس في تعزيز ثقافة الحوار تبعاً لمتغيري النوع الاجتماعي والمستوى الدراسي، ووجود فروق دالة إحصائيا في درجة ممارسة الطلبة لثقافة الحوار مع أعضاء هيئة التدريس تبعاً لمتغير النوع الاجتماعي فقط، ولصالح الإناث.

الكلمات المفتاحية: الحوار – ثقافة الحوار – عضو هيئة التدريس – كلية التربية.

The reality of practicing the culture of dialogue among students of the college of basic education in Kuwait and the role of faculty members in promoting it

Khaled Mohamaed Al-fadhalah / Aroub Ahmad Alqattn/  Hadeel Yousef Alshatti

Associate Professor                      Associate Professor          Associate Professor

College of Basic Education      College of Basic Education   College of Basic Education

   Abstract

     The current study aims at exploring the reality of practicing the culture of dialogue among students of the College of Basic Education in the State of Kuwait and the role of faculty members in promoting it, from the point of view of students themselves. To achieve the objective of the study a questionnaire of (35) items was developed by the researchers, covering three domains, and distributed to a random sample of (815) students at the College of Basic Education. Results showed that the degree of practicing the culture of dialogue among students related to the domain of practicing the culture of dialogue with students was high, while it was medium in the domain of practicing the culture of dialogue with faculty members, and at medium degree in the total score at the two domains, while it was high in the domain of the role of faculty members in promoting dialogue.

    Furthermore, results showed that there were no statistically significant differences in the degree of practicing the culture of dialogue with faculty members and in the role of faculty members in promoting culture of dialogue among students attributed to gender and academic level, where there was a statistically significant difference in the degree of practicing the culture of dialogue with students attributed to gender, and in favour  of female.  

Key words: dialogue- culture of dialogue-faculty member-college        of education.

مقدمة

يتصف العالم المعاصر بثورة علمية غير مسبوقة، وتطور تكنولوجي شديد التسارع أسهم في إيجاد وسائل عدة للتواصل والاتصال بين الأفراد والشعوب والثقافات، فأصبح العالم أشبه بالقرية الصغيرة وأصبح أفرادها أكثر قدرة على التواصل المباشر مع الآخرين المختلفين عنهم ثقافياً وحضارياً، وكي ينجح هذا التواصل في تحقيق غاياته والمتمثلة في التفاهم والانسجام والتعايش الحضاري والثقافي بين الشعوب والمجتمعات المختلفة، وكذلك بين المختلفين من أبناء المجتمع الواحد، فقد أصبح الحوار مطلباً أساسياً وحاجة ملحة وذلك لتفادي الكره والبغضاء والصدام والصراع والنزاع والعنف والحروب بين الأطراف المختلفة من جانب، ولتضييق شقة الخلاف وتقريب وجهات النظر المتضادة وتعزيز الأمن المجتمعي المحلي والعالمي وتحقيق التنمية المجتمعية والارتقاء في البناء الفكري للإنسان من جانب آخر.     

فالحوار وبدون أدنى شك يعد من أهم أنماط التواصل والاتصال، وعنصراً أساسياً من عناصره المتعددة؛ وذلك لكون الحوار يعد من أقدم وسائل التفاهم والتواصل بين الناس وأكثرها استخداماً، وأشدها تأثيراً في النفس وإقناعاً للعقل لما فيها من فحص للأدلة وحرية في القبول أو الرفض (البركاتي، 2007). إن ثقافة الحوار عملية تراتبية مركبة، فلا يمكن وصف مجتمع ما بأن أفراده يتسمون بثقافة الحوار بمجرد إيمانهم بأهمية الحوار وفوائده وضوابطه، بل يجب على الفرد ابتداءً ممارسة الحوار الصادق مع النفس، ومن ثم الانطلاق لمحاورة الآخر، موقناً بالدور الكبير الذي يحققه الحوار في دعم وتماسك أفراد المجتمع.

وتؤكد الصمادي (2017، ص. 96) بأن "الحوار يحتل مكانة كبيرة في كل مراحل التعليم، إلا أن الحياة الجامعية تكتسب أهميتها وتميزها من كونها تعتمد الحوار مطلباً أساسياً في تكوين المهارات وتعزيز القدرات الفردية والجماعية، وجعله ركيزة أولى في التفاعل بين مختلف عناصر العملية التعليمية خصوصاً بين الطلبة وأعضاء هيئة التدريس، مما يسهم في تعميق ثقافة الحوار وتنمية القدرات الحوارية وتفعيل التفكير النقدي وتشجيع الابتكار في مجال صناعة الأفكار والارتقاء بالعلاقات الإنسانية.

فالمجتمع الجامعي يعد "بمثابة البيئة الملائمة والحاضن النشط لتعزيز ثقافة الحوار من خلال ما يوفره للطلاب من ثقافة واعية وصحيحة حول ممارسة الحوار؛ فالجامعة من أهم المؤسسات التي يعتمد عليها في تشكيل بنية الفكر وتعلم طرق الحوار والتفكير؛ ففي إطارها يتم النقاش والجدل وتبادل الأفكار، وفي الجامعة تبدأ الأسئلة والشكوك التي تدفع نحو محاولة البحث عن أجوبة وبراهين، وفي الجامعة تتأكد حقيقة أن الفكر لا يحسم بالعنف، أو إخفاء الصوت الآخر؛ بل الفكر يحسم بالفكر، وساحة الحوار تتسع لصراع الأفكار، والحوار يجب أن يتجه أولاً وقبل كل شيء بإقرار حق الآخر في التعبير والنقاش (الماظ، 2021، ص. 92).  

مشكلة الدراسة

على الرغم من قلة التعداد السكاني لدولة الكويت؛ إلا أن أفراد المجتمع الكويتي يتسمون بالتنوع والاختلاف الاجتماعي والثقافي والفكري والمذهبي وذلك لكون المجتمع الكويتي تأسس منذ بداية نشوء الدولة على الهجرات من الدول المجاورة. وهذا التنوع والاختلاف يستلزم حداً أدنى من التفاهم والحوار بين أفراده لاستقرار المجتمع وتطوره. إلا أن العديد من الدراسات التي أجريت في البيئة الكويتية، وتحديداً في مؤسسات التعليم العالي، أشارت بشكل واضح إلى انتشار العديد من المظاهر والسلوكيات السلبية في أوساط الطلبة كانتشار ظاهرة العنف بجميع أنواعه (اللفظي والجسدي)، والتعصب القبلي والطائفي والسياسي (العنزي، 2023؛ الفيلكاوي، 2024؛ الكندري،2011 (.

وقد أشارت دراسة العنزي (2023) إلى أن من أهم العوامل المؤدية إلى العنف الطلابي سواء داخل الجامعة أو خارجها تمثلت في عدم انتشار ثقافة التسامح واحترام الآخر، وعدم إعطاء الطلبة حرية التعبير عن آرائهم، وغياب لغة الحوار، وتراجع دور الأسرة في عملية التنشئة الاجتماعية. وفي ذات السياق، فقد أشارت دراسة الفضاله (2019) إلى أن طلبة كلية التربية الأساسية في دولة الكويت لا يميلون بشكل كبير إلى الحوار مع الأفراد ذوي الأفكار المعارضة وذلك قد يشير إلى "قلة إيمان الطلبة بثقافة الحوار وعدم الثقة بنتائجها، أو عدم تدريبهم على الحوار مع المختلفين عنهم سواءً في الأسرة أو حتى في أوساط المؤسسات التربوية"(ص. 581).

وفي هذا الإطار لابد من الإشارة إلى ما جاء في برنامج سبيل السلام: الحوار والعمل من أجل التسامح بين الثقافات التابع لليونسكو، والذي يؤكد على أهمية الحوار باعتباره حجر الأساس لبنيان التسامح والتفاهم بين الثقافات، وأن الشباب يشكلون رأس الحربة في عملية البنيان هذه، إذ يطلعون بدور حاسم في تعزيز الحوار والتفاهم، وذلك لأنهم يساهمون بشكل كبير في تشكيل الحياة الاجتماعية والاقتصادية والسياسية والثقافية لمجتمعاتهم وبلدانهم           (UNESCO, 2022).

وتأسيساً على ما سبق، ولأهمية الدور الذي تقوم به ثقافة الحوار باعتبارها دعامة أساسية وركن أصيل لرأب الصدع الاجتماعي وتحقيق السلام والتناغم بين الأفراد، ولكون أعضاء هيئة التدريس في مؤسسات التعليم العالي يقع على عاتقهم مهمة غرس وتعزيز ثقافة الحوار لدى طلبتهم لكونهم العنصر الأهم في المنظومة الجامعية وذلك نتيجة لاحتكاكهم الدائم والمباشر مع الطلبة، مما يجعلهم أصحاب التأثير الأقوى على الطلبة، فقد تبلورت مشكلة الدراسة الحالية في التساؤل الرئيس التالي: ما واقع ممارسة ثقافة الحوار لدى طلبة كلية التربية الأساسية ودور أعضاء هيئة التدريس في تعزيزها.

أسئلة الدراسة 

• ما درجة ممارسة ثقافة الحوار لدى طلبة كلية التربية الأساسية في دولة الكويت ؟

2- ما دور أعضاء هيئة التدريس في تعزيز ممارسة ثقافة الحوار لدى طلبة كلية التربية الأساسية في دولة الكويت ؟

3- هل توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) لدرجة ممارسة ثقافة الحوار لدى طلبة كلية التربية الأساسية في دولة الكويت تعزى لمتغيري النوع الاجتماعي  والمستوى الدراسي ؟

4- هل توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) لدور أعضاء هيئة التدريس في تعزيز ممارسة ثقافة الحوار لدى طلبة كلية التربية الأساسية في دولة الكويت تعزى لمتغيري النوع الاجتماعي والمستوى الدراسي ؟

أهداف الدراسة

سعت الدراسة لتحقيق الأهداف الآتية:

1- التعرف على درجة ممارسة ثقافة الحوار لدى طلبة كلية التربية الأساسية في دولة الكويت.

2- التعرف على دور أعضاء هيئة التدريس في تعزيز ممارسة ثقافة الحوار لدى طلبة كلية التربية الأساسية في دولة الكويت ؟

3- معرفة ما إذا كانت هناك فروق دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة حول درجة ممارسة ثقافة الحوار لدى طلبة كلية التربية الأساسية في دولة الكويت تعزى لمتغيري النوع الاجتماعي والمستوى الدراسي.

4- معرفة ما إذا كانت هناك فروق دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة حول دور أعضاء هيئة التدريس في تعزيز ممارسة ثقافة الحوار لدى طلبة كلية التربية الأساسية في دولة الكويت تعزى لمتغيري النوع الاجتماعي والمستوى الدراسي.

أهمية الدراسة

تتمثل أهمية الدراسة الحالية بالآتي:

1- أهمية الموضوع الذي تتناوله الدراسة؛ فموضوع الحوار الذي تتناوله الدراسة الحالية أصبح من الضرورات الحتمية والحاجات الملحة لجميع المجتمعات وذلك لتحقيق السلم والأمن الداخلي، والانفتاح وتقبل الآخر، خصوصاً في عصرنا الحالي، عصر العولمة والتكنولوجيا ووسائل التواصل الحديثة التي جعلت من العالم قرية صغيرة لا تحدها حدود أو تمنعها حواجز.

2- أهمية الفئة العمرية لعينة الدراسة، والمتمثلة بالشباب من طلاب وطالبات كلية التربية؛ فالتعرف على واقع ثقافة الحوار لدى الشباب الجامعي الكويتي يسهم في وضع الاستراتيجيات اللازمة من قبل أصحاب القرار المعنيين للعمل على رفع منسوب ثقافة الحوار لدى الشباب، والذي ينعكس بالإيجاب في بناء شخصية الشباب الجامعي وتعديل سلوكياتهم واتجاهاتهم تجاه الآراء المختلفة.

