فاعلية استخدام التعلم النقَّال في تدريس مقرر علم النفس الإرشادي لتنمية الكفاءة الذاتية المدركة لدى طلبة شعبة علم النفس بكلية التربية-جامعة أسيوط.

                                     كلية التربية

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

فاعلية استخدام التعلم النقَّال في تدريس مقرر علم النفس الإرشادي لتنمية الكفاءة الذاتية المدركة لدى طلبة شعبة            علم النفس بكلية التربية-جامعة أسيوط.

إعــــــــــــــــــــــداد

د/ حسين عوض حسين محمد

مدرس المناهج وطرق تدريس علم نفس

بكلية التربية – جامعة أسيوط

hussiuntodary@yahoo.com

   }المجلد التاسع والثلاثون– العدد السادس- جزء ثانى– يونيو 2023م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

دخلت تكنولوجيا التعليم المجالات التربوية من أوسع أبوابها؛ ما جعل مفاهيم التربية وأساليب التعليم والتعلّم تتطور بتطور العصر وما ظهر فيه من تقدم علمي وتقني؛ حيث إن ظهور الكمبيوتر وما تبعه من نمو في أنظمته وبرمجياته حثّ معظم التوجهات التربوية المعاصرة على الاهتمام بدمج الوسائل التعليمية المعتمدة عليه في التعليم، وتلاها استخدام التقنيات التفاعلية المتقدمة، مثل: الوسائط المتعددة، والواقع الافتراضي.

أصبح للتعليم – في الوقت الراهن - نصيب كبير في التطور والتقدم، وكان تطوره   سريعاً ومستمراً، حيث تطور مفهوم التعلّم الإلكتروني، وتميزت أدواته باستعمال الإنترنت، وتزايدت إمكانات استثمار تقنيات الاتصالات اللاسلكية عامَّة والنقالة خاصَّة؛ ليظهر مفهوم               جديد في الأوساط التربوية والتعليمية، وهو أنظمة التعلّم النقالة أو المتنقلة                             Mobile Learning Systems (صالح، 2017، 44).

وكما ذكر عبد العظيم (2016، 151) فالتعلُّم النَّقَّال – إذن – مصطلح لغوي جديد يشير إلى استخدام الأجهزة المحمولة في عملية التعليم والتعلُّم، فهذا المصطلح يركِّز على استخدام التقنيات المتوفرة بأجهزة الاتصالات اللاسلكية لتوصيل المعلومة خارج قاعات التدريس، حيث وجد هذا الأسلوب ليلائم الظروف المتغيرة الحادثة بعملية التعليم والتعلُّم التي تأثرت بظاهرة العولمة والثورة التكنولوجية.

والتعلُّم النقّال كما عرَّفه شواهين (2016، 63) هو القدرة على الوصول إلى المحتوى الرقمي على أجهزة الجيب الشخصية، مثل: أجهزة المساعد الرقمي الشخصي، والهواتف الذكية، والأجهزة اللوحية، وحتى الهواتف المحمولة العادية.

"والواقع أنه لم يخطر على بال أكثر المتفائلين أن الهاتف المحمول الذي ظهر في أوائل التسعينيات من القرن الماضي سيتحوَّل إلى ثورة تكنولوجية غير مسبوقة ومستمرَّة دون توقُّف، وأن استخدامه لن يصبح منصبًّا فقط على مجرَّد إجراء المكالمات الهاتفية، خاصة بعد دخول تقنية الجيل الثالث التي من خلالها لن يكون الهاتف المحمول مجرَّد تليفون فقط، وإنما سيكون جهاز كمبيوتر وتليفزيون وجريدة ومكتبة ومفكرة شخصية، بل وأحد الوسائط الجديدة في مجال التعليم والتعلُّم." (عبد العظيم، 2016، 148)

ومن أبرز التقنيات التي ظهرت مؤخراً على الهواتف الذكية والأجهزة اللوحية، ما يعرف بتطبيقات الهاتف النقَّال Mobile Applications. وهو مصطلح واسع للتطبيقات البرمجية التي تعمل على الأجهزة النقالة مثل: iPhone، iPad، Galaxy Tab، وغيرها الكثير. وهذه التطبيقات تستعمل غالباً لجمع البيانات، وتتبع الأداء، وتنظيم وعمل القوائم، واستعراض النشرات، وأرشفة التعليقات، مع إمكانية الوصول إلى كل ذلك في أي وقتٍ وأي مكان. فهي توفر الأدوات التي تساعد على العمل بكفاءةٍ أكبر. (الجريسي؛ والرحيلي؛ والعمري، 2015، 2)

وتُعرِّف الجريسي وآخرون (2015، 5)، تطبيقات الهواتف الذكية بأنها نوع من البرمجيات المصمَّمة لتعمل على الأجهزة النقالة، عن طريق ربطها بخدمة الإنترنت، ويمكن أن تأتي هذه التطبيقات محملة مسبقاً على الأجهزة، أو يمكن تحميلها من مخازن التطبيق                      أو الإنترنت.

وذكر معتوق، أن توفر التطبيقات على الهواتف الذكية من أبرز الأسباب التي أدت إلى الزيادة الكبيرة في استخدامها، خصوصاً وأن الدِّراسَات تشير إلى أن هناك أكثر من بليون شخص يستخدمون الشبكات الاجتماعية من أصل بليوني شخص يستخدمون الإنترنت في العالم، وهذا يعطي مؤشراً واضحاً على أن أغلب مستخدمي الإنترنت يستخدمون التطبيقات والشبكات الاجتماعية. (الخثعمي، 2016، 2).

وأضاف عبد العظيم (2016، 148)، أن تقنية الهواتف المحمولة والذكية غنية بالأدوات التي تدعم سياق تعليمي مدى الحياة، عبر توفير التنقل العالي، الفردية، التكيف، تقوية معارف المتعلمين ومهاراتهم؛ الأمر الذي يجعلنا نؤكد أن الأجهزة المختلفة التي يتم إطلاقها يومياً في الأسواق بما تحمله من تقنيات وتطبيقات، تمثل ثورة من الأفكار التي تضيف إلى عمليتي التعلم والتعليم خدمات عديدة، وأساليب ثرية ومتجددة. كما أن الآمال عريضة بأن تصبح تقنية الهاتف المحمول هي الهوية العامة للتعلم مدى الحياة.

وبما أن الكفاءة الذاتية المدركة تعد حجر زاويةٍ في تعليم العلوم بشكلٍ عام وعلم النفس الإرشادي بشكلٍ خاصّ، لترابطها مع جميع قيم واتجاهات المعرفة، ولدورها في بقاء أثر التعلم، وجعل الموقف التعليمي جاذباً ومشوقاً بشكل أكبر، فإن تنميتها وإكسابها يعد مطلباً هاماً لا سيما لدى طلبة المرحلة الجامعية، كونها تسهم وبشكلٍ مباشرٍ في صقل شخصياتهم وإعدادهم                لسوق العمل.

وبناءً على ما سبق، يمكن القول بأن هذا العصر هو عصر رقمنة التعليم والتعلّم، والاستفادة من جميع التقنيات الحديثة في تحسين العملية التعليمية؛ لذا فإن الأمر يتطلب العناية والحرص على تنمية مهارات الطالب المعلم، وتحسس مواضع الضعف فيها، ومحاولة تقديم ما يدعم تنميتها واستمرارها، والإفادة في ذلك من خلال البرامج التعليمية القائمة على التكنولوجيا بما يحقق أقصى جودة لمخرجات التعليم.

مشكلة الدِّراسَة:

يركز واقع تدريس علم النفس الارشادي في جمهورية مصر العربية عمومًا وفي كلية التربية جامعة أسيوط على وجه الخصوص، على التحصيل، ودرجات الاختبارات النهائية، والبعد عن الاهتمام بكفاءة المتعلم الذاتية المدركة، وأساليب تنميتها.

وعلى الرغم من الجهود التي تبذلها مؤسساتنا التعليمية، وما طرأ عليها من تحولات كمية وكيفية، فإن برامجها وأنشطتها وطرائقها ما تزال قاصرة نسبياً عن تنمية الكفاءة الذاتية المدركة لدى الطلاب ، وظل المتعلم يمثل الدور السلبي في العملية التعليمية مكتفيا بتلقي المادة الدراسية المحددة في الكتاب المقرر .

ولهذا فقد لاحظ الباحث أن طرق التعلم التي تتم مع طلاب شعبة علم النفس عند تعلم أغلب مقررات علم النفس – لا سيما علم النفس الارشادي - قائمة أساساً على الحفظ والتلقين، لذلك فإن ما ينتج عنه من مهارات وقدرات وعمليات تحفيزية وعمليات عاطفية تكون محدودة .

وتأكيداً على هذه الملاحظة قام الباحث بتطبيق مقياس للكفاءة الذاتية المدركة تم إعداده من قبل الباحث بناءً على اطلاعه على القراءات والدراسات السابقة التي تمت في الكفاءة الذاتية المدركة ، على عينة الدراسة الاستكشافية وكان عددهم 30 طالباً وطالبة من شعبة علم النفس – بكلية التربية جامعة اسيوط ، وكانت نتائج هذا المقياس تشير إلى وجود قصور واضح لدى هؤلاء الطلبة في مستوى الكفاءة الذاتية المدركة لديهم ، وهذا ما اكدت عليه الدراسات والبحوث السابقة على وجود قصور في مستويات الكفاءة الذاتية المدركة – لا سيما طلاب المرحلة الجامعية – عند تلقيهم الموضوعات من خلال الطرق التقليدية للتدريس ، واكدت على الاهتمام برفع هذه الكفاءات والقدرات المختلفة مثل دراسة ( عيسى ، 2018 ) ، ( أحمد ، 2016 ) ،            ( اليوسف ، 2013 ) .

وبذلك بدت الحاجة ملحَّةً لتنمية الكفاءة الذاتية المدركة ، وخصوصاً من خلال المستحدثات التقنية التي من أهم أهدافها التغلب على المشكلات التربوية المتمثلة في نقص الإمكانات البشرية والمادية إلى جانب دورها المهم في تنمية المهارات الأدائية للمتعلم، كما أن هذه المستحدثات تعد مسببًا لإظهار إبداع المتعلم، وتزوده بأنماط تعليمٍ غير تقليدية، وتخلق بيئة تعليمية جاذبة قائمة على التفاعل، وبما أن المتعلم اليوم خصوصًا في المراحل الجامعية، يستمتع كجزء من حياته اليومية الاجتماعية، بالاستخدام المتكرر للأجهزة الذكية، والتطبيقات والرسائل الفورية، وشبكات التواصل. جاءت هذه الدِّراسَة لتوظيف تلك التكنولوجيا – الأجهزة الذكية – التي يفضلها جيل اليوم لأقصى حدٍّ في دعم تعلمهم وتنمية مهاراتهم.

