دراسة تحليلية لوثائق معايير تعليم اللغة العربية في الوطن العربي

                                     كلية التربية

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

دراسة تحليلية لوثائق معايير تعليم اللغة العربية

 في الوطن العربي

إعــــــــــــــــــــــداد

أ.د / محمد جابر قاسم            

وكيل الكلية لشئون التعليم والطلاب

كلية التربية – جامعة أسيوط

دراسة مقدمة لمؤتمر:

"تطوير التعليم

23- 24، إبريل، 2023 م

  }المجلد التاسع والثلاثون– العدد العاشر- جزء أول – اكتوبر 2023م {

عدد خاص بالمؤتمر العلمى الدولى الثامن(تطوير التعليم: اتجاهات معاصرة ورؤى مستقبلية)

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص:

استهدفت الدراسة تحليل وثائق مناهج اللغة العربية لتحديد معايير تعليم اللغة العربية وتعلمها بوثائق مناهج معايير تعليم اللغة العربية بالوطن العربي. وجوانب التميز وجوانب القصور في هذه المعايير، استخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، ولتحقيق هذا الهدف حللت الدراسة تسع وثائق معايير للغة العربية لتسع دول عربية، وصممت الدراسة استمارة تفريغ معايير منهج اللغة العربية للوثائق التسعة، واستخلصت المعايير المتفق عليها وتكررت في الوثائق التسعة، وحددت جوانب التميز وجوانب القصور في الوثائق التسعة، تضمين الوثائق معايير المنهج بكل أنواعها، حيث تعد هذه المعايير أسساً واضحة لبنائه وتنفيذه المراجعة العلمية للمصطلحات المستخدمة في وثائق اللغة العربية وتصحيحها. حذف الزيادات التي لا داعي لها من الوثائق، وفي المقابل استيفاء العناصر الرئيسة الناقصة فيها الاستعانة بالخبراء والمختصين على مستوى الوطن العربي في بناء وثائق جديدة أو مراجعة الوثائق الحالية وتطويرها؛ للتوصل إلى وثيقة صحيحة علميًا يمكن ترجمتها إلى مناهج تعليمية متميزة.

أولاً: الإطار العام للدراسة وإجراءاتها:

المقدمة:

 يرجع الاهتمام بالمنهج  بوصفه مفهومًا يوضح مجموعة من المكونات المنظمة لتحقيق غايات محددة إلى عام 1890 م ، وظهر أول كتاب مختص بالمناهج في عام 1918 م بعنوان " المنهج " من تأليف فرانكلين بوبيت( Franklin Bobbitt) ، ويعد هذا الكتاب معلمًا يحدد بداية ظهور علم المناهج بوصفه تخصصاً مستقلاً ، وقد مر مفهوم المنهج – انطلاقاً من تلك الفترة - بالكثير من المراحل والتطورات اللاحقة التي أدت إلى تباين تعريفاته لدى علماء المناهج والتربويين تبايناً واضحاً، أعطى لمفهوم المنهج مستويات متفاوتة من الشمول والاتساع ، من كونه يعني - بصورة خاصة - المقررات الدرا سية أو المحتوى اللغوي لمادة درا سية معينة أو برنامج الدرا سة إلى كونه يعني - بصورة شاملة - كل عناصر العملية التعليمية ، مما يكشف عن دور المجال الذي يختص فيه منهج ما في تحديد مفهومه .( الوثيقة الوطنية لبناء منهج اللغة العربية بالكويت ، 2012)

عند النظر إلى الصناعة الحديثة للمناهج التعليمية نجد أنها تستند بالضرورة إلى ركيزتين أساسيتين، إحداهما طبيعة العصر، والأخرى طبيعة المتعلم خاصة ما يتصل بطبيعة العقل البشري. وطبيعة العصر تتطلب متعلمًا بمواصفات خاصة؛ لذا لا بد من أن يستهدف المنهج هذا المتعلم ليتسق مع طبيعة العصر، ليس فقط، ولكن لمستقبل يعايشه المتعلم ويتفاعل معه، وينفعل به منتجاً ومضيفاً (الناقة، 2006).

" وتبنى المناهج الدراسية ويتم اختيار محتوياتها في ضوء منطلقات ثلاثة: طبيعة المادة الدراسية، وطبيعة المجتمع، وطبيعة الطلاب. وفي طبيعة الطلاب يراعي واضعو المنهج الخصائص النمائية لهم من جميع الجوانب". (قاسم، 2013، ص 404)

اللغة العربية هى أبرز ملامح ثقافتنا العربية، وهي أكثر اللغات الإنسانية ارتباطًا بالهوية، وهي اللغة الإنسانية التي صمدت زهاء سبعة عشر قرنًا من الزمان، سجلاً أمينا لحضارة أمتها فى ازدهارها وانتكاستها، وشاهدًا على إبداع أبنائها، وهم يقودون ركب الحضارة. والحرص على اللغة العربية واجب إنساني وروحي تجاه جميع المسلمين، ونحن نعيش توحش العولمة. (الهيئة القومية لضمان الجودة والاعتماد، 2009، ص 2)

وهي أداة أساسية للتواصل الاجتماعي، فيجب العناية بالمهارات اللغوية كلها: الاستماع، والتحدث، والقراءة، والكتابة، والنظر إلى البنية اللغوية ومكوناتها، والأصوات، والمفردات، والتراكيب، والدلالات، ووضع معايير خاصة بمهارات التواصل اللغوى، ومعايير خاصة بجوانب البنية اللغوية (الأصوات، والتراكيب، والقواعد التي تحكمها) علاوة على الأدب وتاريخه.