3- أهمية التخصص والمرحلة الدراسية لعينة الدراسة، والمتمثلة بطلبة وطالبات كلية التربية؛ فالطالب المعلم هو معلم المستقبل والذي يقع على عاتقه مسؤولية غرس القيم الإيجابية في نفوس الطلبة كالنقد البناء والإيجابي، واحترام آراء الآخرين، والالتزام بثقافة الحوار وآدابه.

4- تسهم الدراسة الحالية في إلقاء الضوء بشكل مباشر على دور أعضاء هيئة التدريس في تعزيز ثقافة الحوار لدى الطلبة، كما تسهم بشكل غير مباشر في توجيه الاهتمام إلى جميع عناصر العملية التعليمية الأخرى كالمناهج والإدارة الجامعية وتفعيل دورها لتعزيز ثقافة الحوار لدى الطلبة.

5- تسهم الدراسة الحالية في تقديم يد العون والمساعدة لكلية التربية الأساسية في التعرف على واقع ثقافة الحوار في الكلية ومن ثم البحث عن المعوقات التي تحول دون تحقيق ثقافة الحوار لأهدافها والعمل على إزالتها.

حدود الدراسة

- الحدود المكانية: كلية التربية الأساسية في دولة الكويت.

- الحدود الزمانية: الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي 2024-2023  .  

 الحدود البشرية: اقتصرت الدراسة الحالية على طلبة كلية التربية الأساسية المقيدين في الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي 2024-2023  .

مصطلحات الدراسة

تعرف ثقافة الحوار بأنها تتمثل في مدى "قدرة المتلقي والمرسل على المحافظة على سلامة تدفق المعلومة والحديث بين الطرفين، والوعي والإدراك التام لطبيعة الحوار وأهدافه وآدابه ومهارته وتطبيقاته المختلفة، وما يترتب على ذلك من إدراك الحقائق والمفاهيم والقوانين وتوافر الاتجاهات الإيجابية من أجل أن يكون الحوار مؤثرا في الفرد والمجتمع"         (المنجرة، 2005، ص. 93).

وتعرف ثقافة الحوار إجرائياً في الدراسة الحالية بأنها مجموعة من الآداب والسلوكيات والممارسات والآليات التي يستخدمها الطلبة أثناء التحاور حول موضوع ما سواءً مع زملائهم أو مع أعضاء هيئة التدريس.

الإطار النظري

أولاً: مفهوم ثقافة الحوار

تشتق الثقافة لغةً من الفعل ثَقِفَ: أي صار حاذقاً فطناً، وثقًف الشيء أي أقام المعوج منه وسواه، وثقًف الإنسان أي أدبه وهذبه وعلمه، والثقافة أي العلوم والمعارف والفنون التي يُطلب الحذق فيها (أنيس وآخرون، 2004، ص. 98). أما اصطلاحاً فتعرف الثقافة بأنها "ما يكتسبه الإنسان من ضروب المعرفة النظرية، والخبرة العملية، التي تحدد طريقته في التفكير، ومواقفه في مختلف طرق الحياة" (الخطيب، 2004، ص. 28).

أما الحوار فيرجع أصله اللغوي إلى الحور أي الرجوع عن الشيء وإلى الشيء، والحور النقصان بعد الزيادة، لأنه رجوع من حال إلى حال، وأحار عليه جوابه: ردًهُ، والمحاورة أي المجاوبة، والتحاور أي التجاوب، ويقال: كلمته فما رجع إلى حواراً أي ما رد جواباً             (ابن منظور، 1997، ص. 1034)، وتحاوروا أي تراجعوا الكلام بينهم (الفيروز آبادي، 2008، ص. 420). ويعرف الحوار اصطلاحاً بأنه "تفاعل لفظي بين إثنين أو أكثر من البشر بهدف التواصل الإنساني وتبادل الأفكار والخبرات وتكاملها" (القحطاني، 2011، كما ورد في الفهيدي، 2019، ص. 623). كما يعرف الحوار بأنه "نوع من الحديث بين شخصين أو فريقين، يتم فيه تداول الكلام بينهما بطريقة متكافئة فلا يستأثر به أحدهما دون الآخر، ويغلب عليه الهدوء والبعد عن الخصومة والتعصب" (الندوة العالمية للشباب الإسلامي، 1998،           ص. 11). وعرفه الهيتي (2004، ص. 39) بأنه "أسلوب يجري بين طرفين، يسوق كل منهما من الحديث ما يراه ويقتنع به، ويراجع الطرف الآخر في منطقه وفكره قاصداً بيان الحقائق وتقريرها من  وجهة نظره".

ونستخلص من التعريفات السابقة أن الحوار يستلزم نوع من التفاعل اللفظي حول موضوع ما، بحيث يتم مناقشته بين طرفين أو أكثر بحيث يسعى كل منهما إلى توضيح وجهة نظره حيال ذلك الموضوع بغية الوصول إلى نوع من الاتفاق والتفاهم بشأنه دون تشنج بالطرح أو تعصب للرأي.

ويتداخل مفهوم الحوار مع العديد من المفاهيم الأخرى التي قد تستخدم استخدامات خاطئة كمرادفات للحوار ومنها: الجدل والمناقشة والمناظرة، ولذا وجب توضيح معنى هذه المفاهيم درءاً للبس في المعنى ولجليان المقصود. فلفظة الجدل مأخوذة من الجدال أي "المفاوضة على سبيل المنازعة والمغالبة، فالأصل في الجدل الصراع، فكأن المتجادلين يفتل كل واحد الآخر عن رأيه (الأصفهاني، 2009، ص. 189). ويقول النووي (1996، ص. 48) "الجدل والجدال والمجادلة مقابلة الحجة بالحجة، وتكون بحق وباطل، وأصله الخصومة الشديدة، ويسمى جدلاً؛ لأن كل واحد يحكم خصومته وحجته إحكاماً بليغاً على قدر طاقته، تشبهاً بجدل الحبل وهو  إحكام فتله".

كما أن الجدل يستلزم من المرء "دفع خصمه عن طريق إفساد قوله بحجة أو شبهة أو تصحيح كلامه، أو إلزام الخصم والتغلب عليه عن طريق إقامة الحجة والإتيان بالدليل"   (شرارة، 2016، ص. 22). ويمكن التمييز بين الجدل والحوار في أن "الحوار تقوم       المراجعة فيه على اللين واللطف، أما الجدال فالمراجعة في الكلام يصحبها خصومة ونزاع" (الجيوسي، 2006، ص. 110). ويرى عبد العاطي (2008، ص. 184) أن "كلمة الحوار أوسع مدلولاً من الجدال الذي يفيد معنى الصراع، بينما تتسع كلمة الحوار للصراع ولغيره مما يراد منه إيضاح الفكرة، فحيثما وجد الجدال وجد الحوار، وليس كلما وجد الحوار وجد الجدال، لأن الجدال ومعه المحاجة يعطيان الحوار قوة العناد للفكرة والإصرار عليها.

أما المناقشة فهي تأتي لغةً بمعنى المحاسبة والاستقصاء والتحقيق في الأمر (ابن منظور، 1997، ص. 4522)، وتعرف اصطلاحاً بأنها "نوع من التحاور بين شخصين أو طرفين ولكنها تقوم على استقصاء الحساب وتعرية الأخطاء وإحصائها" (عجك، 2008، ص. 22)، أي أن المناقشة وإن وافقت الحوار في كونها تبادلٌ للحديث بين شخصين أو طرفين إلا أنها تختلف عنه في كونها تقوم على إحصاء الأخطاء ومحاسبة صاحبها.

وأما المناظرة فهي "المباحثة والمباراة في النظر، واستحضار كل ما يراه الإنسان ببصيرته" (الأصفهاني، 2009، ص. 814)، أي أن المناظرة تعني "المحاورة بين شخصين أو فريقين حول موضوع معين، لكل منهما وجهة نظر تخالف وجهة نظر الفريق الآخر، بحيث يريد كل فريق إثبات وجهة نظره وإبطال وجهة نظر خصمه، مع توفر الرغبة الصادقة بظهور الحق والاعتراف به عند ظهوره" (جوهر وجمعة، 2013، ص. 50). ويتبين من ذلك أن الحوار يختلف عن المناظرة، وذلك لكون المناظرة تقوم على التضاد والاختلاف والتعارض بين المتناظرين بغية إثبات صحة آراءهم بينما لا يرتكز الحوار في عمومه على وجود اختلاف          بين المتحاورين.

وخلاصة الأمر يمكن القول إن الجدل والمناقشة والمناظرة ماهي إلا شكل من أشكال الحوار غير أن كلاً منها يتميز عن الحوار من حيث خصوصية المعني، كما أن هذه المفاهيم قد تشترك مع مفهوم الحوار في بعض معانيه وأهدافه وغاياته وشروطه وإجراءاته وتختلف في بعضها الآخر.

وبناءً على الاستعراض السابق للمفاهيم المتصلة بالحوار، يمكننا أن نقول في معنى ثقافة الحوار بأنها تتمثل في مدى "قدرة المتلقي والمرسل على المحافظة على سلامة تدفق المعلومة والحديث بين الطرفين، والوعي والإدراك التام لطبيعة الحوار وأهدافه وآدابه ومهارته وتطبيقاته المختلفة، وما يترتب على ذلك من إدراك الحقائق والمفاهيم والقوانين وتوافر الاتجاهات الإيجابية من أجل أن يكون الحوار مؤثرا في الفرد والمجتمع" (المنجرة، 2005، ص. 93). كما تعرف بأنها عبارة عن "مجموعة قواعد ومبادئ فكرية، ومعايير سلوكية، يؤمن بها الأفراد حين التعامل مع الآخرين، كما تشمل ثقافة الحوار آداب واختلافات التحضر؛ التي تدفع الفرد لقدر من اللياقة وتقدير الآخر مما يساعد على قدر من القبول الاجتماعي، وتخطي مشكلات المواقف الاجتماعية" (السعيد، 2014، ص. 258).

ثانياً: أركان الحوار وشروطه وآدابه

     من خلال الاستعراض السابق لمفهومي الحوار وثقافة الحوار يمكن أن نستخلص أن الحوار يتكون من "خمسة أركان أساسية وهي المُحاوِر، والمُحاوَر، وموضوع الحوار، وهدف الحوار، وآداب وقواعد يجب الالتزام بها عند الحوار" (بهنسي، 2020، ص. 256). وحتى ينجح الحوار في تحقيق أهدافه وغاياته المأمولة، لا بد من توافر بعض الشروط والقواعد الضابطة لعملية الحوار، ويمكن تحديد أهم شروط وقواعد الحوار الناجح في النقاط الآتية (آل عمرو وآخرون، 2010؛ السعيد، 2014؛ الشارود، 2019؛ الصاوي وطه، 2014):

- أن يكون الهدف من الحوار بيان الصواب.

- تحديد مضمون الحوار؛ لضبط عملية الحوار وكي لا يخرج الحوار عن مضمونه ومراده.

- أهلية المحاور أي التمكن من موضوع الحوار، وعدم التحاور في موضوعات ليس لها علاقة بتخصص المحاور وفكره واهتماماته وخلفيته العلمية والثقافية.

- التمكن من اللغة ووضوح الألفاظ، وحسن ترتيب وعرض الأفكار، واصطفاء الألفاظ وأكثرها تأثيراً في موضوع الحوار والمحاور.

- إتاحة الحرية الكاملة للمتحاورين لإبداء ومناقشة وقبول ورفض ما يشاؤون من أراء دون ممارسة أي نوع من الضغوط أو التقييد على آراءه.

- حسن الاستماع والإنصات للطرف الآخر لما له من أهمية في تعميق الفهم حول موضوع الحوار، كما أن مقاطعة الطرف الآخر يترتب عليها إحساسه بالضجر، والغضب، وضياع الحقيقة في المحاورة.

     كما يمكن أن تعد آداب الحوار وسلوكياته من أهم شروط ضمان ونجاح عملية الحوار، فبدونها من الصعب أن تستمر عملية الحوار، وإن استمرت فإن احتمالية نجاحها بالتأكيد سوف تكون ضئيلة، والفائدة المرجوة منها قليلة. ومن أهم آداب الحوار التي يجب أن يتحلى بها المتحاورون (الباني، 2009؛ التميمي والتميمي، 2014):

- الإنصات وحسن الاستماع كي يتمكن جميع أطراف الحوار من فهم حجج الطرف الآخر والرد عليها.