وقد أوصت دراسات كلٍّ من: (الحمّار؛ والمديرس؛ والنجار؛ 2016)؛                  (الخثعمي، 2016)؛ (الراوي، 2016)، إلى العمل على كل ما يعزز من استخدام الهواتف الذكية وتطبيقاتها المختلفة في التعليم والتعلُّم، وزيادة الوعي لدى المتعلم بأهمية استغلال هذه التقنية لتنمية كفائاته وقدراته و مهاراته ومعارفه، وتسهيل وصوله للمعلومات، والاستفادة من تكنولوجيا الاتصالات بشكل عام، بما يحقق جودة مخرجات التعليم والتعلُّم.

كما أسهمت الهواتف الذكية في إيجاد فرص عملية واسعة للتعليم؛ لما تقدمه من الخدمات والتطبيقات التي جعلت المستخدمين يلجئون إليها كبديل سريع عن أجهزة الحاسبات الآلية والشخصية، مثل: الاتصال المسموع والمرئي، واستقبال وإرسال البريد الإلكتروني، واستخدام الشبكات الاجتماعية، وتصفح الإنترنت، والبحث في قواعد البيانات، وقراءة الكتب والصحف والمجلات، وغيرها من التطبيقات والأنشطة الإلكترونية المعتمدة عليها. (صالح، 2017، 43)

والتعلُّم بالهواتف الذكية (التعلُّم النَّقَّال) يمثل قدرة متوفرة بالاستمرار على استرجاع المعلومات، وسرعة الوصول، والتواصل، وكذلك المشاركة في أنشطة التعلُّم من أي مكان وفي أي زمان.

وبناءً على ما سبق؛ تحددت مشكلة الدِّراسَة في ضعف مهارات الكفاءة الذاتية المدركة لدى طلبة كلية التربية – شعبة علم النفس بجامعة أسيوط، وانطلاقاً من رغبة الوزارة في التحول الرقمي وحرصاً من الباحث على توليد قناعة التغيير ومواكبة المستجدات في الهواتف الذكية والبرامج القائمة عليها، جاءت هذه الدِّراسَة كمحاولة لمعالجة هذا الضعف في مهارات الكفاءة الذاتية المدركة لدى طلبة كلية التربية – شعبة علم النفس بجامعة أسيوط، وذلك من خلال برنامج مقترح قائم على التعلم النقال بإستخدام تطبيقات الهواتف الذكية.

هدفا الدِّراسَة:

(1) تصميم برنامج تعليمي قائم على التعلم النقَّال في تدريس مقرر علم النفس الإرشادي لتنمية الكفاءة الذاتية المدركة لدى طلبة شعبة علم النفس بكلية التربية-جامعة أسيوط.

(2) قياس فاعلية البرنامج المقترح القائم على التعلم النقَّال في تدريس مقرر علم النفس الإرشادي لتنمية الكفاءة الذاتية المدركة لدى طلبة شعبة علم النفس بكلية التربية-جامعة أسيوط.

سؤالا الدِّراسَة:

1) ما البرنامج المقترح القائم على التعلم النقَّال في تدريس مقرر علم النفس الإرشادي لتنمية الكفاءة الذاتية المدركة لدى طلبة شعبة علم النفس بكلية التربية-جامعة أسيوط؟

2) ما فاعلية البرنامج المقترح القائم على التعلم النقَّال في تدريس مقرر علم النفس الإرشادي لتنمية الكفاءة الذاتية المدركة لدى طلبة شعبة علم النفس بكلية التربية-جامعة أسيوط؟

 أهمية الدِّراسَة:

** قد تساهم هذه الدِّراسَة في تحسين نواتج عملية التعلّم عبر تقنيات الهواتف الذكية التي تقدم المعلومات في أي وقت وأي مكان. كما أنها قد تلفت نظر المختصين والتربويين لاستخدام تطبيقات الهواتف الذكية لتسهيل العملية التعليمية.

** تسعى هذه الدِّراسَة لتحقيق رغبة وزارة التعليم العالي والبحث العلمي في التحول الرقمي، ومواكبة التطور التقني، وتوظيف المستحدثات لإيجاد طرق وأساليب حديثة للتعليم والتعلّم. وبذلك قد تعدُّ إضافة للدراسات التي أجريت حول التعلّم النقَال (الجوّال).

** ترجع أهمية هذه الدِّراسَة إلى تبنيها توظيف التقنيات الحديثة وتكنولوجيا الاتصالات في العملية التعليمية، مما قد يعطي فكرةً حول كيفية توظيف الهواتف الذكية والأجهزة المحمولة في العملية التعليمية.

حدود الدِّراسَة:

اقتصرت هذه الدِّراسَة على تنمية الكفاءة الذاتية المدركة المرتبطة بعلم النفس الإرشادي لدى طلبة شعبة علم النفس بكلية التربية - جامعة أسيوط خلال الفصل الدراسي الأول من              العام 2021م.

مصطلحات الدِّراسَة:

- التعلُّم النقَّال Mobile Learning (M-Learning)

عرف كل من كيسكن وميتكالف  (Keskin & Metcalf , 2011)التعلُّم النقال بأنه شكل من أشكال التعلُّم الإلكتروني، الذي يمكن أن يحدث في أي وقت، في أي مكان عن طريق جهاز من أجهزة الاتصالات المتنقلة مثل الهاتف المحمول، أو المساعد الرقمي الشخصي (PDA)، أو (iPod) أو الحاسوب المحمول أو الحاسوب اللوحي أو أي جهاز من الأجهزة المحمولة الصغيرة .

ويعرَّف إجرائياً بأنه التعلُّم الذي يحدث في أي وقت وفي أي مكان من خلال برنامج مقترح ومعدّ من قبل الباحث ؛ يعمل على الهواتف الذكية أو أجهزة المحمول، لتعلُّم مقرر علم النفس الإرشادي من قِبَلْ طلبة شعبة علم النفس بكلية التربية-جامعة أسيوط.

- علم النفس الارشادي Counseling psychology

هو تخصص نفسي يتضمن الأبحاث النظرية والعملية في مجالات متعددة: كعملية الاستشارة النفسية، والإشراف والتدريب، والتطوير والاستشارة المهنية، والوقاية والصحة. وتركز بعض الموضوعات الموحَّدة بين علماء النفس الاستشاريين على نقاط الضعف والقوة، والتفاعلات بين الفرد وبيئته التطوير التعليمي والمهني، كما تركز على خصائص الشخصية السليمة. (Gelso, 2014).

ويعرف إجرائياً بأنه: أحد فروع علم النفس الذي يعنى بالجانب التطبيقي، حيث يهتم بمساعدة الأفراد على معالجة مشكلاتهم أو الوقاية من بعض المشكلات المتوقعة، أو تنمية مهارات أساسية حياتية لهم، يتم تدريسه لطلبة شعبة علم النفس بكلية التربية-جامعة أسيوط بغرض تنمية الكفاءة الذاتية المدركة لديهم.

- الكفاءة الذاتية المدركة  Perceived Self-Efficacy:

الكفاءة الذاتية المدركة ، وفقًا لعالم النفس ألبرت باندورا الذي اقترح المفهوم في الأصل، هي حكم شخصي على مدى قدرة الشخص على التعامل مع موقف معين جيدًا أو ضعيفًا بناءً على المهارات التي يمتلكها والظروف التي يواجهها. (Bandura, 2010)

وتعرف إجرائياً: بأنها حكم شخصي على مدى قدرة طلبة شعبة علم النفس بكلية التربية-جامعة أسيوط على التعامل مع موقف معين جيدًا أو ضعيفًا بناءً على المهارات التي يمتلكونها والظروف التي يواجهونها عند دراستهم مقرر علم النفس الإرشادي .

منهج الدِّراسَة:

استخدم الباحث المنهج التجريبي القائم على التصميم شبه التجريبي حيث تم اختيار مجموعة واحدة ، والتأثير فيها بالمتغير المستقل (البرنامج التعليمي المقترح القائم على التعلم النقَّال في تدريس مقرر علم النفس الإرشادي) ومعرفة فاعليته على المتغير التابع                   (الكفاءة الذاتية المدركة ).

مجتمع الدِّراسَة ومجموعتها:

تكون مجتمع الدِّراسَة من جميع طلبة الفرقة شعبة الثالثة شعبة علم النفس بكلية التربية جامعة أسيوط ، وتكونت مجموعة الدراسة من طلبة الفرقة الثالثة شعبة علم النفس بكلية التربية جامعة أسيوط ، وبلغ عددهم (35)، طالب وطالبة تم اختيارهم بطريقة قصدية.

إجراءات الدِّراسَة:

سارت الدراسة الحالية وفقاً للإجراءات التالية:

أولاً- الإطار النظري للدراسة:

1- التعلٌّم النقَّال: M-learning

مر العالم بالعديد من الثورات التعليمية كان لها الأثر الفعَّال على العديد من                       المجالات الاقتصادية والسياسية والاجتماعية والعلمية والتربوية؛ فكانت الثورة الصناعية Industrial Revolution في القرن التاسع عشر، ثم جاءت الثورة الإلكترونية Electronics  Revolution في الثمانينات من القرن العشرين التي أدت إلى تطور صناعة الحاسبات الآلية Computers، والبرمجيات CD- ROMs  ، والأقمار الصناعية  Satellites، وظهر ما يسمى بتكنولوجيا المعلومات  Information Technology التي تعنى الحصول على المعلومات بصورها المختلفة ومعالجتها وتخزينها واستعادتها وتوظيفها عند اتخاذ القرارات، وتوزيعها بواسطة أجهزة تعمل إلكترونيا. وتوجد عدة أشكال لتكنولوجيا المعلومات منها: الاتصال بالأقمار الصناعية، وشبكات الهاتف الرقمية، وأجهزة الكمبيوتر متعددة الوسائط، ومؤتمرات الفيديو التفاعلية، والأقراص المدمجة، وشبكات الكمبيوتر المحلية والعالمية. ويعد ذلك تحولا من العصر الصناعي إلى العصر المعلوماتي أو عصر المعرفة حيث بدأ الاهتمام بإدخال تقنيات الاتصال اللاسلكية والهواتف الذكية، ليظهر تعلم جديد هو التعلم النقَّال أو المحمول في الانظمة التعليمية، على اعتبار انه شكل من اشكال التعلم من بعد، ونمطاً تعليماً الكترونياً فريداً مكملاً لعملية التعلُّم، يدعو الى استخدام الوسائل والاجهزة التقنية المحمولة الحديثة، لتقديم نوع تعليمي جديد يلائم الظروف المتغيرة والمستجدات الراهنة التي افرزتها العولمة، ويتناسب معا خصائص المتعلمين واحتياجاتهم ومقرراتهم الدراسية، بأقل التكاليف، وبصورة تمكن من نقل العملية التعليمة وضبطها خارج الفصول الدراسية والقاعات الصفية، في إطار من الحرية الزمانية والمكانية.

مفهوم التعلم النقَّال:

التعلم النقَّال (M-learning) يعني التعلُّم المتحرك أي قابل للحركة. وتعود فكرة                  التعلم المتنقل أو المنتشر إلى عقد الثمانينات من القرن الماضي عندما استخدم مارك ويزر  Mark wiser   مصطلح الحوسبة المنتشرة ، مشيراً إلى ظاهرة انتشار الحواسيب وتواجدها في كل المجالات وفي كل مكان، والناس منشغلون في بيئة الكترونية محوسبة، يعني ان كل شي محوسب، ويعمل بالمعالجات الرقمية الدقيقة.

