دور سياسات التعليم في التحول الرقمي في ضوء رؤية المملكة 2030 من وجهة نظر المعلمات

                                     كلية التربية

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

دور سياسات التعليم في التحول الرقمي في ضوء رؤية المملكة 2030 من وجهة نظر المعلمات

إعــــــــــــــــــــــداد

فريعة عوض حسن العمري

إشـــــــــــــــراف

الدكتور/عبد الرحمن محمد الحارثي

كلية التربية _ جامعة الملك خالد _ المملكة العربية السعودية

faw.omari@gmail.com

   }المجلد التاسع والثلاثون– العدد الثالث– مارس 2023م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص

هدفت الدراسة الحالية إلى البحث في دور سياسات التعليم في التحول الرقمي في ضوء رؤية المملكة 2030 من وجهة نظر المعلمات في محافظة القنفذة، حيث تم استخدام المنهج الوصفي، وتكون مجتمع الدراسة من جميع معلمات المدارس في محافظة القنفذة والبالغ عددهن (3544) معلمة، وتم استخدام الاستبيان كأداة للدراسة تم تطبيقها على عينة عشوائية طبقية تكونت من (380) معلمة. وتوصلت النتائج إلى أن ﻣﺳﺗوى دور سياسات التعليم في التحول الرقمي في ضوء رؤية المملكة 2030 ككل جاءت مرتفعة، حيث ﺟﺎء المجال رقم (1)      (دور سياسات التعليم في نشر ثقافة التحول الرقمي) ﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻷوﻟﻰ، أما في المرتبة الأخيرة فقد جاء المجال رقم (4) (دور سياسات التعليم في تمويل التحول الرقمي)، وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية في المجال الثاني (دور سياسات التعليم في تصميم البرامج التعليمية الرقمية) والمجال الثالث (دور سياسات التعليم في اعداد الموارد البشرية المؤهلة) والمجال الرابع (دور سياسات التعليم في تمويل التحول الرقمي) تبعاً لمتغير سنوات الخبرة لصالح فئة " من 5 إلى أقل من 10 سنوات "، بينما لم يكن هناك فروق في المجال الأول (دور سياسات التعليم في نشر ثقافة التحول الرقمي) تبعاً لمتغير سنوات الخبرة، وتوصي الباحثة أنه يجب على المؤسسات التعليمية في المملكة سواء الحكومية أو الخاصة القيام بمتابعة بيئتها الداخلية والخارجية وتقييمها بشكل مستمر أثناء تحولها الرقمي.

الكلمات المفتاحية: سياسات التعليم، التحول الرقمي، رؤية المملكة 2030، المعلمات،   محافظة القنفذة.

Abstract

The current study aimed to investigate the role of education policies in digital transformation in the light of the Kingdom's Vision 2030 from the point of view of female teachers in Al-Qunfudah Governorate. Where the descriptive approach was used, and the study population consisted of all school teachers in Al-Qunfudhah Governorate, who numbered (3544) teachers. The questionnaire was used as a tool for the study, which was applied to a stratified random sample consisting of (380) female teachers. The results concluded that the level of the role of education policies in digital transformation in light of the Kingdom’s Vision 2030 as a whole was high. Where dimension No. (1) (the role of education policies in spreading the culture of digital transformation) came in the first place, while in the last place came dimension No. (4) (the role of education policies in financing digital transformation),The results of the study showed that there were statistically significant differences in the second dimension (the role of education policies in designing digital educational programs), the third dimension (the role of education policies in preparing qualified human resources) and the fourth dimension (the role of education policies in financing digital transformation) according to the variable of years of experience in favor of the category From 5 to less than 10 years,while there were no differences in the first dimension (the role of education policies in spreading the culture of digital transformation) according to the variable of years of experience. The researcher recommends that educational institutions in the Kingdom, whether governmental or private, should continuously monitor and evaluate their internal and external environment during their digital transformation.

Keywords: education policies, digital transformation, Saudi Vision 2030, female teachers, Al-Qunfudah Governorate.

مقدمة البحث:

اهتمت المملكة العربية السعودية في تطوير سياستها التعليمية انطلاقًا من رؤية المملكة 2030 التي تطلعت نحو تطوير النظام التعليمي في جميع مراحله التعليمية، فهي تمثل إطارًا للتحول للمجتمع المعرفي والرقمي لتحسين جودة المخرجات التعليمية، والتحفيز على الإبداع والابتكار، والنظر للتوجهات المستقبلية لتطوير التعليم، وإعادة هيكلة القطاع التعليمي وتطوير السياسات التعليمية بشكل يخدم منظومة التعليم بما يتوافق والعصر الرقمي (رؤية المملكة 2030)؛ وفي هذا الصدد برزت ملامح العصر الرقمي مع مواكبة التقنيات الحديثة المرتبطة به، مما فرض عدد من التحديات على المؤسسات التعليمية، وسياستها التعليمية، فلم يقتصر دورها على الأساليب التقليدية للمعارف فقط بل تطورت رسالتها؛ كي تعمل على تنمية شخصية المتعلم، وتزويده بالأساليب اللازمة لأجل المشاركة الإبداعية في المجتمع الرقمي                 (غنايم، 2022).

فالتحول الرقمي يعد أحد ضروريات المؤسسات التربوية التي ترنو لتطوير وتجويد خدماتها، وتيسير وصولها للمستفيدين منها، ولا يقصد بالتحول الرقمي تطبيق التقنيات الرقمية فقط داخل المؤسسة التعليمية بل هو يمثل برنامج متكامل يلامس المؤسسة التعليمية، ونمط عملها الداخلي والخارجي، وتقديم جميع الخدمات للمستفيدين منها لجعلها أكثر سهولة وسرعة؛ فالتحول الرقمي وما يتعلق به من أساليب وطرق تسهم بشكل كبير في تحقيق الغايات، والتصدي للعديد من التحديات والمعوقات (سقاط وعزيز الرحمن، 2022).

لكن عند النظر إلى السياسات التعليمية في المملكة العربية السعودية في التحول الرقمي، فإنها تتطلب التطوير من أجل أن تناسب متطلبات العصر الحالي، والتوجهات العالمية للسياسات التعليمية، حيث لا بد من مراجعة المتطلبات والمعايير التربوية التي قامت عليها هذه السياسة وتقييمها بشكل دوري، وهنا أكد اللقاء الوطني للحوار الفكري السادس (التعليم: الواقع وسبل التطوير) الذي انعقد في عام (2006)، على إعادة النظر في بعض نواحي السياسات التعليمية وتحسينها بما يتناسب وتطورات العصر التقني (غوص، 2020).