ويجب أن يوجه تعليم اللغة إلى تمكين الطالب من استخدامها بسهولة ويسر فى الحياة، ولا بد من أن يظهر ذلك جلياً فى اختيار المؤشرات المرتبطة باستخدام اللغة فى الحياة فى مجال التعبير الشفوي والكتابي، وفى مجال اختيار التراكيب اللغوية والقواعد وفى اختيار النصوص عامة والأدبية خاصة.

   وتنفرد اللغة العربية كمادة دراسية عن غيرها من المواد الدراسية بمجموعة من المميزات أبرزها أنها تعد إحدى الوسائل المهمة التي تعتمد عليها المدرسة في تحقيق وظائفها المتعددة، فهي وسيلة تعليم المواد الدراسية الأخرى، وهي مرتكز كل نشاط يُؤدى في المدرسة، سواءً أكان ذلك استماعاً وتحدثاً أم قراءةً وكتابة. وهي أهم وسائل الاتصال والتفاهم بين المعلم والمتعلم. (وثيقة مادة اللغة العربية، اليمن، 2013)

عند بناء مناهج اللغة العربية يتبع المختصون نظريات وفلسفات ومداخل لبنائها، وتاريخياً صممت مناهج مبنية على فكرة السلوكية، والجشطلت أصحاب النظرية الكلية، والكفايات، والتعلم من أجل الإتقان، وحركة المخرجات، وأخيراً البنائية وحركة المعايير.

واعتمدت بعض مناهج اللغة العربية في الدول المعايير فلسفة ومدخلاً لتخطيط المناهج وبنائها ، واعتبرتها الركيزة الرئيسة لتعليم اللغة العربية ، وكانت البداية على مستوى الدول العربية في دولة الإمارات العربية المتحدة عام 2002 م من مركز تطوير المناهج والمواد التعليمية بوزارة التربية والتعليم الذي وضع وثيقة منهج اللغة العربية للتعليم العام ، وطورتها الوزارة في 2011م بالوثيقة الوطنية المطورة لمنهج مادة اللغة العربية ، ووضع مجلس أبوظبي وثيقة معايير في عام 2013 م ، ثم توالت الدول العربية في بناء وثائق المنهج وفق المعايير فجاءت وثيقة قطر 2004 م ، ثم السعودية عام 2007 م ، والبحرين وفق مدخل الكفايات عام 2007 م ، ثم وثيقة المستويات المعيارية لمحتوى مادة اللغة العربية في مصر عام (2009)،ثم وثيقة اليمن عام 2013 م وهي في مرحلة الاعتماد النهائي ، ووثيقة سلطنة عمان التي من المتوقع أن تكتمل في أبريل 2014م.

ويهدف تعليم اللغة العربية وفق المعايير إلى: (مجلس أبو ظبي للتعليم، 2013، ص 40)

• تحديد مقاييس واضحة للتعليم والتعلم تتفق مع المعايير الدولية لتعليم اللغات.
• بيان التقدم الحاصل من صف إلى آخر لتحقيق أفضل مستويات الأداء اللغوي.
• إيجاد إطار عمل لتطوير الاختبارات والتقييمات الجديدة لقياس الإنجاز اللغوي وتشجيعه.
• توجيه عملية تطوير البرامج الدراسية وعملية اختيار المصادر المناسبة للتعليم والتعلم.

وتأتي هذه الدراسة لتضع أمام المهتمين والمعنيين بتعليم اللغة العربية وتعلمها معايير تعليمها بالدول العربية؛ للإفادة منها في تطوير هذه المناهج وتكاملها على مستوى هذه الدول حسبما تسفر عنه الدراسة من جوانب تميز لكل منهج من هذه المناهج.

أهمية الدراسة:

تسعى الدراسة الحالية إلى تحليل وثائق مناهج اللغة العربية في بعض الدول العربية، ويمكن الإفادة من هذا التحليل في تحديد المعايير المشتركة لتعليم اللغة العربية وتعلمها بين الدول، والمعايير الأخرى التي انفردت بها بعض المناهج في الدول العربية، يمكن أن يفيد منها مخططو مناهج اللغة العربية ومعلموها في صياغة نموذج موحد لمعايير تعليم اللغة العربية للدول العربية.

مشكلة الدراسة:

اللغة العربية هي اللغة الأم، وتضع الدولة العربية وثائق المنهج في ضوء حركة المعايير برؤية خاصة بالدولة، وتضعها لجنة من الخبراء التربويين واللغويين، وعلى الرغم من الحاجة إلى تميز كل وثيقة إلا أن الحاجة إلى الرؤية الموحدة بين الدول العربية ضرورة ملحة، حيث إن اللعة العربية تمثل عموميات الثقافة العربية، ومناهجها تسهم في بناء الفكر العربي المشترك، ومن غير المعلوم للمعنيين بتعليم اللغة العربية مدى اتفاق وثائق معايير اللغة العربية في هذه الدول، مما يستدعي تحليل هذه الوثائق والكشف عن مدى الاتفاق، وجوانب التميز في هذه الوثائق والإفادة منها.