- الصدق في القول والأمانة في النقل والعرض وتجنب الكذب والزيف.

- التدرج في الحوار، وإشعار المحاور بالمحبة رغم الخلاف.

- عدم استئثار أحد المتحاورين بالوقت، بل يجب الإنصاف في الوقت بين المتحاورين.

- التحلي بالرفق وضبط النفس والصبر على سوء خلق الطرف الآخر.

- تهيئة النفس لقبول نتائج الحوار، والاعتراف بالخطأ والرجوع إلى الحق وقبوله في حال ظهور الحق مع الخصم.

ثالثاً: أهمية الحوار وفوائده

يعد الحوار ضرورة إنسانية لا يستطيع الإنسان العيش والتكيف مع الحياة ومتطلباتها بدونها وذلك لسببين أساسين: يتمثل السبب الأول في الطبيعة الإنسانية ذاتها، فالإنسان مثل ما هو معلوم كائن اجتماعي بطبيعته لا يستطيع العيش في فراغ، بل يحتاج إلى التواصل والعمل مع الآخرين لتحقيق أهدافه وتوفير احتياجاته، أما السبب الثاني فيكمن في سنة الاختلاف بين البشر والتي أوزعها الله في عباده بأن خلقهم مختلفين، قال تعالى }وَمِنْ آيَاتِهِ خَلْقُ السَّمَاوَاتِ وَالْأَرْضِ وَاخْتِلَافُ أَلْسِنَتِكُمْ وَأَلْوَانِكُمْ ۚ إِنَّ فِي ذَٰلِكَ لَآيَاتٍ لِّلْعَالِمِينَ{ (الروم: 22)، كما قال سبحانه وتعالى }يَا أَيُّهَا النَّاسُ إِنَّا خَلَقْنَاكُم مِّن ذَكَرٍ وَأُنثَىٰ وَجَعَلْنَاكُمْ شُعُوبًا وَقَبَائِلَ لِتَعَارَفُوا{ (الحجرات: 13).

     فللحوار أهمية كبيرة على مستوى الفرد والمجتمع، وفي جميع المجالات والأصعدة سواءً الاجتماعية أو الاقتصادية أو السياسية بل وحتى على الصعيد التربوي والأسري، وتتضح أهمية الحوار من خلال ما يحققه من فوائد والتي يمكن إجمالها في الآتي (الحازمي، 2009؛ الصاوي وطه، 2014؛ اللبودي، 2003؛ Search for Common Ground, 2016):    

- وسيلة هامة لتبادل الأفكار والمعلومات بين الأفراد لتعزيز التفاهم المتبادل.

- تعزيز ثقافة الإصغاء والتفهم لدى الأفراد من خلال اكتساب المعرفة وفهم وجهات                  نظر الآخرين.

- تحقيق التوازن بين حاجة الفرد للاستقلالية وحاجته للمشاركة والتفاعل مع الآخرين.

- المساعدة في إدارة وحل الصراعات والنزاعات بين الأفراد والمجتمعات بطريقة               حضارية وسلمية. 

- أداة لاكتساب العلم والمعرفة وتنمية الأفكار وتبادل الخبرات والخلفيات والثقافات.

- المساهمة في الإقناع وتعديل الاتجاه الذي قد يؤدى إلى تعديل السلوك نحو الأفضل، فالحوار يساعد على تهذيب النفس وتدريبها على تقبل النقد واحترام الرأي الآخر. 

- يمثل أداة حضارية مثلى لضبط الاختلاف والوصول إلى ضوابط للعلاقات البشرية بين مختلف الأفراد من جميع الفئات والخلفيات الاجتماعية والثقافية دون سيطرة أو هيمنة.

رابعا: ثقافة الحوار في كليات إعداد المعلم

على الرغم من تشابه المناخ التعليمي في جميع مؤسسات التعليم العالي، إلا أن كليات التربية تتميز بنوع من الخصوصية عن غيرها من كليات ومؤسسات التعليم العالي، فهي الموكل إليها، دوناً عن غيرها بمهمة إعداد وتكوين معلمي المستقبل وتزويدهم بالمهارات اللازمة لممارسة مهنة التدريس، وفي هذا الصدد يوضح نصار (2009، ص. 56) "بإن إعداد الطالب المعلم ليس عملية معرفية تركز على حشو ذهنه بالمعلومات، وإنما هي عملية بناء وتكوين الإنسان الذي سوف توكل إليه أخطر مهمة، وهي تعليم أبناء الأمة، كما أن المعلم ليس عاملاً فنياً يمكن تدريبه على مجموعة من المهارات ثم يطلب منه أداؤها أمام تلاميذه، بل هو قبل هذا إنسان يتعايش مع مجتمع من الطلاب متفاعلاً معهم منتمياً لهم يبادلهم الاحترام والحب، يحفزهم ليس فقط على اكتساب المعرفة، بل على ممارسة الحوار الفعال المثمر والخلاف والتفكير والنقد والإبداع حول مختلف القضايا".

وتعد تنمية ثقافة الحوار من الغايات الكبرى التي ينشدها التعليم الجامعي، وتعول المجتمعات عليه في غرس تلك القيمة وإعداد أجيال مكتسبة لثقافة الحوار وكيفية ممارستها والمتمثل في الآتي:

- التمييز بين القضايا الإيجابية والاستفادة منها، والقضايا السلبية والابتعاد عنها.

- القدرة على التخلص من الخوف والتردد وتعزيز الروح الإيجابية المتفاعلة والمتأملة لدى المتعلمين، من خلال غرس الثقة لديهم للتعبير عن آرائهم ومحاورة الآخرين، ومناقشتهم وإقامة الحجج والبراهين حول ذلك.

- آداب التعامل مع الآخرين واحترام آرائهم وتقبلهم بغض النظر عن معتقداتهم وأفكارهم.

- تبادل الآراء والأفكار الإيجابية للخروج بصورة تفاهميه تحقق هدف الحوار.

(البوسعيدي، 2007، كما في الوحش، 2017، ص. 39).

كما لا يفوتنا في هذا الصدد التنويه بأهمية ممارسة ثقافة الحوار في كليات التربية ومؤسسات التعليم العالي بشكل عام، ويمكن تلخيص أهمية وفوائد ممارسة ثقافة الحوار للمجتمع الجامعي في النقاط التالية (أحمد، 2018؛ الحسيني، 2018؛ عزازي وحسان، 2016؛ الفرا، 2015؛ النجار والمدهون، 2023؛ Bewley & Smardon, 2007, Siveres, 2021 ):

- إتاحة الفرصة للطلاب للتعبير عن آراءهم وأفكارهم.

- تحمل المسؤولية وبخاصة الأمور التي يدلى فيها الطالب برأيه.

- تنمية المهارات الاجتماعية التي يحتاجها المتعلم في تعامله مع الآخرين بطريقة إيجابية، كمهارات الحوار، وحسن الاستماع، وحرية إبداء الرأي، وقبول النقد، وغيرها).

- يعمل الحوار في الوسط الجامعي على بث روح الجماعة والألفة والمحبة والتعاون والتكامل.

- حل العديد من المشكلات السلوكية التي يعاني منها الطلاب.

- كسر حاجز الخجل، وإبعاد مظاهر القلق والخوف لدى المتعلم.

- توثيق العلاقة بين الطالب والطالب، والطالب والمعلم.

- تكوين اتجاهات إيجابية نحو المواد الدراسية.

- المساهمة في تغيير الأفكار المتطرفة والمفاهيم الخاطئة.

- يعمل الحوار الإيجابي بين الطلاب على تنمية وتعزيز مهارات التنوير العقلي والتربية من أجل السلام، والوعي من أجل الحرية.

- تساهم ممارسة عملية الحوار داخل قاعات الدراسة في جعل المجتمع أكثر إنسانية وإنصافاً ومساواة، فالحوار الذي تتم ممارسته في البيئات التعليمية يشجع المتحاورين على ممارسته على نطاقات اجتماعية أوسع.

ويرى الباحثون أن أهمية ثقافة الحوار في المجتمع الجامعي تتضح من خلال دورها الكبير في تعزيز مجموعة من القيم الوطنية والمتمثلة في الولاء والانتماء الوطني والتسامح والمواطنة الإيجابية، فالمجتمع الجامعي ما هو إلا انعكاس للمجتمع الأكبر بكل تنوعاته واختلافاته الفكرية والاجتماعية والعقائدية والثقافية، وبطبيعة الحال فإن الأمم والأوطان لا تتشكل أو تبنى أو تنهض بالاعتماد على فئة أو طائفة أو جماعة فكرية أو اجتماعية بعينها، بل تتشكل من خلال اندماج جميع هذه الفئات والأطياف والجماعات في نسيج وطني واحد يهدف إلى مصلحة ورفعة الوطن لا إلى مصالح جماعات معينة، الأمر الذي يتحتم معه تعزيز ثقافة الحوار بين جميع أبناء الوطن، مما يسهم في احترام التنوع والاختلاف، والحد من التطرف والصراعات، وتأسيس قواعد صلبة للتعايش السلمي مع المختلف.

خامساً: دور عضو هيئة التدريس في تعزيز ثقافة الحوار

على الرغم من تعدد وسائل نشر ثقافة الحوار وتنوع قنواته واختلاف آلياته داخل الحرم الجامعي، إلا أن الأستاذ الجامعي يظل المنبع الأكبر والمصدر الرئيس للطالب الذي يستقي منه المعلومات والأفكار ويتأثر بأسلوبه وسلوكه (سكر، 2013؛ العنزي، 2018). "فالأستاذ الجامعي يضطلع بدور مهم وحيوي في تعزيز ونشر ثقافة الحوار لدى الطلبة من خلال الوساطة والتشجيع والتنسيق والتحفيز، فيفتح بذلك المجال لنشر الديموقراطية وتشجيع التعدد والاختلاف بينهم، وتوجيههم نحو الحوار، مع تجنب التعصب للأفكار أثناء المناقشات والمحاورات"  (النجار والمدهون، 2023، ص. 763).

وتؤكد نوير (2005، ص. 1095) أن "دور عضو هيئة التدريس في تعزيز ثقافة الحوار لدى الطلبة يفوق في كثير من الأحيان دور المناهج التعليمية؛ وذلك من منطلق أن الأداء الجيد لعضو هيئة التدريس يمكن أن يعوض الفقر في مضمون المقرر، وبالمثل فإن ثراء المضمون يمكن أن يهدره فقر أداء عضو هيئة التدريس، كما يمكن أن تتضمن المقررات قيماً للحوار والديموقراطية بين الطلبة، في حين ينطوي سلوك عضو هيئة التدريس مع طلابه على انتهاك لهذه القيم". ويمكن لأعضاء هيئة التدريس في كليات التربية والكليات الأخرى الإسهام في نشر وتعزيز ثقافة الحوار لدى طلابها من خلال النقاط الآتية (السعيد، 2014؛ الفليت، 2015؛  الماظ، 2021).

- أن يكون عضو هيئة التدريس القدوة الصالحة والنموذج الأمثل لطلابه وذلك من خلال الحرص على احترام آراء وأفكار وتوجهات طلبته حتى وإن تعارضت مع آراءه، وتشجيع الطلاب على إبداء آرائهم دون خوف أو تردد، ودون تجريح أو تعصب.

- العمل على أن لا تكون علاقة عضو هيئة التدريس بطلابه علاقة سلطوية الطابع؛ بحيث لا يسمح لهم بالحوار والمناقشة، الأمر الذي يسهم في تكوين وتشكيل أفراداً سلبيين غير قادرين على النقاش والحوار والتفكير بطريقة نقدية، بل يجب أن تكون علاقة عضو هيئة التدريس بطلابه علاقة ديموقراطية الطابع؛ يتخللها قدر كبير من الحوار والنقاش بفاعلية، مما يسهم في ترسيخ الاتجاهات الإيجابية نحو قيم الحرية والديموقراطية والمشاركة. 