فلم يعد الامر يقتصر على أجهزة الكمبيوتر المعهودة، التي تتكون من صندوق وحدة المعالجة المركزية، والشاشة ولوحة المفاتيح، بل اصبحت كثير من الاجهزة والمعدات تعمل بالمعالجات الدقيقة، بما في ذلك الاجهزة التي تستخدم في التعليم، بدءاَ من الكمبيوتر العادي إلى الهواتف الخلوية وكاميرا التصوير الرقمية وقراءة الكتب الالكترونية، مما سيقلل من أهمية الحواسب العادية، واحتمالية زوالها مستقبلاً (خميس، 2010).

والتعلُّم النقَّال هو نظام تعليمي الكتروني يقوم اساساً على الاتصالات السلكية واللاسلكية، بحيث يمكن للمتعلم الوصول الى المواد التعليمية والمحاضرات والندوات في أي زمان ومكان، خارج الفصول الدراسية، وقد اقترح كل من فافولا وشاربلس  Vavoula & Sharples ثلاثة طرق تزيد من فعالية التعلم النقال وهي : الاستفادة من الوقت قدر الامكان، والتحرر من المكان، وطرق مجالات أخرى في الحياة. (الدهشان، 2010).

وهذا بدوره يؤدي إلى بيئة تعلم جديدة في إطار المواقف التعليمية، تقوم على التعلم التشاركي، وسهولة تبادل المعلومات بين المتعلمين أنفسهم من جهة والمحاضر من جهة أخرى. ومن جانبِ آخر فإن التعلُّم النقَّال هو استخدام الاجهزة المحمولة في عمليات التعلم والتعليم والتدريب ودعم العمل الوظيفي، وادارة الواجبات والوظائف المنزلية للطالب والمشرف، كما انه يصل الى عدد أكبر من الطلبة، ويتميز بسهولة تطبيقه، واستخدامه على أي نوع من الاجهزة الجوالة، إلا انه ليس امتداداً فقط للتعلم الالكتروني، بل هو مستقبل التعلم الالكتروني             (بحي ،2010).

إن القيمة التي يضيفها التعلم النقال على العملية التعليمة تشمل جانبين: الجانب المعرفي (المتمثل في اتقان مهارات القراءة والكتابة والحساب ومهارات البحث ) ، والجانب التربوي (المتمثل في تغير السلوك واكتساب مهارات الحياة وتنمية الحافز للتعلم) فهو في مجملة ترجمة حقيقية وعملية لفلسفة التعليم من بعد التي تقوم على توسيع قاعدة الفرص التعليمية أمام الافراد، وتخفيض كلفتها بالمقارنة مع نظم التعليم التقليدية، وغير المقتصر على مستوى أو نوع معين من التعليم حيث يتابع المتعلم تعلمه حسب طاقته وقدرته وسرعة تعلمه.

ووفقاً لما لديه من خبرات ومهارات سابقة، بل ونجاحها في تقديم في تقديم خدمة تعليمية تناسب بعض طالبي مثل هذه الخدمة، وتزيد في ترسيخ مفهوم التعليم الفردي او التعلُّم الذاتي، الامر الذي يسهم في ترجمة مفهوم ديمقراطية التعليم الى واقع مشاهد (العريني ،2003).

وفي هذا الصدد سيتم عرض مناقشة للهواتف الذكية كنمط من أنماط التعلُّم النقال المستخدم في الدراسة الحالية.

وشهد عالم الهواتف الذكية والأجهزة اللوحية تطورًا سريعًا في الآونة الأخيرة ما دفع الإنسان إلى استغلال هذا التطوُّر في تنمية العديد من المجالات المختلفة، وخاصةً مجال التعليم، حيث لقي التعليم مؤخرًا اهتمامًا كبيرًا وتقدَّم بشكل ملحوظ، "ويرتبط هذا التقدم ارتباطًا وثيقا بمدى تطور التكنولوجيا ومدى استخدام الإنسان لها واعتماده عليها في مختلف أمور حياته، وانتشار الهواتف الذكية، وتضخم دورها في حياة الإنسان، حتى أصبحت جزءًا من روتينه اليومي، جعل التربويين والمختصين يسعون للإفادة من هذه التقنية، وتوظيفها بما يخدم المجتمع والأفراد على حدٍّ سواء. ومن هنا ظهر مفهوم جديد للتعليم من بُعد، يطلق عليه التعلُّم الجوال -التعلُّم الذكي - من خلال الهواتف الذكية والأجهزة اللوحية وتطبيقاتها المختلفة."                     (العنزي، 2013، 3)

وبذلك انعقدت الآمال على هذه المرحلة الحضارية التي تعيشها البشرية، بأنها ستحقق الحلم لدفع عملية التعليم والتعلُّم إلى أقصى إمكانات المعرفة. عن طريق جعل العلم في متناول كل طبقات المجتمع، متحدية الفروق الاجتماعية، والحدود المكانية، والتفاوت الاقتصادي بين المجتمعات الإنسانية.

 مفهوم الهواتف الذكية:

الهواتف الذكية هي الهواتف النقالة الحديثة والمتطوّرة التي ظهرت في الوقت الحاضر، تزامنًا مع التطورات التي حدثت في العالم، وتحتوي هذه الأجهزة على أنظمة متطورة لتشغيلها كنظام الأندرويد ونظام IOS وغيرها من الأنظمة، وهناك الكثير من الشركات التي أنتجت العديد من الهواتف الذكية، كشركة سامسونج، وشركة أبل، وجوجل، وغيرهم، ويمكن القيام بالعديد من الأمور بواسطة الهواتف الذكية، فهي لا تقتصر على الاستقبال والإرسال، كما في الهواتف النقالة القديمة، بل يمكن من خلال هذه الهواتف الذكية القيام بعمليات التصفح المختلفة على شبكة الإنترنت، وتحميل العديد من التطبيقات الخاصّة بكل جهاز، عن طريق المتجر المتوفر فيها، كما تعمل الهواتف الذكية على خاصية اللمس ما يعني سهولة وسرعة الاستخدام.

ويُعرِّف عبد المنعم الهواتف الذكية (102،2017) بأنها أحد أنواع الهواتف النقالة التي يستخدم فيها نظام تشغيل الحواسيب، وتحتوي كثيرًا من التطبيقات، منها: الاتصال بالإنترنت، البلوتوث، مشغلات الوسائط، وغيرها.

كما تُعرِّفها السبيعي (75،2014) بأنها الهواتف التي تعمل بنظام تشغيل، فيمكن تشبيهها بكمبيوتر صغير، حيث تمكّن من تصفح الإنترنت والبريد، واستخدام التطبيقات المختلفة، بالإضافة إلى الخدمات الهاتفية المعتادة، كالاتصال، والرسائل القصيرة، والكاميرا، وغيرها.

وأما العزام (6،2017) فذكرت بأنها: هواتف توفر مزايا تصفح الإنترنت، ومزامنة البريد الإلكتروني، وتعمل على أحد أنظمة التشغيل الحديثة.

ومن خلال عرض التعريفات السابقة، يمكن القول إن الهواتف الذكية تجمعُ بين فكرة عمل الهواتف العادية، وأجهزة الحاسوب، ممّا يسهم في القيام بأكثر من نشاط، أو وظيفة في وقت واحد؛ لذلك تمّ وصفها بالأجهزةِ الذكية.

ويمكن تعريفها إجرائيًا: بأنها: هواتف حديثة تعمل بنظام تشغيل متطوِّر، وتقوم بتوفير البرنامج التعليمي المقترح القائم على تطبيقات الهواتف الذكية، والذي يهدف لتنمية الكفاءة الذاتية المدركة لدى طلبة شعبة علم النفس بكلية التربية-جامعة أسيوط.

وتشترك غالبًا الهواتف الذكية في مجموعة من الوظائف الأساسية إلى جانب وظائفها المتعدِّدة، ويندرج تحت كلِّ وظيفة عدد كبير من التطبيقات. وهذه الوظائف المشتركة هي كالآتي: (Hwang & Chang, 2011, 1024)

-    التخزين Storage: حيث يمكن تخزين محتوى من الصور، والمواد النصية، وملفات الفيديو، وملفات الصوت، على ذاكرة الهاتف الذكي.

-    الالتقاط Capture: وهذه من الوظائف المهمة للهواتف الذكية، حيث يتضمن الهاتف كاميرا لالتقاط الصور، والفيديو، ومكالمات الفيديو.

-    التواصل Communicate: وهي الوظيفة الأساسية للهاتف الذكي، وقد تطوَّرت هذه الوظيفة تطورًا كبيرًا في الآونة الأخيرة، فأصبح التواصل بالصوت والصورة والفيديو، وإرسال الرسائل القصيرة، والبريد الإلكتروني، والكثير من تطبيقات التواصل.

أنظمة تشغيل الهواتف الذكية:

ذكر زهر (2016، 41) أن من أشهر أنظمة تشغيل الهواتف الذكية ما يلي:

• نظام تشغيل أبل IOS

هو نظام تشغيل خاص بالأجهزة الذكية الصادرة عن شركة أبل Apple الأمريكية، لمالكهاSteve Jobs، وهي تعمل في تصنيع وتصميم برامج الكمبيوتر، بالإضافة                         إلى الإلكترونيات الأخرى مثلApple TV, Iphone, Ipad, والتي تعمل جميعها               بخاصية اللمس، وتخضع لتحديثات مستمرة، والمتجر الخاص بالتطبيقات فيها يسمَّى أبل ستورApple Store.

• نظام تشغيل أندرويد Android

هو نظام تشغيل خاص بشركة جوجل Google الأمريكية، يدعم العديد من الهواتف الذكية التي تنتجها شركات مختلفة، مثل: Samsung وHTC، وهو من النظم مفتوحة المصدر open source، وقد أنتجته جوجل عام 2008. وتعني كلمة أندرويد الروبوت على                     هيئة إنسان، ويخضع لتحديثات مستمرة، بحيث يطلق على كل تحديث اسم مختلف، مثل: Lollipop، Marshmello، Gelly Bean، وأما المتجر الخاص بالتطبيقات فيسمى بلاي ستور Play store.

خصائص الهواتف الذكية:

هناك مجموعة من الخصائص التي تشترك فيها معظم الهواتف الذكية، مما يجعلها مختلفة عن غيرها من الهواتف المحمولة، وزاد في الإقبال على استخدام هذه الهواتف واقتنائها، وهي كما يلي: (عران، 2015، 2)

-    المعالج الذكي

حيث تعتمد هذه الهواتف على استخدام معالج حاسوبي رقمي، يُسرّع من إجراء العمليات المنطقية في الهاتف.

-    الاتصال بشبكة الإنترنت

تتيح الهواتف الذكية الاتصال بشبكة الإنترنت بسرعة كبيرة، بفضل نمو شبكات الجيل الثالث والجيل الرابع، وتتيح للمستخدمين تصفُّح المواقع المختلفة.