أسئلة الدراسة:

تجيب الدراسة الحالية عن السؤالين التاليين:

1. ما معايير تعليم اللغة العربية وتعلمها بوثائق مناهج معايير تعليم اللغة العربية  بالوطن العربي؟
2. ما جوانب التميز وجوانب القصور في معايير تعليم اللغة العربية وتعلمها المتضمنة في وثائق مناهج اللغة العربية؟

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة الحالية إلى تحليل وثائق مناهج اللغة العربية لتحديد:

1. معايير تعليم اللغة العربية وتعلمها بوثائق مناهج معايير تعليم اللغة العربية بالوطن العربي.
2. جوانب التميز وجوانب القصور في معايير تعليم اللغة العربية المتضمنة في وثائق مناهج اللغة العربية.

عينة الدراسة:

تتمثل عينة الدراسة في وثائق مناهج اللغة العربية ببعض الدول العربية، وقد تم الحصول عليها بعد مراسلة المؤسسات المتخصصة بها، والوثائق هي:

1. وثيقة المستويات المعيارية لمحتوى مادة اللغة العربية. الهيئة القومية لضمان الجودة والاعتماد (2009). رئيس مجلس الوزراء، مصر.
2. وثيقة المعايير القومية للتعليم في مصر، وزارة التربية والتعليم، (2003)، المجلد الثاني، القاهرة.
3. وثيقة معايير المناهج التعليمية لدولة قطر، هيئة التعليم بالمجلس الأعلى للتعليم بقطر في العام 2004 م.
4. وثيقة منهج اللغة العربية للمرحلتين الابتدائية والمتوسطة في التعليم العام، الإدارة العامة للمناهج، مركز التطوير التربوي، وزارة التربية والتعليم، المملكة العربية السعودية، 1428ه.
5. منهج اللغة العربية لمرحلة التعليم الأساسي، وحدة مناهج اللغة العربية للتعليم الأساسي، إدارة المناهج، وزارة التربية والتعليم، مملكة البحرين، 2007م.
6. الوثيقة الوطنية المطورة لمنهج مادة اللغة العربية، للمراحل من رياض الأطفال حتى الصف الثاني عشر الثانوي، مركز تطوير المناهج والمواد التعليمية، وزارة التربية والتعليم، دبي، دولة الإمارات العربية المتحدة ، 2013م .
7. الوثيقة الوطنية لبناء منهج اللغة العربية في دولة الكويت، إدارة تطوير المناهج، قطاع البحوث التربوية والمناهج، وزارة التربية، 2012 م.
8. وثيقة مادة اللغة العربية، الإدارة العامة للمناهج، قطاع المناهج والتوجيه، وزارة التربية والتعليم، الجمهورية اليمنية، 2013 م.

9-  وثيقة معايير منهج اللغة العربية لمرحلة رياض الأطفال والحلقة الأولى من التعليم الأساسي،مجلس أبو ظبي للتعليم، بدولة الإمارات العربية المتحدة، 2013 م.

• وثيقة مناهج اللغة العربية، المديرية العامة لتطوير المناهج، وزارة التربية والتعليم، سلطنة عمان، 2014م .

حدود الدراسة:

تتم الدراسة الحالية وفق الحدود التالية:

1. تحليل وثائق مناهج اللغة العربية الصادرة عن المؤسسات الرسمية في الوطن العربي للدول العربية: مصر، الإمارات، والسعودية، والكويت، والبحرين، وقطر، واليمن، وسلطنة عمان.
2. مسح معايير تعليم اللغة العربية الواردة في وثائق مناهج اللغة العربية الصادرة عن المؤسسات الرسمية للدول العربية المحددة في عينة الدراسة.

مصطلحات الدراسة:

المعايير:

المعيار في اللغة: هو العِيارُ، والعِيارُ هو ما اتخذ أساسا للمقارنة والتقدير (مجمع اللغة العربية، 2003، 442: 443).

أما في الاصطلاح فقد اتفقت العديد من المصادر على تعريف المعيار على ضوء نقطتين هما: ما يجب أن يعرفه المتعلم، وما يكون قادرًا على أدائه.

فهناك من يعرف المعيار بأنه: وصف لما يجب أن يعرفه المتعلمون، ويكونوا قادرين على أدائه في مجالات مختلفة (American Classical League , 1997 , 40-41؛ Jack Kean , Susan Grady & Paul Sandrock , 2001 , ix)

ويعرف مجلس أبوظبي للتعليم المعايير بأنها: أهداف وتوقعات أكاديمية لما ينبغي تدريسه للطلبة، وما ينبغي أن يتعلموه في كل صف دراسي، وبمعنى آخر هي إطار عمل مفصل لكل سنة دراسية يبين المهارات والمعارف والمفاهيم والمهمات والقيم والاتجاهات وأنماط التفكير التي ينبغي تعليمها وتعلمها في مادة اللغة العربية ، ويتوقع من الطالب تحصيلها ، وتهدف إلى تلبية احتياجات الطالب التعليمية ، وتنمية شخصيته وتعزيز انتمائه لوطنه خلال المدرسة ( مجلس أبوظبي للتعليم 2013 ، ص 63 ) . غير أن ثمة فرقًا بين الأهداف والمعايير، فتحقيق المعايير يؤدي إلى تحقيق الأهداف.

كما تعرف المعايير بأنها: جمل عامة تحدد ما ينبغي أن يعرفه المتعلم، ويكون قادرًا على أدائه (Kansas State Board of Education , 2000 , 6).

