برنامج قائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية لتنمية مهارات الكتابة الإبداعية وعادات العقل المنتج لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية الموهوبين لغويا

                                     كلية التربية

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

برنامج قائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية لتنمية مهارات الكتابة الإبداعية وعادات العقل المنتج  لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية الموهوبين لغويا

إعــــــــــــــــــــــداد

أ.م.د/ أماني حامد مرغني طلبة

أستاذ المناهج  وطرق تدريس اللغة العربية والدراسات الإسلامية المساعد

كلية التربية – جامعة أسيوط

amanymarghany2020@gmail.com

}المجلد التاسع والثلاثون– العدد الثانى عشر– ديسمبر 2023م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستلخص البحث

استهدف البحث الحالي  تنمية مهارات الكتابة الإبداعية وعادات العقل المنتج لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية الموهوبين لغويا، باستخدام برنامج قائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية،  وتكونت المجموعة التجريبية للبحث من (30) تلميذا، وتم إعداد المواد والأدوات التالية: قائمة بمهارات الكتابة الإبداعية، وقائمة بعادات العقل المنتج، والبرنامج القائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية، واختبار الكتابة الإبداعية، ومقياس عادات العقل المنتج، وتم استخدام المنهج الوصفي والمنهج التجريبي القائم على التصميم شبه التجريبي باستخدام المجموعة التجريبية الواحدة، وتم تطبيق أدوات القياس على مجموعة البحث قبليا وبعديا، وأظهرت النتائج تحسن التلاميذ مجموعة البحث في مهارات الكتابة الإبداعية، وعادات العقل المنتج المحددة بالبحث، حيث بينت النتائج وجود فرق دال إحصائيًا بين متوسطي درجات التلاميذ مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي في اختبار الكتابة الإبداعية لصالح التطبيق البعدي عند مستوى (0.01)؛ حيث بلغت قيمة "ت" المحسوبة (32.03) وهي قيمة دالة عند ذلك المستوى، وبلغت قيمة حجم الأثر لمهارات الكتابة الإبداعية (0.97) وهي قيمة دالة بصورة كبيرة؛  وتبين وجود فرق دال إحصائيًا بين متوسطي درجات التلاميذ مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي في مقياس عادات العقل ككل لصالح التطبيق البعدي عند مستوى (0.01)؛ حيث بلغت قيمة "ت" المحسوبة (54,2) وهي قيمة دالة عند ذلك المستوى, وبلغت قيمة حجم الأثر لمقياس عادات العقل المنتج ككل (0.99) وهي قيمة دالة بصورة كبيرة.  وأوصى البحث بضرورة تنويع أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية عند التدريس للتلاميذ الموهوبين لغويا، وضرورة الاهتمام بمهارات الكتابة الإبداعية وعادات العقل المنتج لمناسبتها لقدراتهم وإمكاناتهم.

الكلمات المفتاحية

أساليب التعلم _ نموذج اللياقة العقلية - الموهوبين _ مهارات الكتابة الإبداعية – عادات العقل المنتج

Abstract :

The current research aimed at identifying the effect of a program based on learning methods in the light of the mental fitness model on developing creative writing skills and habits of mind for linguistically gifted preparatory stage students. The research experimental group consisted of (30) students. The following materials and tools were prepared: A list of creative writing skills, a list of the habits of the mind, the program based on learning methods in light of the mental fitness model, the creative writing test, and the habits of mind scale. The study adopted the quasi-experimental one-group design, whereby the research tools were administered before and after teaching the program. The results clearly revealed students’ improvement in both the creative writing skills and the habits of mind specified in the research; there was a statistically significant difference between the mean scores of the students in the research group in the pre and post applications in the creative writing test in favor of the post application at the level of (0.01), whereby the calculated "t" value was (32.03), which is a significant value at that level. The value of the effect size for creative writing skills was (0.97), which is a highly significant value.  Additionally, there was a statistically significant difference between the mean scores of the students of the research group in the pre and post applications in the habits of mind scale as a whole, in favor of the post application at the level of (0.01), whereby the calculated value of "t" was (54.2), which is a significant value at that level. The value of the effect size for the Habits of Mind scale as a whole was (0.99), and it is a remarkably significant value. The research recommended the use of a program based on learning methods in the light of the mental fitness model when teaching linguistically gifted students; focused attention should be paid to creative writing skills and habits of mind as they are suitable for their abilities and potentials.

key words

Learning styles - mental fitness model - linguistically gifted - creative writing skills - habits of mind

المقدمة

اللغة العربية لغة إبداع وجمال وتذوق، والكتابة إحدى الوسائل التي يعبر بها الفرد عن مشاعره وعن أفكاره وعما يجول بخاطره من معان يريد أن يوصلها إلى الآخرين، ويؤثر فيهم بكلماته وعباراته، وحسن اختياراته للمقدمات والخاتمات. وبالكتابة المبدعة يعبر الفرد عن ذاته.

والعلاقة بين التفكير واللغة علاقة قوية وتتمثل بعلاقة تفاعلية حيث يؤثر أحدهما بالآخر ويتأثر به، فاللغة وسيلة أساسية لبناء المعارف والأفكار، وهي وسيلة لتنمية القدرة اللغوية لدى الفرد، فلذلك يجب الاعتناء بالتفكير لكونه أهم أهداف تعليم اللغة.

والكتابة أحد أشكال اللغة الموثقة؛ فكلما كانت جيدة متقنة، كانت مؤثرة ومثمرة، وللكتابة قوالب لغوية تصب فيها الأفكار، وهذه القوالب هي التي تبرز الأفكار وتدققها وتضبطها، فالعلاقة بين التفكير والكتابة علاقة تلازمية لا وجود لواحد دون الآخر. (أبو العزم، شحاتة، 2009، 15) (*)

وتعد الكتابة الإبداعية مظهرا من مظاهر التفكير الإبداعي، فالكتابة الإبداعية عملية تفكير؛ لأننا عن طريق التفكير نستخرج الأفكار التي نريد التعبير عنها بصورة ابتكارية مبدعة، وعملية التفكير تجعلنا نكتشف الأفكار غير التقليدية ونطورها، ونتوسع فيها.

وتعرف الكتابة الإبداعية بأنها نشاط لغوي يعبر من خلاله الفرد عن مشاعره وأحاسيسه وانفعالاته، وما يدور في خاطره من أفكار، وما يمر به من مواقف وخبرات وذلك بأسلوب أدبي يتسم بجمال التعبير ودقة التصوير وقوة الخيال. (,2008, 289 Mcvey).

ولذلك فالكتابة الإبداعية هي الكتابة التي يكون هدفها الإفصاح عما يجول في النفس من أفكار ومشاعر ويتم نقلها إلى الآخرين بأسلوب أدبي عالي الجودة، بقصد التأثير في نفوس القارئين، حتى يصل درجة تأثرهم مع الكتابة إلى مستوى يقترب من مستوى تأثر أصحاب هذه الأعمال الأدبية المكتوبة ومن الموضوعات، و يشتمل هذا النوع من الكتابة عددا من الأنواع الأدبية مثل: المقالات، وكتابة المذكرات الشخصية، واليومية، وغير ذلك من الأنواع الأدبية.

وهناك العديد من الدراسات التي أجريت عن الكتابة الإبداعية، منها: دراسة الوشلي (2023) التي هدفت تنمية مهارات الكتابة الإبداعية باستخدام برنامج إلكتروني قائم على إستراتيجيات التعلم الذاتي، دراسة الضفيري (2021) والتي هدفت تنمية مهارات الكتابة الإبداعية باستخدام النظرية البنائية، ودراسة عبد النبي(2013) التي هدفت إلى تنمية مهارات الكتابة الإبداعية لدى تلاميذ الصف الخامس باستخدام إستراتيجية قراءة الصور.

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

(*) يتم التوثيق في هذا البحث وفق الإصدار السادس للجمعية الأمريكية لعلم النفس (APA 6  ) وتفاصيل كل مرجع مثبتة في قائمة المراجع.  

وتعمل الكتابة الإبداعية على تحسين طرق التفكير المختلفة، فهي تستخدم كل القضايا المختلفة، والمشاكل التي تواجه الفرد، وتعمل أداة لمساعدة التلاميذ على تحقيق أهداف لم تحقق من قبل، مما تعطي لهم الشعور بالارتياح (2015 ,Pawliczak).

وأكدت دراسة كل من: هيننشن سوزانا( Hensshon Suzanne,2010)، وديرجان أليسون (Allison ,2010 Dergan ( أهمية تنمية مهارات الكتابة الإبداعية لدى                      التلاميذ الموهوبين.

فلقد أصبح الاهتمام بالتلاميذ الموهوبين وجوانب تفكيرهم المختلفة كالتفكير الإبداعي من أولويات العملية التعلمية التعليمية في مختلف بلدان العالم، فيمثل هؤلاء التلاميذ أمل مجتمعاتهم في التقدم ومواكبة التغيرات والتطورات المتسارعة في جميع مجالات الحياة؛ وترتب على ذلك اعتبار تنمية القدرات الإبداعية لدى التلاميذ من أهم أهداف التربية المعاصرة، وأصبح الإبداع وتنميته شاغلا فكر التربويين ومن أبرز الأولويات في العصر الحديث. ويتأثر نجاح التلاميذ الموهوبين بشكل كبير بما يمتلكونه من قدرات عقلية وشخصية. (أبوقورة، 2019، 6)

والعلاقة وطيدة بين الموهوبة والإبداع؛ إذ إن الإبداع هو مظهر من مظاهر                  التلاميذ الموهوبين.

فالتلاميذ الموهوبون هم التلاميذ الذين تتوفر لديهم استعدادات, وقدرات غير عادية, وأداؤهم متميز عن أقرانهم في مجال أو أكثر من المجالات, كما يظهرون تفوقا باهرا مستمرا, كما تصل نسبة ذكائهم إلى (140) فأكثر وفق مقياس نسبة الذكاء. (جروان، 2007، 63)

ولقد أصبح الاهتمام بالموهوبين ضرورة لمواكبة التطورات الهائلة التي يشهدها العالم، فهم ثروة المجتمعات البشرية، وبهم ترتقي الشعوب وتنهض في شتى المجالات، لذا وجب أن توليهم المجتمعات الرعاية والاهتمام والعناية، وأن تعمل على تقديم البرامج الخاصة لهم التي تتناسب ومهاراتهم وموهبتهم.

ومما سبق يتضح أن الموهوبين فئة مهمة من فئات المتعلمين التي ينبغي الاهتمام بها ورعايتها، ويعد الاهتمام بهم استثمارا للمستقبل يصب في صالح المجتمع كله، والاهتمام بأساليب التعلم لهولاء الموهوبين من أولى الوسائل المستخدمة في تعليم الموهوبين ورعايتهم               والاهتمام بهم.

وقد أشارت دراسة العتيبي (2019) إلى ضرورة الاهتمام بالموهوبين وضرورة مناسبة إستراتيجيات التدريس المقدمة لهم مع إمكاناتهم.

ويعد الموهوبون لغويا فئة من فئات الموهوبين الذين يتميزون بخصائص عامة ولغوية تميزهم عن العاديين، وينبغي الإفادة من موهبتهم اللغوية وتوظيفها بما يسهم في نموها              بشكل أفضل.

وهناك العديد من الدراسات التي اهتمت بالموهوبين لغويا وتنمية أدائهم اللغوي بشكل عام والكتابة الإبداعية بشكل خاص، منها دراسة كل من: عبد القادر ومحروص(2021) التي هدفت إلى استخدام إستراتيجية مقترحة قائمة على السياقية في تدريس تلاميذ الصف الأول الإعداي الموهوبين لغويا لتنمية مهارات التعبير الكتابي الإبداعي، إبراهيم(2020أ) التي هدفت إلى استخدام برنامج تدريبي لمعلمي اللغة العربية قائم على أسس المنهج الإثرائي لتنمية مهارات اكتشاف ورعاية الموهوبين لغويًا وأثره في تنمية الأداء اللغوي الإبداعي لدى تلاميذهم                   بالمرحلة الإعدادية

وتعد عادات العقل المنتج من الوسائل المهمة للمتعلمين في مختلف المراحل الدراسية، والتي تعمل على تقديم مفاهيم جديدة للذكاء والتفكير، وتوظيف ما تعلمه الفرد من عادات عقلية في مواقف جديدة.

ويشير العديد من الباحثين إلى أن بعض قدرات الطلاقة والمرونة والأصالة ترتبط بعادات العقل (عبد الرحيم، 2018؛ الشمري والليل والشامي ۲۰۱۳ ؛ محمد وسليمان، ۲۰۱۱). وهو ما يؤكد على العلاقة ما بين عادات العقل والكتابة الإبداعية.

وتستند دراسة عادات العقل إلى توجيهات عدد من المنظرين والمفكرين، وما ارتبط بها من رؤى ونظرات جديدة للذكاء، تعتمد على طرح مفهوم جديد للذكاء، ينطوي على القدرة على إنتاج المعرفة وتوظيفها واستخدامها في الوقت المناسب، الأمر الذي يسير في جوهره إلى تفعيل استخدام وممارسة العادات العقلية (درويش، 2021، 298).

وتعرف عادات العقل بأنها أنماط الأداء العقلي المستمر والثابت في العمل للتوصل إلى سلوك ذكي وعقلاني لمواجهة المواقف الحياتية المختلفة. (Costa ,2000 , 16)

وتعد تنمية عادات العقل المنتج ضرورة تربوية قد يصعب استخدامها بطريقة تلقائية إذا لم يتدرب المتعلم عليها؛ ومن ثم لا بد من الاهتمام بتعليم هذه العادات العقلية وتنميتها لدى المتعلمين، ومن أجل تشجيعهم على التمسك بها؛ حتى تصبح جزءا لا يتجزأ من شخصياتهم وينيتهم العقلية.

وعادات العقل المنتج تعني اعتماد الفرد على استخدام أنماط معينة من السلوك المكتسب الذي يرسخ في عقله ويتحول إلى سلوك متكرر ومنهج ثابت لديه، يوظف من خلاله العمليات الذهنية عند مواجهة خبرة جديدة أو موقف ما بحيث يحقق أفضل استجابة وأكثرها فاعلية.

وهناك العديد من الدراسات اهتمت بدراسة عادات العقل لدى المتعلمين بوجه عام مثل دراسة كل من: أحمد (۲۰21) التي استهدفت تنمية عادات العقل باستخدام نموذج شوارتز؛ وأمين (2019) التي استهدفت تنمية عادات العقل باستخدام برنامج قائم على مدخل التلمذة القرائية؛ وإسماعيل (2015) التي استهدفت دراسة مهارات عادات العقل عبر مراحل عمرية.

في حين  اهتمت دراسات أخرى بدراسة عادات العقل لدى الموهوبين، ومنها دراسة كل من: سعد(2016) التي استهدفت تنمية عادات العقل باستخدام برنامج إثرائي قائم على التعليم المتمايز في ضوء إستراتيجية السقالة التعليمية ما وراء المعرفية؛ وحجيرات(2012) التي استهدفت دراسة الذكاءات المتعددة وعلاقتها بعادات العقل لدى الطلبة الموهوبين؛ ومحمد وسليمان(2011) التي استهدفت دراسة عادات العقل وعلاقتها بمعتقدات الكفاءة                        الذاتية الأكاديمية.

 وموضوع عادات العقل المنتج من المواضيع الحديثة؛ فالاهتمام بتنمية عادات العقل الصحيحة لدى التلاميذ يساعدهم على حل المشكلات وتقدمهم العلمي وتنمية قدراتهم العقلية وتطوير مهارات التفكير لديهم، وهذا يتطلب استخدام نماذج وإستراتيجيات حديثة وبرامج تعليمية تهدف إلى توفير تعليم يتناسب مع جميع االمتعلمين، ويسهم في تنمية المهارات العقلية لديهم.

ولأهمية مهارات الكتابة الإبداعية وعادات العقل للمتعلمين؛ فإنه من الضروري الاهتمام بتنميتها لدى المتعلمين بوجه عام والموهوبين بصفة خاصة، والبحث عن أساليب تنميتها.

وظهر في نهاية العقد الأخير من القرن الماضي اتجاه جديد في الفكر التربوي الحديث، يؤكد على أهمية التركيز على تحقيق عدد من النواتج التعليمية التي تتعلق بأساليب التعلم والتفكير، وخصوصاً في العصر الحالي الذي تشكل فيه العولمة والتقنيات الحديثة قوام الحياة والخبرة اليومية؛ لذا فإن السبيل إلى التغير الاجتماعي والاقتصادي والتربوي لكى نصل إلى ما وصلت إليه المجتمعات المتقدمة هو تشجيع الإبداع ودعم المبدعين. فيعد الاهتمام بالفرد المبدع القادر على ما يواجهه من مشکلات ضرورة حتمية في ظل عصر معقد ومثير للمشكلات الحياتية والأكاديمية والمهنية.(أبو قورة، 2019، 6)

وتعد أساليب التعلم والتعليم عوامل مهمة في تحديد نواتج عملية التعلم والتعليم التي تنعكس آثارها على الخبرات التي يكتسبها المتعلم من مواقف التعلم التي يتعرض لها، والتي يحتاجها المتعلم في حل المشكلات التي تواجهه أثناء عملية التعلم؛ ومن خلالها يشكل الفرد إستراتيجية محددة تمكنه من تبني أسلوب تعلم معين يميزه عن غيره من الأفراد؛ وعلى الرغم من تعدد أساليب التعلم إلى أنه لا يوجد أسلوب واحد يحقق أفضل النتائج لجميع المتعلمين إذ أن أسلوبا معينا قد يكون مناسبا لمتعلم في حين أنه لا يتناسب والمتعلمين الآخرين.

وتمثل أساليب التعلم مجموعة من السلوكيات سواء كانت معرفية أو انفعالية أو فسيولوجية التي يتصف بها المتعلمون.

ويؤكد فيلدر وسولومان ((Felder& Soloman, 2006 على أنه في حالة عدم توافق أساليب تعلم معظم التلاميذ مع أساليب التدريس التي يستخدمها المعلم فإنهم سيشعرون بعدم الارتياح والملل، كما أن ذلك قد يؤدي إلى قلة انتباههم في الفصل.

وهذا ما أكدته دراسة نعيمي وآخرين 2010),  (Naimime& et alحيث كشفت نتائجها أن مطابقة أساليب التدريس والتعلم في فصول اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية يمكن أن يساعد في تحسين مستوى التلاميذ.

وتتعدد تعريفات أساليب التعلم بتعدد النماذج والنظريات التي تناولتها بالدراسة، كما أن تعدد التعريفات يرجع إلى أن أسلوب التعلم يشتمل على الإدراك، والوجدان، والسلوك، وبالتالي يصبح من المعلوم أن توجد له تعريفات مختلفة.

وينتمى نموذج اللياقة العقلية (ميمليتكس) الذي قدمه وايتلي (2006 ,Whiteley) إلى نماذج الأساليب التعلم المعرفية والإدراكية المفضلة لدى التلاميذ، وقد قدمه مؤلفه كمحاولة منه للربط بين أساليب التعلم المفضلة من جهة وبين مناطق مختلفة في المخ (فصوص المخ الأربعة والتي تتكون منها القشرة المخية)، وهي الأساليب النوعية للمخ (اللياقة العقلية). وكلمة ميمليتكس Memletics مشتقة من كلمتين هما: الذاكرة Memory، والألعاب الرياضية Athletics، وهو عبارة عن نظام تعليمي متكامل يساعد المتعلمين على تنمية أساليب التعلم بفصوص                     المخ الأربعة.

     الأمر الذي يدفع إلى الاهتمام بموضوع أساليب التعلم المرتبطة بنشاط فصوص المخ في إطار النموذج المتكامل للياقة العقلية (میملیتیکس Memletics) إذ أنه في حد ذاته يمثل موضوعا خصبا، ومن موضوعات الاهتمام الحديثة والمعاصرة نسبيا على المستويين النظري والتطبيقي؛ إذ يعد من الموضوعات الحديثة نوعا ما في الدراسات والبحوث العربية وخصوصا في المرحلة الإعدادية.

فالاهتمام بأساليب التعلم يعد أمرا ضروريا، وذلك لما لها من أهمية كبرى في العملية التعليمية ولعل أهمها هو أنها تعكس بدرجة كبيرة الفروق الفردية بين المتعلمين من حيث الطرق والأساليب التي يفضلونها في التعامل مع  المعلومات أثناء عملية التعلم.

ومن هذا المنطلق يشير مختار وسالم (2010، 3) أن بيئة التعليم لابد وأن تكون غنية بالمثيرات التي تجعل هذا التعليم فعالا ومثيرا وتظهر نتائجه في جوانب مختلفة من شخصية المتعلم، عن طريق البحث في أفضل الطرق والوسائل التي تحقق أفضل بيئة تربوية لتعلم                هؤلاء المتعلمين.

لذا يسعى البحث الحالي إلى استخدام برنامج قائم على نموذج اللياقة العقلية والذي يراعي أساليب التعلم المختلفة التي يفضلها التلاميذ في تعلمهم،  مما قد يسهم في تنمية مهارات الكتابة الإبداعية وعادات العقل المنتج لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية الموهوبين لغويا.

مشكلة البحث

على الرغم من أهمية الاهتمام بالموهوبين ورعايتهم, إلا أن بعض الدراسات أشارت إلى وجود قصور فى الواقع الحالي لرعاية الموهوبين؛ نتيجة لاستخدام مداخل وإستراتيجيات تدريسية لا تتوافق مع قدراتهم ومواهبهم، وضعف الاهتمام باكتشاف هذه الفئة ورعايتها, كما أشارت العديد من الدراسات إلى وجود قصور في مهارات الكتابة الإبداعية لدى التلاميذ بوجه عام، والموهوبين لغويا بخاصة، ومن هذه الدراسات دراسة كل من: عبد القادر ومحروص(2021) التي هدفت إلى استخدام إستراتيجية مقترحة قائمة على السياقية في تدريس تلاميذ الصف الأول الإعداي الموهوبين لغويا، وإبراهيم(2020أ) التي هدفت إلى استخدام برنامج تدريبي لمعلمي اللغة العربية قائم على أسس المنهج الإثرائي لتنمية مهارات اكتشاف ورعاية الموهوبين لغويًا وأثره في تنمية الأداء اللغوي الإبداعي لدى تلاميذهم بالمرحلة الإعدادية، ودراسة أحمد(2017) التي هدفت إلى تنمية مهارات التعبير الكتابي الإبداعي لدى التلاميذ الموهوبين بالمرحلة الإعدادية باستخدام إستراتيجية قائمة على مدخل عمليات الكتابة،

كما أشارت دراسات أخرى ومنها: دراسة سعد(2016) على ضرورة الاهتمام بتنمية عادات العقل المنتج لدى التلاميذ الموهوبين، وضرورة البحث عن إستراتيجيات وبرامج تتناسب وخصائص هؤلاء التلاميذ، وأوصت دراسة البلاح(2020) بضرورة الاهتمام بأساليب التعلم لدى هؤلاء التلاميذ وتضمينها في طرق التدريس، والعمل على تعزيزها.

وللتأكد من المشكلة تم إجراء مقابلات مع بعض معلمي ومعلمات مادة اللغة العربية -عددهم (8) معلمين بمدرستي جزيرة البداري القبلية والبداري الإعدادية بنين - وذلك خلال الفصل الدراسي الأول 2022/2023م وتم سؤالهم عن أهمية اكتشاف الموهوبين لغويا بالمرحلة الإعدادية، وعن إستراتيجيات التدريس للتلاميذ الموهوبين لغويا بالمرحلة الإعدادية داخل الفصل العادي، وعن مهارات الكتابة الإبداعية التي يدربون التلاميذ عليها، وكذلك عن اهتمامهم بتنمية عادات العقل المنتج لدى هؤلاء التلاميذ، وتبين ما يأتي:

• 50% منهم لا يهتمون باكتشاف هؤلاء التلاميذ.
• 5% منهم لا يستخدمون إستراتيجيات تدريس مختلفة مع هؤلاء التلاميذ.
• 75% منهم لا يهتمون بتنمية مهارات الكتابة الإبداعية في موضوعات التعبير المقدمة لهم. فمعظم المهارات التي يتم التركيز عليها تتعلق بصحة الكتابة واستخدام قواعد اللغة.
• 5% منهم لا يدركون أهمية عادات العقل المنتج للتلاميذ.
• 75% يقتصرون في تدريبهم على  مهارات الكتابة على الأفكار التقليدية التي تفتقر             إلى الأصالة.

وهذا ما أكده إي ماي فريمان ( ,2015  Ie May Freeman) حيث  أشار إلى أن المعلمين  غالبا يفترضون أنه نظراً لأن التلاميذ الموهوبين لديهم ذكاء مرتفع ومهارات مرتفعة، فإنهم ليسوا فى حاجة إلى أى شكل من أشكال التمايز وهذا مخالف تماما لحقيقة التلاميذ الموهوبين فى حجرة الدراسة، حيث إن هؤلاء التلاميذ لهم حاجات لا ينبغي تجاهلها ولا إهمالها في حجرة الدراسة لضمان الوفاء باحتياجاتهم العقلية والأكاديمية.

وللتأكد من المشكلة تم القيام بدراسة استكشافية لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا وعددهم (20) تلميذا، وللتعرف على التلاميذ الموهوبين لغويا، تم استخدام مجموعة من أدوات الكشف، تمثلت في: تطبيق اختبار الذكاء العالي (إعداد خيري، 1989)، واختبار التفكير الابتكاري (إعداد أبراهام وتعريب مجدي عبد الكريم) على طلاب الصف الثاني الإعدادي بمدرستي جزيرة البداري القبلية والبداري الإعدادية بنين بأسيوط، وكذلك تم الاعتماد على ترشيحات المعلمين بأن هؤلاء التلاميذ يمتلكون قدرات لغوية تتميز عن أقرانهم. 