لذا لا بد أن يتم تصميم سياسات تعليمية رقمية في المملكة العربية السعودية، عبر عملية التحسين المستمر، وذلك لأن التحول الرقمي يهدف بشكل رئيسي إلى إتاحة كافة الخدمات الحكومية بشكل رقمي، وتوفير الوصول إليها بكل سهولة، حيث تتيح رؤية 2030 برنامج التحول الفعال الجيد والهادف إلى الاستفادة من التوجة نحو البيئة الرقمية والذي يرنو لتحسين البنية التحتية وتشكيل بيئة تمكن القطاع التعليمي من تحقيق أهداف رؤية 2030.

مشكلة البحث:

تعد المملكة العربية السعودية من الدول التي واجهت سياساتها التعليمية الكثير من أوجه القصور حيث أنها بحاجة إلى تطوير في العديد من محاورها باعتبارها وثيقة تعليمية واعادة صياغتها بما يتوافق ومتطلبات العصر الرقمي (العتيبي، 2020)، لذا على الرغم من الجهود التي بذلتها المملكة العربية السعودية لقطاع التعليم، إلا أنه يوجد بطء في توظيف التحول الرقمي في المؤسسات التعليمية – متمثلة في وزارة التعليم- عند وضع سياساتها التعليمية، كونها لم تفعل توظيف التكنولوجيا بالصورة التي تتوافق والعصر الرقمي، وأيضًا عدم فاعلية التواصل الرقمي بين الوزارة ومكاتب التعليم وإدارات المدارس، وهذا ما أكدت عليه نتائج  دراسة آل نملان وآخرون (2022)، ودراسة القرعاوي (2022)، كما أوضح الحربي (2018)، في نتائج دراستهِ إلى أن مستوى التحسن في الخدمات الالكترنية بمكاتب التعليم وإدارات المدارس مازال يشهد ضعف واضح ويحتاج إلى سياسات تدعم هذا التوجه وتفعله بصورة أسرع. ونظرًا لأهمية التحول الرقمي في تحسين الخدمات في المؤسسات التعليمية والوزارات، فقد أوصى مؤتمر (التحول الرقمي للجامعات السعودية نحو رؤية المملكة 2030) بتاريخ31  يناير 2019  ضرورة تجربة استخدام التقنيات الجديدة في الفصول الدراسية وأثرها الايجابي على نتائج التعليم في مختلف المؤسسات التعليمية ومنها المدارس والجامعات، كما يُسلط الخبراء الضوء في نقاشهم على كيفية تجهيز الطلاب بأفضل وأحدث التقنيات لإعدادهم بشكل مناسب حتى يتمكنوا من أخذ مكانهم الريادي في بيئة العمل المستقبلية. وعليه فقد عمدت الباحثة إلى عمل دراسة استطلاعية تم تطبيقها على عينة من المعلمات في محافظة القنفذة بلغ عددهن (10) معلمات وهي عبارة عن سؤال مفتوح وينص على " هل لسياسات التعليم دور في التحول الرقمي من وجهة نظر المعلمات في محافظة القنفذة؟". وقد أكدت المعلمات على أن هناك دور كبير لسياسات التعليم في التحول الرقمي من خلال إعادة النظر في الواقع المتعلق لهذا الدور، وتعديل السياسات التعليمية وتحسينها لضمان توفير الوصول إليها بكل سهولة. ومن هنا انبثقت مشكلة الدراسة الحالية من خلال التعرف على " سياسات التعليم ودورها في التحول الرقمي في ضوء رؤية المملكة العربية السعودية 2030 من وجهة نظر المعلمات في محافظة القنفذة".

تساؤلات البحث:

الدراسة تجيب عن الأسئلة التالية:

1. ما دور سياسات التعليم في التحول الرقمي في ضوء رؤية المملكة 2030 من وجهة نظر المعلمات في محافظة القنفذة؟

2. هل يوجد فروق دالة إحصائيًا في استجابات عينة الدراسة نحو دور سياسات التعليم في التحول الرقمي من وجهة نظر المعلمات في محافظة القنفذة تعزى لمتغير سنوات الخبرة؟

أهداف البحث:

هدف البحث الحالي الى:

1. التعرف على دور سياسات التعليم في التحول الرقمي في ضوء رؤية المملكة 2030 من وجهة نظر المعلمات في محافظة القنفذة.

2. الكشف عن الفروق الدالة إحصائيًا في استجابات عينة الدراسة نحو دور سياسات التعليم في التحول الرقمي من وجهة نظر المعلمات في محافظة القنفذة تعزى لمتغير سنوات الخبرة.

أهمية البحث:

الأهمية النظرية:

يستمد هذا البحث أهميته النظرية من أهمية موضوعها، وهو " دور سياسات التعليم في التحول الرقمي في ضوء رؤية المملكة 2030 من وجهة نظر المعلمات في محافظة القنفذة "، ويتم في ضوئها توجيه مسار التحول الرقمي في الدولة، ووضع الخطط واتخاذ القرارات المتعلقة به، ومن المؤمل أن تبرز الدراسة أهمية التحول الرقمي في ضوء رؤية المملكة 2030، وأن تكشف عن المتطلبات اللازمة لتطوير السياسات التعليمية في المملكة العربية السعودية من وجهة نظر المعلمات.

الأهمية التطبيقية:     

تأمل الباحثة أن يستفاد من نتائج البحث في العمل مستقبلًا على تحسين المخرجات التعليمية، حيث يتوقع أن يساعد البحث وزارة التعليم عامة، والقائمين على برامج التحول الرقمي خاصة، وكافة المهتمين بالكشف عن جوانب القصور والضعف في السياسات التعليمية للتحول الرقمي في ضوء رؤية 2030، ويؤمل أن تساهم الدراسة في تقديم التوصيات والمقترحات البحثية والتي قد تفيذ الباحثين قي مجال السياسات التعليمية ودورها في التحول الرقمي في ضوء            رؤية 2030.

مصطلحات البحث:

السياسة التعليمية (Educational Policy):

 اصطلاحًا: هي: " مجموعة الأهداف والخطط والبرامج التعليمية والتربوية، والإجراءات والتدابير التي يجب القيام بها لضمان تنفيذها وتطبيقها بنجاح" (دياب، 2018، ص354).