وهناك من يضيف المهارات التي يكتسبها المتعلم نتيجة تعلمه، فيعرف المعيار بأنه: عبارات عامة تصف ما يجب أن يصل إليه المتعلم من معارف ومهارات وقيم؛ نتيجة دراسة محتوى معين (Louisiana Department of Education , 1997 , 13؛  North Dakota Department of Public Instruction, 2001, V؛ وزارة التربية والتعليم، 2003، 161؛ 32  Louisiana Department of Education , 2004 ,) .

وهناك من يضيف إضافة أخرى على التعريف السابق، فيعرف المعيار بأنه: " عبارات تصف ما يجب أن يعرفه الطلاب ويكونوا قادرين على أدائه بخصوص هذه المعرفة في مراحل مختلفة من تعلمهم (برنامج تطوير التعليم، 2006، 134).

ويُعرف على أنه جملة يستند إليها في الحكم على الجودة على ضوء ما تتضمنه هذه الجملة من وصف لما هو متوقع تحققه لدى المتعلم من مهارات، أو معارف، أو مهمات، أو مواقف، أو قيم أو اتجاهات أو أنماط تفكير أو قدرة على حل المشكلات واتخاذ القرارات. (القرزعي ، http://child-trng.blogspot.ae)

بناء على ما سبق يمكن تعريف المعيار بأنه: جملة خبرية تصف ما ينبغي أن يصل إليه المتعلم من معارف، ومهارات، وقيم، نتيجة دراسته لجزء أو أكثر من منهج معين، ويتكون من عدد من مؤشرات الأداء التي يتوقع من المتعلمين أداؤها، ويقاس تحققه من خلال قواعد تقدير متدرجة لأداءات المتعلمين في كل مؤشر من مؤشرات الأداء الدالة عليه (علي عبد المحسن الحديبي، 2008، 12).

وثائق المنهج:

عرفت وثيقة المنهج بأنها "خطة مكتوبة يقوم عليها المنهج المراد تصميمه أو تطويره، وتشكل هذه الخطة إطاراً عاماً يتضمن أسس بناء المنهج ومرتكزاته، ودواعي بنائه أو تطويره ، كما تتضمن عناصر المنهج ومعايير كل منها ، ومعايير تنفيذه ، وتقويمه ، ومواصفات الأوعية المنهجية والمواد التعليمية  من كتب الطالب والمعلم ، وكتب أنشطة وبرمجيات ووسائط ، ووسائل التقويم وأدواته ، ومعايير التنمية المهنية للقائمين على تنفيذ المنهج وتقويمه"                         ( القرزعي ، http://child-trng.blogspot.ae )

ويمكن تعريفها بأنها " خطة عامة تحتوي على فلسفة المنهج وأسس بنائه، ومعايير المحتوى موزعة على كل صف دراسي، وموضحة بمصفوفات المدى والتتابع، ومعايير المنهج التي تحكم مستوى تطبيق معايير المحتوى وكيفية تنفيذها "

المنهج المستخدم في الدراسة:

المنهج المستخدم في هذه الدراسة هو المنهج الوصفي التحليلي، ويتم توظيفه في تحليل وثائق مناهج اللغة العربية في الوطن العربي للتوصل إلى الأسس والمعايير المشتركة بهذه المناهج والأسس التي انفرد بها بعض هذه المناهج؛ للإفادة منها جميعًا في بناء نموذج متكامل من مناهج اللغة العربية في هذه الدول.

إجراءات الدراسة:

لتحقيق أهدافها اتبعت الدراسة الإجراءات التالية:

1. الحصول على وثائق مناهج اللغة العربية للدول العربية، بعض هذه الوثائق مطبق منذ عدة سنوات، وتم بناء المناهج على ضوئها مثل: وثائق مصر، الإمارات، والسعودية، وبعضها معد حديثاً وفي مرحلة الإقرار مثل : وثائق اليمن 2013، وسلطنة عمان أبريل 2014 م .
2. الاطلاع على الوثائق، وقراءتها قراءة تحليلية.
3. تصميم استمارة تفريغ معايير تعليم اللغة العربية، المكونة من المعيار أفقياً، ووثائق الدول العربية رأسيًا، ثم وضع علامة أمام المعيار لتحديد مدى الاتفاق عليه من عدمه.
4. استخلاص المعايير المتفق عليها، وجوانب الاختلاف في هذه المعايير بين الدول، وقد تكون جوانب الاختلاف مؤشرًا على التميز أو القصور.
5. تدوين الملاحظات العامة على وثائق مناهج تعليم اللغة العربية.
6. كتابة النتائج والتوصيات والمقترحات على ضوئها.

ثانياً: الإطار النظري للدراسة:

1. بناء مناهج اللغة العربية على ضوء حركة المعايير:

تعد المعايير مدخلاً معاصراً للإصلاح التربوي، يتخذ - حاليًا – لتطوير المناهج الدراسية: أهدافها، ومحتوياتها، وأدوات تقويمها (محمد رجب فضل الله، ومحمد جابر قاسم، 2003، 163؛ محمد جابر قاسم، 2005، 139).