وتم فيها اختبار التلاميذ في مهارات الكتابة الإبداعية من خلال اختبار اشتمل ثلاث مهارات رئيسة ( الطلاقة – المرونة – الأصالة)، وتكون من ستة أسئلة طُلب منهم كتابة مقدمات وخاتمات لموضوعات كتابية، وكذلك كتابة أفكار حول الموضوعات المقدمة، وكذلك تم تطبيق مقياس لعادات العقل المنتج على هؤلاء التلاميذ، حيث اشتمل المقياس على خمس عادات عقلية وهي المثابرة، الكفاح من أجل الدقة، التحكم في التهور، التفكير مرونة، طرح التساؤلات ، وجاءت النتائج كما يلي:

- بالنسبة لمهارات الكتابة لإبداعية:  وجد أن 55% من التلاميذ لديهم ضعف في مهارات الطلاقة في الكتابة الإبداعية، و60% من التلاميذ لديهم ضعف في مهارات المرونة في الكتابة الإبداعية، و65% لديهم ضعف في مهارات الأصالة في الكتابة الإبداعية، على الرغم أن هؤلاء التلاميذ من الموهوبين، وقد يرجع ذلك إلى أن التلاميذ لم يتدربوا على مهارات الكتابة الإبداعية، فمعظم أنشطة الإبداع التي يمارسونها أنشطة شفوية لا تنمي مهارات                   الكتابة الإبداعية.

- بالنسبة لمهارات عادات العقل المنتج: وجد أن 60% من التلاميذ لديهم ضعف في هذه العادات(المثابرة، الكفاح من أجل الدقة، التحكم في التهور، التفكير مرونة، طرح التساؤلات). وقد يرجع ذلك إلى أنهم لم يتدربوا عليها ولم تكن جزءا من البرامج المقدمة لهم.

ويتضح من ذلك أن أداء الموهوب لغويًا في هذه المرحلة لا يتناسب مع موهبته، وينبغي أن تُنمى بشكل أكبر من ذلك.

 وفي ضوء ما سبق تحددت مشكلة البحث في ضعف تلاميذ المرحلة الإعدادية الموهوبين لغويا في مهارات الكتابة الإبداعية وعادات العقل المنتج، ويحاول البحث استخدام برنامج قائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية لتنمية مهارات الكتابة الإبداعية وبعض عادات العقل المنتج لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية الموهوبين لغويا.

أسئلة البحث :

سعى البحث الحالي للإجابة عن الأسئلة الآتية:

1. ما إجراءات الكشف عن التلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي؟
2. ما مهارات الكتابة الإبداعية المناسبة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا؟
3. ما عادات العقل المنتج المناسبة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا؟
4. ما البرنامج القائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية لتنمية مهارات الكتابة الإبداعية وعادات العقل المنتج لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا؟
5. ما فاعلية البرنامج القائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية في تنمية مهارات الكتابة الإبداعية لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا ؟
6. ما فاعلية البرنامج القائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية في تنمية عادات العقل المنتج لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا؟

 أهداف البحث

يهدف البحث الحالي إلى:

- تنمية مهارات الكتابة الإبداعية لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا باستخدام البرنامج القائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية.

- تنمية عادات العقل المنتج لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا باستخدام البرنامج القائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية.

أهمية البحث:

الأهمية النظرية: تقديم خلفية نظرية عن الكتابة الإبداعية وعادات العقل المنتج، وكذلك التعريف بأساليب التعلم بوجه عام وأساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية.

الأهمية التطبيقية: قد يفيد البحث كلًا من:

تلاميذ المرحلة الإعدادية الموهوبين لغويا : من خلال تنمية مهارات الكتابة الإبداعية وعادات العقل  المنتج لديهم.

المعلمين: من حيث تزويدهم بأهمية التعرف على أساليب التعلم لدى التلاميذ واستخدامها في تنمية مهارات الكتابة الإبداعية وعادات العقل لمنتج.

واضعي المناهج: في إمدادهم بقائمة بمهارات الكتابة الإبداعية وأخرى بعادات العقل المنتج, وأدوات القياس المتمثلة في اختبار الكتابة الإبداعية, ومقياس عادات العقل المنتج لتلاميذ المرحلة الإعدادية الموهوبين لغويا، ويمكن وضع هذه الأدوات في الاعتبار عند تطوير المنهج.

الباحثين: قد يفتح مجالات بحثية جديدة أمام الباحثين؛ لإجراء المزيد من الدراسات التي تهدف إلى تنمية الكتابة الإبداعية وعادات العقل المنتج في المراحل التعليمية الأخرى, والإفادة من أدوات البحث في دراسات جديدة تخدم تعليم اللغة العربية.

محددات البحث:

التزم البحث بالمحددات التالية:

• مجموعة من تلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا بمدرستي جزيرة البداري القبلية والبداري الإعدادية بنين بالبداري التابعة لمحافظة أسيوط بالفصل الدراسي الأول  22/ 2023م؛ وعددهم(30) تلميذا كمجموعة تجريبية؛ لأن هذه المرحلة تصنف ضمن مراحل المراهقة والتي تتسم بنضج بعض مهارات الفهم والإدراك والتفكير وكثير من السمات العقلية والنفسية الأخرى.
  • مهارات الكتابة الإبداعية المناسبة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا، وبلغ عددها (18) مهارات أدائية.
  • عادات العقل المنتج المناسبة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا، وعددها  (5) عادات.
  • استخدام برنامج قائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية.

منهج البحث

لغرض هذا البحث تم استخدام المنهج الوصفي، وكذلك المنهج التجريبي في اختيار مجموعة البحث وتطبيق البرنامج, واستخدام التصميم شبه التجريبي ذي المجموعة الواحدة من خلال التطبيقين القبلي والبعدي لأدوات البحث؛ نظرًا لمناسبة هذا التصميم لمتغيرات البحث.

أدوات البحث ومواده:

لغرض البحث تم استخدام الأدوات والمواد الآتية:

• قائمة مهارات الكتابة الإبداعية المناسبة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا.
• قائمة عادات العقل المنتج المناسبة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا. 
• اختبار مهارات الكتابة الإبداعية لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا.
• مقياس عادات العقل المنتج لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا.
• برنامج قائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية لتنمية مهارات الكتابة الإبداعية وعادات العقل المنتج لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا.
• استمارة الخصائص اللغوية والمعرفية والانفعالية للتلاميذ الموهوبين (إعداد عبد القادر ومحروص،2021).
• اختبار الذكاء العالي (إعداد خيري، 1989).
• اختبار التفكير الابتكاري (إعداد أبراهام وتعريب مجدي عبد الكريم، 2001).

مصطلحات البحث

أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية

يشير أبو العلا (2012، 447 ) بأن أساليب التعلم هي: الطرق التي يستخدمها الطالب في استقبال ومعالجة المعلومات في أثناء عملية التعلم.

وعرفت بأنها "مجموعة من السلوكيات سواء كانت معرفية أو انفعالية أو فسيولوجية يتصف بها المتعلمون، وتعمل هذه السلوكيات بوصفها مؤشرات للكيفية التي يدرك بها المتعلمون بيئتهم التعليمية، وكيف يتعاملون معها، وكيف يستجيبون لها". (أبو قورة، 2019، 14)

وتعرف أساليب التعلم في ضوء اللياقة العقلية بأنها أساليب التعلم المفضلة لدى الأفراد والتي ترتبط كل أسلوب منها بنشاط مناطق محددة في القشرة المخية، وتؤدى إلى تحسين كفاءة الأداء العقلي لدى الأفراد. (2006,23 , Whiteley)

ويمكن تعريف أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية إجرائيا في البحث الحالي بأنها "الطرق التي يستخدمها المتعلم في تعلم واستقبال المعلومات، والتي تفسر الكيفية التي يتعلم بها، وتتحدد في سبعة أساليب، وتؤدي إلى تحسين عملية التعلم والنواتج منها.

مهارات الكتابة الإبداعية

تُعرف الكتابة الإبداعية بأنها ضرب من الكتابة تتميز بالجدة في الفكرة، والعمق فيها، والتجديد في إبراز الصورة المتخيلة. (شحاتة، 2010، 127)

وتُعرف بأنها القدرة على تصور الأفكار وتصويرها في حروف وكلمات وتراكيب صحيحة نحوًا، وفي أساليب متنوعة المدى والعمق والطلاقة، مع عرض تلك الأفكار في وضوح، ومعالجتها في تتابع وتتدفق، ثم تنقيح الأفكار والتراكيب التي تعرضها بشكل يدعو إلى مزيد من الضبط والتفكير. (أبو محفوظ، 2017، 21)

وتعرف إجرائيا: بأنها الأداءات الكتابية لتلميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوب لغويا، والتي من خلالها يعبر عن أفكاره باستخدام تراكيب صحيحة لغويا تتسم بأكبر قدر ممكن من الطلاقة والمرونة والأصالة تجاه الموضوع الذي يتم طرحه أو القضية التي تتم مناقشتها، وتقاس من خلال اختبار الكتابة الإبداعية المعد لهذا الغرض.

عادات العقل المنتج

يعرف كوستا عادات العقل ( Costa,2000,16): بأنها أنماط الأداء العقلي الثابت والمستمر في العمل من أجل التوصل إلى سلوك ذكي وعقلاني لمواجهة مواقف الحياة المختلفة.

وعرفها ريكتس ,16) Ricketts,2004): بأنها معرفة الفرد كيفية التصرف بذكاء، عندما لا يعرف الإجابة عن سؤال ما.

وتعرف عادات العقل المنتج إجرائيا بأنها الأداءات العقلية  المتميزة لتلميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوب لغويا في المواقف المختلفة، والتي تتسم بالمثابرة والتحكم في التهور والكفاح من أجل الدقة والتفكير بمرونة وطرح التساؤلات، وتقاس بالدرجة التي يحصل عليها تلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا في مقياس عادات العقل المنتج المعد لهذا الغرض. 

الموهوبون لغويا

عرف قسم التربية في الاتحاد الوطني للموهوبين في أمريكا الموهوبين بأنهم الذين يحتاجون إلى برامج تربوية وخدمات مختلفة تفوق ما تقدمه المدرسة العادية، لأنهم يمتلكون قدرات عالية في مستوى الآداء في مجالات عديدة منها: القدرة العقلية العامة والخاصة، والقيادة والفنون الأدائية والبصرية، والتفكير الناقد، والمهارات الحركية (2014,34 , Greene).

ويقصد بالموهبة اللغوية " قدرة لغوية, أو أدبية كامنة لدى التلميذ الموهوب ونشاط علمي يظهر من خلال المواقف اللغوية، والحياتية المختلفة، التي تعكس ذاته وقدرته على التواصل اللغوي الجيد، والتفاعل البنّاء مع الآخرين. (الزهراني، 2008، 25).

ويعرف الموهوبون لغويا إجرائيا في هذا البحث بأنهم تلاميذ الصف الثاني الإعدادي الذين يتميزون بقدرات عامة عالية في مستوى الآداء، وبقدرات لغوية تميزهم عن أقرانهم العاديين ويتم الكشف عنهم من خلال مجموعة من المحكات، وهي: ترشيحات المعلمين، والتحصيل، وتطبيق استمارة الخصائص اللغوية والمعرفية والانفعالية للتلاميذ الموهوبين (إعداد عبد القادر ومحروص،2021)، واختبار الذكاء العالي (إعداد خيري، 1989)، واختبار التفكير الابتكاري (إعداد أبراهام وتعريب مجدي عبد الكريم، 2001).

الإطار النظري والمفاهيمي: الموهوبون لغويا وعادات العقل المنتج والكتابة الإبداعية وأساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية:

يهدف عرض الإطار النظري للبحث إلى تعرف مفهوم الموهوبين لغويا واستخلاص خصائصهم، وأساليب الكشف عنهم، واستخلاص مهارات الكتابة الإبداعية وعادات العقل المنتج، وكذلك أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية.

الموهوبون لغويا

الموهوبون لغويا فئة من المتعلمين يتميزون لغوياً عن زملائهم، ولهم مجموعة من السمات والخصائص التي يمكن التعرف عليها من خلال الاختبارات والمقاييس المناسبة، وهم فئة من فئات الموهوبين.

ويعرف الموهوب بصفة عامة بأنه" الفرد الذي يمتلك استعدادًا فطريًا وتصقله البيئة الملائمة، لذا تظهر الموهبة في الغالب في مجال محدد مثل: الموسيقى أو الشعر أو الرسم...وغيرها". (السرور،2010، 16).

والموهوبون هم الذين يؤدون أو يظهرون قدرة على الأداء عند مستويات عليا من الإنجاز بشكل ملحوظ عند مقارنتهم بمن هم من سنهم، أو خبرتهم، أو بيئتهم. ويظهرون قدرة مرتفعة على الأداء في المجالات العقلية والإبداعية والفنية، ويمتلكون قدرة غير عادية على القيادة، أو يتفوقون في مجالات أكاديمية معينة. وهم يحتاجون إلى خدمات أو أنشطة لا تقدمها المدارس بشكل عادى أو تقليدي. ,2012,61)  Pfeifer.S)

وهم التلاميذ الذين يظهرون مستويات عليا للقـدرة علـى الأداء في المجالات العقلية والإبداعية والفنية، وهم بحاجة لبرامج تربوية تلبي احتياجاتهم. (الأصقه، 2022، 45)

وهناك عبارات مختلفة ومتعددة استخدمت في الدلالة على الطفل الموهوب منها: العبقري (النابغة)، المتوقد الذكاء، وغير ذلك، وكلها تدل على المقدرة الفائقة في مجال ما مع التفوق العقلي. وفي الحقيقة تنسب هذه التعاريف إلى الدراسات العميقة المشهورة التي عملت على الأطفال الموهوبين، والتي قام بها لويس. م. تيرمان في جامعة ستانفورد، ولیتا. س. هولنجورث في كلية المعلمين جامعة كولمبيا، وكان العنصر الأساسي في اختيار الأطفال للفصول التجريبية هو التفوق العقلي. وكانت نسبة الذكاء للأطفال الموهوبين في مجموعة تيرمان لا تقل عن 140، وذلك باستخدام اختبار الذكاء لستانفورد بینیه. وللقبول في فصول هولنجورث للموهوبين، يجب أن يحصل الطالب على نسبة ذكاء لا تقل عن 130 في اختبار ستانفورد بينيه، وأن يجتاز اختبارات تقيس النضج الانفعالي والتوافق الاجتماعي واللياقة البدنية، في كل حالة من الحالات السابقة. وقد وضع الحد الأدني للموهبة العقلية بطريقة اختيارية، لذلك يمكن التساؤل عما إذا كان وجود الموهبة هو الحصول على نسبة معينة في اختبار للذكاء، وهل يكون الطفل الحاصل على نسبة ذكاء قدرها 139 غير موهوب، والطفل الآخر الذي حصل على نسبة ذكاء قدرها 140 طفلا موهوبا؟ والسؤال: أين يبدأ التفوق من درجات اختبار قياس القدرة العقلية؟ الابتكار والإبداع دليل الموهبة وتسود فكرة أن الموهبة أكثر من قدرة عقلية فائقة، ونعتبر الأطفال الموهوبين هم هؤلاء الذين لديهم مهارات خاصة في الميكانيكا والعلوم والفنون.              ( المغربي، 2015، 13: 14)

وتعد مهارات اللغة وفنونها من المجالات التي تؤخذ في الحسبان، وتميز الفرد في فنون اللغة يعد من جوانب الموهبة.

خصائص التلاميذ الموهوبين لغويا العامة ( العقلية، والانفعالية، والاجتماعية):

تم استخلاص خصائص الموهوب بصفة عامة من عدد من المراجع وهي كالتالي: (شيفل، 2021، 20-21)؛ (الشخص، 2015، 258)؛ (العابد، 2015، 20: 23)؛               (عبد الهادي وونجن، 2014، 45)؛ (عياصرة وإبراهيم، 2012، 106- 107)؛                       (Korucu &Alkan ,2012 (

• لديه قدرة فائقة في الاستدلال والتعميم والتجربة.
• فهم المعاني والتفكير المنطقي وإدراك العلاقات.
• إتقان وإنجاز الأعمال العقلية الصعبة، بدرجة يمكن أن توصف بقوة خارقة.
• يتعلم بسهولة وبأقصى سرعة.
• محب للاستطلاع في النواحي الثقافية والفكرية.
• ممتاز في تبصره للأمور.
• لديه ميول واسعة المدى في مجالات مختلفة.
• مبتکر في الأعمال العقلية.
• ليس عنده صبر في الأعمال التي تحتاج إلى تدريب، أو في الأعمال الروتينية.
• يقظ وقدرته فائقة على الملاحظة، وهو سريع الاستجابة.
• مغرم بالتطلع للمستقبل، ويهتم بالتنقيب والبحث عن أصل الأشياء والقدر والموت، إلا أنه ليس عنده استعداد لتقبل حقائق الموت.
• له قدرته الفائقة على نقده لنفسه.
• يفضل الألعاب التي تخضع لقواعد وقوانين، والألعاب المعقدة التي تتطلب تفکیرا (ومعلوماته كثيرة عن مثل هذه الألعاب).
• يتمتع بالألعاب الخلوية (خارج المنزل) التي يفضلها الأطفال العاديون.
• يصور صغار الأطفال الموهوبين لأنفسهم رفقاء لهم في الخيال.

ويستنتج مما سبق أن الموهوبين لهم خصائصهم المتميزة عن العاديين، ولا بد من استثمار خصائصهم وقدراتهم، لتحقيق أهدافهم بشكل أمثل ومساعدتهم على إظهار مواهبهم واكتشافها؛ ومن ثم صقلها وتنميتها.

الخصائص اللغوية للموهوبين لغويا

تم استخلاص مجموعة من الخصائص اللغوية والسمات العامة التي تميز الموهوب لغويا، وذلك من خلال الرجوع إلى الأدبيات والدراسات في هذا المجال، ومن أبرزها ما يلي: (شيفل، 2021، 20-21)؛ (الشخص، 2015، 258)؛ (عبد الهادي وونجن، 2014، 45)؛ (عياصرة وإبراهيم، 2012، 106- 107)؛  (Korucu &Alkan ,2012 (

• لديه حصيلة لغوية كبيرة بالنسبة لعمرهم الزمني، كما أن باستطاعتهم استخدام المفاهيم بطرق منطقية وذات معنى.
• لديه معرفة واسعة حول موضوعات مختلفة ومتنوعة.
• يمتلك القدرة على تذكر المعلومات بسرعة (لديهم ذاكرة قوية).
• يمتلك المهارة في التلاعب بالكلمات والألفاظ.
• لديه شغف بالقراءة في مجالات متنوعة التي قد تكون موضوع اهتمام الأكبر منهم سنا.
• لديه القدرة على فهم الأشياء والموضوعات المتعددة من خلال تقسيمها إلى عناصر مختلفة.
• يسأل عن الأشياء والموضوعات، ويبحث عن الإجابات ذات المعني.
• يتصف تعبيره اللغوي بالطلاقة.
• يستخدم المفردات اللغوية بطريقة مفيدة ووظيفية.
• يستمتع بحفظ النصوص الشعرية وترديدها.
• يستخدم المفردات اللغوية بطريقة مفيدة ووظيفية.
• يجيد التحدث بالفصحى.
• يحب محاورة الآخرين.
• يستوعب المفاهيم المجردة.
• يدّرك علاقات السبب والنتيجة.
• يستمتع بالقصص( رواية- قراءة- كتابة ).
• يطرح أسئلة كثيرة ومتعددة (مع التركيز على الأسئلة السابرة).
• يستمتع بالكتابة (مقالات- رسائل- خواطر- قصائد ).
• يتعمق في فهم المحتوى اللغوي المقدّم.
• يستخدم التعبيرات اللغوية في جمل وتراكيب مفيدة.
• قد يُظهر خيالا حيا في محادثاته الشفهية فيما يقرأ من قصص.
• يدّرك دلالة الكلمات والمفاهيم والمفردات اللغوية الواردة في النص المقروء.
• يطبق مهارات الكتابة تطبيقا وظيفيا في مجالات متعددة.
• يستخدم إستراتيجيات متنوعة في تحليل المادة المسموعة وتقويمها.
• يستخدم الصور البيانية والحسية في التعبير عن أفكاره ومشاعره.
• واسع الخيال وقادر على خلق علاقات تركيبية جديدة من الأفكار والكلمات والربط بينها.
• قادر على سرد الأحداث والمواقف بأسلوب مشوق وجذاب.
• يبدي ميلا واهتماما بالاشتراك في الأنشطة الأدبية.

مبادئ يجب مراعاتها عند بناء البرامج الخاصة بالموهوبين :

عند بناء برامج خاصة بالموهوبين ينبغى أن تبنى في ضوء خصائصهم، وفي ضوء احتياجاتهم؛ لذا ينبغي مراعاة ما يلي: (القمش، 2013، 401- 402)

1. 1. تكون عبارة عن نظام متوازن من الحقائق والخبرات المستنبطة من الفلسفة التربوية، التي تؤكد قدرات وإمكانيات التلاميذ الموهوبين وما يمكن أن يكون علیه دورهم في المستقبل.
2. تنظم بطريقة تحقق الكفاءة الشخصية والاجتماعية للتلاميذ الموهوبين.
3. تؤكد مفهوم التعلم المستمر بدلا من تأكيدها على المعارف والحقائق المتاحة حاليا.
4. تضمن مستوى أعلى من المفاهيم والعمليات الفكرية يفوق ما يقدم ضمن المناهج العادية.
5. تنظيم طرق التدريس بطريقة تستوعب أنماط التعلم المختلفة للموهوبين.
6. تكون من التنوع والمرونة لتتيح الفرصة للموهوبين للاستفادة من مصادر التعلم الأخرى سواء داخل المدرسة أو خارجها.
7. تتنوع في استخدامات الحقائق والمفاهيم والمبادئ لتصبح أداة فعالة للتواصل الإنساني.
8. تعزز استخدام النهج العلمي السليم عند التعامل مع المشكلات التربوية والاجتماعية.
9. تؤكد السلوك الأخلاقي والمثالي.

وهذا يعني أنه لابد من وجود برامج للموهوبين تلبي احتياجاتهم، وتساعد على نمو قدراتهم، وتستوعب أساليب التعلم المختلفة لهم، وتضمن مستوى أعلى من المهارات                والمفاهيم والمعارف.

أساليب اكتشاف الموهوبين

يتفق علماء التربية على ضرورة اكتشاف التلميذ الموهوب في سن مبكرة، حتى يكتمل نمو قدراته واكتمال نضجه من خلال العناية به، ووضع المناهج الإضافية المناسبة في هذه المرحلة المبكرة والتي من شأنها زيادة قدراته وإمكاناته، والعناية به حتى يكتمل نضجه، وكذلك العمل على تحقيق التوافق الشخصي له سواء مع أقرانه أو والديه، وهناك العديد من أساليب التعرف على الموهوبين.

وتتطلب عملية اكتشاف الموهوبين أكثر من أداة في القياس والتشخيص؛ نظرا لتعقد مكونات أو أبعاد خصائص الموهوب؛ لأنه تتداخل فيها كل من القدرة العقلية، والإبداعية، و وكذلك المهارات والمواهب.

وقد أجرى (حسن، 2003، 2008) دراسة مسحية عن محكات التعرُّف على الموهوبين والمتفوقين، هدفت الدراسة إلى إجراء مسح للبحوث العربية الخاصة بالموهوبين والمتفوقين، هدفت الدراسة إلى إجراء مسح للبحوث العربية الخاصة بالموهوبين والمتفوقين، لمعرفة أكثر المحكات استخداما في التعرُّف على الموهوبين والمتفوقين، ودرجة اختلاف هذه المحكات باختلاف: المرحلة التعليمية ( ما قبل المدرسة، ابتدائي، إعدادي، ثانوي، جامعي)، والنوع                (ذكر –أنثى). وحلل الباحث (61) دراسة، منها (18) دراسة في مجال الموهوبين، و(43) دراسة في مجال المتفوقين.

وبتحليلها توصل إلى ما يلي:

• إن أكثر المحكات استخداما في التعرُّف على الموهوبين والمتفوقين هي على الترتيب: مقاييس الخصائص السلوكية، ودرجات التحصيل الدراسي، ومستوى الذكاء ودرجات التحصيل الدراسي معًا.
• اختلاف المحكات المستخدمة في التعرُّف على الموهوبين والمتفوقين باختلاف المرحلة التعليمية، حيث كان محك الخصائص السلوكية الأكثر استخداما في مرحلة ما قبل المدرسة، والمرحلة الابتدائية، والمرحلة المتوسطة، بينما كان محك التحصيل الدراسي الأكثر استخداما في مرحلتي التعليم الثانوي والجامعي.
• اختلاف المحكات المستخدمة في التعرُّف على الموهوبين والمتفوقين باختلاف جنس المفحوص (ذكور – إناث)، حيث جاء محك الخصائص السلوكية في المرتبة الأولى بالنسبة للدراسات التي اشتملت العينات فيها على الذكور فقط، أو الذكور والإناث معاً في حين كان أكثر المحكات استخداما في عينة الإناث هو محك مستوى الذكاء والتحصيل الدراسي معاً.