اجرائيًا: الصياغة السليمة للقيم العليا في ميدان التعليم والتي تتم على صورة خطط ومنهاج يعمل على تعيين المقاصد والغايات والأساليب والأدوات الموجهه للتعليم، وفقًا للتحول الرقمي في ضوء رؤية 2030.

التحول الرقمي :

 اصطلاحًا: هوا : " التحول من التعامل بين الأفراد للتعامل عبر الأنترنت بدون وسيط درءًا للفساد وتوفيرًا للوقت وتطوير الأداء وسهولة التعامل" (غنام، 2022، ص52).

اجرائيًا: الانتقال من النظام التقليدي إلى النظام الرقمي المرتكز على تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في السياسة التعليمية في ضوء رؤية 2030 في المؤسسات التعليمية، ووفق عدد من المتطلبات التي تكمن في نشر ثقافة التحول الرقمي، وتمويل التحول الرقمي، والمتطلبات البشرية والتقنية.

حدود البحث:

الحدود الموضوعية: اقتصرت هذه الدراسة على معرفة دور سياسات التعليم في التحول الرقمي في ضوء رؤية المملكة 2030 من وجهة نظر المعلمات في محافظة القنفذة.

الحدود البشرية: تم تطبيق الدراسة على المعلمات في مدارس محافظة القنفذة.

الحدود المكانية: تم تطبيق الدراسة في مدارس محافظة القنفذة.

الحدود الزمانية: تمثل الحد الزمني للدراسة في الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي 2022-1444ه.

الأدب النظري والدراسات ذات الصلة:

أولاً: الأدب النظري:

-  سياسات التعليم:

العملية التعلمية في المؤسسات التعليمية على إختلافها وفي كافة مراحلها لا تنشأ من فراغ، وإنما وفق سياسات تعليمية تضعها الدول، بحيث تسير مختلف المؤسسات التعلمية على نهجها، ولهذه السياسات أهداف تربوية تقوم على مبادئ وأسس تعليمية لكل مرحلة من مراحل العملية التعليمية (منصور، 2014)؛ ولإيمان المملكة العربية السعودية بأهمية التعليم وقدرته على النهوض بالمجتمعات وإعداد جيل قادر على التكيف مع تشهده هذه المجتمعات في العصر الحالي من تغيرات دينامكية فقد حرصت المملكة على تطوير تعلميها وتحديثه من خلال وضع سياسات تعليمية يسير على نهجها  قادرة على رفع كفاءة العملية التعليمية وتطويرها من جميع جوانبها (اليامي، 2018).

وعليه فقد اطلقت المملكة العربية السعودية رؤية 2030 والتي أكدت من خلالها على أهمية دعم العملية التعلمية، بحيث تسير وفق سياسات تعليمية هدفها تعزيز العملية التعليمة ورفع جودة مخرجاتها، وزيادة فاعلية البحث العلمي والحث على الإبداع والابتكار والنهوض بقدرات ومهارات منسوبي التعلم، وبالتالي خلق جيل متعلم له القدرة على تحمل المسؤولية وإتخاذ القرارت مستقبًلًا ( العبد، 2017).

مفهوم سياسات التعلم:

من خلال الإطلاع على الأدبيات والدراسات السابقة، فإن هناك تداخل في إيضاح هذا المفهوم لدى العديد من الباحثين والكتاب، فمنهم من تناول مصطلح السياسات التربوية ومنهم من تناول مصطلح السياسات التعلمية كمصطلحين مترادفين يدلان على الشئ ذاته، ويرجع السبب في هذا التداخل إلى ترجمة المصطلح ( Educational policies ) إلى اللغة العربية فبعض الكتاب والباحثين يحمله على المصطلح الأول والبعض يحمله على المصطلح الثاني، ولكن مصطلح السياسات التعليمية يعتبر الأكثر استخدامًا وشيوعًا بين الباحثين على خلاف مصطلح السياسات التربوية (السهلي، 2019).

والسياسات الخاصة بالتعلم هي" عملية دينامكية، تتسم بالمرونة والقابلية للتطبيق، ولها وظيفتها التفسيرية والتوجيهية، وتتضمن أهداف واضحة ومتفقًّا عليه، وخطط وإجراءات تطبيقها" (دياب، 2018، ص364).

بينما عرفها المركز العربي للبحوث التربوية لدول الخليج (2022، ص106) بأنها:"  مجموعة من الأهداف والإتجاهات والمبادئ التي يقوم عليها التعليم الخاص، وتتمثل في القوانين والأنظمة واللوائح التي تشكل الإطار العام للتعليم الخاص الذي تضعه وزارة التربية في البلاد". 

أهمية سياسات التعليم:

تكمن أهمية سياسات التعلم فيما تضطلع به من وظائف والتي من أهمها تسهيل عملية صنع وإتخاذ القرارات على المستوى الإداري، وتشكيل الخطط القائمة والمقترحة، والعمل على تنظيم وتوجيه النظام التعليمي، وتوفير الوقت والجهد والمال على كافة المستويات الإدارية والفنية (غنايم، 2018).

 ويؤكد الحريري (2016)، أن السياسة التعليمية تعتبر المنظم للعملية التعليمية من خلال ما تسهم به من تخطيط للمراحل التعليمية، وقطاعاتها، ورسم أهداف واضحة وطموحة لكل مرحلة من مراحلها، ووضع خطط زمنية لتحقيق التقدم، وتحقيق الأهداف، وعن طريق تحديد الأطر، والأسس، والمبادئ، والقيم العامة التي تقتدى بها العملية التعليمية وتسير على نهجها.

ومن وجهة نظر الباحثة فالسياسات التعليمية تعد الأسلوب الموجه والتفكير المنظم للخطط وتحقيق الأهداف ولا تعتبر خطة مفصلة، وإنما هي توجُّه ورؤية ذات أهداف بالغة الأهمية، وبعيدة المدى تقود إلى وضع الخطة التربوية، التي تتضمّن التفاصيل التنفيذية اللازمة للبرامج والمشروعات المطلوبة لتحقيق الأهداف.

-     التحول الرقمي:

أصبح التحول الرقمي من أهم أولويات المؤسسات التعليمية وضرورة حتمية لاغنى عنها حتى تتمكن من مواكبة متطلبات العصر المتغيرة بشكل مستمر والتمتع بقدرة تنافسية عالية، ويتمثل التحول الرقمي في المؤسسات التعلمية من خلال التعليم الرقمي وما يحتوي عليه من كتب إلكترونية وأساليب وطرق التعلم الحديثة والمحتوى الافتراضي كمحاضرات الفيديو والمؤتمرات والمواد الإلكترونية والمعلومات التعليمية التي يتم نشرها من خلال الأجهزة           ( رجب، 2022).