وللأخذ بالمعايير التربوية فوائد وأسباب تدعو إليها ، ومن هذه الفوائد وتلك الأسباب ، تحقيق الموضوعية بوضع معايير يمكن من خلالها الحكم على إعداد المعلم ومدى امتلاكه لقدرات العمل بمهنة التدريس ، والكشف أيضاً عن فجوات الأداء بتحديد ما توافر في أداء المعلم وما لا يتوافر فيه ، والتوصل إلى نتائج منطقية على ضوء تقييم أداء المعلم بحصر ما يمكن تنميته من جوانب يفتقدها المعلمون ، وضمان جودة المعلم حيث تمثل المعايير الحد الأدنى من مستوى الجودة التي يجب أن يكتسبها المعلمون ، وتحديد الأهداف بدقة ؛ لأن العبارات التي تصاغ لتعبر عن الأهداف لا يمكن قياسها بدقة ، ولكن وضعها في صورة معايير أداء تمكن من الوقوف على مدى تحققها ، فالمعايير عبارات للحكم على الأداء ، وتعزيز التطور والحث عليه ؛ فهي توضع كمحكات تميز تجعل المعلم يسعى إلى التوصل إليها وبالتالي ينمو مهنياً ويتطور ( حيدر ، 2005).

ومن ثم فإن الاهتمام بتعليم المناهج الدراسية المختلفة - ومنها اللغة العربية - على ضوء المعايير أصبح أمرًا مهمًا، ومتطلبًا رئيسًا لمواكبة التطورات التي تحدث على الساحة التربوية العالمية والمحلية.

وتمثل اللغة وسيلة التعلم الأساسية؛ إذ إن الضعف في مهارات اللغة يترتب عليه ضعف في تعلم المواد الدراسية الأخرى، كما أنها تؤدي دورًا مهمًا في حيـاة الأفراد جميعهم، حيث إنها أداة التواصل بينهم، ونقل ثقافتهم عبر الأجيال المختلفة، فبدون اللغة لا تستطيع الأجيال أن تتواصل، ولا يمكن للحضارات أن توجد، فكل أعمال البشرية لا يمكن الاحتفاظ بها إلا من خلال وسيلة لغوية قد تكون شفوية، أو مكتوبة، أو مصورة، أو مرسومة.

وللغة العربية مكانة خاصة بين اللغات، إذ هي اللغة التي اختارها الله – عز وجل – لتكون لغة القرآن الكريم، وهي بذلك لا تكون لغة من يتحدث بها فقط، بل من المفترض أن يهتم بها، ويتعلمها من يدينون بالإسلام من غير العرب، أو أبناء الجاليات العربية في الدول الأجنبية.

من هنا ظهرت أهمية صياغة معايير تعلم اللغة العربية، والتي تصف الأداء اللغوي الذي يجب أن يقوم به المتعلم. وتعد هذه المعايير محكات للحكم على تفوق طالب من الطلاب لغويًا من عدمه.

وتأتي أهمية تحديد معايير اللغة العربية، والأخذ بها للأسباب الآتية:

• تحقيق الموضوعية، بوضع معايير يمكن من خلالها الحكم على جودة الأداء اللغوي لدى الطالب، ومدى امتلاكه للقدرات والمهارات اللغوية.
• الكشف عن مستويات الأداء اللغوي، وفجوات هذا الأداء بتحديد ما يتوافر في أداء الطلاب وما لا يتوافر.
• تنمية الأداء اللغوي لدى الطلاب في ضوء ما أسفرت عنه نتائج تقويم أدائهم في ضوء معايير الأداء اللغوي.
• تطوير أساليب التقويم اللغوي، بما يضمن قياس الأداء الحقيقي للمتعلمين.

وعند صياغة معايير تعليم اللغة العربية يجب مراعاة أن تكون واضحة الصياغة، وأن تصف المؤشرات أو الأدلة أو الأداءات (مكونات نمو المعيار)؛ أي المعارف والمهارات التي تقود إلى تحقيق المعيار ، وهذا ما يميز حركة المعايير عن الحركات السابقة ، ويعد في             غاية الأهمية .

2. مكونات وثيقة منهج اللغة العربية:

تتكون وثيقة منهج اللغة العربية مما يلي:

• دواعي تطوير منهج اللغة العربية:

وفيه تتضح الحاجات التي أدت إلى ضرورة التطوير، مثل: استكمال نقص محدد في المناهج الحالية أو تعديل في توزيع المفاهيم والمهارات والاتجاهات اللغوية على الصفوف الدراسية، وتحسين مخرجات اللغة العربية تلبية لشكاوى الميدان من ضعف المخرجات، أو اتباع مدخل أكثر فاعلية في تعليم اللغة العربية وتعلمها من المدخل المستخدم في المناهج الحالية.

• مرتكزات تطوير منهج اللغة العربية:

وفيها تتضح الجوانب الأساسية التي تستند إليها وثيقة المنهج في التخطيط والبناء والتطوير، وعادة ما تكون رؤى كبرى مثل: السياسة التعليمية للدولة، ورؤية وزارة التربية والتعليم ورسالتها، والخطة الاستراتيجية للوزارة إن وجدت، ووثائق المناهج السابقة، ووثائق المناهج الحالية في عدد من الدول العربية والخليجية والأجنبية لتعليم اللغات الأم.

• أسس بناء منهج اللغة العربية:

وفيه تحدد وثيقة منهج اللغة العربية الأسس الفلسفية، والنفسية، والتربوية، والاجتماعية التي يتم بالفعل بناء منهج اللغة العربية على ضوئها، وتلتزم الوثيقة عند وضع المعايير والمؤشرات والموضوعات والمهارات وغيرها بهذه الأسس.