- اختيار موضوعات وقضايا تلامس اهتمامات الطلبة وتتصل بشكل مباشر في حياتهم اليومية وعمل مناقشات حوارية حول تلك الموضوعات مع الطلبة.

- تكوين الوعي الكامل لديهم بأهمية الالتزام بآداب وأخلاقيات الحوار والمناقشة.

- توعية الطلاب بجوانب قصورهم أثناء الحوار.

- إدارة الحوارات والنقاشات داخل قاعات الدراسة وخارجها بشكل مهني وموضوعي بعيداً عن التحيز لفكرة معينة.

الدراسات السابقة

قامت سليم وعطير (2023) بدراسة هدفت إلى تعرف واقع تعزيز ثقافة الحوار وتقبل الآخر في الجامعات الفلسطينية، ودراسة أثر متغيرات الجنس، والكلية، والمستوى الدراسي، والمستوى الدراسي . ولتحقيق أهداف الدارسة، تم تطوير استبانة تكونت من (44) فقرة مقسمة إلى أربع مجالات هي: حوار الطلبة مع أعضاء هيئة التدريس، وحوار الطلبة مع زملائهم، وإدارة الجامعة وحوارها مع الطلبة، ودور عضو هيئة التدريس. وتكونت عينة الدراسة من (226) طالباً وطالبة من طلبة جامعة النجاح الوطنية في كليتي العلوم التربوية والعلوم تم اختيارهم بطريقة العينة العشوائية البسيطة، واستخدام المنهج الوصفي، وأظهرت نتائج الدارسة حصول جميع مجالات الدارسة والدرجة الكلية على درجة مرتفعة ماعدا مجال إدارة الجامعة وحوارها مع الطلبة الذي حصل على درجة متوسطة، كما أوضحت نتائج الدراسة عدم وجود فروق دالة إحصائياً في واقع تعزيز ثقافة الحوار وتقبل الآخر تعزى إلى متغير الجنس، والكلية، والمستوى الدراسي، والمستوى الدراسي ، ووجود فروق دالة إحصائياً في مجال حوار الطلبة مع زملائهم في متغير السنة  الدراسية وكانت الفروق لصالح سنة أولى.

وسعت دراسة الشريع (2023) إلى الكشف عن واقع دور أعضاء هيئة التدريس في تعزيز ثقافة الحوار في البيئة الجامعية من وجهة نظر الطلبة بجامعة حفر الباطن بالسعودية. لتحقيق أهداف الدراسة، تم استخدام منهج البحث الوصفي المسحي القائم على الاستبانة. تم تطبيق الدراسة على عينة قوامها (385) من طلبة جامعة حفر الباطن. واشتملت على أربعة محاور رئيسية، وأبرزت نتائج الدراسة أن المتوسط العام لاستجابات المشاركين بشأن دور أعضاء هيئة التدريس في تعزيز ثقافة الحوار الطلبة قد بلغ (3.82) وهو ما يعكس مستوى "كبير" من ممارسة أعضاء هيئة التدريس لأدوارهم في تنمية ثقافة الحوار لدى الطلبة. وكان أعلى المحاور "إدراك وفهم عضو هيئة التدريس لآراء الطلبة" وبدرجة كبيرة جدا، تلاه المحور الخاص بـ "احترام عضو هيئة التدريس للطلبة وثقافاتهم" وبدرجة كبيرة، تلاه المحور الخاص بـ "التزام عضو هيئة التدريس بآداب الحوار" وبدرجة كبيرة، وجاء المحور الخاص بـ "تشجيع عضو هيئة التدريس الطلبة على الحوار الجمعي" في المرتبة الرابعة والأخيرة وبدرجة متوسطة. كما أبرزت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في استجابات المشاركين بشأن دور أعضاء هيئة التدريس في تعزيز ثقافة الحوار وفقاً لمتغيري الجنس والكلية.

وهدفت دراسة الشهراني وإبراهيم (2022) إلى التعرف على دور مدارس التعليم الثانوي في تعزيز ثقافة الحوار من وجهة نظر معلمي المرحلة الثانوية بمحافظة بيشة، واستخدم الباحثون المنهج الوصفي التحليلي، والاستبانة كأداة لجمع البيانات، وتطبيقها على عينة مكونة من (350) معلماً ومعلمة من معلمي المدراس الثانوية الحكومية، وتوصلت نتائج الدراسة إلى موافقة أفراد عينة الدراسة بدرجة متوسطة على دور مدارس التعليم الثانوي في تعزيز ثقافة الحوار، حيث جاء دور محور المعلم في تعزيز ثقافة الحوار في المرتبة الأولى وبدرجة موافقة عالية، بينما جاء دور الإرشاد الطلابي في المرتبة الثانية وبدرجة موافقة متوسطة.

وسعت دراسة الزيدانين والزيود (2021) إلى الكشف عن واقع ثقافة الحوار وتقبل الآخر لدى طلبة الجامعات الأردنية استنادا للتجارب العالمية، والكشف عن وجود فروق في ذلك تعزى لمتغير الجنس، والعمر، والكلية والمستوى والجامعة. واستخدمت الدراسة، المنهج الوصفي المسحي، وتم إعداد استبانة لجمع البيانات، وتكونت عينة الدراسة من طلبة الجامعات الأردنية ممثلة بجامعة مؤتة، الجامعة الأردنية، وجامعة اليرموك حيث بلغ عددهم (1500) طالبا وطالبة من الجامعات الأردنية، وأظهرت نتائج الدراسة أن تقديرات عينة الدراسة لواقع ثقافة الحوار وتقبل الآخر لدى طلبة الجامعات الأردنية استنادا إلى التجارب العالمية جاءت بدرجة متوسطة، كما أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في استجابات طلبة الجامعات الأردنية على واقع ثقافة الحوار وتقبل الآخر تعزى لمتغيرات الجنس، العمر، الكلية، المستوى، الجامعة.

وقامت فرج (2020) بدراسة تهدف إلى تحليل واقع ثقافة الحوار في جامعة الأمير سطام بن عبد العزيز من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس وسُبل تعزيزه، وتحقيقاً لذلك تم استخدام المنهج الوصفي، واستخدام استبانة مكونة من (50) فقرة، تم تطبيقها على عينة من أعضاء هيئة التدريس بجامعة الأمير سطام بلغت (240) عضواً، ومن أهم نتائج الدراسة، أن ممارسة أعضاء هيئة التدريس بجامعة الأمير سطام لثقافة الحوار بشكل عام جاءت بدرجة كبيرة، من حيث واقع تعزيز ثقافة الحوار بالجامعة، ومعوقات إعمالها لدى الطلبة، وآليات تعزيزها، كما بينت النتائج عدم وجود فروق دالة إحصائياً في وجهات نظر أعضاء هيئة التدريس نحو واقع ثقافة الحوار في جامعة الأمير سطام تبعاً لمتغير سنوات الخبرة، في حين أظهرت وجود فروق في وجهات نظر أفراد العينة نحو واقع ثقافة الحوار تبعاً لمتغيري الجنس والرتبة العلمية، ولصالح الذكور وذوي الرتبة العلمية من مستوى أستاذ مشارك.

وهدفت دراسة بيليسيا وآخرون (Pelesiah et al, 2018) إلى الكشف عن أهمية الحوار في حل الصراعات في جامعة رونجو الكينية، ومدى إمكانية استخدام الحوار كأداة للإدارة المستدامة في حل النزاعات، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي ومنهج دراسة الحالة، واعتمدت الاستبانة كأداة لجمع البيانات، وتطبيقها على عينة مكونة من (217) من أعضاء الهيئة التدريسية والعاملين في جامعة رونجو، ومن أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة أن الحوار يستخدم بشكل كبير في الجامعة ويعد أداة هامة في حل الصراعات، وأن الحوار يحسن من جودة الإنتاج ويقوي العلاقات بين العاملين، كما أن استخدام الحوار في حل النزاعات يسهم في حلها بطريقة ودية. كما أشارت النتائج إلى أن من أهم متطلبات نجاح الحوار هي احترام المحاور والإصغاء له ووجود شخص يقوم بمهمة تنظيم الحوار.  

وأجرت العجيلي وآخرون (2018) دراسة هدفت إلى التعرف على أثر الحياة الجامعية في تنمية ثقافة الحوار المجتمعي من وجهة نظر طلبة جامعة عمان العربية، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، وتطبيق استبانة مكونة من (36) مفردة على عينة مكونة من (587) طالباً وطالبةً من طلبة جامعة عمان العربية، وأشارت نتائج الدراسة إلى أن دور الأنشطة الطلابية، وأعضاء الهيئة التدريسية، والمناهج الدراسية، والعمل الجماعي بالتكليفات الدراسية تؤثر بدرجة متوسطة في تنمية ثقافة الحوار المجتمعي.  

وهدفت دراسة العنزي (2018) إلى التعرف على درجة ممارسة أبعاد ثقافة الحوار الأكاديمي لدى طلبة جامعة الكويت من وجهة نظر الطلبة وأعضاء هيئة التدريس، وتم استخدام المنهج الوصفي، وتطبيق استبانتين إحداهما للطلبة والأخرى لأعضاء هيئة التدريس، وتكونت عينة الدراسة من (1851) طالباً وطالبةً و(182) من أعضاء هيئة التدريس في الجامعة، ومن أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة أن درجة ممارسة أبعاد ثقافة الحوار الأكاديمي لدى طلبة جامعة الكويت من منظور أفراد عينة الدراسة في مجملها مرتفعة القيمة، وعدم وجود فروق دالة إحصائياً في درجة ممارسة أبعاد ثقافة الحوار الأكاديمي لدى طلبة جامعة الكويت من وجهة نظر أعضاء التدريس تعزى لمتغير الجنس والرتبة الأكاديمية، ووجود فروق دالة إحصائياً في درجة ممارسة أبعاد ثقافة الحوار الأكاديمي لدى طلبة جامعة الكويت من وجهة نظر الطلبة أنفسهم تعزى لمتغير الجنس وفي جميع الأبعاد عدا البعد اللغوي ولصالح الذكور، وعدم وجود فروق دالة إحصائياً تعزى لمتغير التخصص العلمي للكلية. 

وسعت دراسة المزين والقدرة (2017) إلى التعرف على دور الجامعات الفلسطينية في ترسيخ ثقافة الحوار المجتمعي من وجهة نظر طلبتها وسبل تعزيزه، ولتحقيق أهداف الدراسة؛ تم استخدام المنهج الوصفي التحليلي وتصميم استبانة مكونة من (35) فقرة وتطبيقها على عينة مكونة من (175) طالباً وطالبةً من جامعتي الأقصى والإسلامية، وأشارت نتائج الدراسة إلى أن دور الجامعات الفلسطينية في ترسيخ ثقافة الحوار المجتمعي من وجهة نظر طلبتها جاء بدرجة متوسطة، وعدم وجود فروق دالة إحصائياً في درجة تقدير أفراد عينة الدراسة لدور الجامعات الفلسطينية في ترسيخ ثقافة الحوار المجتمعي تعزى لمتغيرات الجنس والجامعة والتخصص، وأن من أهم سبل تعزيز دور الجامعات الفلسطينية في ترسيخ ثقافة الحوار المجتمعي يتلخص في توفير بيئة جامعية يسود مناخها الحوار ومفاهيمه، وانتهاج نمط إداري مبني على لغة الحوار. 