يعرف السواط والحربي (2022)  التحول الرقمي بأنه:" هو التحول من العمل التقليدي البطيء إلى العمل الإلكتروني المتسارع مما يحقق كفاءة الأداء وتطويره". (ص652)

كما يعرف التحول الرقمي بأنه الانتقال من الأنظمة التقليدية الى نظام يعتمد على التقنية التكنلوجية للقيام بالاعمال والمهام (آل نملان والشنيفي، 2022).

وتأسيسًا لما سبق تعرف الباحثة التحول الرقمي بأنه: الاعتماد على التقنية في العملية التعليمية لنقل لخبرات للمتعلمين وذلك وفق نظريات التعلم والتعليم، لتحقيق الأهداف التعليمية المرجوة، وإضافة الفاعليه والنجاح للعملية التعليمية.

أهمية التحول الرقمي :

يسهم التحول الرقمي في توفير الوقت والجهد للعملية التعليمية بكافة عناصرها، فمن خلال التحول الرقمي أضحى المعلم والطالب يمتلكان القدرة على الوصول إلى كم هائل وكبير من المعلومات المتعلقة بالمحتوى المراد تعلمه، وللتحول الرقمي دور كبير في منح الفرد المقدرة على التصدى للمشكلات التي يتعرض لها وحلها وفي تفعيل التنمية من جهة والعمل على استدامتها من جهة أخرى (بسيوني، 2022). 

ويضيف مامكغ (2021)، أن التحول الرقمي تكمن أهميته في كونه يسهم في تحسين جودة المضامين والمحتويات المعرفية من خلال استخدام التنقيات والتكنولوجيا الرقمية، والتغلب على المشكلات الناتجة عن التعلم التقليدي مثل تضخم المادة التعليمية، والعمل على رفع طاقة الاستيعاب فالتعليم الافتراضي يتخطي حدود الزمان والمكان فهو ليس بحاجة إلى مكان معين ووجود مدارج وأقسام لممارسة العملية التعليمية فقد وفرت طرق للإتصال والتواصل بين المعلم والطلبة دون الحاجة للتواجد في زمان ومكان محدد.

-  دور سياسات التعليم في التحول الرقمي في ضوء رؤية المملكة 2030

إن من أهم الأدوار التي فرضتها الثورة التكنولوجية على المؤسسات التعليمية استخدام التقنية في التعليم  بحيث تصبح الأساس الذي يرتكز عليه المعلم لنقل المعارف والإفادة منها، والتحول من مستهلك للمعرفة إلى منتج والتحول إلى مجتمعات التعلم، وذلك لأن التعليم التقليدي أصبح غير مناسب لإعداد أجيال قادرة على المنافسة في عصر المعرفة, فكان لا بد من توفير أساليب تعليمية تقوم على الاستنتاج والمنطق، وإستخدام أساليب المحاكاة والواقع الالفتراضي والتعليم التفاعلي والتعليم المبرمج، وهي أساليب لتحقيقها تعتمد على التكنولوجيا والتحول إلى التعليم الرقمي الذي يسعى إلى إعداد أجيال مسلحة بالوسائل والمهارات المطلوبة للولوج إلى العصر المعرفي ( أمين، 2018).

لذا أسهمت السياسات التعليمية على الإفادة من هذه التقنية في تحسين جودة العملية التعليمية، والعمل على التغلب على المعوقات التي تقف عائقًا أمام استخدام هذه التقنية، وتدارك جوانب النقص، أن يؤدي ذلك إلى زيادة أعباء العملية التعليمية وتكلفتها، من خلال تنمية مهارات المعلمين وزيادة خبرتهم في إعداد مواد تعليمية رقمية، وتبسيط عملية التعلم وإتاحتها للجميع (القاعود وبدر، 2021).

ومما سبق ترى الباحثة بأن السياسات التعليمية أسهمت في عمل شراكات ناجحة لنشر ثقافة التحول الرقمي في المجتمع السعودي، والعمل على تغيير الهيكل التنظيمي الهرمي إلى هيكل تنظيمي رقمي يوظف الأدوات والتقنيةـ بالإضافة إلى وضع إستراتيجيات حديثة لتوظيف التكولوجيا في التعليم بأساليب جديدة ومبتكرة لتحفيز وتشجيع الطلبة وزيادة دافعيتهم للتعلم وتنمية مهاراتهم وإكسابهم المهارات التقنية لضمان عملية التحول الرقمي، والحث على تحويل المقررات التعلمية إلى مقررات رقمية قائمة على الاستنتاج والتقصي، كما وأسهمت في توفير مكتبة رقمية وقواعد بيانات تخدم عملية التعلم والتحول الرقمي، وتوفير قيادات عليا مؤهلة ومدربة لدعم عملية التحول الرقمي وتحديد احتياجات العاملين من معلمين وإِداريين في القطاع التعليمي وتحسين مهاراتهم التقنية، إلى جانب ضرورة إِستقطاب الموارد البشرية التي تسهم في إنجاح عملية    التحول الرقمي.

ثانيًا: الدراسات ذات الصلة:

الدراسات العربية:

دراسة آل نملان وآخرون (2022), هدفت إلى الكشف عن واقع التحول الرقمي في مكاتب التعليم بمدينة الرياض. استخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي. كشفت النتائج أن مجال مستوى ثقافة التحول الرقمي أحتل المرتبة الأولى، وجاء مستوى توافر القوى البشرية في المرتبة الثانية، بينما جاء مستوى إدارة وتمويل التحول الرقمي في المرتبة الأخيرة، وبلغ المتوسط الحسابي لتقديرات عينة الدراسة على مجالات الاستبانة ككل (3.12)، وهو يقابل درجة          موافقة متوسطة.