-    اتصال مستمر وفوري

في بداية الأمر، قدمت الهواتف النقالة رسائل SMS كوسيلة من وسائل الاتصال. ثم حدثت ثورة في الهواتف الذكية، بإتاحة تطبيقات الرسائل التي تسمح بالتبادلات الفورية، من الصور وأشرطة الفيديو بكل سهولة، وهذا يعني البقاء على اتصال دائم.

-    لوحة المفاتيح

تتضمَّن الهواتف الذكية لوحة مفاتيح مدرجة بنفس ترتيب لوحة المفاتيح بأجهزة الحاسوب. وإذا لم تكن جيدًا مع الكلمات، وتواجه صعوبة في الكتابة عبر لوحة مفاتيح الهاتف، يمكنك استخدام الرموز التي لا تعدُّ ولا تُحصى، والتي هي الآن جزء لا يتجزأ من اللغة اليومية، أو حتى إرسال الملاحظات الصوتية الفورية.

-    معلومات لا حدود لها

التكنولوجيات الجديدة تسمح بالوصول إلى المعلومات بسهولة، بالإضافة إلى موسوعات مجانية على الإنترنت، والعديد من المواقع للمساعدة في تطوير علمك، كل ما علينا فعله هو أن نذهب مباشرة إلى شبكة الإنترنت للعثور على جواب أي سؤال يدور في أذهاننا.

-    إرسال واستقبال البريد الالكتروني

تتيح الهواتف الذكية خدمة إرسال واستقبال الرسائل، والتعامل معها من خلال البريد الإلكتروني، حيث إن معظم الهواتف الذكية تدعم حسابات البريد الإلكتروني المختلفة.

-    التطبيقات

تطبيقات الهواتف الذكية Mobile Apps هي واحدة من الخدمات التي تقدمها الهواتف الذكية، وتعرف بأنها عبارة عن برامج تصممها الشركات المصنعة للهواتف، أو الشركات المقدمة لخدمة الهاتف، أو شركات أخرى متخصصة في صناعة التطبيقات، ويقوم المشترك بتنزيلها على هاتفه من متاجر شركات الهواتف العالمية.

مزايا الهواتف الذكية:

تتمتَّع الهواتف الذكية والمحمولة بميزات وتطبيقات مهمة، جعلتها جزءًا لا يتجزأ من حياة الأشخاص اليومية، ومن أبرز هذه الميزات التي يمكن أن تتحقق بواسطة الهاتف الذكي ما ذكره شقرة (2014، 15):

-    الاتصال المسموع والمرئي.

-    استقبال البريد الإلكتروني وإرساله.

-    استقبال وإرسال الرسائل النصية SMS والوسائط.

-    البحث في الإنترنت.

-    البحث في قواعد المعلومات عن المعلومات العلمية.

-    القراءة من الكتب والمقالات.

-    التقاط الصور.

-    تشغيل ملفات الفيديو.

-    المنبه والتقويم.

-    استخدام نظام GPS

-    لعب الألعاب، وغيرها.

وذكر كلًا من العتيبي وزيدان (2013، 30)، بعضًا من ميزات الهواتف الذكية المتمثلة في: سرعة المعالج، الذاكرة وسعة التخزين، أحجام الشاشات وتنوّع دقتها، التوافق مع الأجهزة الأخرى، كثرة التطبيقات وتنوعها.

وعند النظر إلى تكنولوجيا الهواتف الذكية، نظرة فاحصة للأداء يتَّضح أن هذه التكنولوجيا تقدم مزايا واضحة يمكن تلخيصها كما ذكرها شواهين (2016، 59، 60) في الآتي:

- أنها وسيلة شخصية للتواصل العام، وهي تختلف عن الراديو والتلفزيون؛ لأن تلك التقنيات تملكها جهات محددة، وتتحكَّم بما يتم نشره، أما الهاتف الذكي والتقنيات الرقمية، وخاصة مواقع التواصل عبر الإنترنت ومواقع البث الحي تتيح لكلِّ إنسان أن يكون له محطة إعلامية خاصة به.

- التواصل الدائم في كلِّ وقت، ففي حين كان الهاتف الأرضي لا يقدم إلا خدمة التواصل الصوتي والفاكس، وهذه الأجهزة مرتبطة بمكانٍ ما، وغير قابلة للنقل. نجد أن الهاتف الذكي يمكن أن يحمل في الجيب، في كلِّ الأوقات، ويتيح نقل الأصوات والنصوص وملفات الفيديو، وغير ذلك الكثير.

- الأجهزة الإلكترونية الذكية التي يحملها الإنسان، تتضمَّن الكثير من الأجهزة والتطبيقات التي كانت في السابق تحتاج إلى مكان واسع، حيث تتضمن هذه الهواتف: كاميرا للتصوير الثابت والمتحرك، مشغل ملفات صوتية، راديو، جهاز تحديد المواقع، بوصلة، تطبيقًا لتحديد اتجاه القبلة وأوقات الصلاة، وبرامج وألعاب فيديو.

- تتوفر في الأجهزة الذكية تقنيات تتيح للمستخدم دفع أثمان المشتريات، وشراء الكثير من الحاجيات، من ضمنها الكتب والتطبيقات والألعاب الرقمية، وكذلك شراء أشياء متنوعة من مواقع البيع الرقمية.

- محفزات لإثارة الابتكار، حيث توفر كثير من التطبيقات التي يمكن تنزيلها على الهاتف الذكي فرصًا كبيرة لتحفيز الإبداع والابتكار.

- يسمح الهاتف الذكي المتصل بالإنترنت لحامله الوصول إلى المعلومات وتتبعها.

- التواصل مع الناس من خلال الطرق المختلفة، مثل: مواقع التواصل الاجتماعي، مواقع نشر الصور الثابتة والفيديو، والمدونات.

2- علم النفس الإرشادي: Counseling psychology

تركز بعض الموضوعات الموحَّدة بين علماء علم النفس الاستشاريين على نقاط الضعف والقوة، والتفاعلات بين الفرد وبيئته والتطوير التعليمي والمهني، كما تركز على خصائص الشخصية السليمة.

وعلم النفس الإرشادي هو تخصص نفسي يتضمن الأبحاث النظرية والعملية في مجالات متعددة: كعملية الاستشارة النفسية، والإشراف والتدريب، والتطوير والاستشارة المهنية،       والوقاية والصحة.

وهناك تعريفات كثيرة للإرشاد النفسي والتوجيه، ولكنها تهدف إلى نفس المعنى وفيما يلي بعض هذه التعريفات:(أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية جامعة أسيوط، 2021، 7-8)

• التوجيه والإرشاد عملية مساعدة الفرد ليستخدم ما عنده من إمكانيات وقدرات استخداماً سليماً من أجل التوافق مع الحياة.
• الإرشاد هو عملية مساعدة الفرد في تنمية إمكاناته وقدراته من خلال حل المشكلات.
• هو عملية مساعدة الفرد في تحديد أهداف ملائمة، في وضع الخطط المناسبة لتحقيق هذه الأهداف من أجل الوصول إلى حياة أفضل.
• هو محاولة واعية ومنظمة لتوجيه الفرد ليفهم نفسه ويعرف ما عنده من ميول واستعدادات وقدرات واستغلالها لتحقيق حياة أفضل.
• هو عملية تعلم وتعليم نفسي واجتماعي.
• هو عملية بناءة ومخطط لها، تهدف لمساعدة الفرد لكي يفهم نفسه ويحدد مشكلاته وينمي إمكاناته ويحل ما يواجهه من مشكلات كي يصل إلى تحقيق التوافق في جميع جوانبه الشخصية والتربوية والمهنية والزوجية والأسرية، ولو نظرنا نظرة تحليلية إلى التعريفات السابقة لوجدناها تتضمن ما يلي:

أ – المساعدة من قبل شخص مؤهل ومدرب وصاحب خبرة لشخص يحتاج للمساعدة لفهم نفسه أو ليحل مشكلة يواجهها.

ب – التركيز على أن يفهم الشخص المستفيد من عملية التوجيه والإرشاد والذي يطلق عليه العميل أو المسترشد، ما عنه من إمكانات وقدرات، ويعمل على تنميتها إلى أقصى حد ممكن.

ج – الهدف النهائي لهذه العملية هو تحقيق التوافق والصحة النفسية والسعادة والنجاح التربوي والمهني والأسري والزواجي وتحقيق حياة مستقرة وسعيدة.

3- الكفاءة الذاتية المدركة : -

تعريف الكفاءة الذاتية المدركة

هي الإيمان بالقدرات الخاصة، وتحديداً القدرة على مواجهة التحديات المنتظرة وإكمال المهمة بنجاح، وتشير الكفاءة الذاتية العامة إلى الإيمان العام بالقدرة على النجاح، ولكن هناك العديد من الأشكال المحددة للفعالية الذاتية، وعلى الرغم من أن الكفاءة الذاتية المدركة مرتبطة بالإحساس بالقيمة الذاتية أو القيمة الإنسانية، إلا أن هناك تمييزًا واحدًا مهمًا على الأقل ((Ackerman, 2021

أنواع الكفاءة الذاتية المدركة

فيما يلي نتعرف على الأنواع الرئيسية الأربع للكفاءة الذاتية المدركة التي من خلالها تؤثر المعتقدات الذاتية بالكفاءة على أداء الإنسان:

• العمليات المعرفية

تتخذ تأثيرات معتقدات الكفاءة الذاتية المدركة على العمليات المعرفية أشكالًا متنوعة، ويتم تنظيم الكثير من السلوك البشري، كونه هادفًا، من خلال تجسيد الأهداف القيّمة، ويتأثر إعداد الأهداف الشخصية بالتقييم الذاتي للقدرات، كلما كانت الكفاءة الذاتية المتصورة أقوى، كلما زاد الهدف الذي حدده الناس لأنفسهم وكان التزامهم تجاههم أقوى، وتتمثل إحدى الوظائف الرئيسية للفكر في تمكين الناس من التنبؤ بالأحداث وتطوير طرق للتحكم في تلك التي تؤثر على حياتهم، وتتطلب هذه المهارات معالجة معرفية فعالة للمعلومات التي تحتوي على العديد من الغموض والشكوك، في تعلم القواعد التنبؤية والتنظيمية، ويجب على الناس الاستفادة من معرفتهم لبناء الخيارات، ووزن العوامل التنبؤية ودمجها.

• العمليات التحفيزية

تؤدي المعتقدات الذاتية للكفاءة دورًا رئيسيًا في التنظيم الذاتي للتحفيز، ويتم إنشاء معظم الدوافع البشرية معرفيًا، يحفز الناس أنفسهم ويوجهون أفعالهم بشكل استباقي من خلال ممارسة التدبر، فهم يشكلون معتقدات حول ما يمكنهم فعله، إنهم يتوقعون النتائج المحتملة للإجراءات المرتقبة، ويضعون أهدافًا لأنفسهم ويخططون لمسارات العمل المصممة لتحقيق مستقبل قيم، هناك ثلاثة أشكال مختلفة من المحفزات المعرفية التي بُنيت حولها نظريات مختلفة، وهي تشمل الإحالات السببية، وتوقعات النتائج، والأهداف المتعارف عليها، النظريات المقابلة هي نظرية الإسناد ونظرية القيمة المتوقعة ونظرية الهدف، وتعمل معتقدات الكفاءة الذاتية المدركة في كل من هذه الأنواع من الدوافع المعرفية، وتؤثر معتقدات الكفاءة الذاتية المدركة على                    الإسناد السببي.