وهدفت دراسة الوحش (2017) إلى الكشف عن واقع ممارسة ثقافة الحوار لدى طلاب جامعة بيشة من وجهة نظر الطلبة، ولتحقيق أهداف الدراسة تم استخدام المنهج الوصفي وتصميم استبانة مكونة من أربع مجالات وهي: أهمية ممارسة ثقافة الحوار، وواقع ممارسات طلاب الجامعة لثقافة الحوار، ومعوقات ممارسة ثقافة الحوار، وسبل تعزيز ثقافة الحوار، وتطبيقها على عينة مكونة من (358) طالباً وطالبةً من طلبة جامعة بيشة، وأظهرت الدراسة جملة من النتائج ومن أهمها أن درجة أهمية ممارسة ثقافة الحوار من وجهة نظر عينة الدراسة جاءت بدرجة كبيرة، وعدم وجود فروق دالة إحصائياً في محاور الاستبانة تعزى إلى متغير التخصص، ووجود فروق دالة إحصائياً في محاور الاستبانة تعزى لمتغير النوع ولصالح الإناث، وأن من أهم معوقات ممارسة ثقافة الحوار لدى الطلبة تتحدد في كثرة أعداد الطلبة في قاعة الدراسة وميل أعضاء هيئة التدريس إلى مقاطعة الطلاب الذين يتحاورون ويناقشون باستمرار، وأن من أهم سبل تعزيز ثقافة الحوار يتمثل في توجيه الطلاب إلى تنمية قيمة الحوار، والاستماع الإيجابي للطلاب ومحاورتهم في قضاياهم.

وأجرت الصمادي (2017) دراسة بهدف التعرف على درجة امتلاك طلبة جامعة القصيم لثقافة الحوار، ودورها في تعزيز التسامح من وجهة نظر طلبة جامعة القصيم، ولتحقيق هدف الدراسة تم الاعتماد على المنهج الوصفي التحليلي وتصميم استبانة مكونة من (48) فقرة وتطبيقها على عينة بلغت (375) طالباً وطالبةً تم اختيارهم بالطريقة الطبقية، وأسفرت أهم نتائج الدراسة عن أن درجة امتلاك طلبة جامعة القصيم لثقافة الحوار جاءت بدرجة متوسطة، وعدم وجود فروق دالة إحصائياً في درجة امتلاك طلبة جامعة القصيم لثقافة الحوار تعزى لمتغير الجنس، ووجود فروق دالة إحصائياً تعزى لمتغير المستوى الدراسي  ولصالح السنة الرابعة، ولمتغير التخصص ولصالح تخصص العلوم، كم أظهرت النتائج أن دور ثقافة الحوار في تعزيز التسامح جاء بدرجة متوسطة. 

وهدفت دراسة الدوسري (2016) إلى التعرف على واقع ممارسة الحوار في كلية التربية بجامعة الملك سعود، والوقوف على معوقات مماسة الحوار وتحديد وسائل تعزيزه، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي المسحي، وتم تطبيق أداة الدراسة (استبانة) على عينة قصدية مكونة من (453) من طلبة البكالوريوس والدراسات العليا في كلية التربية بجامعة الملك سعود، وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج، ومن أهمها أن ممارسة الحوار في كلية التربية بجامعة الملك سعود جاء بدرجة عالية، وأن من أهم معوقات الحوار من وجهة نظر عينة الدراسة هي كثافة المقررات الدراسية، وخوف المحاور من الانتقادات، وأن من أهم وسائل تعزيز الحوار في كلية التربية بجامعة الملك سعود هي مساعدة الطالب على كسر الرهاب الاجتماعي والخوف من الحوار مع الآخرين، وتدريب الطلاب على حسن الاستماع والإصغاء، كما كشفت نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة إحصائياً في مجال واقع ممارسة الحوار تعزى لمتغير المرحلة الدراسية ولصالح مرحلة البكالوريوس، ووجود فروق دالة إحصائياً في مجالي معوقات ممارسة الحوار ووسائل تعزيزه تعزى لمتغير المرحلة الدراسية ولصالح مرحلة الدراسات العليا.

وسعت دراسة هياجنة وآخرون (2015) إلى التعرف على المهارات الحوارية اللازمة لطلبة الدراسات العليا في الجامعات الأردنية وسبل تعزيز ثقافة الحوار لديهم، واعتمدت الدراسة على الاستبانة وإجراء المقابلات لجمع البيانات وذلك على عينة قوامها (207) طالباً وطالبةً من طلبة الدراسات العليا من خمس جامعات أردنية حكومية وخاصة، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن المهارات الحوارية لدى أفراد عينة الدراسة جاءت بدرجة كبيرة، وعدم وجود فروق دالة إحصائياً في المهارات الحوارية لدى عينة الدراسة تعزى لمتغيرات الجنس والكلية والدرجة العلمية. كما بينت نتائج الدراسة بعض سبل تعزيز ثقافة الحوار ومهاراته ومنها عقد مجموعة من الندوات والحوارات واللقاءات بين أفراد المؤسسات التربوية.

التعليق على الدراسات السابقة

فيما يلي تعليق على الدراسات السابقة وموقع الدراسة الحالية منها:

- تشابهت الدراسة الحالية مع جميع الدراسات السابقة في اعتمادها على المنهج الوصفي، واستخدامها للاستبانة كأداة للدراسة، ما عدا دراسة هياجنة (2015) والتي اعتمدت على المقابلة إلى جانب الاستبانة كأداة للدراسة.

- تشابهت الدراسة الحالية مع أغلب الدراسات السابقة من حيث تناول بعض أهدافها، والذي تمثل في الكشف عن واقع ثقافة الحوار لدى الطلبة ودور أعضاء الهيئة التدريسية في تعزيزها، ما عدا دراسة بيليسيا وآخرون (Pelesiah et al, 2018) والتي هدفت إلى الكشف عن أهمية الحوار في حل الصراعات ، ودراسة العنزي (2018) التي هدفت إلى التعرف على درجة ممارسة أبعاد ثقافة الحوار الأكاديمي لدى طلبة جامعة الكويت، ودراسة هياجنة وآخرون (2015) والتي سعت إلى التعرف على المهارات الحوارية اللازمة للطلبة وسبل تعزيز ثقافة الحوار لديهم.

- اختلفت بعض الدراسات السابقة مع الدراسة الحالية من حيث عينة الدراسة، حيث تمثلت عينة الدراسة بمعلمي المرحلة الثانوية كدراسة الشهراني وإبراهيم (2022)، وأعضاء هيئة التدريس كدراسة فرج (2020)، ودراسة بيليسيا وآخرون (Pelesiah et al, 2018)، والطلبة الجامعيين وأعضاء هيئة التدريس كدراسة العنزي (2018)، وطلبة البكالريوس والدراسات العليا كدراسة الدوسري (2016)، وطلبة الدراسات العليا كدراسة هياجنة وآخرون (2015).

- استفادة الدراسة الحالية من الدراسات السابقة في تحديد مجالات الدراسة، وصياغة فقرات أداة الدراسة، وتفسير ومناقشة نتائج الدراسة، كما تعد الدراسة الحالية، وفي حدود علم الباحثين، الدراسة الأولى من نوعها والتي تتناول درجة ممارسة ثقافة الحوار ودور أعضاء هيئة التدريس في تعزيزها لدى طلبة كليات التربية في دولة الكويت.

إجراءات الدراسة:

أ- منهج الدراسة:

اعتمد الباحث في معالجته لمشكلة الدراسة الحالية على المنهج الوصفي لمناسبته لطبيعة الدراسة وأهدافها، فالمنهج الوصفي يعتبر "أحد أشكال التحليل والتفسير العلمي المنظم؛ لوصف ظاهرة أو مشكلة محددة وتصويرها كمياً عن طريق جمع بيانات ومعلومات مقننة عن الظاهرة أو المشكلة وتصنيفها وتحليلها وإخضاعها للدراسة الدقيقة" (ملحم، 2000، ص. 324).

ب- مجتمع الدراسة

تكون مجتمع الدراسة من جميع طلاب وطالبات كلية التربية الأساسية المسجلين في الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي 2024-2023  .

ج- عينة الدراسة

العينة الاستطلاعية

اشتملت العينة الاستطلاعية على (47) طالباً وطالبةً من مجتمع الدراسة حيث تم اختيارهم بطريقة عشوائية ومن خارج العينة الأصلية، بغرض التأكد من صلاحية أداة الدراسة وتقنينها وذلك من خلال حساب معاملات الصدق والثبات.

العينة الأصلية

تكونت عينة الدراسة من (815) طالبا وطالبة من طلبة كلية التربية الأساسية المسجلين في الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي 2024-2023 ، ويوضح جدول (1) توزيع أفراد العينة حسب متغيرات الدراسة.

جدول (1) توزيع أفراد العينة وفقاً لمتغيرات الدراسة

     يلاحظ من جدول (1) أن نسبة الذكور تشكل ربع عينة الدراسة وهو ما يعكس نسبة الذكور في مجتمع الدراسة، حيث أن عدد الذكور في الكلية يشكل حوالي ربع العدد الكلي للطلبة.

د- أداة الدراسة

بالرجوع إلى الأدب التربوي والدراسات السابقة المرتبطة بموضوع الدراسة، وتحديداً دراسة سليم وعطير (2023)، ودراسة فرج (2020)، ودراسة الوحش (2017)، قام الباحثون بتطوير استبانة كأداة للدراسة، وتتكون الاستبانة من جزئيين أساسين، حيث اشتمل الجزء الأول على البيانات الأساسية لأفراد العينة تبعاً لمتغيرات الدراسة (النوع الاجتماعي، والمستوى الدراسي ). أما الجزء الثاني فقد اشتمل بصورته الأولية على (35) فقرة تقيس واقع ممارسة ثقافة الحوار لدى طلبة كلية التربية الأساسية في دولة الكويت ودور أعضاء هيئة التدريس في تعزيزها، وتتضمن ثلاث مجالات: ممارسة الطلبة لثقافة الحوار مع زملائهم، ممارسة الطلبة لثقافة الحوار مع أعضاء هيئة التدريس، ودور أعضاء هيئة التدريس في تعزيز ممارسة ثقافة الحوار لدى الطلبة.

وتم إعطاء كل فقرة من فقرات الاستبانة وزناً متدرجاً وفقاً لسلم ليكرت الثلاثي على النحو التالي: بدرجة كبيرة جداً (5 درجات)، بدرجة كبيرة (4 درجات)، بدرجة متوسطة        (3 درجات)، بدرجة قليلة (درجتين)، بدرجة قليلة جداً (درجة واحدة).

ولتحديد طول خلايا مقياس ليكرت الخماسي، تم استخدام المعيار الآتي:

المعيار = (الحد الأعلى – الحد الأدنى) ÷ الحد الأعلى

                    (5 – 1) ÷ 5 = 0.80

وبعد ذلك أضيفت هذه القيمة على أقل قيمة في المقياس وذلك لتحديد الحد الأعلى لهذه الخلية، وهكذا بالنسبة لبقية الخلايا الأخرى، وجدول (2) يوضح المحك المعتمد للدراسة لتحديد درجة ممارسة عينة الدراسة لثقافة الحوار ودور أعضاء هيئة التدريس في تعزيزها لدى الطلبة وفقاً للمتوسطات الحسابية.

جدول (2) المحك المعتمد للدراسة

ه- صدق الأداة

أولاً: صدق المحكمين: تم عرض الاستبانة في صورتها الأولية على مجموعة من المحكمين المتخصصين في مجال التربية، وذلك للتأكد من مدى وضوح كل عبارة، وسلامة صياغتها، ومدى انتمائها للمجال، وبناءً على الملاحظات التي أُعطيت من قبل السادة المحكمين تم إجراء التعديلات اللازمة، ليبقى عدد عبارات الاستبانة في صورتها النهائية (35) عبارة.

ثانياً: صدق الاتساق الداخلي: تم تطبيق الاستبانة على العينة الاستطلاعية، حيث تم حساب معامل الارتباط بيرسون بين درجة كل فقرة والدرجة الكلية للمجال الذي تنتمي إليه، وجدول (3) يوضح ذلك.

جدول (3) معامل الارتباط بين درجة كل عبارة والدرجة الكلية للمجال الذي تنتمي إليه

** دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.01)

يتضح من الجدول السابق أن جميع عبارات الأداة دالة من حيث ارتباطها بالمجال الذي تنتمي إليه، مما يدل على صدق الاتساق الداخلي للأداة.