دراسة محمد والغبيري (2020)، هدفت إلى تحليل واقع التحول الرقمي بالمملكة العربية السعودية نحو تبني استخدامها في احداث التطوير والتحديث والتحسين المستمر لنهضة وتقدم المملكة، ومن ثم تحديد مدى تقدمها في التعامل مع "الرقميات" واستيعاب مضامينها، اتبعت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، وتم تحليل الواقع وفق نشاط سنوات محددة . وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن التحول الرقمي بالمملكة يسير بمعدل زيادة سنوي قدره 5% منذ عام 2011 وحتى عام 2017 وهي الفترة التي تمثل السلسلة الزمنية لمتغيرات الدراسة، وأن المملكة من ضمن ثلاث دول بالمنطقة، تقع ضمن مجموعة الدول «الداعمة» للتقنيات على «مؤشر الاتصالات العالمي» للعام 2017. والتي تسعى إلى دعم البنى التحتية لتقنية المعلومات والاتصالات ورفد عملية التحول نحو الرقمنة بكافة المستلزمات التقنية المبتكرة، وأوصت الدراسة بتكثيف وتعميق استخدامات تقنيات الاتصالات والمعلومات ودمجها في تصميم العمليات والأنشطة على كافة المستويات التنظيمية، يجب على واضعي السياسات تصميم سياسات تناسب تطبيق التحول الرقمي وتساعد على دعم مسيرته، توفير الدعم والتأييد من قبل القيادات السياسية على أعلى مستوى لتحقيق التحول الرقمي.

أما دراسة الشريف (2021), هدفت إلى التوصل لتصور مقترح لتأسيس بيئة التمكين لإنجاح التحول الرقمي في التعليم واستدامته في ضوء رؤية مصر الرقمية، واعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي التحليلي. وتمثلت أبرز نتائج الدراسة في تحديد أسس بيئة التمكين للتحول الرقمي والتي تمثلت في الأسس الخاصة بالوعي مثل: تعزيز المعرفة بأهمية التطبيقات الرقمية ، التعريف بالدور الكبير لأهمية هذة التحول  لمواكبة متطلبات الثورة الصناعية، التعريف بأهمية التحول التقني في التعليم لجميع العاملين والمسفيدين في قطاع التعليم، توفير البنية التحتية لمجاراة عملية التحول، ضمان وجود شبكة أنترنت سريعة، الاعتناء بصيانه الاجهزة والتطبيقات المستخدمة، ضمان حماية الشبكة والتطبيقات من الاختراقات.

الدراسات الأجنبية:

دراسة الحبيشي والجهاني(Alhubaishy&Aljuhani, 2021)، والتي هدفت إلى تنوير صناع القرار في السعودية للنظر في التحديات غير التقنية مع التخطيط لتحسين واقع التحول الرقمي، إستخدمت الدراسة المنهج الوصفي وتطبيق الاستبانه على 25 خبيرا في مجال التحول الرقمي في المملكة. وأظهرت النتائج أن أداء التعلم، ونقص الوصول إلى الموارد والخوف من التغيير هي أهم العوامل التي تعيق واقع التحول الرقمي. من ناحية أخرى، فإن الخوف من التغيير يتبعه عدم الخبرة ومخاوف الخصوصية هي أهم العوامل التي تعيق واقع التحول نحو التبني الناجح للتحول الرقمي.

قام تيكسيرا وآخرون (Teixeira et al., 2021)، بدراسة بعنوان كيف تقود مؤسسات التعليم العالي إلى التحول الرقمي : دراسة حالة هدفت إلى تحديد التأثير الذي تلعبه مؤسسات التعليم العالي في التنمية الرقمية للمناطق. وتم التركيز على دراسة الحالة لتأثير معاهد البوليتكنيك العامة ببورتو في تطوير منطقة العاصمة بورتو ولتحقيق ذلك استخدمت هذه الدراسة الاستكشافية مقابلات واستبيانات شبه منظمة وأسهمت النتائج التي تم الحصول عليها بالتحقق من إيجابية تأثير مؤسسات التعليم العالي في التطور الرقمي لمنطقة العاصمة بورتو. وكذلك تحديد الدوافع التي تدفع الشركات للمشاركة في مبادرات التحول الرقمي، والمهارات اللازمة لتلبية متطلبات سوق العمل، وتحديد الجهود التي تبذلها مؤسسات التعليم العالي لمواكبة التطور   الرقمي للمجتمع.

دراسة الجابر (Aljaber, 2020)، والتي هدفت إلى تحديد التحديات الكبرى التي يواجهها الطلاب وأعضاء هيئة التدريس في استخدام تطبيقات الهواتف الذكية للأغراض التعليمية داخل بيئة تعليم إلكتروني معينة كنمط للتحول الرقمي، من أجل دراسة استخدام تطبيقات الهواتف الذكية في التعليم العالي في المملكة العربية السعودية القطاع، اعتمدت هذه الدراسة المنهج المختلط. تم إجراء تم تطبيق الاستبانه على 324 طالبا في الجامعة السعودية الإلكترونية (SEU) لمعرفة رايهم بالصعوبات التي تواجههم نحو التحول الرقمي المتمثل في التعليم الالكتروني كنمط لهذا التحول. بالإضافة إلى ذلك، تم إجراء دراسة نوعية باستخدام مقابلات طبقت مع 13 من أعضاء هيئة كشفت نتائج هذه الدراسة عن استخدام التعلم الالكتروني يواجه صعوبات منها ضعف بنية الجامعات والاعتماد على طرق التدريس التقليدية بشكل أكثر. كما راى أعضاء هيئة التدريس في دراسة الحالة على فائدة التحول الالكتروني والتعليم عن بعد, أوصت الدراسة إلى حاجة مؤسسات التعليم العالي السعودية إلى التفكير في التحديات العملية والتقنية التي تؤثر على التعلم الإلكتروني والتحول الرقمي والتي بدروها يمكن أن تمنع استخدام التطبيقات الذكية في التعلم عبر الأجهزة المحمولة وتوعية الطلاب بفوائد التعليم المتنقل.

التعليق على الدراسات السابقة:

مجالات الاتفاق والاختلاف بين الدراسة الحالية والدراسات ذات الصلة:

اتفقت الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة من حيث المنهج المستخدم (المنهج الوصفي) مع دراسة محمد والغبيري (2020)، كما اتفقت من حيث الأداة المستخدمة (الاستبانة) مع دراسة دراسة آل نملان وآخرون (2022)، ودراسة محمد والغبيري (2020)، ودراسة                   الشريف (2021).