وقد أورد كل من:  المغربي (2015)؛ وفخرو (2015) عددا من أساليب الكشف عن الموهوبين لغويا، ويمكن تقسيم جملة ما تم ذكره إلى ما يلي:

الأساليب الموضوعية:

ويقصد بها المقاييس الموضوعية المقننة التي حظيت بثبات وصدق عاليين، وتتمثل في:

1- اختبارات الذكاء الفردي، وهي من أفضل الأساليب، ومنها:

أ‌-  الاختبارات اللغوية الفردية (استنانفورد بنيه)

ب‌-  مقاييس وكسلر.

2- اختبارات الذكاء الجمعية، ومنها:

أ‌-  اختبار (كاتل) للذكاء.

ب‌-  اختبار الذكاء المصور.

ج- اختبار (ألفا)

 د- اختبار المصفوفات المتتابعة.

3- اختبارات القدرة الخاصة (الاستعدادات)، وهي اختبارات تقيس ذكاء التلاميذ الموهوبين ذوي القدرات الخاصة، ومنها:

‌أ-  اختبارات القدرة اليدوية.

‌ب-  اختبار المهارات الحركية.

‌ج- اختبارات القدرة الكتابية.

‌د- اختبار القدرة الفنية.

‌ه-  اختبارات القدرة على التفكير الابتكاري (الطلاقة اللفظية، الطلاقة الارتباطية، الطلاقة التعبيرية، الطلاقة الفكرية، المرونة التلقائية، الحساسية للمشكلات).

‌و- اختبارات تورانس للتفكير الابتكاري.

4- مقاييس الميول المهنية.

5- مقاييس العلاقات الاجتماعية.

 6- مقاييس الدافع للإنجاز.

7- مقاييس الشخصية، مثل: مقياس الشخصية للمرحلتين الإعدادية والثانوية.

8- اختبارات التحصيل الدراسي.

الأساليب الذاتية:

وتتضمن عدة أساليب منها:

• السيرة الشخصية (الذاتية)، وتشمل الكتابة المباشرة، والمذكرات الشخصية، والمذكرات اليومية الخاصة.
• التقارير: وما تتضمنه من معلومات عن التلميذ الموهوب لغويا سواء من خلال سؤاله، أو سؤال والديه، أو السجل الشامل.
• الملاحظة: وتعدُّ من أهم الأساليب وخاصة في المجال اللغوي، حيث يمكن للمعلِّم أن يلاحظ ذلك من خلال مقررات التعبير، والإنشاء، والقراءة، والأدب.
• تقديرات المعلمين وترشيحاتهم، وهذه من الأساليب المهمة جدا، وخاصة في المجال اللغوي؛ فالمعلِّم بحكم تفاعله المباشر والمستمر مع التلاميذ، وخلال فترة زمنية كافية يستطيع تعرُّف التلميذ الموهوب لغويا من خلال الملاحظة المقصودة والهادفة والمخططة؛ لمعرفة سلوك التلميذ ونشاطاته المختلفة سواء داخل الصف الدراسي، أو خارجه من خلال النشاطات.

ومما سبق يمكن استنتاج أن وسائل الكشف عن الموهوبين لغويا كثيرة ومتعددة، وينبغي عدم الاعتماد على أسلوب واحد، بل يجب الاعتماد على أكثر من أسلوب.

الكتابة الإبداعية

سيتم تعرف مفهوم الكتابة الإبداعية ومقوماتها ومهاراتها وفيما يأتي توضيح لذلك.

مفهوم الكتابة الإبداعية:

الإبداع سمة من سمات الموهوبين، ويعني القدرة على تكوين شيء جديد، أو إعادة تقديم المألوف بصورة جديدة. وهو التعامل مع الأشياء المألوفة بطريقة غير مألوفة.

ويعرف الإبداع اللغوي بأنه عدد لا يحصي من الجوانب اللغوية التي تتميز بالجودة والأصالة، كما أنه قدرة الفرد علي إنتاج عدد لا حصر له من الجمل التي لم يتم التحدث بها من قبل، وفهم الجمل التي لم يسمع بها من قبل.  Bergs ,2019, 41) &(Alexander

والكتابة الإبداعية هي التعبير عن الشعور والإحساس، واستخدام اللغة المجازية وفنيات الصياغة الأدبية البليغة، ولا تقف عند هذا الحد بل تتعداه إلى أصالة الأفكار، وعمقها وجدتها، وأصالة التعبير عنها، والإبداع في عرضها، وفي إبراز الصور المتخيلة، وبناء الصور اللفظية، كما أنها تشمل كل مراحل الكتابة بدءاً بالفكرة وانتقاء الألفاظ، وانتهاء بالشكل التنظيمي لما تم تنظيمه عقلا.

وتعرف بأنها العملية التي يمكن للطالب من خلالها أن يعبر - في سهولة وطلاقة - عما يدور في عقله من آراء وأفكاره، وما يدور في قلبه ووجدانه من مشاعر وأحاسيس،                بلغة تتسم بالجدة والمرونة ودقة التعبير وجمال التركيب وروعة الأداء مع المحافظة على             فنيات الأسلوب الأدبي البليغ بما يؤدي إلى التأثير العميق في المتلقي، قارئاً أو سامعاً.                وهي تتمثل  في التعبير عن المشاعر والأحاسيس في شكل قصص أو كتابة موضوعات.            ( شحاتة، 2010، 127)

وتعرف أيضا بأنها نشاط لغوي يفصح فيه الفرد عما يمتلكه من مهارات لغوية وفكرية، وما يجول في ذهنه من تصورات، وما تختلج نفسه من مشاعر وأفكار وانفعالات، وما يمر به من مواقف وخبرات في أسلوب يتسم بحسن الصياغة، وجمال التعبير، وطلاقة الأفكار، ومرونتها، وأصالتها، وإطلاق العنان للخيال الأدبي. (زاير والبياتي، 2020، 70)

ومما سبق يتضح أن الكتابة الإبداعية تتيح الفرصة للتعبير عن المشاعر، والأفكار بأسلوب أدبي، كما أنها فرصة على استخدام الأساليب اللغوية السليمة والمتميزة التي تتسم بالطلاقة والمرونة والأصالة.

وللكتابة الإبداعية دور في التنمية اللغوية، وذلك في إطار مبدأ التكامل في اللغة ويمكن للمعلم أن يتخذ من الكتابة الإبداعية محورا تدور حول دروس بقية فروع اللغة الأخرى، حيث يستطيع المعلم بخبراته ومهاراته وكفاءته في عملية التدريس أن يستغل المواقف المختلفة في إنماء فروع اللغة العربية الأخرى.

مقومات الكتابة الإبداعية:

للكتابة الإبداعية مجموعة من المهارات والمقومات التي تتسم بها وهي:                     (هنداوي، 2016، 383؛ نجم الدين، 2014، 132- 133؛ عبد الباري،  2014،                  157- 163)

الطلاقة: وتمثل الطلاقة الجانب الكمي في الإبداع، ويقصد بها توليد مجموعة من الأفكار أو الخطط أو النتائج، والهدف منها هو بناء مخزون كبير من المعلومات للاستخدام فيما بعد، ولها ثلاثة أنواع هي:

 1- الطلاقة اللفظية: وهي القدرة على إنتاج أكبر عدد من الكلمات، مثل: أن يذكر الطالب أكبر عدد ممكن من الكلمات التي تبدأ بحرف الباء في زمن محدد.

 2- الطلاقة الفكرية:  وهي القدرة على إنتاج أفكار متنوعة بسرعة ، مثل: إعطاء أكبر عدد من العناوين للقصة أو للفقرة أو لموضوع.

 3- طلاقة الأشكال: مثل تقديم أشكال مرسومة ويقوم الطالب بتشكيلها وإعطائها               الشكل النهائي.

المرونة: تعني القدرة على تغيير الزاوية التي ينظر منها الموضوع، وسهولة الانتقال من فكرة إلى أخرى، ومن أسلوب إلى آخر لتوضيح المعاني المختلفة، وتنويع الجمل والأساليب التي تؤدي إلى معنى واحد، ويمكن التعبير عنها بالطرق التالية:

• التغيير والتعديل في أنواع التفكير
• إضافة آراء مختلفة.
• البحث عن الخطط البديلة.

وتنقسم المرونة إلى قسمين هما:

المرونة التلقائية: وهي حرية الذهن في التحول في اتجاهات مختلفة نحو إيجاد حلول مختلفة لمواقف محددة.

المرونة التكيفية: وهي حرية الذهن في الحركة بالتعديل أو التغيير في موقف أو مشكلة لإعطاء حلول مختلفة حولها.

 الأصالة: هي الاستجابات غير المألوفة والنادرة وإنتاج الإجابات غير العادية وغير المتوقعة، والتي تتميز بالجدة والتفرد، ويمكن أن تكون الإجابات أصيلة إذا كانت غير عادية، ومبتكرة وإبداعية، وتعني جدة الأفكار والكلمات والتعبيرات التي يكتبها الكاتب، وإیجاد علاقات جديدة بين عناصر الموضوع غير منتشرة لدى الآخرين. ويمكن التعبير عنها في النقاط التالية:

• إنتاج الردود والإجابات غير العادية أو غير المتوقعة.
• الحداثة والتفرد.

إثراء التفاصيل (التوسع والإسهاب): ويعني القدرة على توضيح وتفصيل كل جزئية من جزئيات الموضوع، وإضافة عدد من التوضيحات من أفكار الكاتب المبدع على كل عنصر من عناصر الموضوع، وعلى الطالب أن يلم بكل هذه المقومات الإبداعية في كتاباته، حتى تكون أكثر جمالا ووضوحا وقوة وإبداعا، ويمكن التعبير عنها في النقاط التالية:

• مراجعة وإثراء الفكرة، أو الخطة، أو المنتج.
• جعل الفكرة البسيطة أكثر تقبلا بعرض تفاصيلها.
• الاهتمام بالبعد الوصفي والتوضيحي.

ولأهمية الكتابة الإبداعية فقد اهتمت العديد من الدراسات بتنميتها مثل دراسة كل من: الوشلي (2023) التي استهدفت تنمية مهارات الكتابة الإبداعية باستخدام برنامج إلكتروني قائم على إستراتيجيات التعلم الذاتي، والضفيري (2021) التي استهدفت تنمية مهارات الكتابة الإبداعية باستخدام النظرية البنائية.

مهارات الكتابة الإبداعية:

من خلال الرجوع إلى الكتابات التربوية والدراسات السابقة في هذا المجال أمكن حصر مجموعة من المهارات المناسبة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا، وهي كالتالي: (الضفيري، 2021)؛ (الأحول، 2018)؛ (أبوجراد وصوالحة، 2017)؛ (عطوة، 2011 ).

• كتابة أكبر عدد ممكن من العناوين الإبداعية المعبرة عن الموضوع.
• كتابة أكبر عدد ممكن من المقدمات الممهدة للموضوع.
• كتابة أكبر عدد ممكن من النهايات (الخاتمات) للموضوع.
• كتابة أكبر عدد من االشواهد والأدلة المقنعة لفكرة محددة.
• كتابة أكبر عدد من المفردات المعبرة عن الفكرة والمرتبطة بها.
• كتابة أكبر عدد من الصفات للأشياء والأشخاص.
• كتابة أكبر عدد ممكن من الأفكار المرتبطة بالموضوع.
• كتابة أكبر عدد ممكن من الجمل والعبارات المرتبطة بالفكرة.
• كتابة أفكار متنوعة مرتبطة بالموضوع.
• التنويع في الألفاظ المستخدمة في الكتابة.
• استخدام الأساليب اللغوية والبلاغيًة المعبرة عن الأفكار المكتوبة.
• التنويع في كتابة الوصف والتشبيه.
• التنويع في كتابة الأدلة الممثلة للفكرة.
• كتابة تفسيرات وحلول وبدائل متنوعة للأفكار والمشكلات.
• اقتراح عنوان فريد مبتكر للنص.
• كتابة أفكار وحلول فريدة ومبتكرة.
• تقديم مقدمات جذابة غير مألوفة.
• كتابة خاتمة موجزة غير تقليدية للموضوع.

عادات العقل المنتج

سيتم تعرف مفهوم عادات العقل المنتج وأهميتها، وخصائصها، ثم عرض لوصف هذه العادات. تعرف العادة بوجه عام بأنها أفعال وسلوكيات تمارس بشكل متكرر، وقد تكون هذه العادات نافعة للفرد وقد تكون غير ذلك.

تعرف عادات العقل بأنها دافع أو مهارة تكتسب من أداء سلوك معين سواء أكان حركيا أم ذهنياً بطريقة آلية مع السرعة والدقة والاقتصاد بالمجهود، والعادة تجعل الشخص يميل إلى تكرار السلوك على وتيرة واحدة مع التشبث به ومقاومة تغييره. (العبادي، 2019، 59)

وتعرف عادات العقل المنتج بأنها استعداد المرء نحو التصرف بشكل ذكى عند مواجهة المشكلات التى لا يوجد لها حل في الوقت الحالي. (Costa & Bena, 2000,12)

وعرفها نوفل (۲۰۱۰، ۷۲) بأنها مجموعة من المهارات والاتجاهات والقيم التي تمكن الفرد من بناء تفضيلات من الأداء أو السلوكيات الذكية بناء على المثيرات والمنبهات التي يتعرض لها بحيث تقوده إلى انتقاء عملية ذهنية أو أداء سلوك من مجموعة خيارات متاحة أمامه لمواجهة مشكلة ما أو قضية أو تطبيق سلوك بفاعلية والمداومة على هذا المنهج.

وعرفتها عبد العزيز (2018، 566) بأنها مجموعة من العمليات المعرفية التي تساعد الفرد في تنظيم ذاته، وتمكنه من بناء تفضيلات من الأداءات من مجموعة خيارات متاحة أمامه، وتساعده على السلوك الذكي الناجح عند مواجهة مشكلة ومواقف جديدة، وإنتاج المعرفة والتعلم المستمر.

كما أن عادات العقل والإلمام بها أمر مهم لتطوير العملية التعليمية، فعادات العقل يمكن اكتسابها وتنميتها والاستفادة منها، ولكن في فترة زمنية قصيرة، كما أنها ليست مهمة للعملية التعليمية فحسب، ولكنها أدوات قوية في النجاح في الحياة أيضا ونمو الشخصية.                     ( إسماعيل،۲۰۱5، 114)

ومما سبق يتضح أن عادات العقل المنتج تدفع الفرد لتبني سلوكيات ذكية، وإنتاج المعرفة وتعميقها، واستخدام المعلومات التي اكتسبها بصورة ذات معنى، مما يؤدي إلى إنتاج مبدع وفريد.

فعادات العقل المنتج تشير إلى استخدام أنماط معينة من السلوك لدى الفرد الذي يرسخ في عقله ويتحول إلى سلوك متكرر ومنهج ثابت، يوظف من خلاله العمليات الذهنية عند مواجهة موقف ما بحيث يحقق أفضل استجابة وأكثرها فاعلية.

أهمية عادات العقل المنتج

يمكن تلخيص أهمية عادات العقل المنتج في العملية التربوية فيما يلي:                     (الزحلان وآخران، ۲۰۱۹، ۳۰)

- تشتمل العادات على نظرة إلى التفكير والتعليم تضم عددا من الأدوار المختلفة التي تؤديها العواطف والتفكير الجيد؛ حيث تجمع عادات العقل بين مهارات التفكير وإرادة                  دافعية الطالب.

 - تنظر عادات العقل إلى الذكاء نظرة تركيز على الشخصية، وتؤكد المواقف والعادات وصفات شخصية، إضافة إلى المهارات المعرفية.

- تساعد على استخدام الحواس والعقل في التعلم، وتدعو الطالب إلى الدقة لجمع البيانات والمثابرة والكفاح في البحث عن درجة من المعقولية في حل مسائل التفكير العلمي.

 - تساعد عادات العقل المنتج على التفكير العلمي بدرجة من المرونة.

وهذا يعني أن عادات العقل المنتج مزيج من المهارات والمواقف والتلميحات والتجارب الماضية والميول التي يمتلكها التلميذ .

وصف عادات العقل المنتج:

يمكن تلخيص عادات العقل المنتج التي يمكن ممارستها، فيما يأتي:

• الإصرار (المثابرة): تعني الإصرار والعزيمة على مواصلة بذل الجهود، كما تشير إلى الاستمرارية في تركيز تلك الجهود، لإنجاز الأعمال وفق الأهداف المخطط لها، كما تعني الالتزام التام بالأعمال التي توكل للفرد لحين اكتمالها. (عبد الرحيم، 2018، 474)
• التحكم في التهور (حسن التصرف وعدم الاندفاع): ويقصد بالتحكم في التهور هو التفكير قبل الإقدام على الفعل، والقدرة على وضع تصور للمهمة التي سيقوم المتعلم بدراستها، وتكوين رؤية لما سيحصل أو خطة عمل أو هدف أو مهمة معينة قبل البدء بها.                (Costa & Kallick, 2000, 19)

3- الإصغاء بتفهم وتعاطف: الإصغاء ليس مجرد عملية بسيطة، بل هو فعل نقدي تأملي، وعمل ذهني معقد، يتضمن كثيرا من الفعاليات والقدرات الذهنية. (وطفة، 2022)

4- التفكير بمرونة: ويقصد بالتفكير بمرونة هو فن معالجة المعلومات وتغير الأفكار والآراء وتعديلها في البيانات أو الأدلة الجديدة. (زيتون، 2010، 283)

 5- التفكير وما وراء التفكير (التفكير حول التفكير): ويقصد بالتفكير ما وراء التفكير هو القدرة على معرفة ما نعلم وما لا نعلم، حيث يصبح الفرد أكثر إدراكا لأفعاله ولتأثيرها في الآخرين. (زيتون، 2010، 285)

 6- الكفاح من أجل الدقة: يقصد بالكفاح من أجل الدقة هو القدرة على العمل من أجل الكمال والحرفية من أجل الحصول على نتائج مميزة. (Costa & Kallick, 2000)

7- التساؤل وطرح المشكلات: ويقصد بالتساؤل وطرح المشكلات هو القدرة على طرح أسئلة وتولید عدد من البدائل لحل المشكلات عندما تحدث أو تعرض عليه، من خلال الحصول على معلومات من مصادر متعددة.

 8- تطبيق المعارف الماضية على مواقف جديدة: ويقصد بتطبيق المعارف الماضية على مواقف جديدة بقدرة الفرد على استخلاص المعنى من تجاربه ومعارفه السابقة والسير قدما، ومن ثم تطبيقه على وضع جديد أو مواقف جديدة والربط بين فكرتين مختلفتين.

9- التفكير والتواصل بوضوح ودقة: قدرة الفرد على توصيل ما يريد بدقة، سواء أكان ذلك كتابيًا أم شفويًا، مستخدما لغة دقيقة لوصف الأعمال وتحديد الصفات الرئيسة، وتمييز التشابه والاختلاف واستخدام مصطلحات محددة، والبعد عن الإفراط في التعميم، ودعم الفرضيات ببيانات مقبولة من خلال الأقوال والأفعال الدالة.

10- جمع البيانات باستخدام الحواس جميعها: ويقصد بجمع البيانات باستخدام الحواس جميعها هي القدرة على إتاحة أكبر عدد ممكن من الفرص لاستخدام الحواس، مثل البصر والسمع واللمس والشم والتذوق، بهدف تحقيق الفهم وحل المشكلة. (زیتون، 2010، 284)

 11- التصور والابتكار والتجديد: إن التصور أو (التخيل) هو عملية عقلية عليا يتم من خلالها إعادة بناء صور المجال أو الموقف بشكل جديد ذا معنی ويمنحها خصائص لم تكن من قبل.

والابتكار والإبداع عادة ذهنية وعقلية مرهونة بالوسط الذي يعيش فيه الطفل، وأنه يمكن لنا عبر التجربة والممارسة والتعليم أن نجعل الطفل قادرا على الابتكار والإبداع وأن نجعل من الإبداع فطرة في الإنسان عبر التجربة والعمل. (وطفة، 2022، 8)

12- الاستجابة بدهشة ورهبة: وهي القدرة على الفاعلية في الاستجابة والاستمتاع بها، وإيجاد الحلول ومواصلة التعلم والشعور بالسرور في التعلم والتقصي والاهتمام.

وتعني ممارسة التفكير بحب واستمتاع والشعور بالحماسة تجاه التعلم والدقة والإتقان، والمتعة في مواجهة تحدي المشكلات وإيجاد الحلول بأنفسهم والتعلم مدى الحياة. ويميزه آداءات سلوكية مثل: قدرة الفرد على امتلاك حب الاستطلاع - معرفة ما هو مدهش عن المشكلة المراد حلها.(عبد العزيز، 2018، 573)

13- الإقدام على مخاطر مسئولة: وهي الاستعداد لتجربة إستراتيجيات وأساليب وأفكار جديدة لحل المشكلات، واستغلال الفرص لمواجهة التحدي الذي تفرضه عملية حل المشكلات.

وبذلك فهي تعني الإقدام على المخاطرة من خلال خبرات سابقة وبيانات مؤكدة، ووجود دافع قوي يدعو للانطلاق إلى ما وراء الحدود المستقرة. (مهدي، 2017، 204)

 14- إيجاد الدعابة: للدعابة دور رئيس في الإبداع، كما أنها تثير مهارات التفكير العليا، وتجعل الفرد قادرا على ربط الأحداث، واكتشاف علاقات جديدة بين الأشياء والمتعلقات، والدعابة نوع من رؤية الواقع من مفهوم وزاوية مختلفة. (عبد العزيز، 2018، 573)

وبذلك تعني تقديم نماذج من السلوكيات التي تدعو إلى السرور والمتعة من خلال التعلم، وتعني الإبداع في التفكير إلى الأمور من زوايا مختلفة متميزة تتميز بالأصالة والتفرد.

15- التفكير التبادلي (التعاوني): تعنى القدرة المتزايدة على التفكير بالاتساق والتواصل بشكل كبير مع الآخرين، والقدرة على تبرير الأفكار واختبار مدى صلاحية إستراتيجيات الحلول والتفاعل والتعاون والعمل مع الآخرين. (مهدي، 2017، 204)

وبذلك فهي تعني قدرة الفرد على العمل ضمن مجموعات، والتفاعل والتعاون والعمل مع المجموعة، والتفكير التعاوني الذي يسمح بتقبل الآراء ومناقشتها.

 16- الاستعداد الدائم للتعلم المستمر: تعني القدرة على التعلم بصورة متصلة، وامتلاك الثقة وحب الاستطلاع الذي يسمح بالبحث المتواصل عن طرق أحدث وأفضل، والكفاح الدائم من أجل التحسين والتعلم. (مهدي، 2017، 204)

ويتضح مما سبق أن عادات العقل المنتج هي العادات النافعة التي يمارسها الفرد في سلوكياته التي يقوم بها، ويمكن من خلالها تفسير سلوك الأفراد في المواقف المختلفة، وتميز الأفراد عن بعضهم بعضا في سلوكياتهم التي يقومون بها، وتعطي الأفراد خصائص فريدة يتميزون بها تعمل على زيادة ثقتهم بأنفسهم، وزيادة تفاعلهم مع الآخرين.

ولأهمية عادات العقل المنتج، فقد اهتمت العديد من الدراسات بتنميتها مثل دراسة كل من: درويش (2021) التي استهدفت تنمية عادات العقل ومهارات الإنتاج اللغوي لدى طلاب المرحلة الثانوية من خلال استخدام برنامج قائم على القراءة الأدبية الموجهة؛ وعافية(2020) التي استهدفت  تنمية عادات العقل و التفكير التحليلي و التحصيل لدى طالبات الماجستير باستخدام برنامج قائم على التعلم المستند إلى الدماغ ؛ وأبو لطيفة (2019)  التي استهدفت تعرف عادات العقل لدى طلبة الدراسات العليا في كلية التربية بجامعة الباحة.

أساليب التعلم في ضوء النموذج المتكامل للياقة العقلية (میملیتیکس Memletics)

تعددت تعريفات أساليب التعلم التي  يتصف بها المتعلمون، والتي يدركون بها بيئاتهم التعليمية، وكيف يتعاملون معها، وكيف يستجيبون لها.

فقد عرفها لوهري بوسي ( 45 ,2003 , Lohri-Posey) أنها "التركيز الذي يفضله الفرد على الأنواع المختلفة للمعلومات, والطرق المختلفة لإدراك المعلومات ومعدل                فهم المعلومات".

وعرف وايتلي (23 ,2006 ,Whiteley) أساليب التعلم في ضوء علاقتها بنوعية نشاط مراكز معينة بفصوص المخ الأربعة، والتي تتكون منها القشرة المخية، على أنها :" أساليب التعلم المفضلة لدى الأفراد، والتي يرتبط كل أسلوب منها بنشاط مناطق محددة في القشرة المخية، وتؤدي إلى تحسين كفاءة الأداء العقلي لدى الأفراد (اللياقة العقلية)، وتيسر استخدامهم لعمليات التذكر بما يحقق أفضل مستويات التعلم"

 وتعرف بأنها "الطرق التي يركز عليها الفرد ليعالج, ويخزن ويتذكر المحتوي الأكاديمي الصعب والجديد, ويتأثر ذلك بمتغيرات نفسية وفسيولوجية واجتماعية وانفعالية وبيئية".(Diener., & Zaha., 2008, 1 ,Windsor)

وتذكر أبو قورة ( 2019، 41) أنها "مجموعة من السلوكيات؛ سواء كانت معرفية أو انفعالية أو فسيولوجية يتصف بها المتعلمون، وتعمل هذه السلوكيات بوصفها مؤشرات للكيفية التي يدرك بها المتعلمون لبيئتهم التعليمية، وكيف يتعاملون معها، وكيف يستجيبون لها".

وعرفها  أحمد ( 2019، 347) بأنها الطرق التي يفضلها التلاميذ لمعالجة المعلومات المرتبطة بالحواس، وتتسم هذه الطرق بالثبات النسبي، وتعد بمثابة مؤشرات للكيفية التي يستقبل بها التلاميذ بيئتهم التعليمية والتفاعل معها والاستجابة لها.