و- ثبات الأداة

للتحقق من ثبات أداة الدراسة تم تطبيقها على العينة الاستطلاعية وذلك لحساب معامل الثبات كرونباخ ألفا لكل مجال من مجالات الأداة، وللأداة ككل، وجدول (4) يوضح ذلك.

جدول (4) معاملات ثبات كرونباخ ألفا

يتبين من جدول (4) أن قيم معاملات الثبات بطريقة ألفا كرونباخ لجميع مجالات أداة الدراسة تراوحت ما بين (.920-.715)، في حين بلغ معامل الثبات للأداة ككل (.897) وهي قيمة ثبات جيدة ومناسبة لأغراض الدراسة.

الأساليب الإحصائية المستخدمة في الدراسة

عولجت البيانات إحصائياً باستخدام برنامج الحزمة الإحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS) كما يلي:

- معامل ارتباط بيرسون Person Correlation للتحقق من صدق الاستبانة.

- معامل كرونباخ ألفا Cronbach's Alpha للتحقق من ثبات الاستبانة.

- التكرارات والنسب المئوية للتعرف على خصائص عينة الدراسة.

- المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للإجابة عن السؤال الأول والثاني.

- اختبار (ت) للعينات المستقلة (Independent Samples T-test). للإجابة عن السؤال الثالث والرابع.

نتائج الدراسة ومناقشتها

للإجابة عن السؤال الأول: ما درجة ممارسة ثقافة الحوار لدى طلبة كلية التربية الأساسية في دولة الكويت؟ تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والترتيب لدرجة ممارسة طلبة وطالبات كلية التربية الأساسية في دولة الكويت لثقافة الحوار لمجالي الدراسة وللأداة ككل، وجدول (5) يوضح ذلك.

جدول (5) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والترتيب لدرجة ممارسة أفراد عينة الدراسة لمسؤولياتهم الاجتماعية

يتضح من جدول (5) أن المتوسطات الحسابية لدرجة ممارسة أفراد عينة الدراسة لثقافة الحوار في مجالي الدراسة تراوحت بين (3.66-3.05)، حيث جاء مجال ممارسة الطلبة لثقافة الحوار مع زملائهم في الترتيب الأول وبمتوسط حسابي يبلغ (3.66)، وبانحراف معياري مقداره (.590)، وبدرجة ممارسة كبيرة، يليه مجال ممارسة الطلبة لثقافة الحوار مع أعضاء هيئة التدريس في المرتبة الثانية وبمتوسط حسابي يبلغ (3.05)، وبانحراف معياري مقداره (.681)، وبدرجة تقدير متوسطة.

ويمكن عزو ممارسة الطلبة لثقافة الحوار مع زملائهم بدرجة أكبر من ممارستها مع أعضاء هيئة التدريس إلى التقارب الكبير بين الطلبة وزملائهم من حيث الفئة العمرية والاهتمام المشترك بالعديد من القضايا وخاصة تلك المتعلقة بالشأن الطلابي كالمقررات الدراسية والاختبارات وغيرها.

كما يتضح من جدول (5) أن المتوسط الحسابي لدرجة ممارسة أفراد عينة الدراسة لثقافة الحوار على المحورين ككل يبلغ (3.35)، وبانحراف معياري مقداره (.552)، وبدرجة ممارسة متوسطة، وتدلل هذه النتيجة على بعض القصور في إدراك الطلبة لأهمية ممارسة ثقافة الحوار في البيئة الجامعية، أو ربما عدم تدريبهم التدريب الكافي على ممارسة الحوار سواء داخل الكلية أو خارجها. وتتفق النتيجة الحالية مع نتائج دراسة الزيدانين والزيود (2021) والتي أظهرت نتائجها أن تقديرات طلبة الجامعات الأردنية لواقع ثقافة الحوار وتقبل الآخر لديهم جاء               بدرجة متوسطة.

وفيما يتعلق بفقرات كل مجال من مجالي الدراسة، فقد تم حساب المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، والترتيب، ودرجة ممارسة أفراد عينة الدراسة، والجداول (6)، و(7) تبين ذلك.

المجال الأول: ممارسة الطلبة لثقافة الحوار مع زملائهم

جدول (6) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والترتيب ودرجة ممارسة أفراد عينة الدراسة على فقرات المجال الأول (ممارسة الطلبة لثقافة الحوار مع زملائهم)

يتبين من جدول (6) أن المتوسط الحسابي للدرجة الكلية ممارسة الطلبة لثقافة الحوار مع زملائهم يبلغ (3.66)، وبانحراف معياري مقداره (.590)، وقد تراوحت المتوسطات الحسابية لاستجابات أفراد العينة على فقرات هذا المجال ما بين (4.58-2.84). وقد جاءت الفقرة رقم (9) والتي تنص على "ألتزم بأخلاقيات الحوار أثناء النقاش مع زملائي" في المرتبة الأولى وبمتوسط حسابي يبلغ (4.58)، وبانحراف معياري مقداره (.731)، وبدرجة ممارسة كبيرة جدا، وتدلل هذه النتيجة على امتلاك الطلبة لآداب ثقافة الحوار والتي من أهمها الالتزام بأخلاقيات الحوار كعدم المقاطعة وحسن الاستماع للآخر.

وجاءت الفقرة رقم (6) والتي تنص على "أحرص على المشاركة في أنشطة الكلية التي تتيح لي الحوار مع زملائي" على المرتبة الأخيرة، وبأدنى متوسط حسابي (2.84)، وبانحراف معياري مقداره (1.130)، وبدرجة ممارسة متوسطة، ويمكن عزو هذه النتيجة إلى امتلاء جدول الطلبة بالمقررات وما يترتب عليها من كثرة المتطلبات كالتقارير والواجبات والاختبارات وغيرها، الأمر الذي يقلل من اهتمام الطلبة بالمشاركة في الأنشطة بشكل عام.

المجال الثاني: ممارسة الطلبة لثقافة الحوار مع أعضاء هيئة التدريس

جدول (7) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والترتيب ودرجة ممارسة أفراد عينة الدراسة على فقرات المجال الثاني (ممارسة الطلبة لثقافة الحوار مع أعضاء هيئة التدريس

يتبين من جدول (7) أن المتوسط الحسابي للدرجة الكلية لمجال ممارسة الطلبة لثقافة الحوار مع أعضاء هيئة التدريس يبلغ (3.05)، وبانحراف معياري مقداره (.681)، وقد تراوحت المتوسطات الحسابية لاستجابات أفراد العينة على فقرات هذا المجال ما بين (4.55-2.06). وقد جاءت الفقرة رقم (10) والتي تنص على "ألتزم بأخلاقيات الحوار مع عضو هيئة التدريس" في المرتبة الأولى وبمتوسط حسابي يبلغ (4.55)، وبانحراف معياري مقداره (.824)، وبدرجة ممارسة كبيرة جدا، وتعزز النتيجة الحالية النتيجة السابقة وتفسيرها والتي أشارت إلى التزام الطالب بأخلاقيات الحوار مع زملائه بدرجة ممارسة كبيرة جداً، فامتلاك الطالب لآداب ثقافة الحوار يعني بالضرورة ممارسته مع الجميع بغض النظر عن صفة المحاور أو مسماه أو منصبه، زميلاً كان أو عضو هيئة تدريس، كما يؤكد على إيمان أفراد عينة الدراسة بالالتزام بالقيم الأخلاقية للتحاور مهما كان الاختلاف بينهم وبين زملائهم، وبينهم وبين أعضاء الهيئة التدريسية.

وجاءت الفقرة رقم (5) والتي تنص على "أحاور عضو هيئة التدريس في بعض القضايا الخاصة بالمجتمع الكويتي" على المرتبة الأخيرة، وبأدنى متوسط حسابي (2.06)، وبانحراف معياري مقداره (1.226)، وبدرجة ممارسة قليلة، ويعزو الباحثون هذه النتيجة إلى اهتمام الطالب بالقضايا الخاصة بالمقرر الدراسي لما لها من تأثير في تحصيل الطالب ومعدله الدراسي، كما يمكن أن يعود السبب إلى عدم اهتمام عضو هيئة التدريس في التطرق للقضايا العامة واهتمامه بتناول مادته العلمية فقط، الأمر الذي لا يتيح للطلبة فتح الموضوعات الخاصة بالشأن العام والتحاور حولها مع عضو هيئة التدريس.

للإجابة عن السؤال الثاني: ما دور أعضاء هيئة التدريس في تعزيز ممارسة ثقافة الحوار لدى طلبة كلية التربية الأساسية في دولة الكويت؟ تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والترتيب ودرجة تقدير أفراد عينة الدراسة لدور أعضاء هيئة التدريس في كلية التربية الأساسية في تعزيز ممارسة ثقافة الحوار لدى الطلبة، من وجهة نظر الطلبة أنفسهم، وجدول (8) يبين ذلك.

جدول (8) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والترتيب ودرجة تقدير أفراد عينة الدراسة لدور أعضاء هيئة التدريس في تعزيز ممارسة ثقافة الحوار لدى الطلبة

يتبين من جدول (8) أن المتوسط الحسابي للدرجة الكلية لتقدير أفراد عينة الدراسة لدور أعضاء هيئة التدريس في تعزيز ممارسة ثقافة الحوار لدى الطلبة يبلغ (3.76)، وبانحراف معياري مقداره (.741)، وبدرجة تقدير كبيرة وقد يعود السبب في ذلك إلى قناعة أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية الأساسية بأهمية ممارسة الحوار للطالب ومعه، وذلك لما لها من نتائج وآثار إيجابية في الجوانب الشخصية والمعرفية والعلمية والأخلاقية للطالب. كما تشير هذه النتيجة أيضاً إلى تمكن وامتلاك أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية الأساسية للمهارات والقدرات الشخصية والأكاديمية اللازمة لإدارة الحوار، وإيمانهم بأن استراتيجيات وطرق التعلم الحديثة لا يمكن تطبيقها بشكل فعال إلا إذا كانت البيئة التعليمية قائمة على المناقشة والحوار لا              الحفظ والتقليد.

وقد تراوحت المتوسطات الحسابية لاستجابات أفراد العينة على فقرات هذا المجال ما بين (4.05-3.59). وقد جاءت الفقرة رقم (8) والتي تنص على "يوجه عضو هيئة التدريس الطلاب للإنصات مع المحاور أثناء حديثه" في المرتبة الأولى وبمتوسط حسابي يبلغ (4.05)، وبانحراف معياري مقداره (.995)، وبدرجة تقدير كبيرة، ويمكن عزو هذه النتيجة إلى إدراك أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية الأساسية بأهمية مسألة تلقى المعلومات أثناء الحوار وتجنب المداخلات والتشويش حتى تصل فكرة المحاور بطريقة سليمة تمكن الطرف الآخر من فهمها والرد عليها بموضوعية.

وجاءت الفقرة رقم (13) والتي تنص على "يوظف عضو هيئة التدريس القضايا والمستجدات والأحداث التربوية والاجتماعية والسياسية كموضوعات للتحاور حولها" على المرتبة الأخيرة، وبأدنى متوسط حسابي (3.59)، وبانحراف معياري مقداره (1.129)، وبدرجة تقدير كبيرة، ويعزو الباحثون هذه النتيجة إلى ضخامة المنهج الدراسي لأغلب المقررات الدراسية في الكلية، الأمر الذي من الممكن أن يجعل أعضاء الهيئة التدريسية يركزون اهتمامهم في المقام الأول على استخدام أسلوب الحوار والمناقشة في الموضوعات المتصلة بالمنهج الدراسي بدرجة أكبر من استخدامها في القضايا والأحداث المتعلقة بالشأن العام.