بينما اختلفت الدراسة الحالية من حيث الهدف  وهو  التعرف  على دور سياسات التعليم في التحول الرقمي في ضوء رؤية المملكة 2030 من وجهة نظر المعلمات،  مع دراسة آل نملان وآخرون (2022)، التي هدفت إلى التعرف على واقع التحول الرقمي في مكاتب التعليم بمدينة الرياض من وجهة نظر المشرفات التربويات، دراسة محمد والغبيري (2020)، حيث هدفت إلى تحليل واقع التحول الرقمي بالمملكة العربية السعودية نحو تبني استخدامها في أحداث التطوير والتحديث والتحسين المستمر لنهضة وتقدم المملكة، ودراسة الشريف (2021)، هدفت إلى التوصل لتصور مقترح لتأسيس بيئة التمكين لإنجاح التحول الرقمي في التعليم واستدامته في ضوء رؤية مصر الرقمية، ودراسة الجابر (Aljaber, 2020)، والتي هدفت إلى تحديد التحديات الكبرى التي يواجهها الطلاب وأعضاء هيئة التدريس في استخدام تطبيقات الهواتف الذكية للأغراض التعليمية داخل بيئة تعليم إلكتروني معينة تستخدم نظام Blackboard والموارد المرتبطة به.

واختلفت الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة من حيث المنهج المستخدم مع دراسة كل آل نملان وآخرون (2022)، ودراسة الشريف (2021)، ودراسة الحبيشي والجهانيAlhubaishy&Aljuhani, 2021))، واستخدمت دراسة الجابر (Aljaber, 2020), منهج مختلطـ، واختلفت من حيث الفئة المستهدفة مع دراسة آل نملان وآخرون (2022)، حيث طبقت على المشرفين التربوين، وطبقت دراسة الشريف (2021)، على أعضاء هيئة التدريس بكليات التربية، وطبقت دراسة الجابر (Aljaber, 2020)، على الطلاب وأعضاء هيئة التدريس، ودراسة محمد والغبيري (2020)، طبقت على المدارس والجامعات، واختلفت من حيث الأداة مع دراسة الجابر (Aljaber, 2020)، حيث إعتمدت الإستبانة والمقابلات لجمع           بيانات الدراسة.

إجراءات البحث :

منهج البحث:

تم الإعتماد على المنهج الوصفي وذلك لمناسبته لموضوع البحث وهو الذي يقوم على "متابعة دقيقة لواقعة معينة استخدام الاسلوب الكمي والنوعي في فترة معينة، ووالحصول على نتائج وتفسيرات تساعد في فهم الواقع وتطويره" (عليان، 2001، ص.48).

مجتمع البحث:ٍ

تكون مجتمع البحث من جميع معلمات المدارس في محافظة القنفذة والبالغ عددهن (3544) معلمة وفق  إحصائية (1443هـ/1444هـ).

عينة البحث:

نظراً لأن مجتمع البحث كبير فتم التطبيق على عينة عشوائية طبقية وتكونت من معلمات المدارس في محافظة القنفذة والبالغ عددهن (380) معلمة. وتبين الجداول (1) خصائص مفردات عينة الدراسة.

أولًا: توزيع مفردات عينة الدراسة وفق متغير سنوات الخبرة

جدول رقم (1) توزيع مفردات عينة الدراسة وفق متغير: سنوات الخبرة

يظهر من الجدول (1) أن فئة " عشر سنوات فأكثر " في متغير سنوات الخبرة قد حصلت على النسبة الأعلى من إجابات أفراد عينة الدراسة بواقع "220 " معلمة وبنسبة "57.9% " من العينة الكلية والبالغ عددها "380 " معلمة، في حين حصلت فئة " أقل من خمس سنوات " على " 77" معلمة وبنسبة " 20.3 % ".

أداة البحث:

الاستبانة واجراءات تطبيقها:

لأغراض تحقيق أهداف البحث أعدت الباحثة استبانة لعينة البحث، بالإجابة على أسئلة البحث؛ اعتماداً على الأدب النظري وبعض الدراسات السابقة ذات العلاقة، كدراسة آل نملان وآخرون (2022)، ودراسة محمد والغبيري (2020)، حيث تكونت من جزأين:

-  الجزء الاول: تناول المتغيرات الديمغرافية: سنوات الخبرة.

- الجزء الثاني تتكون من: دور سياسات التعليم في التحول الرقمي في ضوء رؤية المملكة 2030 من وجهة نظر المعلمات في محافظة القنفذة. واشتمل على (22) فقرة، وتوزع على أربعة مجالات، وهي: (المجال الأول: دور سياسات التعليم في نشر ثقافة التحول الرقمي. واشتمل على (7) فقرا، والمجال الثاني: دور سياسات التعليم تصميم البرامج التعليمية الرقمية. واشتمل على (5) فقرات، والمجال الثالث: دور سياسات التعليم في إعداد الموارد البشرية المؤهلة. واشتمل على (5) فقرات، والمجال الرابع: دور سياسات التعليم في تمويل التحول الرقمي. واشتمل على (5) فقرات.

حيث أخضعت الباحثة الأداة لمجموعة من الإجراءات منها:

أولاً: صدق الاستبانة: تم استخلاص مؤشرات صدق الاستبانة من خلال:

صدق المحتوى: تم استخراج صدق المحتوى عن طريق عرض الاستبانة على (11) محكمين من أعضاء هيئة التدريس لإبداء ملاحظاتهم فيما يتعلق بصلاحية الفقرات لقياس ما وضعت لقياسه، وفيما يتعلق بصياغتها ومناسبتها للبيئة، وتم اعتماد إجماع (80%) فأكثر من المحكمين على صلاحية الفقرة لتضمينها في المقياس وتم الأخذ بملاحظاتهم من حيث الحذف والتعديل؛ للوصول إلى أداة الدراسة بصورتها النهائية.

واعتمدت الباحثة تدريج ليكرت الخماسي، لكل جزء من أجزاء الدراسة، إذ حددت خمسة مستويات وهي: دائماً وتعطى الوزن (5)، غالباً وتعطى الوزن (4)، أحياناً وتعطى الوزن (3)، نادراً وتعطى الوزن(2)، أبداً وتعطى الوزن (1)، وإذا كانت الفقرات بالاتجاه الموجب، وفي حال كانت الفقرات بالاتجاه السالب تعكس هذه الأوزان وللحكم على استجابات أفراد عينة الدراسة على أداتها اعتمدت الباحثة طريقة الفئات المتساوية، التي تشير إليها غالبية الدراسات السابقة وكثير من المحكمين، والتي تأتي وفقًا للمعادلة الآتية:

طول الفئة = الحد الأعلى للتدريج – الحد الأدنى للتدريج    = (5-1)    =     4   = 1.33 

                          عدد المستويات المطلوبة              3             3   

وتم استخدام المعايير الآتية للحكم على المتوسطات الحسابية:

درجة منخفضة من ( 1.00- 2.33 ).