وينتمي نموذج اللياقة العقلية (ميمليتكس) إلى نماذج أساليب التعلم المعرفية والإدراكية المفضلة لدى التلاميذ، وقد قدمه (Whiteley) كمحاولة منه للربط بين أساليب التعلم المفضلة من جهة وبين مناطق مختلفة في المخ (فصوص المخ الأربعة والتي تتكون منها القشرة المخية)، وهي الأساليب النوعية للمخ (اللياقة العقلية). وكلمة ميمليتكس مشتقة من كلمتين هما: الذاكرة، والألعاب الرياضية، وهو عبارة عن نظام تعليمي متكامل يساعد المتعلمين على تنمية أساليب التعلم بفصوص المخ الأربعة (الجبهي، المؤخري، الصدغي والجداري) لديهم، بالإضافة إلى تنمية التفكير الإبداعي، وذلك من خلال عدة مراحل تبدأ من اکتشاف أساليب التعلم للفرد وتنشيط الأساليب غير المستخدمة بفعالية، وتقوية الأساليب التي يتميز بها، ويوفر بنية واضحة وخطوات محددة تساعد المتعلم على تحقيق اللياقة العقلية العليا وزيادة الفعالية لأساليب التعلم (أبو قورة، ۲۰۱۹، ۱0- ۱4).

ولما كانت أساليب التعلم هي طرق مختلفة يستطيع الفرد أن يتعلمها؛ فإن معظم            الناس يفضلون طريقة معينة يتفاعلون بها ويتحدثون ويعالجون بها المعلومات أثناء التعلم، وبالتالي يتغير سلوك الفرد عن طريق أسلوب تعلمه المفضل لديه. (254 ,2004 ,  Sirin & Guzel )

ومما سبق يتضح أن أساليب التعلم تختلف باختلاف الطرق التي يدرك بها التلاميذ المعلومات، وترتبط بصورة كبيرة بالحواس المستخدمة في عملية التعلم، وتتحكم في ردود أفعالهم واستجابتهم لبيئتهم التعليمية، وأن أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية يرتبط بنشاط مناطق محددة في القشرة المخية، التي تعمل على تحسن الآداءات العقلية.

أهمية التعرف على أساليب التعلم:

لم يعد التدريس تلك العملية التي يجب على المعلم اتباع خطوات محدودة من قبل خبراء أعلى منه، بل أصبح التدريس عملية يفكر فيها المعلم في أساليب تدريسية، ويتفحصها ليتأكد من أنها تتناسب مع أنماط وأشكال تعلم المتعلمين، وسيأخذ التعلم الذاتي جزءا كبيرا من عملية التعلم، وسيكون التحول من أسلوب التلقين إلى أساليب تدريسية متنوعة مرنة تقوم على تفريد التعليم لتتلاءم مع فردية التلاميذ، وتجعل التعلم والتعليم أكثر متعة وجاذبية للمعلم والمتعلم.

تعد أساليب التعلم من أهم الركائز الأساسية التي يقوم عليه التعلم الفعال وهو عنصر مهم في العملية التعليمية التعلمية، فالمعلم عادة يستخدم أسلوبا واحدا في إعطاء المعلومات للمتعلمين دون أن يراعي الفروق الفردية الموجودة بين المتعلمين داخل حجرة الدراسة، مما يحول في إعطاء الفرص الحقيقة للمتعلمين في التنوع للأساليب التي يتطلب ممارستها بما يتناسب وقدراته المعرفية والوجدانية والأدائية، وبهذا يؤثر على المتعلم في نواتجه الدراسية، لذا "فالمتعلمون بحاجة ماسة إلى تعلم الكيفيات والطرق والأساليب التي تساعدهم على الاستيعاب الأفضل والفهم السريع للمعلومات والاستفادة منها بشكل أفضل، ولا يتم ذلك إلا بتزويد المتعلمين بالأساليب الفعالة التي تساعدهم على القراءة المركزة والاستماع الجيد والتطبيق الفعال لما يكتسبونه من معلومات.( العيش، وسعد، 2020 ،1)

والمعلم الناجح يعزز لدى تلاميذه الممارسات للأساليب الفردية في عملية تعلمهم والإستراتيجيات التعليمية، ويلم بدرايتها وهذا له تأثير إيجابي عليهم في تحفيزهم وزيادة الرغبة في تعلمهم، مما يمكنهم من معرفة أن لكل مادة طريقة، لذا ينبغي أن تسمح عملية تصميم التدريس بمراعاة أنماط التعلم هذه، كما ينبغي أن تتعدد الطرق والأساليب، وذلك لتوجه التلاميذ الوجهة التي تسمح بنموهم وتعلمهم والوصول إلى أقصى حد ممكن من قدراتهم.

الإستراتيجيات الخاصة بأساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية:

تتحدد أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية بسبعة أساليب تعلم، ولكل أسلوب الإستراتيجيات المناسبة له، وهي:                                                   (Whiteley, 2006, 23)    1. أسلوب التعلم البصري: ويعتمد على استخدام الصور، والفهم المكاني، ويرتبط بالمراكز البصرية في فصوص المخ الموجودة في مؤخرة المخ.

ومن إستراتيجيات التعلم بالأسلوب البصري:( الشمايلة، ۲۰۱6، ۱۱۱).

• الرسوم البيانية والإعلانات والرسم التخطيطي.
• عمل شريط فيديو أو فيلم.
• إنشاء النماذج ونماذج الملصقات.
• استخدام الألوان وفهمها وتوظيف الأشكال.
• عمل خرائط ومجسمات.
• مشاهدة الأفلام التعليمية.
• استخدام الألوان لإبراز المعلومات الأساسية.
• عمل هوامش في حاشية الكتاب لكتابة المصطلحات الرئيسة، والرموز والأشكال التي تساعد على تذكر المعلومات.
• عمل تخطيط لتنظيم المعلومات عند دراستها.
• ترجمة المعلومات كلما أمكن إلى رموز وصور ومخططات.

2. أسلوب التعلم الجسدي أو البدني: ويعتمد على استخدام الجسد واليدين وحاسة اللمس، ويقع في مؤخرة الفص الأمامي من القشرة المخية.

ومن إستراتيجيات التعلم بالأسلوب البدني: (التركي وأبو حجر، ۲۰۱۳، ۱۱۹۲؛ الجوجو، ۲۰۱۱، ۱۳۸۹)

- الرقص مع الإيقاع والحركات.

-  القصص الحركية.

-  تمثيل المسرحيات.

- ممارسة الفنون القتالية والحركات العسكرية.

- ممارسة التمثيل الصامت.

- الألعاب الرياضية المختلفة.

3. أسلوب التعلم السمعي: ويعتمد على استخدام الصوت والموسيقى، ويقع في الفص الصدغي الأيمن.

ومن إستراتيجيات التعلم بالأسلوب السمعي: (الشمايلة، ۲۰۱6، ۱۱۱)

• تحويل الكلمات إلى أغاني ومقاطع ملحنة.
• وضع عناوين للمقاطع المسموعة لتفسير محتواها .
• تحديد أنواع الموسيقى التي تساعد المتعلم على الدراسة.
• التعامل مع الأدوات الموسيقية واستخدام مفردات الموسيقى.
• الالتحاق بالمجموعات الدراسية للمساعدة على تعلم المادة.
• مراجعة المادة بصوت مرتفع للمساعدة على التذكر أثناء الامتحان.
• استخدام التسجيلات الصوتية للكتب، أو عمل تسجيلات خاصة يتم إعدادها من خلال قراءة المعلمين بصوت مرتفع، والاستماع لها.

4. 4. أسلوب التعلم المنطقي: ويعتمد على استخدام المنطق والاستدلال، ويقع بالفصوص الأمامية والجدارية من القشرة المخية.

ومن إستراتيجيات التعلم بالأسلوب المنطقي: (التركي وأبو حجر، ۲۰۱۳، ۱۱۹1؛ الجوجو، ۲۰۱۱، ۱۳۸3)

- تنظيم وتصنيف الحقائق.

-  استخدام مهارات التعليل.

-  تفضيل الرموز والصيغ المجردة.

-  تفضيل الحلول المنطقية للقصص والمشكلات والمسائل.

- الرغبة في اكتشاف العلاقات وتحليل الشفرات.

-  إجراء التجارب واختبار الفرضيات

5. أسلوب التعلم اللفظي: ويعتمد على استخدام اللغة، ويقع في الفصوص الصدغية الأمامية من القشرة المخية.

ومن إستراتيجيات التعلم بالأسلوب اللفظي: (أبو جاموس والدمخ، ۲۰۱۹، 43؛ التركي، وأبو حجر، ۲۰۱۳، ۱۱۹۱؛ الجوجو، ۲۰۱۱، ۱۳۸۲).

• كتابة الرسائل وسرد القصص.
• النقاش وإدارة جلسات الحوار.
• تقديم العروض والشروح الشفهية.
• إجراء المقابلات وكتابة الشعر.
• التلاعب بالكلمات وكتابة المذكرات.

6. 6. أسلوب التعلم الذاتي (الانفرادي): ويعتمد على تفضيل العمل الفردي والتعلم الذاتي، ويقع في الفصوص الأمامية والجدارية من القشرة المخية.

ومن إستراتيجيات التعلم بالأسلوب الذاتي:

تشير الجوجو( ۲۰۱۱، ۱۳۸6) إلى مجموعة من الإستراتيجيات التي يمكن الاعتماد عليها بالأسلوب الذاتي، وهي:

• الاعتماد على الذات.
• تنفيذ مشاريع فردية.
• الاستفادة من التسهيلات المتوفرة في البيئة المحلية.
• الاستفادة من المكتبات وزيارة المعارض بشكل فردي.

7. أسلوب التعلم الاجتماعي: ويعتمد على تفضيل التعلم في مجموعات صغيرة أوكبيرة، ويقع في الفصوص الأمامية والصدغية من القشرة المخية.

ومن إستراتيجيات التعلم بالأسلوب الاجتماعي: (أبو جاموس والدمخ، ۲۰۱۹، 44؛  التركي وأبو حجر، ۲۰۱۳، ۱۱۹۲؛ الجوجو، ۲۰۱۱، ۱۳۸۰).

• يعطي ويأخذ التغذية الراجعة.
• يدرك مشاعر الآخرين.
• يهتم بالتعلم التعاوني ويفضله على غيره.
• إعطاء النصح، والإرشاد للأخرين؛ لحل مشكلاتهم.
• الاحساس القوي بالآخرين، والمواقف التي يمرون بها في حياتهم.
• التأثير في آراء الآخرين، ووجهات نظرهم، وسلوكهم.

مراحل تطور نموذج  اللياقة العقلية (ميملتكس)

 طور بناء نموذج اللياقة العقلية (مميلتكس) بناء على ثلاثة نماذج سابقة عليه:

 ۱) نموذج الذكاءات المتعددة لهوارد جاردنر والذي توسع الباحث ويتلي (2009 ,Whiteley) في هذا النموذج وطوره وجعله قابلا للتطبيق في مجال التعلم.

۲) النموذج المعروف اختصارا باسم (VAK): النموذج الحركي السمعي البصري VAK،              (أو وسائل التعلم المفضلة).

۳) نموذج نصفي المخ الأيمن الأيسر لتورانس: وهو الأسلوب المعرفي الذي سماه تورانس أسلوب السيطرة المخية، وقد أثبتت الدراسات الحديثة أن المخ معقد أكثر مما يصوره نموذج نصفي المخ، فمعظم وظائف المخ هي تداخل مثمر ومفيد بين النصف الأيمن والنصف الأيسر (2006 , Whiteley ). وقد قام ويتلي بتطوير هذه النماذج وأضاف عليها، لكي تكون أكثر مرونة وقابلية للتطبيق في الميدان التعليمي.

مزايا نموذج اللياقة العقلية (مميلتكس) لأساليب التعلم:

يسهم نموذج مميلتكس في تحقيق العديد من المزايا للمتعلم وتحسين قدراته وتعزيز عملية التعلم، ويمكن تلخيص هذه المزايا فيما يأتي:( Whiteley, 2006 )

1-يساعد في تحسين التعلم وتفعيل الذاكرة وتسريع التعلم.

2- يوفر نظاما متكاملا للتعلم ويرفع اللياقة العقلية للمتعلم إلى أعلى مستوى.

3- ينظم قدرات العقل الطبيعية، ويساعده على استخدامها بشكل فعال، ويؤكد على قدرة العقل الهائلة للتعلم.

4- يساعد الفرد على استخدام القدرات العقلية غير المستخدمة، ويفعل قدراته البدنية والعقلية.

5- يساعد المتعلم على استخدام أحدث التكنولوجيا المتوافرة لتعزيز عملية التعلم والذاكرة.

6- نظام مميلتكس فريد من نوعه، لأنه يدمج عدة أساليب مختلفة من قدرات الأداء البشري مما يشكل فعالية للأساليب المتعلقة بالعقل.

۷- يساعد المتعلم على اكتشاف وممارسة عملية تسريع التعلم.

ويتضح مما سبق أن نموذج اللياقة العقلية يساعد على تحسين الآداء العقلي للمتعلم، مما يحسن من كفاءة الدماغ والتفكير، ويسهم في تحسين القدرات وتسريع عملية التعلم وتعزيزها.

علاقة الكتابة الإبداعية بعادات العقل المنتج وأساليب التعلم

الكتابة الإبداعية تحتاج إلى تطوير التفكير في الكتابة، بحيث تكون الكتابة عملية عقلية إبداعية على مستوى عال من الارتقاء؛ وهذا يتطلب من التلاميذ عادات عقلية متميزة، تطلق للمتعلم عنان أفكاره للتعبير بشكل إبداعي يتسم بالطلاقة والتفرد، بشكل جذاب ومبدع.

ولا يتحقق ذلك إلا بمراعاة أساليب التعلم للمتعلمين وبخاصة التلاميذ الموهوبين الذين يتميزون بقدرات فريدة تميزهم عن أقرانهم، فهؤلاء المتعلمون لهم أساليب التعلم المتباينة والمتميزة.

فإذا ما تم مراعاة خصائص هؤلاء التلاميذ الموهوبين لغويا؛ يمكن الحصول على مستوى عال من الإبداع، وإلى عادات عقلية تحسن من سلوكيات المتعلمين في المواقف المختلفة، وتحسن من طرق تفكيرهم وفي إبداعاتهم.

كما أن عدم استخدام عادات العقل بصورة واضحة يؤدى إلى ضعف في عملية التعلم بغض النظر عن المستوى الأكاديمي أو المعرفي للمتعلم. فالاهتمام بعادات العقل يسهم في تفجير الطاقات الكامنة لدى المتعلمين. (عبد الرحيم، 2018، 451).

ويشير العديد من الباحثين إلى أن بعض قدرات الطلاقة والمرونة والأصالة ترتبط بعادات العقل ( محمد، سليمان، ۲۰۱۱؛ الشمری، ۲۰۱۳؛ سعد، ۲۰۱٦).

وبالتالي فإن العلاقة وطيدة بين عادات العقل المنتج والكتابة الإبداعية؛ فعادات العقل المنتج تعمل على تحسين القدرات العقلية والمعرفية، والتنظيم الذاتي، وهي تزيد من قدرة الفرد على توصيل ما يريد بدقة سواء أكان ذلك كتابيا أم شفويا.

خطوات البحث وإعداد أدواته

للإجابة عن أسئلة البحث تم ما يأتي:

أولا: إجراءات الكشف عن الموهوبين لغويا من تلاميذ الصف الثاني الإعدادي.

للإجابة عن السؤال الأول للبحث الذي ينص على " ما إجراءات الكشف عن التلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي؟

تمثلت أدوات التعرُّف والكشف عن الموهوبين لغويًا والمعتمدة بالبحث الحالي في:

• ترشيحات المعلمين للتلاميذ الموهوبين لغويًا. والرجوع لنتائج الاختبارات التحصيلية.
• استمارة الخصائص اللغوية والمعرفية والانفعالية للتلاميذ الموهوبين(ملحق9 )، وقد تم الاسترشاد باستمارة الخصائص التي أعدها عبد القادر ومحروص(2021)، وذلك لتشابه عينة البحث.
• تم تطبيق اختبار الذكاء العالي ( إعداد خيري،1979) (ملحق 10)، واختبار التفكير الابتكاري(ملحق 11). ( إعداد أبراهام وتعريب مجدي عبدالكريم ،1990)

وفيما يلي وصف لتلك الأدوات المستخدمة

استمارة الخصائص اللغوية والمعرفية والانفعالية للتلاميذ الموهوبين (إعداد عبد القادر ومحروص، 2021)

• الهدف منها:

أعد عبد القادر ومحروص(2021) استمارة الخصائص اللغوية والمعرفية والانفعالية وكان الهدف منها تعرف الخصائص التي تميز الموهوبين لغويا عن أقرانهم بالمرحلة الإعدادية.

• وصف الاستمارة:

اشتملت الاستمارة على ثلاث خصائص عامة، وهي الخصائص اللغوية والمعرفية والانفعالية، وقد اندرج تحت كل منها مجموعة من الخصائص الفرعية بلغ عددها (56) خاصية فرعية، حيث بلغ عدد الخصائص الفرعية للخصائص المعرفية (14) خاصية، وعدد الخصائص الفرعية للخصائص الانفعالية (15) خاصية، وعدد الخصائص الفرعية للخصائص اللغوية (27) خاصية. وقد تحقق المؤلفان من صدق المحتوى أو الصدق المنطقي.

وتم في البحث الحالي التحقق من الصدق المنطقي وذلك بعرض الاستمارة على مجموعة من المحكمين المختصين بلغ عددهم (7) محكما، وقد اتفق المحكمون على صلاحية الاستمارة لقياس ما وُضعت لقياسه، وأنها صالحة للتطبيق على فئة التلاميذ المستهدفة.

اختبار الذكاء العالي (إعداد السيد محمد خيري، 1979)

• هدف الاختبار:

هدف اختبار الذكاء العالي (السيد محمد خيري، 1979) إلى قياس القدرة على الحكم والاستنتاج من خلال ثلاثة أنواع من المواقف: مواقف لفظية، ومواقف عددية، ومواقف تتناول الأشكال المرسومة.

وتم استخدام الاختبار في البحث الحالي بهدف الكشف عن التلاميذ الموهوبين لغويًا بالمرحلة الإعدادية؛ وتم اختياره من بين اختبارات الذكاء؛ لأنه يركز على الجزء اللفظي اللغوي بصورة واضحة، وبالتالي فهو يقيس الذكاء العالي، وفي الوقت نفسه يدلل إلى القدرات اللغوية المرتفعة لدى المفحوصين.

• وصف الاختبار:

تكون الاختبار من (42) سؤالا، تتدرج في الصعوبة، وتتضمن عينات مختلفة من الوظائف الذهنية، أهمها:

• القدرة على تركيز الانتباه، الذي يتمثل في تنفيذ عدد من التعليمات دفعة واحدة.
• الاستعداد اللفظي، ويتمثل في التعامل بالألفاظ في أسئلة التعبير والمترادفات.
• القدرة على إدراك العلاقات بين الأشكال، ويتمثل في المقارنة بين عدد من الأشكال، للكشف عن العلاقة بينها.
• الاستدلال العددي، ويتمثل في حل سلاسل الأعداد والتفكير الحسابي.
• الاستدلال اللفظي، ويتمثل في الأحكام المنطقية والمتناسبات اللفظية.
• زمن الاختبار:

الزمن المحدد لإجراء الاختبار (30) دقيقة، بعد توزيع كراسات الاختبار وإلقاء التعليمات الخاصة به، وتوضيح كيفية الإجابة عنه.

• طريقة تصحيح الاختبار:

يُعطى كل متعلم (مفحوص) درجة واحدة عن كل سؤال يجيب عنه إجابة صحيحة.

• صدق الاختبار:

قام السيد محمد خيري (1979)، بحساب صدق الاختبار بطريقتين، الطريقة الأولى: حساب معامل الصدق على أساس استخراج العلاقة بين الاختبار، واختبار الذكاء الثانوي^* (لإسماعيل القباني)، ووجد أنه يساوي (0.69)، والطريقة الثانية: حساب معامل الارتباط بين متوسط تقديرات المدرسين لذكاء الطالب، ودرجته على الاختبار، وبلغ (0.64)، وكلاهما معاملات ارتباط ذات دلالة إحصائية تشير إلى صدق الاختبار.

وفي البحث الحالي تم حساب صدق الاختبار من خلال:

الصدق المنطقي: تم التأكد من الصدق المنطقي أو صدق المحتوى وذلك بعرض الاختبار على مجموعة من المحكمين وعددهم (7) محكما، حيث اتفق المحكمون على صدق الاختبار، وبصلاحيته لقياس ما وُضع لقياسه، وأنه صالح للتطبيق على فئة التلاميذ المستهدفة.

• ثبات الاختبار:

استخدم مُعدّ الاختبار طريقتين لحساب الثبات، الطريقة الأولى: إعادة التطبيق على عينة مكونة من (582) طالبًا، وكان معامل الثبات يساوي (0.85)، والطريقة الثانية: التجزئة النصفية، حيث طُبق الاختبار على عينة مكونة من (800) طالبًا، وكان معامل الثبات (0.88)، وكلاهما معاملات ثبات مرتفعة، ويمكن الوثوق بها.

وتم حساب ثبات الاختبار في البحث الحالي باستخدام معادلة (ألفاكرونباك) ، وتعتمد هذه الطريقة على تطبيق الاختبار مرة واحدة، حيث طُبق الاختبار على عينة قدرها (85) تلميذا، بواقع فصلين من فصول الصف الثاني الإعدادي، وقد بلغ معامل الثبات بهذه الطريقة (0.84)، وبذلك يتضح أن الاختبار يتمتع بمؤشرات صدق وثبات جيدة، لذا يمكن استخدامه، في البحث الحالي، والوثوق في نتائجه.

اختبار التفكير الابتكاري (إعداد أبراهام وتعريب مجدي عبد الكريم حبيب، 1990)

• هدف الاختبار:

أعد (أبراهام Abraham) اختبار التفكير الابتكاري في العام 1977م؛ للكشف عند درجة ابتكارية الأشخاص (الأطفال والمراهقين)، وقد قام (مجدي عبد الكريم حبيب 1990م) بترجمة هذا الاختبار وتقنينه؛ ليكون صالحا للتطبيق في البيئة المصرية، وتميز هذا الاختبار بسهولة تطبيقه، وصلاحيته للتطبيق في جميع مراحل التعليم، ابتداءً من مرحلة ما قبل المدرسة إلى المرحلة الجامعية، واستخدم الاختبار في البحث الحالي كأحد أدوات الكشف عن التلاميذ الموهوبين لغويًا بالمرحلة الإعدادية.

• وصف الاختبار:

يتكون الاختبار من جزأين:

الجزء  الأول: تسمية الأشياء

ويتكون من أربعة أجزاء فرعية تضمن كل جزء منها اسم فئة من الفئات، وعلى الفرد (المفحوص) أن يكتب أكبر عدد ممكن من أسماء الأشياء التي تقع في هذه الفئة، ويقيس هذا الاختبار الطلاقة الفكرية، والمرونة التلقائية، والأصالة، ويُجاب عن كل جزء فرعي في (5) دقائق، ومن ثم يصبح الزمن المسموح به لمجموع الأجزاء الفرعية (20) دقيقة.

الجزء الثاني: الاستعمالات غير المعتادة

يتكون هذا الجزء من أربعة أجزاء فرعية، وعلى الفرد (المفحوص) في هذا الجزء أن يفكر في أكبر عدد ممكن من الاستعمالات غير المعتادة لبعض الأشياء المعروفة، ويجاب عن كل جزء فرعي في (5) دقائق، ومن ثم فإن الزمن المسموح به لمجموع الأجزاء الفرعية (20) دقيقة، وتؤكد تعليمات هذا الاختبار ضرورة أن يكون كل استعمال من الاستعمالات مختلفًا عن الآخر، ويقيس هذا الاختبار الطلاقة الفكرية، والمرونة التلقائية، والأصالة.

• الزمن الكلي للاختبار:

الزمن المسموح به لجميع أجزاء الاختبار هو (40) دقيقة، يُحسب منها (20) دقيقة لكل جزء من جزئي الاختبار، وتُحدد (5) دقائق لكل نقطة فرعية.

• تصحيح الاختبار:

تصحح درجة الطلاقة الفكرية من خلال حصر أسماء كل الأشياء والاستعمالات التي يذكرها الفرد بعد حذف التكرارات أو الأسماء غير المناسبة أو الغامضة لفئات الأشياء والاستعمالات التي تتضمنها بنود الاختبار.

وتتحدد درجة المرونة التلقائية من خلال ما يكشف عنه الفرد من تحولات أو انتقالات من فئة إلى أخرى من فئات الاستجابة، أو على أساس عدد مرات التغيير (التحول) في زاوية التفكير خلال الإجابة.

 أما درجة الأصالة فيُعبر عنها إحصائيا بالنسبة المئوية لتكرار الاستجابة؛ فالإجابات التي تتضمن قوة ابتكارية أصيلة وفريدة تأخذ (درجتين)، والاجابات التي تكون قريبة واضحة وتظهر بعض القوة الابتكارية تأخذ (درجة واحدة)، والاستجابة التي لا تعبر عن أي نوع من أنواع الأصالة تُعطى صفراً.

ويقيس اختبار التفكير الابتكاري الطلاقة والمرونة والأصالة في جزءيه: تسمية الأشياء، والاستعمالات غير المعتادة، وتُحسب درجة التفكير الابتكاري في كل الاختبار من خلال حساب مجموع الدرجات على كل من الطلاقة، والمرونة، والأصالة.