• العمليات العاطفية

تؤثر معتقدات الناس في قدراتهم على التأقلم على مقدار التوتر والاكتئاب الذي يتعرضون له في المواقف الخطرة أو الصعبة، فضلاً عن مستوى تحفيزهم، تلعب الكفاءة الذاتية المتصورة لممارسة السيطرة على الضغوطات دورًا رئيسيًا في إثارة القلق، والأشخاص الذين يعتقدون أن بإمكانهم التحكم في التهديدات لا يستحضرون أنماط تفكير مزعجة، لكن أولئك الذين يعتقدون أنهم لا يستطيعون إدارة التهديدات يعانون من إثارة القلق الشديد.

• عمليات الاختيار

يمكن لمعتقدات الكفاءة الشخصية أن تشكل مسار الحياة من خلال التأثير على أنواع الأنشطة والبيئات التي يختارها الناس، ويتجنب الناس الأنشطة والمواقف التي يعتقدون أنها تتجاوز قدراتهم على التكيف، لكنهم يقومون بأنشطة صعبة بسهولة ويختارون المواقف التي يرون أنهم قادرون على التعامل معها، من خلال الاختيارات التي يتخذونها، يقوم الناس بتنمية كفاءات واهتمامات وشبكات اجتماعية مختلفة تحدد دورات الحياة، وأي عامل يؤثر على سلوك الاختيار يمكن أن يؤثر بعمق على اتجاه التنمية الشخصية، إن الاختيار والتطوير الوظيفي ليس سوى مثال واحد على قوة معتقدات الكفاءة الذاتية للتأثير على مسار مسارات الحياة من خلال العمليات المتعلقة بالاختيار، كلما ارتفع مستوى الكفاءة الذاتية المتصورة للناس ، كلما اتسع نطاق الخيارات المهنية التي يفكرون فيها بجدية، زاد اهتمامهم بها، وكان إعدادهم لأنفسهم تعليميًا بشكل أفضل للمهام المهنية التي يختارونها وكلما زاد نجاحهم، وتشكل المهن جزءًا جيدًا من حياة الناس وتوفر لهم مصدرًا رئيسيًا للنمو الشخصي(Ellen, 2021)

مقاييس الكفاءة الذاتية المدركة

هناك العديد من المقاييس والاستبيانات التي يمكنك استخدامها لقياس الكفاءة الذاتية العامة، فيما يلي يتم وصف ثلاثة من أشهرها:

• مقياس الكفاءة الذاتية العام / المعمم (GSE)

قد يكون مقياس الكفاءة الذاتية العام هو مقياس الكفاءة الذاتية الأكثر شيوعًا، تم استخدامه منذ عام 1995، وتم تطويره من قبل الباحثين Schwarzer and Jerusalem ، وهما خبيران رائدان في الكفاءة الذاتية ، ويتكون المقياس من 10 عناصر تم تصنيفها على مقياس من 1 (ليس صحيحًا على الإطلاق) إلى 4 (صحيح تمامًا)

• مقياس الكفاءة الذاتية العام الجديد (NGSE)

تم تطوير مقياس مفيد آخر للفعالية الذاتية بواسطة Chen و Gully و Eden في عام 2001 ، يوفر هذا المقياس أيضًا مقياسًا للفعالية الذاتية ويحسن مقياس الكفاءة الذاتية العام الأصلي المكون من 17 عنصرًا والذي طوره شيرير وزملاؤه في عام 1982 ، هذا المقياس مكون من 5 نقاط (1 = لا أوافق بشدة ، 3 = لا أوافق ولا أعارض ، 5 = أوافق بشدة) ، يُظهر المستجيبون مدى اتفاقهم مع ثماني عبارات ، مثل (حتى عندما تكون الأمور صعبة ، يمكنني الأداء جيدًا ) يقوم الباحثون بعد ذلك بحساب النتيجة لكل مستجيب من خلال أخذ                      متوسط التقييمات.

• استبانة الكفاءة الذاتية

تم تطوير هذا المقياس في عام 2015 بواسطة Research Collaboration، يتكون من 13 عنصرًا تم تصنيفها على مقياس من 1 (ليس مثلي جدًا) إلى 5 (مثلي جدًا) ، تم إنشاؤه مع وضع الطلاب والمعلمين في الاعتبار ، لذلك فهو يركز على تعلم الكفاءة الذاتية ، ويقيس الكفاءة الذاتية كتركيبة مكونة من عنصرين .

ويتم الحصول على النتيجة بمقياس 0-100 لسهولة التفسير، حيث تشير الدرجات الأعلى إلى زيادة الكفاءة الذاتية، أثبتت نتائج هذا المقياس أنها موثوقة بالنسبة لطلاب المدارس الإعدادية والثانوية، مما يشير إلى أنه خيار جيد لقياس الكفاءة الذاتية. (Ackerman, 2021)

ثانياً- الإطار التجريبي للدراسة:

في هذه الدراسة تم اتباع الإجراءات التالية:

1) دراسة الأدبيات الخاصة بالعروض التقديمية الإلكترونية E-Presentations ومعايير تصميمها والهواتف الذكية وتطبيقاتها.

2) تصميم موضوعات مقرر علم النفس الارشادي في ضوء معايير التصميم.

3) عرض الموضوعات المصممة على مجموعة محكّمين في مجال المناهج وطرق التدريس وتكنولوجيا التعليم، وتعديلها في ضوء توجيهات المحكّمين.

4) الحصول على الموضوعات المصممة في صورتها النهائية تمهيداً لتطبيق التجربة.

5 ) دراسة الأدبيات الخاصة بالكفاءة الذاتية المدركة .

6 ) تصميم مقياس مقترح لقياس الكفاءة الذاتية المدركة .

7 ) عرض المقياس المقترح على مجموعة من المحكّمين في مجال المناهج وطرق التدريس وعلم النفس ، وتعديل فقرات المقياس وأبعاده في ضوء توجيهات المحكّمين ، ومن ثم الحصول على الصورة النهائية لمقياس الكفاءة الذاتية المدركة .

5) تطبيق مقياس الكفاءة الذاتية المدركة في صورته النهائية على مجموعة من طلبة الفرقة الثالثة شعبة علم نفس قبل إجراء التجربة ورصد النتائج.

6) تطبيق تجربة الدِّراسَة على المجموعة التي تمّ اختيارها.

7) تطبيق مقياس الكفاءة الذاتية المدركة في صورته النهائية على مجموعة من طلبة الفرقة الثالثة شعبة علم نفس بعد إجراء التجربة ورصد النتائج.

8) المعالجات الإحصائية لنتائج التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس الكفاءة الذاتية.

9) رصد التوصيات والمقترحات في ضوء النتائج التي تم التوصل إليها.

 منهج الدراسة:

لطبيعة الدراسة الحالية استخدم الباحث المنهج التجريبي، ذو التصميم شبه التجريبي والذي يتمثل في تدريس موضوعات مقرر علم النفس الارشادي المقترحة من خلال التعلم النقال ، ومعرفة مدى فاعليتها في تنمية الكفاءة الذاتية المدركة لدى طلبة الفرقة الثالثة – شعبة علم النفس، من خلال استخدام تصميم المجموعة الواحدة بقياس قبلي وبعدي.

          تطبيق قبلي

                                          تطبيق بعدي

شكل (1)

التصميم التجريبي للدراسة  

  متغيرات الدراسة:

اشتملت الدراسة على متغير مستقل واحد هو: البرنامج التعليمي المقترح القائم على التعلم النقَّال في تدريس مقرر علم النفس الإرشادي المقترحة.

كما اشتملت على متغير تابع واحد هو: الكفاءة الذاتية المدركة .

مجتمع الدراسة:

تكون مجتمع الدراسة من جميع طلبة الفرقة الثالثة شعبة علم النفس بكلية التربية – جامعة أسيوط

مجموعة الدراسة:

تكونت مجموعة الدراسة من طلبة الفرقة الثالثة شعبة علم النفس  بكلية التربية جامعة أسيوط ، وعددهم (35) طالباً وطالبةً، تم اختيارهم قصدياً.

أدوات الدراسة:

استلزم إجراء هذه الدراسة بناء الأدوات التالية:

أولاً: الأداة التعليمية:

بناء برنامج يحتوي على مجموعة من موضوعات مقرر علم النفس الارشادي مصممة وفق برنامج العروض التقديمية PowerPoint.

• بناء البرنامج التعليمي المقترح القائم على تطبيقات الهواتف الذكية:

بناء أي برنامج تعليمي لابد وأن يتبع نموذجاً محدداً للتصميم التعليمي، لوصف الإجراءات والعمليات الخاصة بتصميم التعليم وتطويره، والعلاقات التفاعلية المتبادلة بينها، وتمثيلها إما كما هي أو كما ينبغي أن تكون، ولأن نموذج التصميم التعليمي الجيد يضمن المحافظة على استمرار اهتمام المتعلمين وإثارة دافعيتهم لمواصلة التعلم، فقد حاول الباحث أن يرتكز بناء البرنامج محل الدراسة الحالية على نموذج تصميم تعليمي ثبتت فعاليته في الكثير من التجارب المختلفة لبناء البرامج التعليمية الإلكترونية عبر الإنترنت وهو النموذج العام           للتصميم التعليمي.

                                                          شكل(2)

النموذج العام للتصميم التعليمي (الطاهر، 2017)

مبررات اختيار النموذج العام للتصميم التعليمي:

• يعد النموذج العام للتصميم التعليمي هو أساس كل نماذج التصميم التعليمي.
• أنه يتبع اسلوب منظومي لعملية تصميم التعليم.
• سهل ومبسط، ويستخدم عدد أقل من المفاهيم، مما يجعله ملاءم للمبتدئين.
• يزود المصمم بإطار إجرائي يضمن أن تكون المنتجات التعليمية ذات فاعلية وكفاءة في تحقيق الأهداف.