للإجابة عن السؤال الثالث: هل توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) لواقع ممارسة ثقافة الحوار لدى طلبة كلية التربية الأساسية في دولة الكويت تعزى لمتغيري النوع الاجتماعي والمستوى الدراسي؟ تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، واختبار (ت) الإحصائي للعينات المستقلة، للكشف عن الفروق ذات الدلالة الإحصائية بين متوسط استجابات عينة الدراسة لواقع ممارسة ثقافة الحوار لدى طلبة كلية التربية الأساسية في دولة الكويت تعزى لمتغيري النوع الاجتماعي والمستوى الدراسي، وجاءت النتائج على            النحو الآتي:

أ- متغير النوع الاجتماعي:

جدول (9) نتائج اختبار (ت) للفروق بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة لواقع ممارسة ثقافة الحوار لدى أفراد عينة الدراسة تبعاً لمتغير النوع الاجتماعي

* دال إحصائياً عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05)

يتضح من جدول (9) عدم وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (α ≤0.05 ) بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة لدرجة ممارسة الطلبة لثقافة الحوار مع أعضاء هيئة التدريس تبعاً لمتغير النوع الاجتماعي، وتشير هذه النتيجة إلى أن طلبة كلية التربية الأساسية، ذكوراً وإناثاً يمارسون ثقافة الحوار بنفس الدرجة تقريبا مع أعضاء هيئة التدريس، ويمكن عزو هذه النتيجة إلى طبيعة المجتمع الكويتي والذي يتميز بمناخ ديموقراطي يسمح بحرية طرح الآراء والتحاور والنقاش حولها بغض النظر عن  النوع الاجتماعي لممارسيها.

وتتفق نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسة سليم وعطير (2023) والتي أشارت إلى عدم وجود فروق دالة إحصائياً في مجال حوار الطلبة مع أعضاء هيئة التدريس وفقاً لمتغير النوع الاجتماعي، فيما تختلف مع نتائج دراسة العنزي (2018) ويعود السبب في ذلك لكون الدراسة الحالية تناولت ممارسة ثقافة الحوار لدى الطلبة مع أعضاء هيئة التدريس بالمجمل دون تناول أبعاد ثقافة الحوار كالبعد المعرفي واللغوي والجسدي والصوتي والانفعالي كما هو الحال في دراسة العنزي (2018).

كما يتضح من جدول (9) وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (α ≤0.05 ) بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة لدرجة ممارسة الطلبة لثقافة الحوار مع زملائهم تبعاً لمتغير النوع الاجتماعي، وذلك لصالح الإناث، وقد يعود السبب في ذلك إلى أن معدل عدد الساعات التي تقضيها معظم الطالبات في أروقة الكلية يفوق عدد الساعات التي يقضيها نظرائهم من الذكور وذلك بسبب عدم وجود وسيلة نقل خاصة (سيارة) لدى أغلب الطالبات الذين يعتمدون على أسرهم في مسالة الذهاب والعودة إلى الكلية مما يضطرهن للبقاء في الكلية بانتظار محاضراتهم التالية مما يزيد من إمكانية التحاور والحديث مع الزملاء. كما يمكن عزو هذه النتيجة إلى ما أشارت إليه العديد من الدراسات بأن الإناث يمتلكون مهارات التواصل اللفظي والاجتماعي بدرجة أكبر من نظرائهم الذكور وهي مهارات أساسية لممارسة الحوار مع الزملاء (آل مترك، 2008؛ محمد وسليم، 2021؛ Almuzakir & Qamariah, 2019).

وتتفق النتيجة الحالية مع نتائج دراسة الوحش (2017) والتي أشارت نتائجها إلى وجود فروق دالة إحصائياً في محور ممارسة الطلبة للحوار مع زملائهم وفقاً لمتغير النوع الاجتماعي، ولصالح الإناث، فيما اختلفت مع نتائج دراسة سليم وعطير (2023) والتي أشارت إلى عدم وجود فروق دالة إحصائياً في مجال حوار الطلبة مع زملائهم وفقاً لمتغير النوع الاجتماعي.

ب- متغير المستوى الدراسي:

جدول (10) نتائج اختبار (ت) للفروق بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة لواقع ممارسة ثقافة الحوار لدى أفراد عينة الدراسة تبعاً لمتغير المستوى الدراسي

يتضح من جدول (10) عدم وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (α ≤0.05 ) بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة لدرجة ممارسة الطلبة لثقافة الحوار على مجالي الدراسة (ممارسة الطلبة لثقافة الحوار مع زملائهم وأعضاء هيئة التدريس) تبعاً لمتغير المستوى الدراسي ، ويمكن عزو هذه النتيجة إلى أن الطلبة في هذه المرحلة العمرية وأثناء الدراسة الجامعية، وبغض النظر عن المستوى الدراسي الذي يقبعون به، يميلون بشكل كبير إلى تكوين وتعزيز العلاقات الاجتماعية والصداقات مع زملائهم والمحافظة على علاقات طيبة مع أعضاء هيئة التدريس وهذا لا يتم إلا من خلال ممارسة الحوار بشكل فعال.

وتتفق النتيجة الحالية مع نتائج دراسة الزيدانين والزيود (2021) والتي أظهرت نتائجها عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في استجابات طلبة الجامعات الأردنية على واقع ثقافة الحوار وتقبل الآخر تعزى لمتغير المستوى الدراسي. فيما تختلف نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسة الصمادي (2017) والتي أوضحت نتائجها وجود فروق دالة إحصائياً في درجة امتلاك طلبة جامعة القصيم لثقافة الحوار تعزى لمتغير المستوى الدراسي، ولصالح السنة الرابعة.

للإجابة عن السؤال الرابع: هل توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة           (α ≤ 0.05) لدور أعضاء هيئة التدريس في تعزيز ممارسة ثقافة الحوار لدى طلبة كلية التربية الأساسية في دولة الكويت تعزى لمتغيري النوع الاجتماعي والمستوى الدراسي؟ تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، واختبار (ت) الإحصائي للعينات المستقلة، للكشف عن الفروق ذات الدلالة الإحصائية بين متوسط استجابات عينة الدراسة لدور أعضاء هيئة التدريس في تعزيز ممارسة ثقافة الحوار لدى طلبة كلية التربية الأساسية في دولة الكويت تعزى لمتغيري النوع الاجتماعي والمستوى الدراسي، وجاءت النتائج على النحو الآتي:

أ- متغير النوع الاجتماعي:

جدول (11) نتائج اختبار (ت) للفروق بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة لدور أعضاء هيئة التدريس في تعزيز ممارسة ثقافة الحوار لدى طلبة كلية التربية الأساسية تبعاً لمتغير النوع الاجتماعي

يتضح من جدول (11) عدم وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (α ≤0.05 ) بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة لدور أعضاء هيئة التدريس في تعزيز ممارسة ثقافة الحوار لدى الطلبة تبعاً لمتغير النوع الاجتماعي، ويمكن عزو هذه النتيجة إلى تشابه دور أعضاء هيئة التدريس في كلية التربية الأساسية في تعزيز ممارسة ثقافة الحوار لدى الطلبة بغض النظر عن كونهم ذكوراً أم إناثاً، وتدلل هذه النتيجة على وعي أعضاء هيئة التدريس بأهمية وقيمة ممارسة ثقافة الحوار لدى جميع الطلبة.

وتتفق النتيجة الحالية مع نتائج دراسة سليم وعطير (2023) والتي أوضحت نتائجها عدم وجود فروق دالة إحصائياً في واقع تعزيز ثقافة الحوار وتقبل الآخر تعزى إلى متغير النوع الاجتماعي، وكذلك دراسة الشريع (2023) والتي أشارت نتائجها إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في استجابات الطلبة بشأن دور أعضاء هيئة التدريس في تعزيز ثقافة الحوار في البيئة الجامعية وفقاً لمتغير النوع الاجتماعي.

ب- متغير المستوى الدراسي:

جدول (12) نتائج اختبار (ت) للفروق بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة لدور أعضاء هيئة التدريس في تعزيز ممارسة ثقافة الحوار لدى طلبة كلية التربية الأساسية تبعاً لمتغير المستوى الدراسي

يتضح من جدول (12) عدم وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (α ≤0.05 ) بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة لدور أعضاء هيئة التدريس في تعزيز ممارسة ثقافة الحوار لدى الطلبة تبعاً لمتغير المستوى الدراسي ، وتدلل هذه النتيجة على تقارب وجهات نظر الطلبة من جميع المستويات الدراسية فيما يتعلق بدور أعضاء هيئة التدريس في تعزيز ثقافة الحوار لدى الطلبة والتي من الممكن عزوها إلى اهتمام أعضاء هيئة التدريس ووعيهم بأهمية الدور الملقى على عاتقهم في تعزيز ثقافة الحوار لدى الطلبة بغض النظر عن المستوى الدراسي  للطالب.

     وتتفق النتيجة الحالية مع نتائج دراسة سليم وعطير (2023) والتي أشارت نتائجها إلى عدم وجود فروق دالة إحصائياً في مجال دور عضو هيئة التدريس في تعزيز ثقافة الحوار وتقبل الآخر تعزى إلى متغير المستوى الدراسي.

التوصيات

بناءً على نتائج الدراسة الحالية، يوصي الباحثون بما يلي:

1- توفير بيئة تربوية آمنة وصحية داخل الكلية تشجع الطلبة على ممارسة الحوار والمشاركة مع أعضاء هيئة التدريس بكل حرية.

2- العمل على تضمين مبادئ وآداب وشروط ممارسة ثقافة الحوار في المناهج الدراسية والبرامج والدورات والأنشطة التي تقيمها الكلية بما يساهم في تحسين وارتقاء ثقافة الحوار لدى الطلبة.

3- أن يعمل أعضاء هيئة التدريس في الكلية على تعزيز ممارسة ثقافة الحوار لدى الطلبة من خلال إشراكهم في مناقشة بعض الشؤون الخاصة بالمقرر الدراسي والتحاور حولها.

4- أن تعمل إدارة الكلية على نشر الوعي بين أوساط الطلبة وأعضاء هيئة التدريس بأهمية الأدوار التي تلعبها ثقافة الحوار داخل الكلية وخارجها، وذلك من خلال إقامة بعض المحاضرات التي تستعرض بعض الحالات الإيجابية التي أسهم فيها الحوار في حل العديد من القضايا الشائكة.

5- أن يعمل عضو هيئة التدريس، قدر الإمكان، على توظيف بعض القضايا المحلية المستجدة وربطها بالمنهج الدراسي، ومناقشة الطلبة والتحاور معهم بشأنها.

6- أن يوجه عضو هيئة التدريس الطلبة للمشاركة في أنشطة الكلية التي تتيح لهم الحوار مع زملائهم ومع أعضاء هيئة التدريس.

7- أن يحرص عضو هيئة التدريس على عرض بعض موضوعات المنهج الدراسي بطريقة تشجع الطلبة على النقد والنقاش والتساؤل والحوار حولها.

8- ترتيب المناظرات العلمية في الكلية، وبشكل سنوي لتعويد الطلبة وتدريبهم على ممارسة الحوار، وكسر حاجز الرهبة والخوف من ممارسة الحوار، بالإضافة إلى توجيههم إلى مكامن الخلل والقصور لديهم أثناء الحوار.

9-إجراء المزيد من الدراسات المتعلقة بثقافة الحوار ومنها:

- معوقات ممارسة الحوار لدى الطلبة الجامعيين.

- الصعوبات التي تحول دون قيام أعضاء هيئة التدريس في مؤسسات التعليم العالي بأدوارهم في تعزيز ثقافة الحوار لدى الطلبة.

- دور إدارة كلية التربية الأساسية في تعزيز ثقافة الحوار لدى الطلبة.

- العوامل المؤثرة في درجة ممارسة الطلبة الجامعيين لثقافة الحوار. 

قائمة المراجع

أولاً: المراجع العربية 

ابن منظور، جمال الدين أبو الفضل. (1997). لسان العرب (ط.2). دار إحياء التراث العربي.

الأصفهاني، الراغب. (2009). مفردات ألفاظ القرآن (ط.4). دار القلم.

أحمد، سهام. (2018). ممارسة الحوار لدى الطالب المعلم بكلية التربية جامعة بني سويف   (الواقع وآليات التعزيز). مجلة كلية التربية-جامعة بني سويف، 15(83)، 136-194.