ومن عيوب هذا الاختبار أنه قد يتأثر في تصحيحه بتقديرات المصحح، ووجهة نظره في طلاقة الإجابات، ومرونتها، وأصالتها، ومع ذلك فإنه يعطي مؤشرات قوية في الكشف عن الموهبة اللغوية، بحيث من الصعوبة الاستغناء عنه.

• صدق الاختبار:

تحقق (أبراهام) المؤلف الأصلي للاختبار من صدقه باستخدام الاتساق الداخلي له وذلك من حساب معاملات الارتباط بين الدرجات على كل بند والدرجة الكلية للاختبار، وتراوحت قيم الارتباطات بين (0.32) و(0.92).

وقام مجدي عبد الكريم حبيب (الذي قام بتعريبه) بحساب صدق الاختبار باستخدام الصدق التلازمي بين الاختبار وتقديرات المعلمين للتفكير الابتكاري، لأفراد العينة ذاتها وكان معامـل الارتباط (0.76)، ويدل ذلك على درجة صدق مقبولة للاختبار.

وفي البحث الحالي تم حساب صدق الاختبار من خلال:

الصدق المنطقي: تم التأكد من الصدق المنطقي أو صدق المحتوى عند عرض الاختبار على المحكمين وعددهم (7) محكما، حيث اتفق المحكمون على صدق الاختبار وذلك بصلاحيته لقياس ما وُضع لقياسه، وأنه صالح للتطبيق على فئة التلاميذ المستهدفة.

• ثبات الاختبار:

استخدم مؤلف الاختبار الأصلي (أبراهام) طريقة التجزئة النصفية لحساب ثبات الاختبار من خلال استخدام معادلة (سبيرمان – براون)، وقد تراوحت قيم معاملات الثبات بين (0.64) و(0.90)، للطلاقة والمرونة والأصالة.

أما مجدي عبد الكريم حبيب (1990)، فقد استخدم طريقة إعادة الاختبار لحساب الثبات، وتراوحت قيم معاملات الثبات بين (0.61) و (0.79) للطلاقة والمرونة والأصالة.

وفي البحث الحالي تم حساب ثبات الاختبار باستخدام معادلة (ألفاكرونباك)، حيث طُبق الاختبار على عينة قدرها (85) تلميذا ، بواقع فصلين من فصول الصف الثاني الإعدادي، وقد بلغ معامل الثبات بهذه الطريقة (0.81)، وبذلك يتضح أن الاختبار يتمتع بمؤشرات صدق وثبات جيدة، لذا يمكن استخدامه في البحث الحالي.

كما أنه تم إجراء بعض التعديلات البسيطة على الاختبار في البحث الحالي قبل تحكيمه؛ حيث تم إضافة مجموعة من التعليمات في مقدمته، كما تم تعديل بعض العبارات التي كُتبت بالعامية في أجزاء الاختبار الداخلية.

وتم تحليل درجات الاختبارين وفقًا لطريقة تصحيح كل منهما، علمًا بأن اختيار التلاميذ مجموعة البحث الحالي من الموهوبين لغويًا بالمرحلة الإعدادية وفقًا للاختبارين السابقين، قد خضع للشروط التالية:

حصول التلميذ على درجة ذكاء لا تقل عن (120%) في اختبار الذكاء المستخدم.

حصول التلميذ على درجة ابتكارية لا تقل عن (90%) في اختبار التفكير الابتكاري المستخدم.

وفي ضوء ما سبق تحددت مجموعة البحث كما يأتي:

من خلال ترشيحات المعلمين للتلاميذ الموهوبين لغويًا. وبلغ عدد المعلمين (7) معلما, وقد تم ترشيح عدد (60) تلميذا من إجمالي ( 309) تلميذا بالصف الثاني الإعدادي بمدرستي جزيرة البداري القبلية والبداري الإعدادية بنين بأسيوط، وقد أكد المعلمون أن هؤلاء التلاميذ بالفعل تلاميذ موهوبون, ويتميزون بقدرات تميزهم عن أقرانهم العاديين, وأن مستوى تحصيلهم مرتفع, ودرجاتهم دائما مرتفعة في الاختبارات الشهرية والنهائية, وأنهم يمتلكون قدرات لغوية تميزهم عن زملائهم. وتم الرجوع لنتائج الاختبارات التحصيلية، ووجد أن نسب تحصيلهم من (85%) فأكثر.

وبتطبيق استمارة الخصائص التي أعدها عبد القادر ومحروص(2021)، تم استبعاد (5) تلاميذ لعدم انطباق الشروط عليهم، وبذلك أصبح عدد التلاميذ (55) تلميذا.

 وبعد تطبيق اختبار الذكاء العالي ( إعداد خيري،1979)، واختبار التفكير الابتكاري ( إعداد أبراهام وتعريب مجدي عبدالكريم ،1990) تم استبعاد (5) تلاميذ آخرين لعدم انطباق جميع الشروط عليهم، وبذلك تم اختيار مجموعة البحث من تلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويًا،  والبالغ عددهم (50) تلميذًا، وتم تقسيمهم إلى مجموعتين: مجموعة استطلاعية وعددها(20) تلميذا، ومجموعة البحث التجريبية وعددها(30) تلميذا.

ثانيا: إعداد قائمة بمهارات الكتابة الإبداعية المناسبة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا.

للإجابة عن السؤال الثاني للبحث الذي ينص على "ما مهارات الكتابة الإبداعية المناسبة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا؟

تم إعداد قائمة بمهارات الكتابة الإبداعية المناسبة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا، وقد تم إعداد الصورة المبدئية لهذه القائمة وفق ما يأتي :

- الاسترشاد بالخلفية النظرية المتضمنة بالبحث الحالي ومراجعة البحوث والدراسات السابقة وأدبيات التربية التي ترتبط بمهارات الكتابة بصفة عامة والكتابة الإبداعية بصفة خاصة مثل دراسة كل من: العردان (2020)؛ الحويدي وآخرين (2020)؛ القفاص(2019)؛ العرنوسي والطائي(2018)؛ حنا(2018).

 - حصر مجموعة من مهارات الكتابة الإبداعية - عددها (23) مهارة - المناسبة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا، تم وضعها في قائمة مبدئية على هيئة استبانة لاستطلاع آراء المختصين حول تحديد المهارات المناسبة لمجموعة البحث، وقد صدرت الاستبانة بخطاب تعريف بالهدف والمحتوى والمطلوب إبداء الرأي فيه.

- عرض الاستبانة على مجموعة من المحكمين (ملحق1)- عددهم (9) - المختصين في مجال المناهج وطرق تدريس اللغة العربية، بهدف التأكد من الصحة العلمية للمهارات،  ومدى انتمائها، ومدى مناسبتها للتلاميذ مجموعة البحث، وتم حساب نسب اتفاق المحكمين على المهارات الرئيسة والفرعية بالقائمة, كما بالجدول التالي:

جدول ( 1 )

قائمة بمهارات الكتابة الإبداعية المناسبة للتلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف               الثاني الإعدادي في صورتها الأولية ونسبة الاتفاق

- تم إجراء بعض التعديلات بناء على نتيجة التحكيم  بعد عرض القائمة على المحكمين، وتم حذف (5) مهارات من قائمة مهارات الكتابة الإبداعية لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا؛ لعدم وصولها لنسبة الاتفاق 80%، وهي: " يوظف أكبر عدد ممكن من مشتقات الكلمة"، " كتابة أكبر عدد من التشبيهات.  "تضمين الموضوع أسئلة متنوعة"، "توظيف المعلومات والحقائق توظيفا يناسب الموضوع" ، "كتابة صور بيانية فريدة".

- تم تعديل صياغة واحدة من المهارات وهي: "اقتراح عنوان فريد مبتكر للنص" بدلا من "اقتراح عنوان جديد للنص ".

وبذلك تم التوصل إلى القائمة في صورتها النهائية (ملحق2)، والتي اشتملت على مهارات الكتابة الإبداعية المناسبة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا، كما موضح بالجدول التالي.

جدول(2)

الأوزان النسبية لمهارات الكتابة الإبداعية  المناسبة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي  الموهوبين لغويا في صورتها النهائية.

ويتضح من الجدول السابق أن قائمة مهارات الكتابة الإبداعية بالبحث تكونت من            (3) مهارات رئيسة وهي: الطلاقة، المرونة، الأصالة، وضمت هذه المهارات (18) مهارات              أدائية فرعية.

ويتفق هذا البحث مع دراسة عبد القادر ومحروص(2021)، حيث تم تصنيف مهارات الكتابة الإبداعية إلى مهارات رئيسة، وهي: الطلاقة والمرونة والأصالة، ويختلف مع دراسة العردان(2020) حيث تم تصنيف مهارات الكتابة الإبداعية إلى خمس مهارات رئيسة، وهي: مهارات علامات الترقيم، مهارات الهجاء، صحة الكتابة الإبداعية، تنظيم الموضوع وبناؤه، ومهارة المضمون.

وبذلك تمت الإجابة عن السؤال الثاني للبحث الذي ينص على "ما مهارات الكتابة الإبداعية المناسبة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا ؟

ثالثا: إعداد قائمة بعادات العقل المنتج المناسبة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي               الموهوبين لغويا

للإجابة عن السؤال الثالث من أسئلة البحث والذي ينص على: "ما عادات العقل المنتج المناسبة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا؟"

تم إعداد قائمة بعادات العقل المنتج وفق ما يأتي :

- الاسترشاد بالخلفية النظرية المتضمنة بالبحث الحالي ومراجعة البحوث والدراسات السابقة وأدبيات التربية التي ترتبط بعادات العقل، مثل دراسة كل من: إسماعیل (2015)؛ عبد القادر (2012)؛ حجيرات (2012).

 - حصر عادات العقل المنتج وبلغ عددها  (16)عادة، تم وضعها في قائمة مبدئية على هيئة استبانة لاستطلاع الآراء حول مناسبة العادات لتلاميذ المرحلة الإعدادية الموهوبين لغويا.

• اشتملت الاستبانة على ست عشرة عادة عقلية، وهي: الإصرار (المثابرة)، التحكم في التهور (حسن التصرف وعدم الاندفاع)، الإصغاء بتفهم وتعاطف، التفكير بمرونة، التفكير وما وراء التفكير (التفكير حول التفكير)، الكفاح من أجل الدقة، التساؤل وطرح المشكلات،  تطبيق المعارف الماضية على مواقف جديدة، التفكير والتواصل بوضوح ودقة، جمع  البيانات باستخدام الحواس جميعها، التصور والابتكار والتجديد،  الاستجابة بدهشة ورهبة، الإقدام على مخاطر مسئولة، إيجاد الدعابة، التفكير التبادلي (التعاوني)،  الاستعداد الدائم للتعلم المستمر.  
• تم عرض الاستبانة على مجموعة من المعلمين بالمرحلة الإعدادية (12) معلما، وذلك للاختيار من بينها فيما يخص احتياج التلاميذ الموهوبين من هذه العادات.
• تم حساب نسب الاتفاق التي حصلت عليها عادات العقل المنتج بعد عرضها على معلمي هؤلاء التلاميذ، وتم الاعتماد على عادات العقل المنتج التي حظيت بنسبة 80% فأكثر من آراء المعلمين الذين يقومون بالتدريس لهؤلاء التلاميذ، وهي: "المثابرة، التحكم في التهور، الكفاح من أجل الدقة، التفكير بمرونة، طرح التساؤلات".

جدول(3)

نسبة الاتفاق على عادات العقل المناسبة لتلاميذ المرحلة الإعدادية

الموهوبين لغويا

- وفي ضوء العادات الخمس التي تم التوصل إليها تم إعداد الصورة المبدئية لقائمة مؤشرات عادات العقل المنتج وفق ما يأتي :

- الاسترشاد بالخلفية النظرية المتضمنة بالبحث الحالي ومراجعة البحوث والدراسات السابقة وأدبيات التربية التي ترتبط بعادات العقل  مثل دراسة كل من: درويش (2021)، أحمد (2021)، مهدي (2017)، سعد (2016)، الشمري (2013)، للاسترشاد بمؤشرات            تلك العادات.

- إعداد قائمة بمؤشرات عادات العقل المناسبة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا، وتم إعدادها في صورة استبانة، وتم إعداد القائمة بصورة مبدئية وفق الآتي: المثابرة، التحكم في التهور، الكفاح من أجل الدقة، التفكير بمرونة، طرح التساؤلات، ووضعها في صورة قائمة مبدئية، وتضمنت قائمة عادات العقل في صورتها الأولية (5)عادات هي: المثابرة، التحكم في التهور، الكفاح من أجل الدقة، التفكير بمرونة، طرح التساؤلات, وأمام كل عادة من عادات العقل المؤشرات التي تنتمي لها، كما بالجدول التالي:

جدول(4)

الأوزان النسبية لعادات العقل المناسبة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين                لغويا في صورتها الأولية.

- وتم عرض الاستبانة على مجموعة من المحكمين- عددهم (12) - المختصين في مجال مناهج وتدريس اللغة العربية وعلم النفس والمعلمين (ملحق1)، بهدف التأكد من الصحة العلمية، ومدى مناسبة المؤشرات للعادات التي تنتمي لها وللتلاميذ مجموعة البحث، وتم حساب نسب اتفاق المحكمين على العادات الرئيسة والمؤشرات بالقائمة. 

- تم إجراء بعض التعديلات بناء على نتيجة التحكيم  بعد عرض القائمة على المحكمين، وتم حذف (5) مؤشرات؛ لعدم وصولها لنسبة الاتفاق 80%، وهي : "أؤدي كل ما يطلب مني، إذا واجهتني مشكلة ولم أتمكن من حلها أطلب مساعدة الآخرين، أحكم على الآخرين من نظرتي الأولى لهم، أراجع واجباتي قبل تسليمها، أعارض من يخالفني بالرأي باستمرار". ويوضح جدول (5) الأوزان النسبية لعادات العقل المناسبة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا في صورتها النهائية.

جدول(5)

الأوزان النسبية لعادات العقل المنتج المناسبة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي         الموهوبين لغويا في صورتها النهائية.

وبذلك تم التوصل إلى القائمة في صورتها النهائية (ملحق3)، والتي اشتملت على عادات العقل المنتج المناسبة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا ، وتكونت من (5) عادات عقلية، و(57) مؤشرا.

وبذلك تمت الإجابة عن السؤال الثالث للبحث الذي ينص على "ما عادات العقل المناسبة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا ؟"

رابعا: إعداد اختبار مهارات الكتابة الإبداعية المناسبة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا

بعد الانتهاء من إعداد قائمة مهارات الكتابة الإبداعية، تم إعداد اختبار الكتابة الإبداعية وفق ما يأتي:

- الاطلاع على الأدبيات والدراسات السابقة ذات الصلة والإفادة منها مثل دراسة كل من: الضفيري (2021)،  عبد القادر ومحروص(2021)، حسين (2019)، حنا (2018)، سعودي( 2017)، أبوسيف، مقابلة ( 2017)،  عبد القادر وإسماعيل (2015)، الأحمدي(2014).

- إعداد الصورة الأولية لاختبار الكتابة الإبداعية. وفيما يأتي وصف للاختبار في                 صورته الأولية.

وصف الاختبار:

تم  عمل جدول مواصفات للاختبار، رُوعِي في إعداده الوزن النسبي للأبعاد الرئيسة التي يقيسها؛ وذلك لتحديد عدد الأسئلة المتضمنة في الاختبار وفقًا لتلك الأبعاد، كما               بالجدول التالي:

جدول (6)

مواصفات اختبار الكتابة الإبداعية لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا

اشتمل الاختبار على أربعة أجزاء، بحيث يغطي كل جزء بعض من مهارات الكتابة الإبداعية ، وهي كالتالي:

• الجزء الأول : يقيس مهارتين من مهارات الكتابة الإبداعية.
• الجزء الثاني : يقيس (4) مهارات من مهارات الكتابة الإبداعية.
• الجزء الثالث : يقيس (8) مهارات من مهارات الكتابة الإبداعية.
• الجزء الرابع: يقيس(4) مهارات من مهارات الكتابة الإبداعية.
• وبذلك كان مجموع أسئلة الاختبار(18) سؤالًا (بندا) موزعا على الأجزاء الأربعة، حيث قُدرت درجات كل تلميذ على الاختبار من خلال بطاقة تقدير الأداء المتدرج في الكتابة الإبداعية.(ملحق 5)

توصيف بطاقة تقدير درجات اختبار الكتابة الإبداعية لطلاب الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا

قدرت الدرجات كما يأتي:

أداء مرتفع: 3درجات،  أداء متوسط:  درجتان، أداء منخفض:  درجة واحدة.

ويتم حساب الدرجة الكلية للبطاقة لكل تلميذ على حدة، ومجموع درجاتها يمثل درجة هذا التلميذ على اختبار الكتابة الإبداعية.

• صياغة تعليمات الاختبار:

رُوعِي في صياغة تعليمات الاختبار السهولة والوضوح، ومناسبتها لمستوى التلاميذ، وتوضيح الهدف من الاختبار، وتحديد طريقة الإجابة عن أسئلة الاختبار تحديدًا دقيقًا، وانقسمت التعليمات إلى:

تعليمات خاصة بالتلاميذ الذين يُطبق عليهم الاختبار، والتي تمثلت في توجيههم إلى الأداءات التي يجب اتباعها عند الإجابة عن الاختبار، وقد حددتها الباحثة فيما يلي:

• أن يقرأ التلميذ كل سؤال جيدًا؛ لتعرُّف المطلوب منه.
• ألا يبدأ الإجابة عن الأسئلة حتى يُؤذن له.
• أن يُراعِي ترتيب الأفكار وتسلسلها بشكل متميز.
• أن يراعي مهارات الكتابة الإبداعية.
• أن يكتب بأسلوب أدبي شائق.
• أن يكتب الإجابة بخط واضح.
• التأكيد على أن هذا الاختبار لن يُستخدم إلا لغرض البحث العلمي.

تعليمات خاصة بالمُطبِق( المعلِّم ) القائم بتطبيق الاختبار، وتمثلت في:

• ألا يسمح بالإجابة الجماعية أو المشتركة.
• متابعة التلاميذ أثناء تطبيق الاختبار.
• تحكيم الاختبار:

بعد القيام بالخطوات السابقة أصبح اختبار الكتابة الإبداعية في صورته الأولية، وتم عرضه على مجموعة من المحكمين المختصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية، وبلغ عددهم (7) محكمًا؛ للحكم على مدى صلاحيته للتطبيق الميداني.

وقد أشار بعض المحكمين إلى تعديل صياغة بعض الأسئلة التالية:

سؤال" تخير مشكلة من المشكلات التالية : التلوث – التسرب من التعليم- الزيادة السكانية واكتب ما لا يقل عن خمسة عشر سطرا" بدلا من " اكتب  ما لا يقل عن خمسة عشر سطرا عن مشكلة التلوث". واقترح المحكمون إضافة صور للسؤالين الأول والثاني في الجزء الأول من الاختبار.

وبعد الأخذ بتعديلات المحكمين أصبح الاختبار في صورته النهائية صالحًا للتطبيق على المجموعة الاستطلاعية.

• التجربة الاستطلاعية للاختبار:

بعد إجراء التعديلات على الاختبار تم تطبيقه على مجموعة استطلاعية - غير مجموعة البحث- من التلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي بلغ عددها (20) تلميذًا وتلميذةً، وذلك بعد تعرفهم والكشف عنهم من خلال أدوات الكشف التي اعتمدها البحث الحالي؛ وتم تطبيق الاختبار لحساب معامل صدقه، وثباته، وحساب زمنه.

صدق الاختبار:

الصدق المنطقي (صدق المُحَكمين):

للتأكد من صدق الاختبار، تم عرضه على مجموعة من المُحَكمين المختصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية، وبعض موجهي اللغة العربية ومعلميها، وتم التأكد من أن مفردات الاختبار صادقة بعد العرض على المُحكمين وإجراء التعديلات اللازمة وفقًا       لآرائهم ومقترحاتهم.

• صدق الاتساق الداخلي:

للتأكد من صدق الاتساق الداخلي لاختبار الكتابة الإبداعية تم تطبيق الاختبار على مجموعة استطلاعية قدرها (20) تلميذا، وتم حساب معامل ارتباط بيرسون بين كل فقرة من فقرات الاختبار والدرجة الكلية للاختبار، كما هو موضح في الجدول التالي:

جدول (7)

معاملات ارتباط "بيرسون" بين  درجات فقرات اختبار الكتابة الإبداعية والدرجة الكلية عليه

** عند مستوى (0.01)                                  * عند مستوى (0.05)

ويتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الارتباط للاختبار كانت دالة عند المستويين (0.01), و(0.05)؛ مما يدل على صدق الاتساق الداخلي لاختبار              الكتابة الإبداعية.

• ثبات الاختبار:

استخدمت طريقة (ألفاكرونباك) لحساب الثبات، وتعتمد هذه الطريقة على تطبيق الاختبار مرة واحدة، حيث طُبق الاختبار على عينة قدرها (20) تلميذا، وقد بلغ معامل الثبات (0.85)، وهي نسبة دالة عند مستوى (0.01)، ويشير ذلك إلى ارتفاع نسبة ثبات الاختبار، وصلاحيته للتطبيق على مجموعة البحث التجريبية.

• زمن الاختبار:

تم حساب الزمن المناسب للإجابة عن أسئلة الاختبار، من خلال حساب مجموع الأزمنة التي استغرقها المتعلمين÷ عدد المتعلمين؛ باستخدام معادلة زمن الاختبار، ووُجد أنه يساوي (65) دقيقة.

 زمن الاختبار=   مجموع الأزمنة (130)

                    عدد التلاميذ(20)

• الصورة النهائية لاختبار الكتابة الإبداعية

بعد إجراء التعديلات المناسبة للاختبار في ضوء آراء المحكمين وملاحظاتهم ونتائج التجربة الاستطلاعية، وبعد التأكد من ثبات الاختبار وصدقه، أصبح الاختبار في صورته النهائية (ملحق 4) جاهزًا للتطبيق على مجموعة البحث التجريبية، كما تم التوصل لبطاقة تقدير درجات الاختبار (ملحق5 )0 وتكون الاختبار من (18) مفردة، وقد بلغت الدرجة العظمى للاختبار (54) درجة،  بينما بلغت الدرجة الصغرى (18) درجة.

خامسا: إعداد مقياس عادات العقل المنتج لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا

تم إعداد مقياس عادات العقل المنتج في ضوء مجموعة من الخطوات, وهي:

تحديد هدف المقياس:

هدف المقياس إلى تعرف مستوى عادات العقل المنتج لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا, وتحديد فاعلية برنامج قائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية في تنمية عادات العقل المنتج لديهم.

مصادر اشتقاق عبارات المقياس:

تم الاعتماد في اشتقاق عبارات مقياس عادات العقل المنتج على عدة مصادر, منها:

- قائمة عادات العقل المنتج التي تم التوصل إليها في البحث الحالي(ملحق3).

- الرجوع إلى الأدبيات والبحوث والدراسات السابقة التي تناولت عادات العقل المنتج ومنها دراسة: درويش (2021)، أحمد (2021)، مهدي (2017)، سعد (2016).

- مقابلة بعض المختصين في مجال المناهج وطرق تدريس اللغة العربية ومجال علم النفس, وذلك للإفادة من خبراتهم وآرائهم.

الصورة الأولية لمقياس عادات العقل المنتج:

في ضوء الخطوات السابقة تم وضع صورة أولية للمقياس, وقد تضمن: مقدمة, وتعريف عادات العقل المنتج إجرائيا, وتوضيح الهدف من المقياس, وتعليمات للتلميذ, وتعليمات للمعلم, وعبارات المقياس.

ضبط المقياس:

للتأكد من الصدق الظاهري للمقياس، تم عرضه على مجموعة من المحكمين المختصين في المناهج وطرق التدريس وعلم النفس, بلغ عددهم (7) محكمًا؛ للإفادة من خبراتهم وإبداء الرأي في:

- مدى مناسبة المقياس لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا.

- مدى سلامة الصياغة العلمية واللغوية لعبارات المقياس.

- مدى صحة مستويات الاستجابات لبنود المقياس.

- مناسبة التعليمات للتلاميذ.

- حذف أو تعديل أو إضافة ما يرونه ضروريًا.

وتم إجراء التعديلات التي أشار إليها المحكمون؛ حيث تم تعديل مستويات الاستجابات لبنود المقياس, وكذلك تعديل صياغة بعض التعليمات المقدمة للتلميذ, ومن ثم أصبح مقياس عادات العقل المنتج صالحًا للتجربة الاستطلاعية.

التجربة الاستطلاعية للمقياس:

بعد إجراء التعديلات التي أبداها المحكمون على المقياس, تم تطبيقه على مجموعة استطلاعية من تلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا قدرها (20) تلميذًا؛ وذلك للتأكد من صدقه وثباته, وحساب زمن المقياس.

صدق المقياس:

للاطمئنان على الاتساق الداخلي لمقياس عادات العقل المنتج, تم تطبيق المقياس على مجموعة استطلاعية قدرها (20) تلميذا وتم حساب معامل ارتباط "بيرسون" بين كل فقرة من فقرات المقياس, والدرجة الكلية للمهارة الرئيسة التي تنتمي إليه, والدرجة الكلية للمقياس, كما هو موضح بالجدول التالي:

جدول (8)

معاملات ارتباط "بيرسون" بين درجات فقرات المقياس ودرجة عادات العقل المنتج         التي ترتبط بها والدرجة الكلية على مقياس عادات العقل المنتج لتلاميذ                  الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا.