ويدور نموذج التصميم العام حول خمسة مراحل رئيسة تظهر حروفها فيما يسمى بالنموذج العام لتصميم التعليم "ADDIE Model"، ويتكون هذا النموذج من خمس خطوات رئيسة يستمد النموذج اسمه منها كما في الشكل السابق وقد تم توظيفها في بناء البرنامج الحالي المقترح كما يلي:

** المرحلة الأولى: التحليل Analysis

• تعريف المقرر:

اعتمدت الدراسة الحالية على المهارات المرتبطة ببعض موضوعات مقرر علم النفس الارشادي للفرقة الثالثة شعبة علم النفس كمحتوى رئيس يتم تقديمه داخل تطبيق الهواتف الذكية الذي صممه الباحث، ولما كان محتوى مقرر علم النفس الارشادي من المحتويات التي تحتاج إلى وسائط غير تقليدية لتقديمها بحيث تتيح هذه الوسائط الممارسة العملية والتفاعل مع الموضوعات المقدمة في مقرر علم النفس الارشادي، والاطلاع على مصادر ديناميكية متنوعة، والمشاركة في الحوار من قبل الطلبة، وعرض الآراء والأفكار المبتكرة حول المحتوى، وإجراء عمليات النقاش المستمرة بين الطلبة بعضهم البعض من جهة، وبين الطلبة وعضو هيئة التدريس من جهة أخرى، ما شجع الباحث على الاعتماد على محتوى مقرر علم النفس الارشادي كمحتوى رئيس يتم تقديمه من خلال التطبيق الذكي المقترح. 

وبالاطلاع على مفردات موضوعات مقرر علم النفس الارشادي تم تحليل المحتوى الخاص بتلك الموضوعات فكانت الموضوعات كما يلي:

الوحدة الأولى: 

• التوجيه والإرشاد النفسي (مفهومه – أهدافه ومناهجه)
• الفروق الأساسية بين التوجيه والإرشاد.
• علاقة التوجيه والإرشاد بعلم النفس.
• مفاهيم خاطئة عن التوجيه والإرشاد.
• الحاجة إلى التوجيه والإرشاد.

الوحدة الثانية: 

العوامل التي زادت من حاجة الأفراد والجماعات إلى التوجيه والإرشاد:

• التغيرات الأسرية.
• التغير الاجتماعي.
• التقدم العملي والتكنولوجي.
• تطور التعليم.
• زيادة أعداد التلاميذ في المدارس.
• التغيرات في العمل.

ب- تعريف المستفيدين:

• المستفيدين هم طلبة شعبة علم النفس – الفرقة الثالثة – من العام الدراسي 2020-2021م.
• يتراوح العمر الزمني للطلبة من 20 إلى 21 عاماً، وتتميز هذه المرحلة العمرية بزيادة معدلات النمو الجسمي والانفعالي والاجتماعي، كما تبدأ القدرات العقلية في التمايز حيث يصل الطلبة في هذه المرحلة إلى درجة عالية من الذكاء، وتظهر الرغبة في تنمية المهارات والقدرات المختلفة والميل إلى زيادة التحصيل، مع الاهتمام بالحوار والمناقشة مع الاقران وأعضاء هيئة التدريس لاكتساب الثقة وتدعيم المكانة الاجتماعية، وميل كبير نحو تحقيق التوازن بين الجوانب الانفعالية والحركية.
• يتوافر لدى الطلبة مهارات استخدام الهواتف الذكية ومهارات الإنترنت (القدرة على استخدام محركات البحث، وتحميل الملفات، واستخدام غرف الدردشة والبريد الإلكتروني)، كما يتوافر لدى معظم الطلبة هاتف ذكي متصل بشبكة الإنترنت.
• الطلبة لديهم ميل نحو التعلم وتنمية المهارات بواسطة التقنيات الحديثة.
• تعريف بيئة التعلم والبيئة التقنية:

تمت عملية التعلم بواسطة التطبيق الذكي المقترح في مقر علم النفس الارشادي، والمقرر مجهز بعروض تقديمية Presentations، وأجهزة الهواتف الذكية بنظام أندرويد المزودة بشبكة إنترنت لاسلكية، وبذلك يستعرض الطلبة واجهة التطبيق الرئيسة والإطارات الفرعية وتبدأ في التعلم مع توجيه ومتابعة الباحث.

د- معايير ضمان الجودة:

يستلزم تطوير العروض التقديمية لبرنامج البوربوينت PowerPoint الاستناد إلى مجموعة من المعايير، لذلك اتجه الباحث نحو تحديد المحاور المتنوعة التي تشكل في مجملها المعايير التي يمكن الاستناد إليها، وتم تحديد معايير خاصة بالتصميم والمحتوى والتفاعل والتقنيات المستخدمة والاختبارات والدعم، ويمكن الإشارة لكل محور منها كما يلي:

• التصميم:

تهتم معايير هذا المحور بطبيعة التصميم، وسهولة استخدامه، ومدى ملائمته للفئة المستفيدة، وخلوه من الأخطاء التشغيلية، إضافةً إلى معايير الإخراج النهائي المتعلقة بالخلفيات والخطوط والألوان.

• المحتوى:

تم التركيز في معايير هذا المحور على تحديد المحتوى المتضمن في العروض التقديمية وتحليله، وتنظيمه بطريقة منطقية، والتأكد من صحة المعلومات وسلامتها العلمية.

• التفاعل:

اهتمت معايير هذا المحور بطريقة توزيع عناصر العروض التقديمية المقترحة، مع إمكانية التنقل من خلالها بكل سلاسة، إضافة إلى الكائنات المتعددة الوسائط، والأنشطة التفاعلية.

 التقنيات المستخدمة:

ركزت معايير هذا المحور على التقنيات المتضمنة في العروض التقديمية المقترحة والتي تحقق الهدف المرجو منها.

• الدعم:

تشير معايير هذا المحور إلى المتابعة المستمرة للعروض التقديمية المقترحة في حال وجود أي خلل أو عطل فني وسرعة التجاوب معها، ومعالجتها بما يضمن استمرار تفاعل الفئة المستفيدة معها.

** المرحلة الثانية: التصميم Design

• بنية المحتوى:

تم تحديد عناصر المحتوى التي تضمنتها العروض التقديمية المقترحة، مع مراعاة ترتيبها وتسلسلها بشكل منطقي بما يحقق الأهداف المرجوة، وتضمن المحتوى موضوعات مقرر علم النفس الارشادي بالوحدتين الأولى والثانية، وتمت هذه المرحلة من خلال الخطوات الآتية:

• تحديد الموضوعات.
• ترتيب الموضوعات على شكل قائمة تتدرج من السهل إلى الصعب مع إمكانية بدء الطلبة من أي موضوع يناسب مستواها. وكان الترتيب كالتالي:

** مفهوم التوجيه والإرشاد النفسي.

** أهداف التوجيه والإرشاد النفسي.

** مناهج التوجيه والإرشاد النفسي.

** العوامل التي زادت من حاجة الأفراد والجماعات إلى التوجيه والإرشاد.

• تصميم كل موضوع بشكل عرض تقديمي
• بناء اختبار نهائي مصغر شامل لكل موضوع يعرض في آخره.

ب- تحديد الأهداف:

تم تحديد الهدف العام للموضوعات وهو: تنمية الكفاءة الذاتية المدركة لدى طلبة شعبة علم النفس – الفرقة الثالثة.

والأهداف الخاصة المرجو تحقيقها من التعلم بواسطة العروض التقديمية المقترحة هي أن يتمكن الطلبة من:

1   سهولة القراءة.

2   القدرة على التركيز.

3   الإجابة عن أسئلة أستاذ المقرر بيسر.

4   تذكر الأشياء

5   القدرة على حل الواجبات الأكاديمية.

6   البحث عن المعلومة في الكتب والمصادر العلمية.

7   التفوق أكاديمياً.

8   تحضير الواجبات الأكاديمية.

9   القيام بالمهام الأكاديمية الصعبة.

10 أنهاء الواجبات الأكاديمية بسهولة وسرعة.

11    الاستراتيجية التعليمية:

تم اختيار مجموعة من استراتيجيات التعليم بما يتلاءم مع كل موقف، استراتيجية التعليم المباشر المتمركزة حول الباحث عند البدء لتوضيح طبيعة العروض التقديمية وطريقة تشغيلها وإعطاء فكرة عن المحتوى وتقديم بعض المعلومات المتعلقة بالجانب المعرفي لمحتوى الموضوعات، ثم استخدام استراتيجية التعلم الذاتي عن طريق التفاعل بين الطلبة والموضوعات المقترحة في خطوات أو مراحل صغيرة تحت إشراف الباحث وتحصل على تغذية مرتدة خلال كل مرحلة.

واجهة التطبيق:

شكل (3)

واجهة التطبيق المستخدم في الدراسة

إعداد مقياس الكفاءة الذاتية المدركة:

لإعداد مقياس الكفاءة الذاتية المدركة تم اتباع الخطوات التالية:

-    تحديد الهدف من المقياس:

هدف المقياس إلى تنمية الكفاءة الذاتية المدركة لدى طلبة الفرقة الثالثة - شعبة علم النفس – بكلية التربية جامعة أسيوط .

- تحديد عبارات المقياس:

اشتمل المقياس بعدين رئيسين هما:

البعد الأول الكفاءة المعرفية الأكاديمية، واحتوى على اثنتا عشرة عبارة:                      (أجد صعوبة في فهم ما أقراء، قدرتي على التركيز ضعيفة، أجد صعوبة في الإجابة عن أسئلة الدكتور، أواجه صعوبة في تذكر الأشياء، أنا مجتهد بحل واجباتي الأكاديمية، باستطاعتي البحث عن المعلومة في الكتب والمصادر العلمية، أنا متفوق أكاديمياً، أجد صعوبة في تحضير واجباتي الأكاديمية، أشعر بالملل عند قراءة الكتب والمصادر العلمية، لديَّ معلومات عامة واسعة، أتجنب القيام بالمهام الأكاديمية الصعبة، أنهي واجباتي الأكاديمية بسهولة وسرعة)، والبعد الثاني الكفاءة الانفعالية، واحتوى على خمس وعشرون عبارة: (أستطيع السيطرة على مشاعري، أستطيع التعامل بفاعلية مع الضغوط التي تواجهني، أنا شخص هادئ، أشعر بالثقة بنفسي، أستطيع التغلب على شعوري بالقلق، أضع نفسي مكان الآخرين لفهم مشاعرهم، يصعب عليَّ المشاركة بالضحك، أفقد السيطرة على تصرفاتي عندما أغضب، أنا إنسان لطيف، أرى أن هناك شيئاً طيباً داخل كل شخص، أستطيع أن استرخي عندما اريد ذلك، أجد صعوبة في الجلوس هادئاً لوقت طويل، أشعر بالخوف أكثر من الناس الآخرين، أواجه صعوبة في التحدث مع الآخرين، ينظر إليَّ أصدقائي بإعجاب، أجد صعوبة في إقامة صداقات مع الآخرين، أستطيع المحافظة على علاقاتي مع الآخرين، علاقاتي مع زملائي بالكلية مبنية على الاحترام، أشعر أنني بحاجة إلى مساعدة الآخرين، أتمتع بشعبة بين زملائي، علاقاتي مع دكاترة الكلية مبنية على الاحترام، أعتقد أن العادات والتقاليد تحد من تكيفي، باستطاعتي التعامل مع جميع الناس دون تمييز، باستطاعتي حل الخلافات التي تحدث بيني وبين زملائي، يمكنني إقناع الآخرين بوجهة نظري).