درجة متوسطة من ( 2.34 – 3.67 ).

درجة مرتفعة من ( 3.68 – 5.00 ).

صدق البناء: تم استخراج صدق البناء للاستبانة من خلال تطبيقهما على عينة استطلاعية عددها (10) من خارج عينة الدراسة، وايجاد معاملات الارتباط لكل فقرة مع الدرجة الكلية لكل مجال، كما هو مبين في الجدول (3).

الجدول (2) قيم معاملات ارتباط فقرات مجالات دور سياسات التعليم في التحول الرقمي في ضوء رؤية المملكة 2030 من وجهة نظر المعلمات مع المجال ككل

**دال إحصائياً عند مستوى الدلالة (0.01)

يبين الجدول (2) قيم معاملات الارتباط بين الفقرة والمجال "دور سياسات التعليم في التحول الرقمي في ضوء رؤية المملكة 2030 من وجهة نظر المعلمات" الذي تنتمي اليه ككل حيث تراوحت معاملات الارتباط بين (0.23-0.43) وهي دالة إحصائياً وهي قيم مقبولة لإجراء هذه الدراسة.

ثانياً: ثبات أداة الدراسة: للتحقق من ثبات أداة الدراسة، تم استخدام طريقة كرونباخ ألفا للاتساق الداخلي بين الفقرات، ويبين الجدول (4) قيم معاملات الثبات للمجالات بطريقة الإعادة وطريقة كرونباخ ألفا للاتساق الداخلي.

جدول رقم (3) معامل ألفا كرونباخ لقياس ثبات محاور الاستبانة

يتضح من الجدول رقم (3) ارتفاع معاملات ثبات محاور الاستبانة باستخدام معامل ألفا كرونباخ حيث انحصرت بين (0.837 – 0.969)، كما بلغ معامل ثبات ألفا كرونباخ لإجمالي الاستبانة  (0.956) وهو معامل ثبات مرتفع؛ مما يدل على تحقيق ثبات الاستبانة بشكل عام.

نتائج البحث والتفسير:

عرض ومناقشة نتائج مفردات عينة الدراسة المتعلقة بالأهداف والتساؤلات.

السؤال الأول الرئيسي: ما دور سياسات التعليم في التحول الرقمي في ضوء رؤية المملكة 2030 ؟ للتحقق من أهداف الدراسة والإجابة عن التساؤلات ومعرفة دور سياسات التعليم في التحول الرقمي في ضوء  رؤية المملكة 2030، تم حساب التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية والترتيب حسب المتوسط الحسابي لعبارات محاور الاستبانة كما هو موضح فيما يلي:

جدول رقم (4) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للمجال الرئيسي لدور سياسات التعليم في التحول الرقمي في ضوء رؤية المملكة 2030

يتضح من الجدول رقم (4) أن مستوى دور سياسات التعليم في التحول الرقمي في ضوء رؤية المملكة 2030 ككل جاءت بدرجة مرتفعة بمتوسط حسابي (4.05) وإنحراف معياري (0.84)، حيث تراوحت المتوسطات الحسابية للمجالات بين (3.89-4.30).

أما فيما يتعلق بمجالات الفرعية ﻓﻘد ﺟﺎء المجال رقم (1) (دور سياسات التعليم  في نشر ثقافة التحول الرقمي) في المرتبة الأولى وبمتوسط حسابي (4.30) بدرجة مرتفعة وإنحراف معياري (0.72)، أما في المرتبة الثانية فقد جاء المجال رقم (2) (دور سياسات التعليم تصميم البرامج التعليمية الرقمية) بمتوسط حسابي (4.10) بدرجة مرتفعة وإنحراف معياري (0.84), كما جاء في المرتبة قبل الأخيرة أما في المرتبة الأخيرة فقد جاء المجال رقم (4) (دور سياسات التعليم في تمويل التحول الرقمي) بمتوسط حسابي (3.89) بدرجة مرتفعة وإنحراف معياري (1.13), كما تم استخراج المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية لفقرات الأبعاد الفرعية، كما هو موضح في الجداول (6-10).

أظهرت نتائج الدراسة أن مستوى دور سياسات التعليم في التحول الرقمي في ضوء رؤية المملكة 2030 ككل جاءت مرتفعة، ويمكن أن تعود هذه النتيجة إلى أن المعلمات يرون أن المملكة العربية السعودية تدرك دور التكنولوجيا في تطوير المجتمع وتحسين الرفاه الاجتماعي والحماية البيئية ودفع التقدم الاقتصادي والاجتماعي، ولذلك حرصت المملكة تبني منهجاً وخريطة للعمل على التحول الرقمي في المملكة وقد رسمت الطريقة والتوجهات والسياسات العامة للرؤية والالتزامات الخاصة بها؛ لتكون المملكة أنموذجاً رائدًا على المستويات كافة، والتعليم أحد أهم الروافد الداعمة لرُؤية المملكة 2030م من خلال إعادة هيكلة التعليم وفق الرؤية المستقبلية والتحول الرقمي والذي تعمل التكنولوجيا والابتكار فيه كمحركات أساسية للنمو في التعليم في العصر الرقمي، حيث باتت قوة التعليم تُبنى على مدى تقدمه التكنولوجي.

كما يمكن أن تعزى هذه النتيجة إلى أهمية الإبداع والابتكار في مجال التكنولوجيا في التعليم فقد أصبح التنافس على الاستحواذ على التكنولوجيا لدفع عجلة التحول الرقمي في المملكة، كما يمكن أن تعود هذه النتيجة إلى حرص المملكة على الإنفاق على البحث والتطوير، كون تصنيف الدول أصبح يتم وفقًا لمؤشرات الابتكار والإبداع، ومما أكد ذلك حصول المجال رقم (1) (دور سياسات التعليم  في نشر ثقافة التحول الرقمي) في المرتبة اﻷوﻟﻰ بدرجة مرتفعة، حيث أن  التأكيد على حق الفرد في التدريب الإلكتروني لتلبية إحتياجات التحول الرقمي، وضمان حق الافراد في استخدام الانترنت، وتقويم مستويات التحول بشكل دوري وبصفة مستمرة وغيرها من الممارسات المتعلقة بنشر ثقافة التحول الرقمي تسهم في تعزيز وتفعيل التحول الرقمي في مجال التعليم بفاعلية، وهذا يتوافق مع رؤية المملكة 2030. واختلفت هذه النتيجة مع دراسة آل نملان وآخرون (2022) والتي جاء في نتائجها أن واقع التحول الرقمي في مكاتب التعليم بمدينة الرياض من وجهة نظر المشرفات التربويات جاء بدرجة متوسطة.