** عند مستوى (0.01)            * عند مستوى (0.05)

ويتضح من الجدول السابق أن جميع القيم معاملات الارتباط بين درجات فقرات المقياس والدرجة الكلية للبعد والدرجة الكلية للمقياس كانت دالة عند المستويين (0.01, 0.05) مما يدل على الاتساق الداخلي للمقياس, وبذلك أصبح مقياس عادات العقل المنتج صالحًا للتطبيق على مجموعة االبحث التجريبية؛ لتميزه بدرجة عالية في الصدق والثبات.

ثبات المقياس:

تم حساب معامل الثبات لكل بعد من أبعاد المقياس, والمقياس ككل باستخدام معادلة " كرونباخ", فجاءت النتائج كما بالجدول التالي:

جدول (9)

معاملات ثبات مقياس عادات العقل المنتج لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي                     الموهوبين لغويا بطريقة "ألفا كرونباخ"

ويتضح من الجدول السابق أن قيم معاملات ثبات المقياس للأبعاد الرئيسة دالة إحصائيا عند مستوى (0.01), وقد بلغت قيمة معامل الثبات للمقياس ككل ( 0.85) وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى ( 0.01), وهي نسب مرتفعة تدل على صلاحية المقياس للتطبيق على مجموعة البحث التجريبية من تلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا .

حساب زمن المقياس:

من خلال التجربة الاستطلاعية تم تحديد زمن المقياس, وذلك عن طريق حساب مجموع الأزمنة على عدد التلاميذ, ووجد أن الوقت اللازم لتطبيق المقياس  400  = (20) دقيقة.

                                                               20

الصورة النهائية لمقياس عادات العقل المنتج لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا:

بعد إجراء التعديلات اللازمة للمقياس في ضوء آراء المحكمين ونتائج التجربة الاستطلاعية, وبعد التأكد من صدق المقياس وثباته, أصبح مقياس عادات العقل المنتج لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا في صورته النهائية (ملحق6) يشتمل على: مقدمة, وتعليمات, وأبعاد عادات العقل المنتج وأمام كل منها خيارات الاستجابة التي يختار         التلميذ إحداها.

وقد تكون المقياس من (57) عبارة, جاءت في صورة عبارات تقريرية على لسان التلاميذ, تعبر عن سلوكهم الشخصي, واتجاهاتهم. وتضمن المقياس (5) أبعاد رئيسة. والجدول التالي يوضح وصف مقياس عادات العقل المنتج في صورته النهائية.

جدول (10)

مواصفات مقياس عادات العقل المنتج لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين                          لغويا في  صورته النهائية

وقد رُوعي في مفردات المقياس أن تتضمن عبارات موجبة وأخرى سالبة. وتم تحديد ثلاث مستويات, هي: تنطبق دائمًا, تنطبق أحيانًا, تنطبق نادرًا.

وحددت الدرجات بإعطاء الاستجابات الدرجات (3- 2- 1) على الترتيب, وذلك للعبارات الموجبة, والعكس للعبارات السالبة أي (1- 2- 3) على الترتيب.

سادسا: إعداد البرنامج القائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية لتنمية مهارات الكتابة الإبداعية وعادات العقل المنتج لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية الموهوبين لغويا

للإجابة عن السؤال الرابع للبحث، والذي ينص على:" ما البرنامج القائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية لتنمية مهارات الكتابة الإبداعية وعادات العقل المنتج لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا؟" تم إعداد البرنامج في ضوء الصورة النهائية لقائمة مهارات الكتابة الإبداعية وقائمة عادات العقل المنتج المناسبة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا, وقد اشتمل البرنامج على مجموعة من الموضوعات التعليمية التي تضمنت مراعاة أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية؛ بهدف تنمية مهارات الكتابة الإبداعية وعادات العقل المنتج لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا.

وتم الاطلاع على الأدبيات والدراسات التي تناولت أسس بناء المناهج التعليمية, والبرامج التعليمية وكيفية تصميمها, ومنها: الكناني (2020)؛ وزيتون (2008)؛ وذلك للإفادة منها في تصميم البرنامج الحالي.

وقد تم الإفادة عند بناء البرنامج من الإطار النظري الذي تم إعداده في البحث الحالي, والذي تضمن نموذج اللياقة العقلية وأساليب التعلم، ومهارات الكتابة الإبداعية, وعادات العقل المنتج، وما تضمنته تلك المحاور من أدبيات ودراسات، وقد تضمن ذلك ما يأتي:

أ- تحديد الأهداف العامة للبرنامج

حدد الهدف العام للبرنامج في تنمية مهارات الكتابة الإبداعية وعادات العقل المنتج لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا.

ب- الأسس التي يقوم عليها بناء البرنامج:

اعتمد البرنامج على عدة أسس علمية مستمدة من أن التعلم الفعال يعتمد على تنويع لأساليب التعلم التي يتطلب ممارستها بما يتناسب وقدرات التلاميذ المعرفية والوجدانية والأدائية.

كما اعتمد البرنامج على أن التلاميذ الموهوبين يتميزون بسمات وخصائص متميزة، وكذلك لهم احتياجات ومتطلبات إذا تم تلبيتها ساعدت على تنمية موهبتهم.

ج- الإطار الفلسفي القائم عليه نموذج اللياقة العقلية:

ينتمي نموذج اللياقة العقلية (ميمليتكس) إلى نماذج أساليب التعلم المعرفية والإدراكية المفضلة لدى التلاميذ، وقد قدمه (Whiteley) كمحاولة منه للربط بين أساليب التعلم المفضلة من جهة وبين مناطق مختلفة في المخ (فصوص المخ الأربعة والتي تتكون منها القشرة المخية)، وهي الأساليب النوعية للمخ (اللياقة العقلية).

 - ويقوم نموذج اللياقة العقلية، كما أشارت الأدبيات والدراسات السابقة على مجموعة من المبادئ الفلسفية تتمثل فيما يأتي:

• التلاميذ يختلفون في أساليب تعلمهم.
• لم يعد التدريس تلك العملية التي يجب على المعلم اتباع خطوات محدودة من قبل خبراء أعلى منه، بل أصبح التدريس عملية يفكر فيها المعلم في قناعاته التربوية وأساليب تدريسه، ويتفحصها ليتأكد من أنها تتناسب مع أنماط وأشكال تعلم التلاميذ.
• أن التدريس في القرن الحادي والعشرين يتطلب مراعاة أساليب التعلم لدى التلاميذ.
• ضرورة التحول من أسلوب التلقين والأساليب المعتادة في التدريس إلى أساليب تدريسية متنوعة مرنة تقوم على تفريد التعليم لتتلاءم مع المتعلمين، وتجعل التعلم والتعليم أكثر متعة وجاذبية للمعلم والمتعلم.
• المعلم الناجح يعزز لدى التلاميذ الممارسات للأساليب الفردية في عملية تعلمهم والإستراتيجيات التعليمية.
• تنويع أساليب التعلم له تأثير إيجابي على التلاميذ في توليد الحوافز لديهم وزيادة الرغبة في تعلمهم.
• لكل مادة طريقة لذا ينبغي أن تسمح عملية تصميم التدريس بمراعاة أنماط التعلم.

هـ - الأهداف الإجرائية للبرنامج:

صيغت مجموعة من الأهداف الإجرائية تتعلق بتنويع أساليب التعلم، لتنمية مهارات الكتابة الإبداعية وعادات العقل المنتج لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية الموهوبين لغويا.

و- الفئة المستهدفة:

استهدف البرنامح تلاميذ المرحلة الإعدادية الموهوبين لغويا لتنمية مهارات الكتابة الإبداعية وبعض عادات العقل المنتج لدى هؤلاء التلاميذ.

ز- متطلبات تطبيق البرنامج:

حددت مجموعة من المتطلبات الخاصة بتطبيق البرنامج ، وتنفيذه، مثل:

• متطلبات بشرية: تمثلت في الاستعانة بمعلم لغة عربية وتم تدريبه على البرنامج ليقوم بالتدريس للتلاميذ وفق أساليب التعلم.
• متطلبات مادية: تمثلت في مواد وأدوات التعلم المعدة، ومنها إعداد دليل للمعلم وكراسة أنشطة للتلاميذ.

ح- تحديد المحتوى العلمي للبرنامج والجدول الزمني.

بناء على الهدف العام من البرنامج التدريبي وما تضمنه من أهداف إجرائية؛ تم اختيار المحتوى التعليمي للبرنامج وتنظيمه في صورة موضوعات، تكون المحتوى من خمسة موضوعات، وهي: كتابة العناوين الرئيسة،  كتابة مقدمات الموضوعات، كتابة الأفكار المرتبطة بالموضوعات والعناوين الفرعية، كتابة متن الموضوعات، كتابة الخاتمات للموضوعات. ويلخص الجدول التالي تنظيم محتوي البرنامج القائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية.

جدول (11)

محتوي البرنامج القائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية

- زمن التدريس:

حدد زمن التدريس وفق جدول زمني مخطط. وحدد الجدول الزمني بالفصل الدراسي الأول للعام 2022/ 2023 م، حيث بدأ تطبيق البرنامج 1/ 11/ 2022 م ، وانتهى يوم               3/ 1/ 2023 م.

ثالثا: إستراتيجيات التدريس المستخدمة بالبرنامج

روعي عند اختيار الإستراتيجيات المستخدمة في تنفيذ البرنامج بالبحث الحالي أن تكون إستراتيجيات التدريس المستخدمة متنوعة وتتماشى مع أساليب تعلم التلاميذ وفق نموذج اللياقة العقلية،  ومن أبرز الاسترتيجيات: التعلم التعاوني، العصف الذهني، فكر- زاوج- شارك، الخرائط الذهنية، قراءة الصور، المناقشة، التعلم الذاتي. كما روعي ذلك عند تصميم الأنشطة التي يكلف بها التلاميذ، وكذلك عند إعداد أساليب التقويم.

رابعا: أنشطة البرنامج:

في ضوء أهداف ومحتوى البرنامج؛ تم تضمين بعض الأنشطة التي  تناسب كل أسلوب من أساليب التعلم: وقد تنوعت الأنشطة بين الأنشطة الفردية، والأنشطة التعاونية.

خامسا: وسائل ومصادر التعلم

لتحقيق الهدف من البرنامج تم توظيف عدد من الوسائل السمعية والبصرية،                 مثل: الصور، والرسوم، والخرائط، والمقاطع الصوتية، ومقاطع الفيديو.

سادسا: تحديد أساليب وأدوات التقويم

لتحقيق الهدف العام والأهداف الإجرائية للبرنامج؛ تم استخدام أساليب وأدوات               التقويم التالية:

• التقويم القبلي: وتم من خلال التطبيق القبلى لأدوات البحث (اختبار الكتابة الإبداعية، مقياس عادات العقل المنتج)، وذلك قبل بدء تدريس البرنامج.
• التقويم التكويني: وتم أثناء دراسة المحتوى، مثل: كتابة موضوعات كتابية، ومهام وتكليفات أثناء تدريس الموضوعات.
• التقويم النهائي: وتم من خلال تطبيق أدوات البحث بعد التدريس باستخدام البرنامج.

ومن ثم تم إعداد كراسة أنشطة التلميذ ودليل المعلم وفقا لأساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية لتنمية مهارات الكتابة الإبداعية, وعادات العقل المنتج لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا.

(1) إعداد دليل المعلم، وفق ما يأتي:

- الاطلاع على الدراسات والبحوث السابقة وأدبيات التربية التي تناولت أساليب التعلم بوجه عام وأساليب التعلم وفق نموذج اللياقة العقلية مثل دراسة: سعد(2021)، وإبراهيم(2020ب)، وأبو قورة (2019)،  والمطيري (2011).

- إعداد دليل المعلم في صورته الأولية:

   تم إعداد دليل المعلم؛ للاستنارة به في تنفيذ الدروس وفق نموذج اللياقة العقلية، وقد تضمن ما يلي: مقدمة، أهداف الدليل وأهميته، مصطلحات ومفاهيم أساسية، وإستراتيجيات التدريس المستخدمة،  والوسائل والأدوات والأنشطة التعليمية، والخطة الزمنية للتدريس، وأساليب التقويم المتبعة. وفيما يأتي توضيح ذلك:

أهداف الدليل

هدف الدليل إلى :

• تعريف المعلم بالمفاهيم العامة لأساليب التعلم وفق نموذج اللياقة العقلية، وتعريفه بمهارات الكتابة الإبداعية، وعادات العقل المنتج.
• مساعدة المعلم في استخدام أساليب التعلم وفقا لنموذج اللياقة العقلية؛ وذلك لتنمية مهارات الكتابة الإبداعية وعادات العقل المنتج لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا. وكذلك مساعدته في تدريس الموضوعات، وفي تخطيط الموضوعات وفق نموذج اللياقة العقلية، وفي توظيف كراسة أنشطة التلميذ بما يشتمل عليه من مهام وأنشطة؛ في تنمية مهارات الكتابة الإبداعية، وعادات العقل المنتج.

محتوى الموضوعات

 تكون المحتوى من خمسة موضوعات، وهي: كتابة العناوين الرئيسة، كتابة مقدمات الموضوعات، كتابة الأفكار المرتبطة بالموضوعات والعناوين الفرعية، كتابة متن الموضوعات، كتابة الخاتمات للموضوعات.

وقد استغرق تدريس الموضوع الأول (4) حصص، والثاني والثالث والخامس (8) حصص لكل موضوع على حدة ، والرابع (10) حصص ، وبذلك يكون مجموع الحصص               38 حصة.

الأنشطة والوسائل التعليمية

تم تحديد مجموعة من الوسائل والأنشطة اللغوية التي تراعي أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية والتي تناسب تلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا وتساعد على تنمية مهارات الكتابة الإبداعية، وعادات العقل المنتج.

الخطة الزمنية

تم وضع الخطة الزمنية لتدريس موضوعات البرنامج لمجموعة البحث كما يأتي:

جدول (12)

الخطة الزمنية لتدريس موضوعات البرنامج

أساليب التقويم

اعتمد التقويم على ثلاثة أنواع, هي:

1.التقويم القبلي: عن طريق تطبيق أدوات البحث _التي تم إعدادها في البحث_ على التلاميذ؛ بهدف الوقوف على مستوى التلاميذ في مهارات الكتابة الإبداعية، وعادات العقل المنتج.

2.التقويم البنائي: ويكون مصاحبا لعملية تعليم وتعلم المهارات المستهدفة بالتنمية, والهدف منه الوقوف على مدى تقدم التلاميذ نحو إتقان تلك المهارات التي صيغت في صورة         أهداف إجرائية.

3.التقويم البعدي: ويتم بعد الانتهاء من التدريس, عن طريق تطبيق أدوات البحث على التلاميذ؛ بهدف تعرف ما حققه التطبيق من أهداف وُضع من أجلها.

-  عرض الدليل في صورته الأولية على المحكمين:

    تم عرض دليل المعلم في صورته الأولية على مجموعة من المحكمين المختصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية وبلغ عددهم(7) محكمين؛ وذلك للتأكد من صدقه، وإبداء آرائهم فيما يتعلق بـ:

• الصحة العلمية لصياغة الأهداف التعليمية.
• مدى مناسبة تخطيط الدروس.
• مدى مناسبة الوسائل التعليمية للأهداف التعليمية المنشودة.
• مدى مناسبة الأنشطة التعليمية لمحتوى الدرس.
• مدى مناسبة أساليب التقويم للأهداف التعليمية المحددة.
• تعديل أو حذف أو إضافة ما يرونه مناسبًا.

- دليل المعلم في صورته النهائية:

 بناءً على آراء المحكمين تم إجراء التعديلات؛ حيث تم تعديل صياغة بعض نواتج التعلم المستهدفة في بعض الدروس، وأصبح دليل المعلم في صورته النهائية (ملحق7)              مشتملًا على:

• مقدمة.
• أهداف الدليل وأهميته.
• مصطلحات ومفاهيم أساسية يجب أن تتعرفها.
• التعريف بالتلاميذ الموهوبين لغويا وأساليب التعامل والتدريس لهم.
• التعريف بأساليب التعلم وفقا لنموذج اللياقة العقلية.
• الوسائل والأدوات والأنشطة.
• الخطة الزمنية للتدريس.
• أساليب التقويم.

(2) إعداد كراسة الأنشطة

    تم إعداد كراسة الأنشطة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا، ورُوعي عند إعدادها النقاط الآتية:

- الاعتماد على أساليب تعلم التلاميذ الموهوبين وفق نموذج اللياقة العقلية.

- الاعتماد على قائمة مهارات الكتابة الإبداعية، ومهارات عادات العقل المنتج المناسبة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا.

- توظيف الموضوعات في تنمية مهارات الكتابة الإبداعية وعادات العقل المنتج.

- مناسبة الموضوعات لخصائص التلاميذ الموهوبين عقليا, ومراعاة حاجاتهم                    وميولهم واهتماماتهم.

واشتملت كراسة الأنشطة على الآتي:

• مقدمة عن أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية.
• التعريف بمهارات الكتابة الإبداعية.
• التعريف بعادات العقل المنتج.
• الأهداف الإجرائية لكل درس من الدروس.
• محتوى الموضوعات.
• تدريبات وأنشطة : تم تحديد مجموعة من الأنشطة والتدريبات المناسبة ، والتي يؤديها االتلاميذ بصورة جماعية تعاونية، وبصورة فردية والتي تراعي أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية تحت إشراف وتوجيهات المعلم؛ بهدف تحقيق أهداف الدروس.

وتم عرض كراسة الأنشطة على مجموعة من المحكمين البالغ عددهم (7) محكما، وقد أقروا بصلاحيتها وجاهزيتها للتطبيق على مجموعة البحث وملاءمتها لتحقيق الهدف، وبذلك أصبحت كراسة الأنشطة في صورتها النهائية (ملحق8).

وبذلك تمت الإجابة عن السؤال الرابع للبحث، والذي ينص على:" ما البرنامج القائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية لتنمية مهارات الكتابة الإبداعية وعادات العقل المنتج لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا؟"

تجربة البحث:

 بعد الانتهاء من إعداد أدوات البحث ومواده، تم تطبيق تجربة البحث بمدرستي جزيرة البداري القبلية والبداري الإعدادية بنين بمحافظة أسيوط، وقد اتخذت مجموعة من الخطوات لتنفيذ التجربة، وهي:

• تحديد مجتمع البحث.
• اختيار مجموعة البحث.
• زمن تطبيق البحث.
• التطبيق القبلي لأدوات البحث.
• تطبيق البرنامج على مجموعة البحث.
• التطبيق البعدي لأدوات البحث.

تجربة البحث

اعتمد البحث الحالي على التصميم شبه التجريبي ذي المجموعة الواحدة, ويمكن تلخيص الخطوات الإجرائية لهذا التصميم كما يلي:

• تطبيق أدوات البحث على المجموعة قبل إدخال المتغير المستقل(البرنامج القائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية) في التجربة.
• استخدام المتغير المستقل، بهدف إحداث تغيرات في المتغير التابع يمكن قياسها وملاحظتها.
• تطبيق أدوات البحث على المجموعة بعد إدخال المتغير المستقل لقياس تأثيره في  المتغيرات التابعة.
• حساب الفرق بين القياسين: القبلي، والبعدي، ثم اختبار دلالة هذا الفرق إحصائيًا.

 زمن تطبيق البحث:

تم تطبيق البرنامج خلال الفصل الدراسي الأول  للعام الدراسي 2022/ 2023، وقد استغرق التدريس (38) حصة، علمًا بأنه تم تخصيص أوقات إضافية لتطبيق أدوات االقياس، والجدول التالي يوضح الخطة الزمنية لتطبيق البحث.

جدول (13)

الخطة الزمنية للتطبيق على تلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا

التطبيق القبلي:

 تم تطبيق اختبار مهارات الكتابة الإبداعية ومقياس عادات العقل المنتج على تلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا مجموعة البحث، وذلك يوم السبت 29/10/2022م، وذلك بهدف الوقوف على مستوى التلاميذ "مجموعة البحث" في اختبار الكتابة الإبداعية، ومقياس عادات العقل المنتج، وكذلك للمقارنة بين مستويات أدائهم قبل التجربة وبعدها.

التدريس لمجموعة البحث:

تم التدريس لمجموعة البحث؛ بهدف تنمية مهارات الكتابة الإبداعية وعادات العقل المنتج المحددة بالبحث, وذلك في الفترة من الثلاثاء 1/11/2022م حتى الثلاثاء 3/1/2023م.

التطبيق البعدي لأدوات البحث:

بعد الانتهاء من تطبيق البرنامج على مجموعة البحث, تم تطبيق أدوات البحث بعديا على تلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا, وذلك يوم الأربعاء 4/1/2023م ؛ حتى تتم المقارنة بين نتائج التلاميذ في التطبيقين القبلي والبعدي من خلال المعالجات الإحصائية المناسبة؛ للتأكد من فعالية البرنامج القائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية لتنمية مهارات الكتابة الإبداعية وعادات العقل المنتج لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا. وتم إجراء المعالجة الإحصائية للبيانات، تمهيدا لرصد النتائج وتفسيرها.

رصد النتائج وتفسيرها

للإجابة عن السؤال الخامس للبحث، والذي ينص على:"ما فاعلية البرنامج القائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية في تنمية مهارات الكتابة الإبداعية لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا ؟"

 تم تطبيق اختبار مهارات الكتابة الإبداعية  قبل تطبيق البرنامج  وبعده، ومعالجة البيانات الإحصائية للتطبيقين القبلي والبعدي على مجموعة البحث، من خلال حساب ما يأتي:

* المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لدرجات التلاميذ في اختبار مهارات الكتابة الإبداعية قبل تطبيق البرنامج  وبعده.

 * حساب الفرق بين متوسطي درجات التلاميذ في كل من التطبيقين القبلي والبعدي من خلال حساب قيمة "ت" ودلالتها الإحصائية.

* تعرف حجم الأثر للبرنامج بعد حساب قيمة "ت".

يوضح الجدول التالي المتوسط الحسابي والانحراف المعياري وقيمة "ت" ودلالتها لدرجات أفراد مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي في اختبار مهارات الكتابة الإبداعية، حيث (ن=30).

جدول(14)

متوسطات درجات تلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا في القياسين                       القبلي والبعدي لاختبار الكتابة الإبداعية

يتضح من الجدول السابق وجود فرق بين متوسطي مجموع درجات تلاميذ مجموعة البحث في اختبار مهارات الكتابة الإبداعية ككل للتطبيقين القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي؛ حيث بلغ المتوسط في التطبيق القبلي لاختبار الكتابة الإبداعية (23.6)، بينما بلغ في التطبيق البعدي (47.3)، وكان متوسط الفرق بينهما (23.7) لصالح التطبيق البعدي، مما يؤكد حدوث تحسن واضح في مهارات الكتابة الإبداعية ككل لدى تلاميذ مجموعة البحث بعد تطبيق البرنامج القائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية.

ويتضح وجود فرق دال إحصائيًا بين متوسطي درجات التلاميذ مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي في اختبار الكتابة الإبداعية ككل لصالح التطبيق البعدي عند مستوى (0.01)؛ حيث بلغت قيمة "ت" المحسوبة (32.03) وهي قيمة دالة عند ذلك المستوى, وهذا يدل على أن هناك تحسنًا واضحًا في مهارات الكتابة الإبداعية ككل لدى مجموعة البحث.

كما يتضح من الجدول السابق ما يأتي:

بالنسبة لمهارة الطلاقة: بلغ متوسط درجات التلاميذ مجموعة البحث في التطبيق القبلي له (10.3)، بينما بلغ متوسط درجات المجموعة في التطبيق البعدي للمهارة نفسها (20.4)، وكان متوسط الفرق بينهما (10.1)، كما يتبين أن قيمة "ت" المحسوبة لتلك الأبعاد بلغت (16.3) وهذه القيمة دالة عند مستوى (0.01), وبحساب قيمة "ت" ودلالتها يتضح وجود فرق دال إحصائيًا بين متوسطي درجات التلاميذ مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي, مما يشير إلى أن هناك تحسنًا ملحوظًا في مهارة الطلاقة لدى مجموعة البحث من تلاميذ المرحلة الإعدادية بعد تطبيق البرنامج.

وقد يرجع السبب في ذلك إلى أن التلاميذ الموهوبين يمتلكون قدرات تعليمية عالية وعند التدريس لهم باستخدام أساليب التعلم المناسبة لهم مكنهم ذلك من تنمية مهارة الطلاقة، حيث تناسبت إستراتيجيات التدريس مع أساليب تعلمهم، كما أن الأنشطة المقدمة للتلاميذ تتطلب من التلاميذ كثرة التدرب والاستجابة للمهارة الواحدة مما أدى ذلك إلى تدربهم على الطلاقة                في الكتابة.

بالنسبة لمهارة المرونة: بلغ متوسط درجات التلاميذ مجموعة البحث في التطبيق القبلي له (8.1)، بينما بلغ متوسط درجات المجموعة في التطبيق البعدي للبعد نفسه (16.5)، وكان متوسط الفرق بينهما (8.4)، كما يتبين أن قيمة "ت" المحسوبة لتلك الأبعاد بلغت (11.35) وهذه القيمة دالة عند مستوى (0.01), وبحساب قيمة "ت" ودلالتها يتضح وجود فرق دال إحصائيًا بين متوسطي درجات التلاميذ مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي, مما يشير إلى أن هناك تحسنًا ملحوظًا في مهارة المرونة لدى مجموعة البحث من تلاميذ المرحلة الإعدادية بعد تطبيق البرنامج.