• الأهداف العامة لتعليم اللغة العربية:

وتتسم هذه الأهداف بدرجة عالية من العمومية، وتتحقق جزئياً كلما مر المتعلمون بخبرات منهج خاص بصف دراسي، ومن المتوقع اكتمالها بانتهاء المرحلة الثانوية، وتركز على جوانب عامة مثل : الاعتزاز باللغة العربية ، وتعزيز الانتماء لها ، وتقدير تراثها ، وتعزيز الروابط بين أبناء الأمة العربية ، وتطوير مهارات التفكير ، وتنمية عادات العقل والفكر ، وتزويد المتعلمين بالمعارف اللغوية ، وإكساب المهارات اللغوية لتوظيفها في الحياة ، واستثمار التقانة الحديثة في تعلم اللغة العربية ...

• معايير المحتوى:

وتسمى معايير التلميذ وتختص به، وغاية المنهج أن يحقق التلاميذ هذه المعايير، وتتدرج هذه المعايير كالتالي:

• المعايير العامة للمنهج، وتسمى محاور المنهج.
• معايير المراحل التعليمية، وتحقق في نهاية كل مرحلة تعليمية، وعلى ضوئها توضع الاختبارات الوطنية.
• معايير الصفوف من الرياض حتى الصف الثاني عشر.
• تصميم خرائط المنهج، التي على ضوئها يضع المؤلفون مناهج الصفوف، وتتضمن:
• المحاور الرئيسة للمنهج (المعايير العامة).
• المعايير الفرعية للمنهج (نواتج التعلم)، وتصف المؤشرات المعرفية والمهارية العامة.
• النقاط المرجعية.
• مؤشرات الأداء، وتصف المؤشرات الدالة على تحقق مخرجات التعلم.
• الموضوعات المقترحة.
• الأساليب والوسائل والأنشطة المقترحة.
• موجهات التأليف.
• إعداد مصفوفات المنهج، وتتضمن:
• مصفوفة مؤشرات الأداء موزعة على الصفوف.
• مصفوفة المفاهيم والمعارف والقواعد اللغوية موزعة على الصفوف.
• مصفوفة المهارات اللغوية موزعة على الصفوف.
• مصفوفة الاتجاهات نحو اللغة العربية.
• معايير المنهج، وهي المعايير التي تحكم كيفية تنفيذ المنهج، وتختص بمكونات المنهج الأخرى غير المحتوى ، وتتضمن معايير :
• التخطيط لتعليم اللغة العربية وتعلمها.
• تعليم اللغة العربية وتعلمها.
• اختيار محتوى اللغة العربية.
• الأنشطة التعليمية التعلمية في اللغة العربية.
• توظيف التقانة في تعليم اللغة العربية.
• تقويم تعلم اللغة العربية.
• التنمية المهنية لمعلمي اللغة العربية.

ثالثًا: نتائج الدراسة:

تعرض الدراسة نتائجها على ضوء الإجابة عن تساؤلاتها:

1. الإجابة عن السؤال الأول، ونصه: ما معايير تعليم اللغة العربية وتعلمها بوثائق مناهج معايير تعليم اللغة العربية بالوطن العربي؟

بعد تفريغ معايير تعليم اللغة العربية الواردة في وثائق مناهج تعليم اللغة العربية للدول الأعضاء بالمكتب العربي لدول الخليج في الاستمارة المعدة لذلك، يمكن استخلاص المعايير المتفق عليها فيما يلي:

1. حاولت بعض الوثائق وضع معايير تنطلق من واقع اللّغة العربيّة، بينما اكتفت أخرى بتعريب معايير اللّغة الإنجليزية لتطبيقها على اللّغة العربيّة آملة أن يصبح الطفل قادراً على استخدام اللّغة مثلما يفعل المتعلمون في اللغات الأمّ.
2. جميع الوثائق تناولت المعايير على ضوء المهارات الرئيسة الأربعة للغة العربية.
3. بعض الوثائق أضافت إلى المهارات مجالات أخرى مثل: وثيقة الإمارات (2011)، التي قسمت المعايير إلى المفاهيم اللغوية والأدبية، والمهارات، والاتجاهات، ووثيقة مجلس أبوظبي (2013) التي قسمتها إلى الاستعداد للقراءة والكتابة، والكتابة، والقراءة، والاستماع والتحدث ، ووثيقة وزارة التربية والتعليم بجمهورية مصر العربية عام 2003، ووثيقة الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد،2009 ووثيقة اليمن (2013) ، التي قسمتها إلى معارف ومعلومات ، وقدرات ومهارات ، وقيم واتجاهات ، والتزام .
4. أفردت وثيقة منهج اللغة العربية بجمهورية مصر العربية الصادرة وزارة التربية والتعليم عام (2003)، والوثيقة الصادرة عن هيئة ضمان الجودة بمصر (2009)، مجالين للأدب والبلاغة من أصل ثمانية مجالات، وكانا لهما وزن نسبي أكبر من الوثائق الأخرى.
5. المعايير المتفق عليها في كل الوثائق رغم اختلاف الصياغة، هي:

• فهم المسموع وتحليله.
• تعرف الحروف والكلمات ونطقها.
• فهم المقروء واستيعابه.
• كتابة الحروف والكلمات والجمل والفقرات كتابة صحيحة.
• المفاهيم النحوية والصرفية والأدبية.