آل عمرو، محمد، إبراهيم، إبراهيم، محمد، محمود. (2010). مهارات الحوار الفعال وعلاقتها ببعض سمات الشخصية على ضوء التربية الإسلامية وأثر برنامج إرشادي عليها لدى طلاب الجامعة السعوديين. رسالة الخليج العربي، العدد 116، 13-96.

آل مترك، عائشة. (2008). العلاقة بين الدراسة في الجامعة وأداء الطلاب والطالبات لمهارات التواصل اللفظي ]رسالة ماجستير غير منشورة[. جامعة الملك سعود.

أنيس، إبراهيم، ومنصر، عبد الحليم، والصوالحي، عطية، وأحمد، محمد. (2004). المعجم الوسيط (ط.4). مكتبة الشروق الدولية.

الباني، ريم. (2009). ثقافة الحوار لدى طالبات المرحلة الثانوية في مدينة الرياض ودورها في تعزيز بعض القيم الخلقية: دراسة ميدانية في مدينة الرياض. مكتبة الملك فهد الوطنية.

البركاتي، مرعي. (2007). آداب الحوار الواردة في سورة هود وتطبيقاتها في الإدارة المدرسية ]رسالة ماجستير غير منشورة[. جامعة أم القرى.

بهنسي، شيماء. (2020). دور أعضاء هيئة التدريس بكليات التربية في تعزيز ثقافة الحوار لدى طلابهم: دراسة تحليلية تقويمية. مجلة كلية التربية ببنها، 31(122)، 295-245.

التميمي، عماد، والتميمي، إيمان. (2014). تعزيز ثقافة الحوار وآثارها التربوية والاجتماعية. دراسات، 41(1)، 64-81.

جوهر، علي، وجمعة، محمد. (2013). ثورات الربيع العربي وإعداد المعلمين على ثقافة الحوار "رؤية مقترحة لتوظيف جهود الايسيسكو في تعزيز ثقافة الحوار تربوياً". المكتبة العصرية.

الجيوسي، عبد الله. (2006). أسلوب الحوار في القرآن الكريم: خصائصه الإعجازية وأسراره النفسية. المجلة الأردنية في الدراسات الإسلامية، 2(2)، 109-134. 

الحازمي، خليل. (2009). الحوار الوطني ودوره في تعزيز الأمن الوطني للمملكة العربية السعودية. مركز الملك عبد العزيز للحوار الوطني.  

الخطيب، عمر. (2004). لمحات في الثقافة الإسلامية (ط.15). مؤسسة الرسالة.

الدوسري، راشد. (2016). ممارسة الحوار في جامعة الملك سعود من وجهة نظر الطلاب-كلية التربية نموذجاً. المجلة الدولية التربوية المتخصصة، 5(4)، 161-188. 

الزيدانين، آيات، والزيود، محمد. (2021). واقع ثقافة الحوار وتقبل الآخر لدى طلبة الجامعات الأردنية استنادا للتجارب العالمية. مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية، 29(6)، 74-104.

السعيد، عصام. (2014). نحو بيئة تربوية جامعية داعمة لثقافة الحوار لدى الطلاب. مجلة كلية التربية، جامعة بورسعيد، 16(16)، 244-287.

سكر، أحمد. (2013). دور أعضاء هيئة التدريس في كليات الإعلام ونظيراتها في الجامعات الفلسطينية في تعزيز ثقافة الحوار لدى طلبتهم وسبل تعزيزه ]أطروحة ماجستير غير منشورة[. جامعة الأزهر.

سليم، هبة، وعطير، ربيع. (2023). واقع ثقافة الحوار وتقبل الآخر في جامعة النجاح الوطنية. مجلة اتحاد الجامعات العربية للتربية وعلم النفس، 21(2)، 1-31.

الشارود، علي. (2019). الحوار مفهوماً وتأصيلاً وواقعاً. مجلة كلية الدراسات الإسلامية والعربية للبنات بالإسكندرية، 35(2)، 559-465.

شرارة، مجدي. (2016). الحوار الاجتماعي كأداة لتعزيز التنمية الاقتصادية والاجتماعية. مؤسسة فريدريش إيبرت.

الشريع، بدور. (2023). دور أعضاء هيئة التدريس في تعزيز ثقافة الحوار في البيئة الجامعية من وجهة نظر الطلبة بجامعة حفر الباطن. مجلة العلوم التربوية والنفسية، 7(9)، 1-26.

الشهراني، هدى، إبراهيم، صالح. (2022). دور مدارس التعليم الثانوي في تعزيز ثقافة الحوار. مجلة العلوم التربوية والدراسات الإنسانية، العدد 22، 1-24.

الصاوي، رحاب، وطه، سهام. (2014). فاعلية برنامج ثنائي اللغة ثنائي الثقافة لتنمية ثقافة الحوار للأطفال الصم. مجلة الطفولة والتربية، 6(17)، 187-268.

الصمادي، هند. (2017). درجة امتلاك طلبة جامعة القصيم لثقافة الحوار ودورها في تعزيز التسامح. المجلة الدولية التربوية المتخصصة، 6(6)، 93-107.

عجك، بسام. (2008). الحوار الإسلامي المسيحي (ط.2). دار قتيبة للنشر.

العجيلي، شذى، ومصطفي، أمل، وإبراهيم، حنان. (2018). أثر الحياة الجامعية في تنمية ثقافة الحوار المجتمعي من وجهة نظر طلبة جامعة عمان العربية. المجلة العربية للآداب والدراسات الإنسانية، 2(5)، 55-74.

عزازي، فاتن، وحسان، عبير. (2016). تعزيز التربية من أجل السلام لدى طلاب المرحلة الثانوية العامة في مصر: تصور مقترح. المجلة التربوية، جامعة سوهاج، 45(45)، 352-435.

العنزي، عهود. (2018). ثقافة الحوار الأكاديمي لدى طلبة الجامعة من وجهتي نظر الطلبة وأعضاء هيئة التدريس في جامعة الكويت ]رسالة ماجستير غير منشورة[. جامعة الكويت.

العنزي، سالم. (2023). أنواع العنف الطلابي الممارس والعوامل المؤدية إليه من وجهة نظر عينة من طلبة جامعة الكويت. حوليات آداب عين شمس، 51(5)،           77-92.

الفرا، هند. (2015). إثراء محتوى التربية المدنية في ضوء أدب الاختلاف وأثره في تنمية مهارات الحوار لدى طلبة الصف السادس لمحافظة خان يونس ]رسالة ماجستير غير منشورة[. كلية التربية، جامعة الأزهر.

فرج، علياء. (2020). ثقافة الحوار في الجامعات السعودية: رؤية أعضاء هيئة التدريس في جامعة الأمير سطام بن عبد العزيز. المجلة التربوية-جامعة سوهاج، 70(70)، 725-762.

الفضاله، خالد. (2019). درجة تمثل طلبة كلية التربية الأساسية بدولة الكويت لقيم المواطنة في ضوء بعض المتغيرات. المجلة التربوية لكلية التربية بسوهاج، 67(67)، 548-594.

الفليت، خلود. (2015، سبتمبر 5-6). آليات نشر ثقافة الحوار واحترام الرأي الآخر لدى طلبة الجامعات الفلسطينية ]بحث مقدم[. المؤتمر العلمي "ثقافة الحوار ضرورة وطنية"، جامعة فلسطين.

الفهيدي، هذال. (2019، أبريل 8-9). دور مناهج العلوم الطبيعية في تنمية القيم الحوارية ]بحث مقدم[. المؤتمر الدولي الثاني: منظومة القيم وأثرها في تنمية الحوار وتعزيز الإرشاد التربوي والوساطة الأسرية، نوفي بازار، صربيا.

الفيروز آبادي، مجد الدين. (2008). القاموس المحيط. دار الحديث.

الفيلكاوي، فهد. (2024). ظاهرة التعصب بين طلبة كلية التربية الأساسية بدولة الكويت وانعكاساتها على الوحدة الوطنية في ضوء بعض المتغيرات الديموغرافية. مجلة التربية، جامعة الأزهر، العدد 201، الجزء الأول، 501-544.

الكندري، نبيلة. (2011). العنف الطلابي في جامعة الكويت: دراسة ميدانية عن أسباب العنف في الجمعيات الطلابية. مجلة دراسات الخليج والجزيرة العربية، 37(141)، 17-70.

اللبودي، منى. (2003). الحوار فنياته واستراتيجياته وأساليب تعليمه. مكتبة وهبة          للطباعة والنشر.

الماظ، محمد. (2021). رؤية طلاب كلية التربية بالجامعات المصرية لثقافة الحوار "دراسة اثنوجرافية". مجلة البحث العلمي في التربية، 22(8)، 90-148.

محمد، عباس، وسليم مظهر. (2021). الحوار الفعال عند طلبة الجامعة، مجلة ديالي للبحوث الإنسانية، 2(89)، 324-348.

المزين، سليمان، والقدرة، حامد. (2017). دور الجامعات الفلسطينية في ترسيخ ثقافة الحوار المجتمعي من وجهة نظر طلبتها وسبل تعزيزه. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربوية والنفسية، 5(18)، 211-226.

ملحم، سامي. (2000). مناهج البحث في التربية وعلم النفس. دار المسيرة للنشر           والتوزيع والطباعة.

المنجرة، المهدي. (2005). حوار التواصل من أجل مجتمع معرفي عادل (ط.11). مطبعة النجاح الجديدة.

النجار، فاطمة، والمدهون، صبري. (2023). ثقافة الحوار في التعليم الجامعي مدخل للمواطنة العالمية "تصور مقترح". مجلة جامعة الفيوم للعلوم التربوية والنفسية، 17(8)، 744-803.

نصار، سامي. (2009، يوليو 15-16). مستقبل كليات التربية في مصرك دعوة إلى حوار ]بحث مقدم[. المؤتمر الدولي السابع: التعليم في مطلع الألفية: الجودة – الإتاحة – التعلم مدى الحياة، جامعة القاهرة.

نوير، عبدالسلام. (2005، ديسمبر 21-23). التعليم كبوتقة للمواطنة ]بحث مقدم[. المؤتمر السنوي السابع عشر للبحوث السياسية "المواطنة المصرية ومستقبل الديموقراطية رؤى جديدة لعالم متغير"، جامعة القاهرة.

النووي، محي الدين بن شرف. (1996). تهذيب الأسماء واللغات، الجزء الثالث. دار الفكر.

هياجنة، وائل، وحجازي، عبد الحكيم، والرواد، ذيب. (2015). ثقافة الحوار ومهاراته من وجهة نظر طلبة الدراسات العليا في الجامعات الأردنية وسبل تعزيزها. مجلة مؤتة للبحوث والدراسات-سلسلة العلوم الإنسانية والاجتماعية، 30(3)، 129-156.

الهيتي، عبد الستار. (2004). حوار الذات والآخر. منشورات وزارة الأوقاف القطرية.

الوحش، هالة. (2017). مدى ممارسة ثقافة الحوار لدى طلاب جامعة بيشة وسبل تعزيزها. مجلة كلية التربية-جامعة عين شمس، 41(3)، 15-94.

الندوة العالمية للشباب الإسلامي في أصول الحوار. (1998). ط.5. https://ia800602.us.archive.org/19/items/a801n/a801n.pdf

ثانيا: المراجع الأجنبية

Almuzakir, A., & Qamariah, Z. (2019, December). Gender differences and students’ verbal communication. In Proceedings of International Conference on English Language Teaching, 3(1), 30-43.

Pelesiah, O. A., Agalo, J., & Kinya, H. (2018). Dialogue as a Management Tool for Conflict Resolution at Rongo University, KENYA. International Journal of Social Sciences and Information Technology, 4(12), 1-24.

Siveres, L., Neves, I., & Lucena, J. (2021). Dialog: A Meaning for Education. International Journal of English Literature and Social Science, 6(2), 414-420.

Search for Common Ground (2016). Community Dialogue Design Manual. https://www.sfcg.org/wp-content/uploads/2017/07/CGI-Anglais-interactive.pdf

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. (2022). The road to peace: dialogue and action for tolerance and intercultural understanding.

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000380870_eng