-    التقدير الكمي لأداء الطلبة:

تم استخدام التقدير الكمي بالدرجات حتى يمكن التعرف على مستويات الطلبة في كل عبارة، وتم استخدام التقدير الكمي لمقياس الكفاءة الذاتية المدركة كما يلي:

-    اشتمل المقياس على خمسة مستويات للأداء (أبداً، نادراً، أحيانا، غالباً، دائماً).

-    تم توزيع درجات التقييم لمستويات الأداء كالتالي:

جدول (1): التقدير الكمي لمستويات الأداء

خطوات تطبيق الدراسة:

للإجابة عن أسئلة الدراسة، وتحقيق أهدافها، وبعد أن تم بناء أداة الدراسة والتأكد من صلاحيتها، تم تطبيق الدراسة بإتباع الخطوات التالية:

- تم اختيار مجموعة الدراسة من طلبة الفرقة الثالثة شعبة علم النفس وبلغ عددهم 35                 طالباً وطالبة.

- طباعة دليل مبسط يضم تعليمات عن كيفية استخدام التعلُّم النقال في تعلم المحتوى المقترح وتصويره بعدد طلبة المجموعة.

- عقد جلسة مع الطلبة قبل بدء التجربة للتعريف بطبيعة السير في التجربة، وماهية المحتوى.

- تطبيق مقياس الكفاءة الذاتية المدركة قبلياً وتسجيل النتائج.

- تم البدء في تطبيق التجربة من قبل الباحث، من خلال تعلُّم مجموعة الدراسة لمحتوى المقرر بأسلوب التعلُّم النقال لمدة ستة أسابيع لتنمية الكفاءة الذاتية المدركة، بمعدل ثلاث جلسات أسبوعيا بإشراف الباحث.

- تطبيق مقياس الكفاءة الذاتية المدركة بعدياً وتسجيل نتائج التطبيق.

- المعالجة الإحصائية للنتائج التي تم الحصول عليها.

** الأساليب الإحصائية المستخدمة:

تم استخدام البرنامج الإحصائي SPSS لإجراء المعالجات الإحصائية لتحليل بيانات الدراسة الحالية.

** عرض النتائج وتفسيرها

للإجابة عن السؤال الأول والذي نصه " ما البرنامج المقترح القائم على التعلم النقَّال في تدريس مقرر علم النفس الإرشادي لتنمية الكفاءة الذاتية المدركة لدى طلبة شعبة علم النفس بكلية التربية-جامعة أسيوط؟"، وتحقيق الهدف الأول " تصميم برنامج تعليمي قائم على التعلم النقَّال في تدريس مقرر علم النفس الإرشادي لتنمية الكفاءة الذاتية المدركة لدى طلبة شعبة علم النفس بكلية التربية-جامعة أسيوط "، تم القيام بما يلي:

- تحليل محتوى موضوعات مقرر علم النفس الإرشادي المقترحة للحصول على المفاهيم والمبادئ والتعميمات والمهارات.

- بناء عروض تقديمية Presentations لتلك الموضوعات وفق برنامج PowerPoint، ونشرها على الأجهزة النقالة لطلبة مجموعة الدراسة.

- عرض الموضوعات المصممة كعروض تقديمية على مجموعة من ذوي التخصص والتعديل وفق آرائهم.

أما للإجابة عن السؤال الثاني والذي نص على " ما فاعلية البرنامج المقترح القائم على التعلم النقَّال في تدريس مقرر علم النفس الإرشادي لتنمية الكفاءة الذاتية المدركة لدى طلبة شعبة علم النفس بكلية التربية-جامعة أسيوط؟" وتحقيق الهدف الثاني " قياس فاعلية البرنامج المقترح القائم على التعلم النقَّال في تدريس مقرر علم النفس الإرشادي لتنمية الكفاءة الذاتية المدركة لدى طلبة شعبة علم النفس بكلية التربية-جامعة أسيوط." تم تنفيذ الإجراءات التالي:

1 ) دراسة الأدبيات الخاصة بالكفاءة الذاتية المدركة .

2 ) تصميم مقياس مقترح لقياس الكفاءة الذاتية المدركة .

3 ) عرض المقياس المقترح على مجموعة من المحكّمين في مجال المناهج وطرق التدريس وعلم النفس ، لتحكيمه وإبداء آرائهم حوله ، وتم وتعديل فقرات المقياس وأبعاده في ضوء توجيهات المحكّمين ، ومن ثم الحصول على الصورة النهائية لمقياس الكفاءة الذاتية المدركة المكون من (37) عبارة مقسمة إلى بعدين : -

أ – البعد الأول / الكفاءة المعرفية الأكاديمية

ب – البعد الثاني / الكفاءة الانفعالية

4) حساب صدق مقياس الكفاءة الذاتية المدركة: يقصد بصدق المقياس قياسه لما وضع لقياسه فعلياً، لذا تم حساب الصدق للمقياس من خلال عرضه في صورته الأولية على السادة المحكمين لاستطلاع آرائهم حول:

- مدى وضوح مفردات مقياس الكفاءة الذاتية المدركة.

- السلامة العلمية لمفردات مقياس الكفاءة الذاتية المدركة.

- السلامة اللغوية لمفردات مقياس الكفاءة الذاتية المدركة.

- ملاحظات المحكمين حول مفردات مقياس الكفاءة الذاتية المدركة .

- ثم تقديم أي مقترحات يرونها سواء بالتعديل أو بالاضافة أو بالحذف.

وقد أشاد السادة المحكمون بكفاءة مقياس الكفاءة الذاتية المدركة ، وسلامته علمياً، ووضوح مفرداته، وتم الأخذ بملاحظاتهم ومقترحاتهم، ومن ثمَّ التيقن من صدق مقياس الكفاءة الذاتية المدركة الذي تم إعداده.

5) تم حساب ثبات مقياس الكفاءة الذاتية المدركة من خلال تطبيقه على مجموعة من الطلبة عددهم (30) طالباً وطالبةً، وتم تحويل استجابات الطلاب لمقياس الكفاءة الذاتية المدركة إلى درجات رقمية (5 ، 4 ، 3، 2، 1) ، تمهيداً للمعالجة الإحصائية، وبذلك تكون الدرجة الكلية للمقياس (185) درجة.

- يقصد بثبات مقياس الكفاءة الذاتية المدركة أنه يعطى النتائج نفسها إذا ما أعيد تطبيقه على أفراد المجموعة نفسها فى الظروف نفسها، ويهدف ثبات مقياس الكفاءة الذاتية المدركة لمعرفة مدى خلوه من الاخطاء التى قد تغير من أداء الطلبة من وقت لآخر.

- وتم حساب ثبات مقياس الكفاءة الذاتية المدركة بطريقة التجزئة النصفية، حيث تم تجزئة درجات المفردات الفردية والزوجية، واستخدام ارتباط بيرسون للتجزئة النصفية ومنه تم حساب معامل الثبات من خلال المعادلة المُستخدمة في هذا المجال ^(*) ، والجدول التالي يوضح ذلك

جدول (2): معامل الارتباط بين الدرجات بطريقة بيرسون لمقياس الكفاءة الذاتية المدركة ومستوى الدلالة

يتضح من جدول (2) أن معامل الارتباط لمقياس الكفاءة الذاتية المدركة بلغ (0.81272)، وهو دال عند مستوى دلالة (0.01)، وبحساب معامل ثبات المقياس من خلال المعادلة المُستخدمة في هذا المجال فقد بلغ قيمته (0.8967) مما يؤكد على ارتفاع الثبات، وهذا يشير إلى استقرار درجات مقياس الكفاءة الذاتية المدركة.

6)  تم حساب زمن المقياس من خلال رصد الزمن الذي أستغرقه كل الطلبة التى استجابت عن مفردات مقياس الكفاءة الذاتية المدركة ، وبحساب متوسط الازمنة، وجد أنه (45)               دقيقة تقريبًا.

وبهذه الإجراءات أصبح مقياس الكفاءة الذاتية المدركة في صورته النهائية صالحًا للتطبيق.

7 ) تطبيق مقياس الكفاءة الذاتية المدركة على مجموعة الدراسة قبل إجراء التجربة                  ورصد النتائج.

التطبيق القبلي لمقياس الكفاءة الذاتية المدركة على طلبة مجموعة الدراسة، وكانت النتائج كما يلي:

جدول (3) التطبيق القبلي لمقياس الكفاءة الذاتية المدركة

يتضح من جدول (3) أن أكبر درجة استجابة كانت للفقرة (باستطاعتي التعامل مع جميع الناس دون تمييز) حيث بلغت (95) درجة من المجموع الكلية للدرجات وقدرها (555) درجة، أما أقل درجة فكانت للفقرة (قدرتي على التركيز قوية) حيث بلغت (65) من المجموع الكلي للدرجات وقدرها (555) درجة.

8 ) تطبيق مقياس الكفاءة الذاتية المدركة على مجموعة الدراسة بعد إجراء التجربة                  ورصد النتائج.

- التطبيق البعدي لمقياس الكفاءة الذاتية المدركة على طلبة مجموعة الدراسة، وكانت النتائج              كما يلي:

جدول (4) التطبيق البعدي لمقياس الكفاءة الذاتية المدركة

يتضح من جدول (4) أن أكبر درجة استجابة كانت للفقرة ( أجد سهولة في إقامة صداقات مع الآخرين) حيث بلغت (187) درجة من المجموع الكلية للدرجات وقدرها (555) درجة، أما أقل درجة فكانت للفقرتين (قدرتي على التركيز قوية، لا أشعر بالملل عند قراءة الكتب والمصادر العلمية.) حيث بلغت (136) من المجموع الكلي للدرجات وقدرها                 (555) درجة.

- حساب الدلالة الإحصائية لفروق درجات مجموعة الدراسة بين التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس الكفاءة الذاتية المدركة.

جدول (5) معالجة نتائج مجموعة الدراسة في البعد الأول "الكفاءة المعرفية الأكاديمية"

عند التطبيق القبلي والبعدي.

يتضح من جدول (5) وجود فرق جوهري بين متوسطي درجات المجموعة في التطبيقين القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي في البعد الأول (الكفاءة المعرفية الأكاديمية) لمقياس الكفاءة الذاتية المدركة، نظراً لأن قيمة (ت) الجدولية (2.75) أقل من قيمة (ت) المحسوبة لدلالة الفرق بين متوسطي درجات طلبة المجموعة في التطبيقين القبلي والبعدي والتي                      بلغت (29.95).

** ويُبيِّن ذلك فاعلية استخدام التعلم النقَّال في تدريس مقرر علم النفس الإرشادي لتنمية الكفاءة المعرفية الأكاديمية لدى طلبة شعبة علم النفس، ويمكن تفسير ذلك بإيجابية التعلم النقال في تنمية البعد الأول من الكفاءة الذاتية المدركة.

جدول (6) معالجة نتائج مجموعة الدراسة في البعد الثاني " الكفاءة الانفعالية"

عند التطبيق القبلي والبعدي.