6. المعايير الواردة في ثلاث أو أربع وثائق من الوثائق الثمانية يوضحها الجدول التالي:

جدول يوضح المعايير الواردة في بعض الوثائق

1. الإجابة عن السؤال الثاني، ونصه: ما جوانب التميز وجوانب القصور في معايير تعليم اللغة العربية وتعلمها المتضمنة في وثائق مناهج اللغة العربية؟

فيما يلي عرض لبعض جوانب التميز وجوانب القصور في تحديد معايير تعليم اللغة العربية وتعلمها، وقد ترد نقاط التميز في وثيقة واحدة أو وثيقتين وجوانب القصور في بعض الوثائق أو جميعها.

جوانب التميز:

1. الاهتمام بالجانب الوجداني لتعليم اللغة وتعلمها، وإفراد معايير خاصة بهذا الجانب مثل: تقبل اللغة العربية استماعًا وقراءة وكلامًا وكتابة، والاستجابة للغة العربية، وتقدير اللغة العربية، وتحمل المسئولية وتدعيم اللغة العربية، والتزام اللغة العربية وحث الآخرين على استخدامها، ويجب الاهتمام بهذا الجانب وغيره من المكونات الخاصة بتنمية الميل للقراءة ، والاعتزاز باللغة العربية ...
2. التركيز على مهارة الاستماع منذ السنة الدراسية الأولى، ووضع معايير خاصة به مثل: يتعرف أصوات الحروف والكلمات والجمل في النص المسموع.
3. التركيز على الانتباه للرسائل السمعية، وتضمنت مهارات: التذكر السمعي، والتمييز السمعي، والربط بين المثير السمعي والمثير البصري، والانتباه للرسائل السمعية .
4. الاهتمام بالوعي الصوتي وتمييز الكلمات والطلاقة.
5. العناية بالتفكير الناقد في تعليم اللغة من خلال مناسبات عدة في القراءة والاستماع وغيرها.
6. الاهتمام بتنمية مهارات التحدث، واكتساب صفات المتحدث الجيد، وتنمية مهارات  التواصل الشفوي.

جوانب القصور:

1. بعض الوثائق بها تطويل غير مطلوب، وبها زيادات لا داعي لها، وبعضها به اختصار شديد للمعايير ونقص في مكونات رئيسة لوثيقة المنهج.
2. ضعف بناء بعض الوثائق، وكثرة الأخطاء المنهجية والعلمية عند بنائها.
3. غياب معايير المنهج في بعض الوثائق؛ مما لا يعطي صورة كاملة عنه، وذكر معايير المحتوى فقط الخاصة بالطلاب.
4. بنيت كثير من الوثائق على ضوء حركة الكفايات بذكر الكفاية الأساسية وأمامها مكونات الكفاية، وهي حركة قديمة غير مواكبة لتطور الفكر التربوي الخاص بحركة المعايير وما يترتب عليها من تعليم وتعلم وقياس وتقويم.
5. لم تضع بعض الوثائق مخرجات تعليم للغة العربية ولا حتى مؤشرات أداء.
6. تبنت بعض الوثائق فكرة الأهداف وأمام كل هدف المحتوى، وهذا مخالف للاتجاهات الحديثة في بناء الوثائق حيث تعتمد حديثًا على المعايير وليس الأهداف.
7. بعض الوثائق استخدمت مصطلح النواتج بدلًا من المعايير.
8. أخطاء الصياغة الواردة في النواتج والمؤشرات، ووصف أنشطة التعلم وعملية التعلم على أنها معايير.
9. إهمال المعايير الخاصة بتوظيف اللغة في الحياة مثل: الكتابة الوظيفية ...
10. غياب معايير البلاغة والنقد الأدبي من معظم الوثائق.
11. الإخراج الضعيف لبعض الوثائق؛ مما يصعب معه القراءة والمتابعة والإفادة.

رابعًا: توصيات الدراسة ومقترحاتها:

على ضوء نتائجها توصي الدراسة بما يلي:

1. تضمين الوثائق معايير المنهج بكل أنواعها، حيث تعد هذه المعايير أسساً واضحة  لبنائه وتنفيذه.
2. المراجعة العلمية للمصطلحات المستخدمة في وثائق اللغة العربية وتصحيحها.
3. حذف الزيادات التي لا داعي لها من الوثائق، وفي المقابل استيفاء العناصر الرئيسة الناقصة فيها.
4. الاستعانة بالخبراء والمختصين على مستوى الوطن العربي في بناء وثائق جديدة أو مراجعة الوثائق الحالية وتطويرها؛ للتوصل إلى وثيقة صحيحة علميًا يمكن ترجمتها إلى مناهج تعليمية متميزة.
5. بناء الوثائق على ضوء الاتجاهات الحديثة في تخطيط المناهج، وتبني حركة المعايير، وما تتطلبه من مكونات في بناء الوثائق.
6. العناية بالوظيفية في تطبيق المهارات في معايير تعليم اللغة العربية، والتكامل بينها.
7. العناية بالجانب الوجداني في تعليم اللغة العربية وتعلمه ودمجه مع المعارف والمفاهيم في المهارات.
8. الإفادة من جوانب التميز - السابق ذكرها - الموجودة في بعض وثائق مناهج اللغة العربية على مستوى الدول العربية.
9. محاولة التوصل إلى نموذج موحد لمعايير تعليم اللغة العربية بالدول الأعضاء في صورة وثيقة موحدة.
10. إجراء دراسات أخرى تقيِّم باقي مكونات وثائق المنهج في الدول العربية، وتطوير الوثائق على ضوئها.