ويرجع التحسن في مهارة المرونة لدى التلاميذ إلى أنه في أثناء دراسة الموضوعات باستخدام أساليب التعلم وفق نموذج اللياقة العقلية ساعد التلاميذ على قدرة التلاميذ على التبديل والانتقال بسهولة من مهمة إلى أخرى داخل العمل، بفعل امتلاك القدرة على التفكير وصفاء الذهن لتناسب نموذج اللياقة العقلية مع أساليب التعلم لدى التلاميذ.

كما أن الأنشطة المقدمة للتلاميذ هدفت معالجة القضايا بطريقة أكثر مرونة، وتقليب الفكرة بعدة أوجه،  وتفصيل الفكرة وتزويدها بمعلومات إضافية واسعة،  استنتاج الأفكار المتعلقة بالفكرة الواحدة.

كما أن إستراتيجيات التدريس المتبعة بالبرنامج ساعدت المتعلمين على التفكير بمرونة، وشجعتهم على النظر للمشكلات من زوايا مختلفة، واعتماد إستراتيجيات التدريس على أساليب تعلم متنوعة مكن المتعلمين على الوصول إلى أعلى قدر من المرونة في الأداء .

بالنسبة لمهارات الأصالة: بلغ متوسط درجات التلاميذ مجموعة البحث في التطبيق القبلي له (5.2)، بينما بلغ متوسط درجات المجموعة في التطبيق البعدي للبعد نفسه (10.4)، وكان متوسط الفرق بينهما (5.2)، كما يتبين أن قيمة "ت" المحسوبة لتلك الأبعاد بلغت (4.9) وهذه القيمة دالة عند مستوى (0.01), وبحساب قيمة "ت" ودلالتها يتضح وجود فرق دال إحصائيًا بين متوسطي درجات التلاميذ مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي, مما يشير إلى أن هناك تحسنًا ملحوظًا في مهارة الأصالة لدى مجموعة البحث من تلاميذ المرحلة الإعدادية بعد تطبيق البرنامج.

وقد يرجع تحسن التلاميذ في مهارات الأصالة إلى القيام بالعديد من الأنشطة التي تهدف إلى التفكير في الأفكار التي تم استنتاجها في المجموعات والمثابرة في البحث عن أفكار أخرى غير مألوفة لم يذكرها أحد من التلاميذ، وذلك بغرض اكتشاف أفكار جديدة وأصيلة، كما أن إستراتيجيات تدريس البرنامج مثل إستراتيجية فكر زاوج شارك شجعت التلاميذ على إيجاد أفكار أصيلة وفريدة. ولعل السبب في ذلك أيضا إلى خصائص الموهوبين بصفة عامة حيث إنهم يميلون للتنافس والتفرد والتمييز، والوصول إلى الجدة والرغبة في إنتاج شيء مبتكر وجديد.

وللتعرف على حجم الأثر تم استخدام معادلة إيتا تربيع ، حيث وُجد أن قيم حجم الأثر دالة بصورة كبيرة، مما يؤكد أثر البرنامج القائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية في تنمية مهارات الكتابة الإبداعية، كما يتضح من الجدول التالي:                    

جدول(15)

قيم حجم الأثر للبرنامج القائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية                      في تنمية مهارات الكتابة الإبداعية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية الموهوبين لغويا

يتضح من الجدول السابق قيم حجم الأثر للبرنامج القائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية ودلالته؛ حيث بلغت قيم حجم الأثر لمهارات الكتابة الإبداعية (الطلاقة- المرونة- الأصالة) بالترتيب (0.9– 0.8 – 0.45) وجميعها قيم دالة بصورة كبيرة، وبلغت قيمة حجم الأثر لمهارات الكتابة الإبداعية  ككل(0.97) وهي قيمة دالة بصورة كبيرة؛ مما يدل على أن البرنامج القائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية له أثر كبير في تنمية مهارات الكتابة الإبداعية لدى التلاميذ الموهوبين لغويا مجموعة البحث بعد تطبيقه .

وتتفق هذه النتائج مع دراسة عبد القادر ومحروص(2021) في أنها سعت لتنمية مهارات الكتابة الإبداعية للتلاميذ الموهوبين بالمرحلة الإعدادية، وتتفق أيضا مع دراسة النعيمي وآخرين (2017) في أنها سعت إلى تنمية مهارات الكتابة الإبداعية، بينما تختلف معها في أن البحث الحالي سعى لتنمية مهارات الكتابة الإبداعية لدى التلاميذ الموهوبين بالمرحلة الإعدادية أما دراسة النعيمي وآخرين (2017) فقد سعت لتنمية مهارات الكتابة الإبداعية لدى الطلاب المعلمين بكلية التربية.

وتختلف مع دراسة محمد (2016) في أنها ركزت على مهارات الطلاقة التعبيرية بشقيها( التحدث والكتابة) بينما ركز البحث الحالي على الكتابة الإبداعية بجوانبها                     ( الطلاقة والمرونة والأصالة).

وللإجابة عن السؤال السادس الذي ينص على: "ما فاعلية البرنامج القائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية في تنمية عادات العقل المنتج لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا؟

تم حساب الفروق بين الأداء القبلي والبعدي لدرجات التلاميذ في مقياس عادات العقل والجدول التالي يوضح هذه النتائج، حيث (ن=30).

جدول(16)

متوسطات تلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويا في القياسين                   القبلي والبعدي لمقياس عادات العقل المنتج

 يتضح من الجدول السابق وجود فرق بين متوسطي مجموع درجات تلاميذ مجموعة البحث في مقياس عادات العقل ككل للتطبيقين القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي؛ حيث بلغ المتوسط في التطبيق القبلي لمقياس عادات العقل (88.3)، بينما بلغ في التطبيق البعدي (160.5)، وكان متوسط الفرق بينهما (72.2) لصالح التطبيق البعدي، مما يؤكد حدوث تحسن واضح في عادات العقل المنتج ككل لدى تلاميذ مجموعة البحث بعد تطبيق البرنامج القائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية.

ويتضح وجود فرق دال إحصائيًا بين متوسطي درجات التلاميذ مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي في مقياس عادات العقل المنتج ككل لصالح التطبيق البعدي عند مستوى (0.01)؛ حيث بلغت قيمة "ت" المحسوبة (54,2) وهي قيمة دالة عند ذلك المستوى, وهذا يدل على أن هناك تحسنًا واضحًا في عادات العقل ككل لدى مجموعة البحث.

كما يتضح من الجدول السابق ما يأتي:

بالنسبة لعادة المثابرة: بلغ متوسط درجات التلاميذ مجموعة البحث في التطبيق القبلي له (20.3)، بينما بلغ متوسط درجات المجموعة في التطبيق البعدي للمهارة نفسها (34.9)، وكان متوسط الفرق بينهما (14.6)، كما يتبين أن قيمة "ت" المحسوبة لتلك الأبعاد بلغت (24.2) وهذه القيمة دالة عند مستوى (0.01), وبحساب قيمة "ت" ودلالتها يتضح وجود فرق دال إحصائيًا بين متوسطي درجات التلاميذ مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي, مما يشير إلى أن هناك تحسنًا ملحوظًا في عادة المثابرة لدى مجموعة البحث من تلاميذ المرحلة الإعدادية بعد تطبيق البرنامج.

وقد يرجع السبب في ذلك إلى أن التدريس للتلاميذ باستخدام أساليب التعلم وفق نموذج اللياقة العقلية ساعد على تغلب التلاميذ على ما قد يوجد لديهم من نقاط ضعف، والاستفادة مما يوجد لديهم من نقاط قوة. كما أن توافق أساليب تعلم معظم المتعلمين مع أساليب التدريس ساعد على التغلب على ما يشعرون به من عدم الارتياح والملل، كما أنهم كانوا أكثر تركيزا في الفصل،  كما أنهم يكونون أكثر همة. كما أن استخدام إستراتيجيات التدريس التي تتناسب مع أساليب تعلمهم زود من دافعيتهم وإصرارهم على الوصول لأهدافهم، ومثابرتهم في إنجاز ما يوكل إليهم من أعمال.        

بالنسبة لعادة التحكم في التهور: بلغ متوسط درجات التلاميذ مجموعة البحث في التطبيق القبلي له (18.9)، بينما بلغ متوسط درجات المجموعة في التطبيق البعدي للمهارة نفسها (37.3)، وكان متوسط الفرق بينهما (18.4)، كما يتبين أن قيمة "ت" المحسوبة لتلك الأبعاد بلغت (43.8) وهذه القيمة دالة عند مستوى (0.01), وبحساب قيمة "ت" ودلالتها يتضح وجود فرق دال إحصائيًا بين متوسطي درجات التلاميذ مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي, مما يشير إلى أن هناك تحسنًا ملحوظًا في عادة التحكم في التهور لدى مجموعة البحث من تلاميذ المرحلة الإعدادية بعد تطبيق البرنامج.

وقد يرجع السبب في ذلك إلى أن  تنشيط  أساليب التعلم غير المستخدمة بفعالية، وتقوية أساليب التعلم التي يتميز بها، وفر بنية واضحة وخطوات محددة ساعدت المتعلم على تحقيق اللياقة العقلية العليا وزيادة التحكم في التهور، كما أن استخدم إستراتيجيات التدريس التي تتناسب مع أساليب تعلمهم ساعد على عدم إحساسهم بالملل والفتور وقلل من اندفاعهم لأن الإستراتيجيات المستخدمة تؤكد تعليم المهارات وفق خطوات مترتبة متسلسلة  .

بالنسبة لعادة الكفاح من أجل الدقة: بلغ متوسط درجات التلاميذ مجموعة البحث في التطبيق القبلي له (15.1)، بينما بلغ متوسط درجات المجموعة في التطبيق البعدي للمهارة نفسها (27.8)، وكان متوسط الفرق بينهما (12.7)، كما يتبين أن قيمة "ت" المحسوبة لتلك الأبعاد بلغت (31.6) وهذه القيمة دالة عند مستوى (0.01), وبحساب قيمة "ت" ودلالتها يتضح وجود فرق دال إحصائيًا بين متوسطي درجات التلاميذ مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي, مما يشير إلى أن هناك تحسنًا ملحوظًا في عادة الكفاح من أجل الدقة لدى مجموعة البحث من تلاميذ المرحلة الإعدادية بعد تطبيق البرنامج.

وقد يرجع السبب في ذلك إلى أن التدريس للتلاميذ باستخدام أساليب التعلم وفق نموذج اللياقة العقلية أسهم في إبقاء عقل التلميذ في حالة من اللياقة الذهنية، ونظم قدرات العقل ودفع التلاميذ لاستخدامها بفاعلية، وساعد في تحسين أداء العقل من خلال تدعيم نقاط القوة والتغلب على نقاط الضعف، والتركيز الشديد والدقة في إنجاز ما يكلف به التلاميذ، كما أنه ساعد في تسهيل وتسريع عملية التعلم في دقة وإتقان.

بالنسبة لعادة التفكير بمرونة: بلغ متوسط درجات التلاميذ مجموعة البحث في التطبيق القبلي له (19.5)، بينما بلغ متوسط درجات المجموعة في التطبيق البعدي للمهارة نفسها (37.5)، وكان متوسط الفرق بينهما (18)، كما يتبين أن قيمة "ت" المحسوبة لتلك الأبعاد بلغت (26.6) وهذه القيمة دالة عند مستوى (0.01), وبحساب قيمة "ت" ودلالتها يتضح وجود فرق دال إحصائيًا بين متوسطي درجات التلاميذ مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي, مما يشير إلى أن هناك تحسنًا ملحوظًا في عادة التفكير بمرونة لدى مجموعة البحث من تلاميذ المرحلة الإعدادية بعد تطبيق البرنامج.

وقد يرجع السبب في ذلك إلى أن التدريس للتلاميذ باستخدام أساليب التعلم وفق نموذج اللياقة العقلية أسهم في إبقاء عقل التلميذ في حالة من اللياقة العقلية، ووفر حالة من الهدوء ساعد التلاميذ بالتفكير بمرونة، وساعد في تحسين أداء العقل من خلال التفكير بأوجه            مختلفة ومتعددة.

بالنسبة لعادة طرح التساؤلات: بلغ متوسط درجات التلاميذ مجموعة البحث في التطبيق القبلي له (14.4)، بينما بلغ متوسط درجات المجموعة في التطبيق البعدي للمهارة نفسها (22.9)، وكان متوسط الفرق بينهما (8.5)، كما يتبين أن قيمة "ت" المحسوبة لتلك الأبعاد بلغت (25.2) وهذه القيمة دالة عند مستوى (0.01), وبحساب قيمة "ت" ودلالتها يتضح وجود فرق دال إحصائيًا بين متوسطي درجات التلاميذ مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي, مما يشير إلى أن هناك تحسنًا ملحوظًا في عادة طرح التساؤلات لدى مجموعة البحث من تلاميذ المرحلة الإعدادية بعد تطبيق البرنامج.

وقد يرجع السبب في ذلك إلى أن التدريس للتلاميذ باستخدام أساليب التعلم وفق نموذج اللياقة العقلية وقيام التلاميذ بأنشطة مختلفة ساعد على التفكير بهدوء، وشجع الأشخاص على العمل والتعاون مع بعضهم بعضا، كما أن استخدام إستراتيجيات التدريس التي تتناسب مع أساليب تعلمهم شجعهم على الوصول إلى حلول للمشكلات من خلال مناقشتها ومن خلال طرح التساؤلات المختلفة.  كما ساعدهم في الشعور بالثقة في النفس والقدرة على حل المشاكل              بشكل ذاتي.              

وللتعرف على حجم الأثر تم استخدام معادلة إيتا تربيع ، حيث وُجد أن قيم حجم الأثر دالة بصورة كبيرة، مما يؤكد أثر البرنامج القائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية في تنمية عادات العقل المنتج لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية الموهوبين لغويا، كما يتضح من الجدول التالي:                    

جدول(17)

قيم حجم الأثر لاستخدام البرنامج القائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج              اللياقة العقلية في تنمية عادات العقل المنتج لدى تلاميذ                                          المرحلة الإعدادية الموهوبين لغويا

تتضح من الجدول السابق قيم حجم الأثر فيما يتعلق بمقياس عادات العقل, حيث بلغت قيم حجم الأثر لمقياس عادات العقل الرئيسة (المثابرة-  التحكم في التهور- الكفاح من أجل الدقة- التفكير بمرونة- طرح التساؤلات) بالترتيب (0.95 -   0.98 -  0.97 - 0.96- 0.95 ) وجميعها قيم دالة بصورة كبيرة, وبلغت قيمة حجم الأثر لمقياس عادات العقل ككل (0.99) وفي قيمة دالة بصورة كبيرة؛ مما يدل على أن للبرنامج القائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية أثرًا كبيرًا في تنمية عادات العقل المنتج لدى التلاميذ مجموعة البحث بعد تطبيقه, وهذا الأثر يُعد دليلًا على فاعلية البرنامج القائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية في التدريس لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية الموهوبين لغويا.

وتتفق هذه النتائج مع دراسة أحمد (2021) التي سعت لتنمية عادات العقل المنتج لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، ولكنها اختلفت في أنها سعت إلى تنمية عادات العقل المنتج لدى الموهوبين لغويا، كما أنها استخدمت البرنامج القائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية. واتفقت مع دراسة سعد (2016) في أنها سعت لتنمية عادات العقل المنتج لدى التلاميذ الموهوبين بالصف الثاني الإعدادي بالمرحلة الإعدادية، إلى أنها اختلفت معها في                  البرنامج المستخدم.

ويمكن تفسير تلك النتائج كما يلي:

• أن البرنامج القائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية أوجد للتلاميذ الموهوبين لغويا الفرصة لإظهار مواهبهم، وتنمية قدراتهم الإبداعية، وهذا ما أكدته الدراسة مسحية التي أجراها لوفليس وآخرانLoveless,T., Farkas, S., & Duffett, A.,2008,9) ) حيث أفاد (۷) من كل (۱۰) معلمين تمت مقابلتهم، أن التلاميذهم الموهوبين لم يجدوا التحدي أو الفرصة التي تتيح لهم إظهار قدراتهم المبهرة في الفصول، وأن التلاميذ الموهوبين يحتاجون لبرامج خاصة بالموهوبين لأن البرامج العادية في التعليم العام ليست جاهزة لمقابلة احتياجات التلاميذ الموهوبين وتلبيتها.
• تقوية أساليب التعلم التي يتميز بها المتعلم، وفر بنية واضحة وخطوات محددة ساعدت المتعلم على تحقيق اللياقة العقلية العليا وتحسن أدائه.
• التدريس للتلاميذ باستخدام أساليب التعلم وفق نموذج اللياقة العقلية أسهم في إبقاء عقل التلميذ في حالة من اللياقة العقلية، ووفر حالة من الهدوء ساعد التلاميذ بالتفكير بمرونة، وساعد في تحسين أداء العقل من خلال التفكير بأوجه مختلفة ومتعددة.
• مناسبة أساليب التدريس المستخدمة مع أساليب التعلم للتلاميذ قادرة على تحسين ونجاح العملية التعليمية للتلاميذ.
• تركيز المدرس على أسلوب تعليمي واحد في تعليم مهارات الكتابة الإبداعية، وعادات العقل المنتج يمكن أن يكون له تأثير إيجابي مع بعض التلاميذ حيث يتوافق أسلوب تدريسه مع أسلوب تعلم تلاميذه، وقد يكون له تأثير سلبي على تلاميذ آخرين حين لا يتوافق أسلوب تدريسه مع أسلوب تعليمهم. ولذلك فتنويع أساليب التدريس ضرورة حتمية لمراعاة أساليب التعلم لدى المتعلمين.

- تنوع أساليب التدريس من قبل المعلمين وضرورة استخدام الوسائل السمعية والبصرية المتنوعة بشكل يسمح لكل متعلم بتنمية قدراته والتعلم بحرية تبعا لأساليب التعلم لديه.

• التنويع في إستراتيجيات التدريس جعل من الفصل الدراسي بيئة منتجة للأفكار والحلول المبتكرة، وعزز من ثقة التلاميذ الموهوبين لغويا بقدراتهم؛ حيث إنهم يكتسبون معلومات ومهارات من خلال جهودهم أكثر من خلال إستراتيجيات تدريس متنوعة تتلاءم وأساليب تعلمهم.
• استخدام إستراتيجيات تدريس متنوعة تناسب أساليب تعلم التلاميذ أسهم في تنمية عادات العقل المنتج لدى التلاميذ الموهوبين لغويا، حيث إن بيئة التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية أسهمت بشكل كبير في تحسن عادات التلاميذ ومهاراتهم.
• تعد أساليب التعلم من العوامل البارزة التي تؤثر في عملية التعلم بشكل عام والتحصيل الدراسي خاصة، حيث إن التلاميذ يستخدمون في تعلمهم أساليب متنوعة ومختلفة.

توصيات البحث

في ضوء ما توصل إليه البحث من نتائج يمكن تقديم التوصيات التالية:

• تضمين كتب اللغة العربية بعض مهارات الكتابة الإبداعية.
• إعطاء حصة التعبير الاهتمام الكافي والاهتمام بمهارات الكتابة الإبداعية.
• الاهتمام بتنمية مهارات الكتابة الإبداعية وعادات العقل المنتج لدى المتعلمين الموهوبين لغويا؛ لأهميتها لهم ولمناسبتها لقدراتهم.
• الاهتمام بتحديد مهارات الكتابة الإبداعية وعادات العقل المناسبة لكل صف دراسي؛ حتى يضع معلمو اللغة العربية هذه المهارات في أهدافهم عند تدريس اللغة العربية, ويعملوا على تنميتها لدى طلابهم.
• الاهتمام بالبرامج المقدمة للموهوبين، وضرورة تمايزها عن برامج العاديين.
• الاهتمام بأساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية عند تدريس الموهوبين؛ بما يُسهم في إطلاق القدرات الإبداعية لديهم. والإفادة من أدوات البحث الحالي عند تعليم التلاميذ الموهوبين لغويا وتنمية مهارات الكتابة الإبداعية, وعادات العقل، وكذلك عند تقويم أدائهم فيها.
• الاهتمام بعادات العقل المنتج وجعلها هدف رئيس في جميع المراحل الدراسية، لأهميتها للتلاميذ في دراستهم وفي حياتهم بوجه عام.
• عقد دورات تدريبية للمعلمين لتعريفهم بنماذج أساليب التعلم، والاستراتيجيات الحديثة في التدريس وبخاصة للتلاميذ الموهوبين.
• الاهتمام بالكشف عن الموهوبين في المدارس، وتنمية قدراتهم للوصول بها إلى أعلى درجاتها، والإفادة منها.
• إجراء المزيد من البحوث في مجال أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية على مهارات لغوية أخرى.

ثالثًا: مقترحات البحث

في ضوء نتائج البحث يمكن اقتراح الموضوعات التالية:

• دراسات مماثلة لتعرف فاعلية أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية مع عينات أخرى من التلاميذ, وفي مراحل دراسية أخرى.
• برنامج قائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية لتنمية مهارات القراءة الإبداعية والذات الأدبية لدى الطلاب الموهوبين دراسيًا بالمرحلة الثانوية.
• برنامج قائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية لتنمية مهارات القراءة الموسعة والكفاءة القرائية لدى الطلاب الفائقين دراسيًا بالمرحلة الثانوية.
• برنامج قائم على التعلم المستند إلى الدماغ لتنمية مهارات الكتابة التفسيرية وعادات العقل المنتج لدى التلاميذ الموهوبين بالمرحلة الإعدادية.
• استخدام نموذج الفورمات في تنمية مهارات الكتابة الإبداعية والمثابرة الأكاديمية لدى الفائقين بالمرحلة الإعدادية.
• برنامج قائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية لتنمية مهارات الكتابة الإبداعية وعادات العقل لدى الطلاب الموهوبين دراسيًا بالمرحلة الثانوية.
• برنامج قائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية لتنمية الذات اللغوية الإبداعية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية الموهوبين لغويا.
• برنامج لتدريب معلمي اللغة العربية لاكتشاف التلاميذ الموهوبين لغويا وأثره على تنمية الأداءات اللغوية الإبداعية وعادات العقل لدى طلابهم.

قائمة المراجع

أولا: المراجع العربية

إبراهام (2001). اختبار التفكير الابتكاري. ترجمة مجدي عبد الكريم حبيب. القاهرة: دار النهضة المصرية.

إبراهيم، أسماء عثمان محمد(2020أ). برنامج تدريبي لمعلمي اللغة العربية قائم على أسس المنهج الإثرائي لتنمية مهارات اكتشاف ورعاية الموهوبين لغويًا وأثره في تنمية الأداء اللغوي الإبداعي لدى تلاميذهم بالمرحلة الإعدادية          (رسالة ماجستير). مصر: كلية التربية، جامعة أسيوط.

إبراهيم، سليمان عبدالواحد يوسف (2020ب). بناء مقياس لأساليب التعلم المرتبطة بنشاط فصوص المخ في إطار النموذج المتكامل اللياقة العقلية "میملیتکس Memletics" لدى المراهقين والتحقق من كفاءته السيكومترية عربيا. مجلة دراسات في علم الأرطوفونيا وعلم النفس العصبي. مركز البصيرة للبحوث والاستشارات والخدمات التعلمية. الجزائر، 5 (1)،  7- 40.

أبو العزم، محمد عبد الحميد؛ وشحاتة، حسن (2009). تطوير مناهج تعليم الكتابة والإملاء في مراحل التعليم العام في الوطن العربي. تونس: المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم.

أبو العلا، مسعد عبد الله ربيع (2012). التنبؤ بالتحصيل الأكاديمي من خلال أساليب التعلم والذكاءات المتعددة لدى عينة من طلاب الجامعة. مجلة الإرشاد النفسي. مركز الإرشاد النفسي. كلية التربية. جامعة عين شمس.مصر،          (32)،  439- 497.

أبو جاموس، عبد الكريم محمود؛ والدمخ، مليحة سليمان (۲۰۱6). أثر استخدام المنهاج التفاعلي المطور في تحسين الذكاءات المتعددة لدى أطفال الرياض في الأردن. مجلة الزرقاء للبحوث والدراسات الإنسانية. عمادة البحث العلمي. جامعة الزرقاء. الأردن، 16(۲)، ۳8- 54.

أبو جراد، محمد عبد السلام؛ وصوالحة، محمد أحمد (2018). فاعلية برنامج قبعات التفكير الست في تنمية الكتابة الإبداعية لدى طلبة الصف التاسع في الأردن. مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات والعلوم التربوية. كلية التربية. غزة.  فلسطين ، 26(2)، 568- 590.

أبو سيف، آلاء محمد؛ ومقابلة، نصر محمد( 2017). أثر إستراتيجية توليد الأفكار (سكامبر) في تحسين مهارات الكتابة الإبداعية لدى طالبات الصف العاشر في الأردن. مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات والعلوم التربوية. كلية التربية.  جامعة غزة.  فلسطين، 25(3)، 289- 306.

أبو قورة، كوثر قطب (2019). فاعلية الذات الإبداعية وعلاقتها بأنماط الاستثارة الفائقة وأساليب التعلم النوعية (Memletics) لدى طلبة مدرسة المتفوقين الثانوية في العلوم والتكنولوجيا (STEM). المجلة التربوية. كلية التربية. جامعة سوهاج. مصر،(63)، 1 - 73.

أبو محفوظ، إبتسام محفوظ (2017). المهارات اللغوية. المملكة العربية السعودية: دار التدمرية.

أبو لطيفة، لؤي حسن محمد (2019). عادات العقل لدى طلبة الدراسات العليا في كلية التربية بجامعة الباحة. المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية. رفاد للدراسات والأبحاث. الأردن، 5(3)، ۲۷۹-  ۲۹6.