كما يتضح من جدول (6) وجود فرق جوهري بين متوسطي درجات المجموعة في التطبيقين القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي في البعد الثاني (الكفاءة الانفعالية) لمقياس الكفاءة الذاتية المدركة، نظراً لأن قيمة (ت) الجدولية (2.75) أقل من قيمة (ت) المحسوبة لدلالة الفرق بين متوسطي درجات طلاب المجموعة في التطبيقين القبلي والبعدي والتي                      بلغت (35.67).

** ويُبيِّن ذلك فاعلية استخدام التعلم النقَّال في تدريس مقرر علم النفس الإرشادي لتنمية الكفاءة الانفعالية لدى طلبة شعبة علم النفس ، ويمكن تفسير ذلك بإيجابية التعلم النقال في تنمية البعد الثاني من الكفاءة الذاتية المدركة.

جدول (7) معالجة نتائج مجموعة الدراسة في مقياس الكفاءة الذاتية المدركة ككل

عند التطبيق القبلي والبعدي.

ويتضح من جدول (7) وجود فرق جوهري بين متوسطي درجات المجموعة في التطبيقين القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي في مقياس الكفاءة الذاتية المدركة ككل، نظراً لأن قيمة (ت) الجدولية (2.75) أقل من قيمة (ت) المحسوبة لدلالة الفرق بين متوسطي درجات طلاب المجموعة في التطبيقين القبلي والبعدي والتي بلغت (32.93).

** ويُبيِّن ذلك فاعلية استخدام التعلم النقَّال في تدريس مقرر علم النفس الإرشادي لتنمية الكفاءة الذاتية المدركة لدى طلبة شعبة علم النفس، ويمكن تفسير ذلك بإيجابية التعلم النقال في تنمية الكفاءة الذاتية المدركة. 

ملخص نتائج الدراسة:

أسفرت نتائج الدراسة الحالية عن:

* وجود فرق دال إحصائياً عند مستوى الدلالة (0,01) بين متوسطي القياسين القبلي والبعدي لمجموعة الدراسة في الكفاءة المعرفية الأكاديمية لصالح التطبيق البعدي.

* وجود فرق دال إحصائياً عند مستوى الدلالة (0,01) بين متوسطي القياسين القبلي والبعدي لمجموعة الدراسة في الكفاءة الانفعالية لصالح التطبيق البعدي.

* وجود فرق دال إحصائياً عند مستوى الدلالة (0,01) بين متوسطي القياسين القبلي والبعدي لمجموعة الدراسة في الكفاءة الذاتية المدركة لصالح التطبيق البعدي.

* فاعلية استخدام التعلم النقَّال في تدريس مقرر علم النفس الإرشادي لتنمية الكفاءة الذاتية المدركة لدى طلبة شعبة علم النفس.

توصيات الدراسة:

في ضوء نتائج الدراسة يوصي الباحث بما يلي:

** الاستفادة من التعلم النقَّال في تدريس مقرر علم النفس الإرشادي لتنمية الكفاءة                    الذاتية المدركة.

** لفت انتباه وزارة التعليم العالي إلى استخدام التعلم الإلكتروني والمتنقل لحل الكثير من مشكلات التعليم التقليدي.

** مواكبة العصر ونشر ثقافة توظيف الهواتف الذكية وتطبيقاتها المختلفة في العملية التعليمية.

** ضرورة تعميم استخدام تطبيقات الهواتف الذكية في تدريس المقررات الدراسية المختلفة.

مراجع الدراسة:

أولاً- المراجع العربية:

أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية. (2021). علم النفس الإرشادي. كلية التربية- جامعة أسيوط.

أحمد ، وفاء عطية ( 2016 ) . التفكير الإيجابي وعلاقته بالكفاءة الذاتية المدركة لدى عينة من التلاميذ الموهوبين بالمرحلة الابتدائية ، مجلة دراسات تربوية واجتماعية ، جامعة حلوان ، 22 (3) ، 89-120 .

بحي، محمد. (2010). التعليم المتحرك. تم استرجاعه بتاريخ 24/9/2020م من:                  elearningspaces.net?=344

الجريسي، الاء. الرحيلي، تغريد. العمري، عائشة. (2015). أثر تطبيقات الهاتف النقال في مواقع التواصل الاجتماعي على تعلم وتعليم القران الكريم لطالبات جامعة طيبة واتجاههن نحوها. الأردن: المجلة الأردنية في العلوم التربوية. 11 (1). 1-15.

الحمّار، أمل مبارك. النجار، خلود. المديرس، عبد الله عبد العزيز. (2016). أثر استخدام تطبيقات الهواتف الذكية في تسهيل التعليم لدى الطلاب المعلمين واتجاههم نحو التعلم الجوال. مصر: مجلة دراسات تربوية واجتماعية. 22 (2). 483-512.

الخثعمي، مسفرة بنت دخيل الله. (2016). تطبيقات الهواتف الذكية من قبل طالبات كلية علوم الحاسب والمعلومات بجامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية - دراسة وصفية. الأردن: المجلة الأردنية للعلوم الاجتماعي. 9 (1). 75-92.

خميس، محمد عطية. (2010). نظم وتكنولوجيا التعليم الالكتروني .تم إسترجاعه في 17/5/2020م. من:eaet.net/ar/plugins/contant/contant.php?contant14

الدهشان، جمال على. (2010). التعلم النقال، خصائصه. تم إسترجاعه في 9/7/2020م من: www.et-ar.net/vb/showthread.php?t=6858

الراوي، ضمياء سالم. (2016). أثر استخدام بعض تقنيات الهاتف النقال في تحصيل مادة الكيمياء لدى طلبة كلية التربية للعلوم الصرفة ابن الهيثم واستبقائهم للمعلومات. مداخلة بالمؤتمر الحادي عشر لمركز جيل البحث العلمي بلبنان والمقام في 19 يونيو. طرابلس: لبنان. 53-68.

زهر، سوزان. (2016). مهارات الطلاب في استخدام الهواتف الذكية للوصول إلى مصادر المعلومات دراسة مقارنة بين كليتي الطب والآداب في جامعة بيروت العربية. رسالة ماجستير منشورة. لبنان: جامعة بيروت العربية.

السبيعي، منى بنت حميد. (2014). أثر برنامج تدريبي قائم على التعلم النقال عبر الهواتف الذكية في تنمية الأداء التدريسي للطالبة المعلمة تخصص العلوم والرياضيات بكلية التربية بجامعة الملك عبد العزيز. مصر: مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس. 1 (202). 66-119.

شقرة، علي خليل. (2014). الإعلام الجديد - شبكات التواصل الاجتماعي. عمّان: دار أسامة للنشر والتوزيع.

شواهين، خير سليمان. (2016). التعليم باستخدام وحدات التعلم والتعليم الجوال. اربد: عالم الكتب الحديث.

صالح، إدريس سلطان. (مايو 2017). الهواتف الذكية إمكانات تعليمية تواجه أخطارها وتستغل وإيجابياتها. مجلة الوعي الإسلامي. العدد 624. ص ص 43-45.

الطاهر، أمل السيد. (2017). تصميم المحتوى الإلكتروني. القاهرة: دار العلوم للنشر والتوزيع.

عبد العظيم، عبد العظيم صبري. (2016). استراتيجيات وطرق التدريس العامة والإلكترونية. مصر: حلوان. المجموعة العربية للتدريب والنشر.

عبد المنعم، رانيه محمد عبد الله. (2017). فاعلية توظيف التعليم الجوال عبر الهواتف الذكية في تنمية مهارات التعلم الذاتي ومهارة التواصل الإلكتروني لدى طلاب كلية التربية في جامعة الأقصى. الأردن: مجلة الزرقاء للبحوث والدراسات الإنسانية – جامعة الزرقاء. 17 (1). 97-111.

العتيبي، هائف حسين. زيدان، أشرف أحمد. (2013). أثر ترابط سياق النص في رسائل الجوال التعليمية على تحصيل معاني مفردات اللغة الإنجليزية وبقاء أثر التعلم لدى طلاب المرحلة الثانوية. المملكة العربية السعودية: المجلة العربية للدراسات التربوية والاجتماعية. 1 (3). 29-53.

عران، ثامر. (مارس2015). الهواتف الذكية مميزات وخصائص. مجمع كيونتك أندرويد. تم الرجوع إليه في 19أغسطس2020م من: http://www.cunotic.com/community/post.php?p=53874

العريني، سارة. (2003). القائمون بالتدريس في التعلم عن بعد، معلومات وصفية عن أهمية دور اعضاء هيئة التدريس في نظام التعلم عن بعد، والعوامل المؤثرة في اتجاهاتهم نحو العلم. بحث مقدم إلى المؤتمر العلمي الأول. التربية الافتراضية والتعلم عن بعد: الواقع وافاق المستقبل، الأردن، جامعة فيلادليفيا

العزام، فريال ناجي مصطفى. (2017). درجة استخدام الهواتف الذكية في العملية التعليمية من وجهة نظر طلبة تكنولوجيا التعليم في جامعات الأردن الخاصة. رسالة ماجستير منشورة. عمّان: جامعة الشرق الأوسط.

العنزي، جواهر بنت ظافر. (2013). فاعلية استخدام شبكات التواصل الاجتماعي في تحصيل العلوم والاتجاه نحو مجتمع المعرفة لدى طالبات الصف الثالث متوسط بالمدينة المنورة. رسالة ماجستير. كلية التربية جامعة أم القرى.

عيسى، لمي إبراهيم ( 2018 ) . تصورات طلبة جامعة اليرموك لعلاقتهم مع مدرسيهم وعلاقتها بالكفاءة الذاتية المدركة والتوافق الاجتماعي ، مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات النفسية والتربوية ، 7 (22) ، 107 – 119 .

اليوسف ، رامي محمود ( 2013 ) ، المهارات الاجتماعية وعلاقتها بالكفاءة الذاتية المدركة والتحصيل الدراسي العام لدى عينة من طلبة المرحلة المتوسطة في منطقة حائل بالمملكة العربية السعودية في ضوء عدد من المتغيرات ، مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية ، غزة ، 21 (1) ، 327 – 365

ثانياً- المراجع الأجنبية:

Ackerman C., E. (2021). What Is Self-Efficacy Theory?. California. At: https://positivepsychology.com/self-efficacy/#references

Bandura, Albert. (2010). "Self-Efficacy”, The Corsini Encyclopedia of Psychology, American Cancer Society. p50

Ellen, (2021). P20 Motivation and Learning Lab. University of Kentucky. At: https://motivation.uky.edu/

Gelso, C.J., Williams, E.N. & Fretz, B. (2014). Counseling Psychology (3rd ed.). Washington, D.C.: American Psychological Association.

Hwang, Gwo-Jen. Chang, Hsun. (2011). A formative assessment-based mobile learning approach to improving the learning attitudes and achievements of students. Computers and Education. 1 (56). 1023-1031.

Keskin, Nilgun and Metcalf, David. (2011) “The Current Perspectives, Theories and Practices of Mobile Learning”, The Turkish online Journal of Educational Technology (TOJET), 2011, 10 (2), P202

(*)

(*)  تم الكشف في الجدول عن قيمة ت عند مستوى (0.01)

(*)  تم الكشف في الجدول عن قيمة ت عند مستوى (0.01)