المراجع:

1. برنامج تطوير التعليم (2006). معايير أداء الطالب المعلم. القاهرة، برنامج تطوير التعليم بالتعاون مع هيئة المعونة الأمريكية.
2. الحديبي، علي عبد المحسن (2008). برنامج مقترح قائم على تعليم اللغة العربية كلغة أجنبية في تنمية المهارات الحياتية لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى. رسالة دكتوراه، كلية التربية، جامعة أسيوط.
3. حيدر، عبد اللطيف حسين (2005). تطوير البرامج الأكاديمية في كلية التربية بجامعة الإمارات المتحدة في ضوء معايير الاعتماد الأكاديمي. كلية التربية، جامعة الإمارات العربية المتحدة.
4. قاسم، محمد جابر (2003). معايير التفوق اللغوي لدى طلاب التعليم العام وتقويم الأداء اللغوي للطلاب المتفوقين في ضوئها. بحث منشور في مجلة كلية التربية، جـامعة أسيوط، العدد (20)، يونيو.
5. قاسم، محمد جابر (2003). تطوير برامج إعداد معلمي اللغة العربية بكليات التربية. بحث منشور بمجلة القراءة والمعرفة، كلية التربية، جامعة عين شمس، العدد (21) مارس.
6. قاسم، محمد جابر (2006). معايير التفوق اللغوي للمعلم والمتعلم. دبي: دار القلم.
7. قاسم، محمد جابر (2013). تقويم منهج التربية الإسلامية للصف الأول الثانوي بدولة الإمارات العربية المتحدة على ضوء آراء الطلاب. بحث منشور بمجلة كلية التربية، بجامعة أسيوط، المجلد التاسع والعشرون، العدد الثالث، ص ص 404- 445.
8. القرزعي ، عبد الله علي ، مدونة القرزعي ، مصطلحات المنهج . متاح في http://child-trng.blogspot.ae/2010/05/blog-post_2927.html
9. قطاع المناهج والتوجيه (2013). وثيقة مادة اللغة العربية. الإدارة العامة للمناهج، وزارة التربية والتعليم، الجمهورية اليمنية.
10. قطاع البحوث التربوية والمناهج (2012). الوثيقة الوطنية لبناء منهج اللغة العربية في دولة الكويت. إدارة تطوير المناهج، وزارة التربية.
11. مجلس أبو ظبي للتعليم (2013). وثيقة معايير منهج اللغة العربية لمرحلة رياض الأطفال والحلقة الأولى من التعليم الأساسي. أبو ظبي، دولة الإمارات العربية المتحدة.
12. مجمع اللغة العـربية (2003). المعجم الوجيز. مصر: وزارة التربية والتعليم.
13. المديرية العامة لتطوير المناهج (2014). وثيقة مناهج اللغة العربية. وزارة التربية والتعليم، سلطنة عمان.
14. مركز التطوير التربوي (1428ه). وثيقة منهج اللغة العربية للمرحلتين الابتدائية والمتوسطة في التعليم العام. الإدارة العامة للمناهج، وزارة التربية والتعليم، المملكة العربية السعودية.
15. مركز تطوير المناهج والمواد التعليمية (2013). الوثيقة الوطنية المطورة لمنهج مادة اللغة العربية للمراحل من رياض الأطفال حتى الصف الثاني عشر الثانوي. وزارة التربية والتعليم، دبي، دولة الإمارات العربية المتحدة.
16. الناقة، محمود كامل (2006). مناهج التعليم وبناء الإنسان العربي. المؤتمر العلمي الثامن عشر، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، دار الضيافة – جامعة عين شمس، 25-26، يوليو.
17. وزارة التربية والتعليم (2003). المعايير القومية للتعليم. القاهرة، مطابع الأهرام، المجلد الأول.
18. وحدة مناهج اللغة العربية للتعليم الأساسي (2007). منهج اللغة العربية لمرحلة التعليم الأساسي. إدارة المناهج، وزارة التربية والتعليم، مملكة البحرين.
19. هيئة التعليم بالمجلس الأعلى للتعليم بقطر (2004) . وثيقة معايير المناهج التعليمية لدولة قطر.
20. الهيئة القومية لضمان الجودة والاعتماد (2009). وثيقة المستويات المعيارية لمحتوى مادة اللغة العربية. رئيس مجلس الوزراء، مصر.

• وزارة التربية والتعليم، (2003)، المعايير القومية للتعليم في مصر، المجلد الثاني، القاهرة.

22. American Classical League (1997). Standards for Classical Language Learning, Miami University, Oxford, Ohio.
23. Kansas State Board of Education, (2000). Kansas Curricular Standards for Foreign Language, August.
24. Kean, Jack, Susan Grady & Paul Sand rock, (2001). Wisconsin’s Model Academic Standards for Foreign Languages, Wisconsin Department of Public Instruction, Madison, Wisconsin
25. Louisiana Department of Education, (1997 ) . Louisiana English Language arts Content Standards.
26. Louisiana Department of Education, (2004). Louisiana English Language Arts Content Standards, State Standards for Curriculum Development
27. North Dakota Department of Public Instruction, (2001). North Dakota Standards and Benchmarks: Content Standards Foreign Language.