أحمد، سوسن رضوان (2017). إستراتيجية قائمة على مدخل عمليات الكتابة لتنمية مهارات التعبير الكتابي الإبداعي في اللغة العربية لدى التلاميذ الموهوبين بالمرحلة الإعدادية(رسالة ماجستير). القاهرة: كلية الدراسات العليا للتربية، جامعة القاهرة.

أحمد، صفاء محمد محمود (2021). استخدام نموذج شوارتز في تدريس اللغة العربية لتنمية مهارات القراءة التأملية وعادات العقل لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية. مجلة البحث العلمي في التربية. كلية البنات للآداب والعلوم والتربية. جامعة عين شمس. مصر، (22)، ج5، 235 – 309.

أحمد، محمد غازي الدسوقي (2019). المساندة الاجتماعية المدركة كوسيط بين المشاركة الصفية وأسلوب التعلم المفضل والمشكلات  الاكاديمية للطلاب الموهوبين بالمرحلة الإعدادية. المجلة المصرية للدراسات النفسية. الجمعية المصرية للدراسات النفسية. مصر، 29(102)، 335- 410.

الأحمدي، مريم محمد عاید (2014). فاعلية استخدام برنامج مقترح قائم على برنامج تعليم التفكير ( المواهب غير المحدودة ) في تنمية مهارات الكتابة الإبداعية لدى طالبات المرحلة المتوسطة. مجلة العلوم التربوية والنفسية. مركز النشر العلمي. جامعة البحرين. البحرين، 15(1)، 487 – 521.

الأحول، أحمد سعيد محمود (2018). إجراءات تدريسية مقترحة في ضوء مدخل نحو النص وأثرها في تحسين مهارات الكتابة الإبداعية لدى طلاب المرحلة الثانوية. مجلة جامعة الشارقة للعلوم الإنسانية والاجتماعية. كلية التربية. جامعة الشارقة. الإمارات العربية المتحدة، 15(1)، 323- 358.

إسماعیل، حسام أحمد محمد (۲۰۱5). مهارات عادات العقل عبر مراحل عمرية مختلفة: دراسة مقارنة. المجلة المصرية للدراسات النفسية. الجمعية المصرية للدراسات النفسية. مصر، ۲۵(۸۷)، 101- 140.

إسماعيل، عبد الرحيم فتحى محمد(2022). برنامج بالتعلم الانغماسي وأثره في تحسين الطلاقة التعبيرية والذات اللغوية لدى الدارسين الأفارقة الناطقين بغير العربية. المجلة العلمية لكلية التربية. كلية التربية. جامعة الوادي الجديد. مصر، (34)، 176- 211.

الأصقه، سمية سليمان عامر (2022). المعتقدات المعرفية وعلاقتها بفاعلية الذات الإبداعية لدى الطلبة الموهوبين. مجلة جامعة أم القرى للعلوم النفسية والتربوية. جامعة أم القرى. المملكة العربية السعودية، 14(1)، 43- 58.

أمين، عبد الرحیم عباس(2019).  برنامج قائم على مدخل التلمذة القرائية لتنمية عادات العقل المنتج في القراءة والكتابة لدى طلاب كليات التربية. مجلة العلوم التربوية. كلية التربية بقنا. جامعة جنوب الوادي. مصر، (38)،              357 -  459

البلاح، خالد عوض(2020). الذكاء الناجح وعلاقته بالتفكير التأملي وأساليب التعلم النوعية "ممليتكس" لدى الموهوبين في ضوء نموذج ويكس WICS للموهبة. مجلة البحث العلمي في التربية. كلية البنات للآداب والعلوم والتربية. جامعة عين شمس. مصر، (21) ج14 ، 204- 240.

التركي، جهاد؛  وأبو حجر، آمنة (۲۰۱۳). الذكاءات المتعددة للطلبة الموهوبين والعاديين وعلاقتها بالتحصيل الدراسي والجنس في الأردن، المجلة الدولية التربوية المتخصصة، مراكز التربية الخاصة، الأردن،۲(۱۲)، ۱۱۸۷- 1204.

جروان، فتحي عبد الرحمن (2007). أساليب الكشف عن الموهوبين و رعايتهم : الواقع و اتجاهات التطوير.  المؤتمر العلمي العربي الخامس لرعاية الموهوبين والمتفوقين - رعاية الموهوبين والمبدعين إنجازات عربية مشرق               (5 يوليو). المجلس العربي للموهوبين والمتفوقين. عمان. الأردن،               2 -17.

الجوجو، ألفت محمد (۲۰۱۱). فعالية تدريس النحو في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة في تنمية بعض المفاهيم النحوية لدى طالبات الصف السابع الأساسي ضعيفات التحصيل. مجلة جامعة الأزهر. سلسلة العلوم الإنسانية. غزة. فلسطين،  ۱۳(1) ج3، ۱۳۷۱-۱4۲۲.

حجيرات، يوسف حسن (۲۰۱۲). الذكاءات المتعددة وعلاقتها بعادات العقل لدى الطلبة الموهوبين (رسالة ماجستير). عمان. الأردن: كلية العلوم التربوية والنفسية، جامعة عمان العربية.

حسن، السيد محمد أبو هاشم (2003). محكات التعرف على الموهوبين والمتفوقين دراسة مسحية للبحوث العربية في الفترة من عام 1990 إلى 2002". مجلة أكاديمية التربية الخاصة. أكاديمية التربية الخاصة. الرياض، (3)،                31 - 73.

حسين، ترهاقا محمد حسين (2019). فاعلية استخدام كل من إستراتيجية حل المشكلات والطريقة التقليدية في تطوير مهارات الكتابة الإبداعية لطلاب المرحلة الثانوية، مجلة العلوم التربوية، جامعة السودان للعلوم والتكنولوجيا. السودان، 2(20)، 80- 94.

حنا، کریستین زاهر (2018). إستراتيجية مقترحة قائمة على نظرية تجهيز المعلومات التنمية مهارات الكتابة الإبداعية لدى الطلاب الموهوبين بالمرحلة الثانوية. مجلة القراءة والمعرفة. الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة. كلية التربية. جامعة عين شمس. مصر، (195)، 1 - 46.

الحويدي، مريم عقلة سحمان؛ مقابلة، نصر محمد، والمومني، محمد أحمد (2020). أثر إستراتيجية الكعيب في أداء طالبات الصف التاسع لمهارات الكتابة الإبداعية. مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات والعلوم التربوية. كلية التربية. غزة.  فلسطين ، 28(6 )، 889- 911 .

خيرى، السيد محمد (1989). اختبار الذكاء العالي. القاهرة: دار التأليف للطباعة والنشر.

درويش، السيد علي محمد(2021). فاعلية برنامج قائم على القراءة الأدبية الموجهة في تنمية عادات العقل ومهارات الإنتاج اللغوي لدى طلاب المرحلة الثانوية. مجلة القراءة والمعرفة. الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة. كلية التربية. جامعة عين شمس. مصر، (238 )،281-  309.

زاير، سعد علي؛ والبياتي، إسراء فاضل أمين (2020). الإبداع الجاد والكتابة الإبداعية، عمان، الأردن: دار الرضوان للنشر.

الزحلان، وسام سمير؛ شند، محمود سميرة محمد؛ وإبراهيم، إيمان لطفي (۲۰۱۹). الخصائص السيكومترية لمقياس عادات العقل لطلبة المرحلة الثانوية. مجلة الإرشاد النفسي. مركز الإرشاد النفسي . جامعة عين شمس. مصر، (57)، ج2،  311- 340.

الزهراني، مرضي غرم الله (2008). مستوى إسهام برامج الإعداد التربوي بجامعة أم القرى في تعريف الطالب المعلم بخصائص التلميذ الموهوب لغوياً وأساليب اكتشافه وطرق رعايته. مجلة القراءة والمعرفة، الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة. كلية التربية. جامعة عين شمس, (81)، 14- 92

زيتون، حسن حسين (2010). تنمية مهارات التفكير رؤية إشراقية في تطوير الذات. الرياض: الدار الصولتية للتربية.

زيتون، كمال عبد الحميد(2008). تصميم البرامج التعليمية بفكر البنائية. بيروت: عالم الكتب.

السالم، عبير بنت صالح (2022). فاعلية برنامج في الأنشطة الصفية قائم على توجه العمليات العقلية المعرفية في تنمية مهارات الكتابة الإبداعية لدى طالبات الصف الأول المتوسط. المجلة الدولية للعلوم الإنسانية والاجتماعية. كلية العلوم الإنسانية والاجتماعية. بيروت. لبنان، (39)، 138- 158.

السرور، ناديا هايل (2010). مدخل إلى تربية المتميزين والموهوبين. عمان، الأردن: دار الفكر للنشر والتوزيع.

سعد، مراد علي عيسى (۲۰۱6). فعالية برنامج إثرائي قائم على التعليم المتمايز في ضوء إستراتيجية السقالة التعليمية ما وراء المعرفية في تنمية بعض مهارات التعلم المنظم ذاتيا وعادات العقل المنتج لدى الموهوبين من طلاب الصف الثاني الإعدادي. مجلة التربية الخاصة والتأهيل. مؤسسة التربية الخاصة والتأهيل. مصر، ۳(۱۱)،۸1-  ۱۳۸.

سعد، هبة محمد إبراهيم سعد (2021). مكونات البيئة المدرسية وعلاقتها بأساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية "میملیتکس" لدى طالبات المرحلة الثانوية بمحافظة دمياط. المجلة التربوية. كلية التربية. جامعة سوهاج. مصر،  (82) ، 989 – 1056.

سعودي، علاء الدین حسن إبراهيم (2017). استراتيجية قائمة على التعلم التوليدي لتنمية مهارات الكتابة الإبداعية والتنظيم الذاتي لتعلمها لدى طلاب المرحلة الثانوية. دراسات في المناهج وطرق التدريس. الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس. كلية التربية. جامعة عين شمس. مصر، (218)،  91- 127 .

شحاتة، حسن (2010). المرجع في فنون الكتابة العربية لتشكيل العقل المبدع. القاهرة: دار العالم العربي.

الشخص، عبد العزيز السيد(2015). أساليب التعرف على الفائقين عقليا والموهوبين ورعايتهم وتنمية قدراتهم الابتكارية. المؤتمر الدولي الثاني للموهوبين والفائقين تحت شعار "نحو إستراتيجية وطنية لرعاية المبتكرين" في الفترة من        19-21مايو. قسم التربية الخاصة. كلية التربية. جامعة الإمارات العربية المتحدة، 254- 276.

الشمايلة، إيمان أمين محمد (۲۰۱6). التفكير التأملي وعلاقته بأساليب التعلم لدى الطلبة الموهوبين في الأردن. مجلة جامعة الجنان . مركز البحث العلمي. لبنان. ( ۸)، ۱۰۳- ۱۲۸.

الشمري، مشعل نوري عبد؛ الليل، محمد جعفر جمل؛ والشامي، جمال الدين محمد محمد (۲۰۱۳). عادات العقل وعلاقتها بالتفكير الإبداعي في ضوء النوع والتخصص لدى الطلاب فائقي ومتوسطي التحصيل الدراسي بدولة الكويت( رسالة ماجستير). المنامة، البحرين: كلية الدراسات العليا، جامعة الخليج العربي.

شيفل، ماريان (2021). الطفل الموهوب في الفصل الدراسي العادي . ترجمة محمد نسيم رأفت. مصر: وكالة الصحافة العربية.

الضفيري، عيد حامد جزاع (2021).برنامج قائم على النظرية البنائية لتنمية مهارات الكتابة الإبداعية لدى طلاب الصف العاشر الثانوي بدولة الكويت. مجلة القراءة والمعرفة. الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة. كلية التربية. جامعة عين شمس. مصر، (232)، 421- 452.

العابد، فاطمة أحمد (2015). إستراتيجيات في تنمية الذكاء لدى الأطفال الموهوبين. عمان. الأردن: دار أمجد للطباعة والنشر.

عافية، عزة عبد الرحمن مصطفى (۲۰۲۰). فاعلية برنامج قائم على التعلم المستند إلى الدماغ في تنمية عادات العقل و التفكير التحليلي و التحصيل لدى طالبات الماجستير. المجلة التربوية. كلية التربية. جامعة سوهاج. مصر، (67)، 826- 884.

العبادي، ضاري خميس (2019). سيكولوجية عادات العقل والسلوكيات الذكية. العراق. بغداد: دار اليمامة للطباعة والنشر.

عبد الباري، ماهر شعبان (2014). الكتابة الوظيفية والإبداعية. عمان. الأردن: دار المسيرة.

عبد الرحيم، طارق نور الدين محمد (2018). عادات العقل ، الدافعية العقلية، التخصص الدراسي والجنس كمتغيرات تنبؤية لكفاءة التعلم الإيجابية لدى طلاب جامعة سوهاج.  المجلة التربوية. كلية التربية. جامعة سوهاج. مصر، (52)، 447- 559.

عبد العزيز، أسماء حمزة محمد (2018). برنامج تدريبي قائم علی بعض عادات العقل المنتجة وأثره في خفض التسويف الأكاديمي وقلق المستقبل لدى طلاب كلية التربية. مجلة دراسات نفسية.  رابطة الاخصائيين النفسيين المصرية. مصر، 28(3)، 557-  644 .

عبد القادر، عبد الرازق مختار محمود عبد القادر(2012). برنامج قائم على معايير التدريس الحقيقي لتنمية مهارات معلمي اللغة العربية الإبداعية وعادات العقل المنتج لدى تلاميذهم. المجلة العلمية، كلية التربية. جامعة أسيوط. مصر، 28(1)، 517- 611 .

عبد القادر، عبد الرازق مختار محمود عبد القادر؛ إسماعيل، عبد الرحيم فتحي محمد (2015). فاعلية نموذج سكامبر فى تنمية الأداء اللغوى الإبداعى لدى التلاميذ الموهوبين لغويا بالمرحلة الإعدادية. المجلة الدولية للأبحاث التربوية. كلية التربية. جامعة الإمارات العربية المتحدة. الإمارات، (37)،             256- 301.

عبد القادر، عبد الرازق مختار محمود؛ ومحروص، إسلام جمال(2021). فاعلية استخدام السياقية في تنمية مهارات التعبير الإبداعي لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية الموهوبين لغويا. المجلة الدولية للبحوث في العلوم التربوية. المؤسسة الدولية لآفاق المستقبل. أستونيا. تالين. 4(3)، 106- 168.

عبد النبي، صابر عبد المنعم محمد (2013). إستراتيجية مقترحة قائمة على قراءة الصور لتنمية مهارات الكتابة الإبداعية لدى تلاميذ الصف الخامس من التعليم الأساسي. مجلة القراءة والمعرفة. الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة . كلية التربية. جامعة عين شمس، مصر، (142)، 133- 172.

عبد الهادي، محمد؛ ونجن، سميرة(2014).أساليب التوجيه والإرشاد التربوي في رعاية المتفوقين دراسياً. مجلة الدراسات والبحوث الاجتماعية. جامعة الوادي. الجزائر، (7)، 38- 59.

العتيبي، حمود مرثع الغنامي (2019). الذكاءات المتعددة لدى الطلبة الموهوبين وغير الموهوبين في مدارس تعليم محافظة عفيف المتوسط والثانوية. المجلة العلمية لكلية التربية. جامعة أسيوط. مصر، 35(3)، 336 - 362 .

العردان، سلطان بن عبدالله  (2020). فعالية إستراتيجية الأبعاد السداسية لتنمية مهارات الكتابة الإبداعية لدى تلاميذ الصف الثاني المتوسط بمدينة حائل. مجلة كلية التربية. كلية التربية. جامعة كفر الشيخ. مصر، 20(4)، 45-98 .

العرنوسي، ضياء عويد فتحي؛ والطائي، تأميم خلف عبد ندة (2018). أثر مدخل الوعي الأدبي في تدريس الأدب والنصوص وتنمية الكتابة الإبداعية لدى تلاميذ الصف الخامس الأدبي. مجلة الباحث. كلية التربية للعلوم الإنسانية. جامعة كربلاء. العراق، ( 28)،  209- 244.

عطوة، عبد الفتاح محمد عبد الفتاح (2011). فاعلية برنامج قائم على إستراتيجية المشروعات اللغوية المتكاملة في تنمية بعض مهارات الكتابة الإبداعية لدى طلاب الصف الأول الثانوي. مجلة القراءة والمعرفة. الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة. كلية التربية. جامعة عين شمس، مصر، (120)، 39- 48.

عياصرة ، سامر مطلق؛ وإبراهيم، نور عزيزي (2012). سمات وخصائص الطلبة الموهوبين والمتفوقين كأساس لتطوير مقياس الكشف عنهم. المجلة العربية لتطوير التفوق. جامعة العلوم الإسلامية الماليزية. ماليزيا، 3(4)، 37- 115.

العيش، سميحة؛ وسعد، أحمد (2020). مدخل إلى المفاهيم والمبادئ الأساسية لأساليب التعلم. مجلة الباحث في العلوم الإنسانية والاجتماعية. جامعة قاصدي مرباح. ورقلة. الجزائر، 12(4)، 1-12.

فخرو، أنيسة (2015). متطلبات وأساليب الكشف عن الموهوبين والمبدعين ، المؤتمر الدولي الثاني للموهوبين والمتفوقين "نحو إستراتيجية وطنية لرعاية المبتكرين" في الفترة من 19- 21  مايو. قسم التربية الخاصة. كلية التربية. جامعة إلامارات العربية المتحدة، 30- 42.

قطامي، يوسف؛ واللوزي، مريم (۲۰۰۸). الكتابة الإبداعية  للموهوبين النموذج والتطبيق. عمان. الأردن: دار وائل للنشر والتوزيع.

القفاص، هبة إبراهيم محمد أحمد (2019 ). نموذج رینزولي الإثرائي المدرسي وتنمية بعض مهارات الكتابة الإبداعية لدى التلاميذ الموهوبين. مجلة القراءة والمعرفة. الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة. كلية التربية. جامعة عين شمس. مصر ، (213)،  53- 69.

القمش، مصطفى نوري (2013). مقدمة في الموهبة والتفوق العقلي. ط2. عمان. الأردن: دار المسيرة.

الكناني، سلوان خلف جاسم (2020). البرامج التعليمية: الاتجاهات الحديثة التي تقوم عليها وإستراتيجيتها. بغداد: دار اليمامة للطباعة والنشر.

محمد، إبراهيم فريج حسين(2016). فاعلية استخدام استراتيجية الإثارة العشوائية في تنمية بعض مهارات الطلاقة التعبيرية لدى المتعلمين بالمرحلة الإعدادية. دراسات عربية في التربية وعلم النفس. رابطة التربويين العرب. مصر، (77)،419- 457.

محمد، إمام مصطفی سيد؛ سليمان، منتصر صلاح عمر (۲۰۱۱). عادات العقل وعلاقتها بمعتقدات الكفاءة الذاتية الأكاديمية: دراسة مقارنة للتلاميذ الموهوبين- العاديين وذوي صعوبات التعلم. مجلة كلية التربية بالفيوم. جامعة الفيوم. مصر،  (11)، ۳۹5- 4۷۲.

مختار، أمينة محمد؛ وسالم، محمود عوض الله (2010). اتجاهات حديثة في علم النفس (بحوث ودراسات). المنصورة: المكتبة العصرية للنشر والتوزيع.

المطيري، أحمد مرزوق خصيلان (۲۰۱۱). الفروق بين التكيفيين والتجديديين في أساليب التعلم واللياقة العقلية المرتبطة بشقى المخ وقدرات التفكير الإبداعي              ( رسالة دكتوراه). البحرين: كلية الدراسات العليا، جامعة الخليج العربي.

المغربي، أحمد عدنان (2015). الموهبة والإبداع والتفوق. عمان. الأردن: دار أمجد للنشر.

مهدي، إيمان عبدالله محمد (2017). فاعلية استخدام إستراتيجية سوم (SWOM) في تدريس الرياضيات في تنمية بعض عادات العقل والتفكير الناقد لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية. مجلة تربويات الرياضيات. الجمعية المصرية لتربويات الرياضيات، ۲۰(۲) ج2، 189- 237.

نجم الدين، حنان عبد الجليل عبد الغفور(2014). فاعلية قائمة توليد الأفكار لبرنامج سكامبر في فهم الأحداث التاريخية وتنمية التفكير الإبداعي لدى طالبات الصف الثالث الثانوي الأدبي بمحافظة جدة. مجلة الطفولة والتربية. كلية رياض الأطفال. جامعة الأسكندرية. مصر،6(18)، 117-166.

النعيمي، أحمد محمد حسن؛ الزيني، محمد السيد متولي؛ والبدري، المهدي علي (2017) فاعلية برنامج مقترح قائم على تكامل فنون اللغة في تنمية مهارات الكتابة الإبداعية لدى الطلاب المعلمين بكلية التربية بالعراق. مجلة القراءة والمعرفة. الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة. كلية التربية. جامعة عين شمس. مصر، (189)، 85 - 117.

نوفل، محمد بكر (۲۰۱۰). تطبيقات عملية فى تنمية التفكير باستخدام عادات العقل. ط2. عمان. الأردن: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة.

هنداوي، صفوت توفيق (2016). برنامج تدريبى مقترح قائم على إستراتيجيات التفكير المتشعب لتنمية مهارات التدريس الإبداعى لدى معلمى اللغة العربية فى المرحلة الإعدادية وأثره على تنمية مهارات الكتابة الإبداعية لدى طلابهم. مجلة كلية التربية. جامعة الأزهر. مصر. 35(170)ج4،  368 – 405.

الوشلي، منى علي حمود(2023). فاعلية برنامج إلكتروني قائم على استراتيجيات التعلم الذاتي في تنمية مهارات الكتابة الإبداعية بالمرحلة الثانوية بأمانة العاصمة "صنعاء". المجلة العربية للتربية النوعية،  المؤسسة العربية للتربية والعلوم والآداب، مصر. 7 (27)، 325- 356.

وطفة، علي  أسعد ( 2022). قراءة في كتاب عادات العقل. متاح بتاريخ 2/ 11/ 2022 في:

https://www.researchgate.net/publication/349339998_qrat_fy_ktab_adat_alql/link/602bc0c24585158939a99b94/download

ثانيا: المراجع الأجنبية

Alexander& Berges.(2019). what if Anything is creativity linguistic? , Vol (41), theory Gestal.

Costa & Kalick (2000). Discovering and Exploring Habits of mind . ASCD.USA: Alexandria Victoria.

Dergan Allison (2010). Program to develop the skills of creative writing self-efficacy in an out-of school time, California State University Long Beach, Vol.19.

Felder, R., & Soloman, B. (2006). Index of learning styles (ILS). http://www2.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/ILSpage.html.

Greene, Merdith, J. (2014). Helping build lives: Career and life development of gifted and talented students. ASCA, p.34-42. www.scoolcounselor.org

Hensshon Suzanne (2010). Talent development and the creative writing process a study of high-ability and gifted teenagers Vent Tassel-Baska Joyce, The College of William and Mary, 2005.

Ie May Freeman(2015). Differentiated Instruction and Its Impact on Diverse Learners. Journal of Education and Human Development, 4(4), 147-154

Korucu, Agah Tugrul &Alkan, Ayse (2012). Comparative study models used in the education of the gifted Children. Procedia Social and Behavioral Sciences, ) 46) ,4159 - 4164.

Lohri-Posey, B. (2003). Determining Learning Style Preferences of  Students. Nurse Educator, 28 (2), 53-54.

Loveless,T., Farkas, S., & Duffett, A. (2008). High Achieving Students in the Era of NCLB. Washington, DC: The Thomas B. Fordham Intitute.

 Mcvey, D. (2008). Why All Writing is Creative Writing. Innovations  in Education and Teaching International, 45 (3): 289- 294

Naimiea.Z, Sirajb.S , Yang Piawc.C , shagholid. R& Abuzaide. R. (2010). Do you think your match is made in heaven?, Procedia Social and Behavioral Sciences, 2 : 349–353. Available online at www.sciencedirect.com.

Pawliczak, J. (2015). Creative Writing as a Best Way to Improve Writing Skills of Students. Sino-US English Teaching, 12 (5). 347-352.

Pfeiffer. S. (2012). Current Perspectives on the Identification and Assessment of Gifted Students. Journal of Psychoeducational Assessment, 30 ( 1 ), 3-9

Ricketts. John.(2004). The Relationship Between Critical Dispositions and critical thinking skills of selected youth leaders in the national FFA organization , Journal of southern Agricultural Education Research, 54 (1).

Sirin, A. & Guzel, A. (2006). The Relationship between Learning Styles and Problem Solving Skills among College Students. Journal of Educational Sciences, 6 (l), 255-264.

Whiteley, S. (2006). Memletics accelerated learning styles manual. USA: Published by Advanogy.com.

Whiteley, S. (2009). Memletics learning styles inventory. USA: Com. A free publication provided by www. Memletics.

Windsor, J. A., Diener, S. & Zaha, F. (2008). Learning Styles and aparoscopic Experience in Psychomotor Skill Performance Using a Virtual Reality Surgical

* يحتوي اختبار الذكاء الثانوي لإسماعيل القباني على 58 سؤالا، وهي: تكملة سلاسل الأعداد وتكوين الجمل واستدلال إدراك علاقات لفظية، وهو يصلح هذا الاختبار للتطبيق على طلاب المدارس الأعداد أو المتوسطة والثانوية، كما يمكن تطبيقه على الكبار، وهذا الاختبار يقسم إلى خمس طبقات (أ، ب، ج، د، هـ ) وتقابل على التوالي ( ممتاز، ذكي جدا، ومتوسط الذكاء، ودون المتوسط، الغبي ).