المجال الفرعي الأول: دور سياسات التعليم في نشر ثقافة التحول الرقمي.

فقد تم إيجاد المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية للمجال الفرعي لـدور سياسات التعليم في نشر ثقافة التحول الرقمي من خلال إيجاد المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية للمجال الفرعي والأداء الكلي، والجدول رقم (5) يوضح ذلك.

جدول رقم (5) المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية للمجال الفرعي لدور سياسات التعليم في نشر ثقافة التحول الرقمي.

يتضح من الجدول رقم (5) أن ﻣﺳﺗوى دور سياسات التعليم في نشر ثقافة التحول الرقمي ككل جاءت مرتفعة بمتوسط حسابي (4.30) وإنحراف معياري (0.72)، حيث تراوحت المتوسطات الحسابية للفقرات بين (2.60-2.69).

أما فيما يتعلق بفقرات الدراسة ﻓﻘد ﺟﺎءت الفقرة رقم (2) (ضمان حق الأفراد في إستخدام الإنترنت) ﻓﻲ المرتبة الأولى بمتوسط حسابي (4.40) بدرجة مرتفعة وإﻧﺣراف ﻣﻌﻳﺎري (0.92)، أما في المرتبة الثانية فقد جاءت الفقرة رقم (3) (متابعة مستوى التقدم في التحول الرقمي باستمرار) بمتوسط حسابي (4.38) بدرجة مرتفعة وإنحراف معياري (0.86)، كما جاءت في المرتبة قبل الأخيرة الفقرة رقم (6) (ضمان تغيير الهيكل التنظيمي الهرمي إلى هياكل تنظيمية رقمية يوظف الأدوات والتقنية) بمتوسط حسابي (4.19) بدرجة مرتفعة وإنحراف معياري (0.97)، أما في المرتبة الأخيرة فقد جاءت الفقرة رقم (4) (عمل شراكات ناجحة تسهم في نشر ثقافة التحول الرقمي في المجتمع السعودي) بمتوسط حسابي (4.14) بدرجة مرتفعة وإنحراف معياري (1.04).

أظهرت نتائج الدراسة أن ﻣﺳﺗوى دور سياسات التعليم في نشر ثقافة التحول الرقمي ككل جاءت مرتفعة بمتوسط حسابي، ويمكن أن يعود ذلك إلى أهمية ترسيخ ثقافة التغيير من خلال التحول الرقمي كونها من الدوافع الأساسية لتطبيق الرقمنة بنجاح، وهذا ما أكدته هذه النتيجة التي أشارت إلى أن سياسات التعليم حرصت على ضمان حق الأفراد في إستخدام الإنترنت، ومتابعة مستوى التقدم في التحول الرقمي باستمرار، وتوظيف الأدوات والتقنية، وعمل شراكات ناجحة تسهم في نشر ثقافة التحول الرقمي في المجتمع السعودي؛ وغيرها من الممارسات اللازمة لنشر ثقافة التحول الرقمي في قطاع التعليم والتي بدورها تعزز مفهوم التحول الرقمي وتوظيفه بنجاح.

ويمكن أن تعزى هذه النتيجة إلى أن التحول الرقمي يعد أساس تقدم الأعمال والخدمات وأدائها بفاعلية وكفاءة في قطاع التعليم، فهو من الضروريات اللازمة للمؤسسات التعليمية كافة التي تسعى إلى تحسين خدماتها وتحقيق الحوكمة والتواصل الفعال، سواء داخليا ما بين إداراتها وهياكلها التنظيمية، أو خارجيًا مع مختلف عملائها الذين تربطها معهم علاقات؛ بل أصبح عملية طبيعية للمؤسسات التعليمية التي تدعي أنها من قادة التغيير وتتمتع بقدرة تنافسية عالية في مجالها.

واختلفت هذه النتيجة مع دراسة آل نملان وآخرون (2022) والتي جاء في نتائجها أن واقع التحول الرقمي في مكاتب التعليم بمدينة الرياض من وجهة نظر المشرفات التربويات جاء بدرجة متوسطة.

المجال الفرعي الثاني: دور سياسات التعليم تصميم البرامج التعليمية الرقمية.

فقد تم إيجاد المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية للمجال الفرعي لـدور سياسات التعليم تصميم البرامج التعليمية الرقمية من خلال إيجاد المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية للمجال الفرعي والأداء الكلي. والجدول رقم (6) يوضح ذلك.

جدول رقم (6) المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية للمجال الفرعي لدور سياسات التعليم تصميم البرامج التعليمية الرقمية

يتضح من الجدول رقم (6) أن ﻣﺳﺗوى دور سياسات التعليم تصميم البرامج التعليمية الرقمية ككل جاءت مرتفعة بمتوسط حسابي (4.10) وإنحراف معياري (0.84)، حيث تراوحت المتوسطات الحسابية للفقرات بين (3.86-4.31).

أما فيما يتعلق بفقرات الدراسة ﻓﻘد ﺟﺎءت الفقرة رقم (1) (تعليم الطلاب المهارات التقنية لضمان عملية التحول الرقمي) ﻓﻲ المرتبة اﻷوﻟﻰ بمتوسط ﺣﺳﺎﺑﻲ (4.31) بدرجة مرتفعة وإﻧﺣراف ﻣﻌﻳﺎري (0.92)، أما في المرتبة الثانية فقد جاءت الفقرة رقم (2) (‏تدريب المعلمين لتعزيز مهارات التدريس الرقمية لضمان التحول الرقمي) بمتوسط حسابي (4.22) بدرجة مرتفعة وإنحراف معياري (1.02)، كما جاءت في المرتبة قبل الأخيرة الفقرة رقم (3) (تحويل المقرارات التعليمية إلى مقررات رقمية يسهل التعامل معها) بمتوسط حسابي (3.92) بدرجة مرتفعة وإنحراف معياري (1.16)، أما في المرتبة الأخيرة فقد جاءت الفقرة رقم (4) (توفير مكتبة رقمية وقواعد بيانات تخدم عملية التعلم والتحول الرقمي) بمتوسط حسابي (3.86) بدرجة مرتفعة وإنحراف معياري (1.27).

أظهرت نتائج الدراسة أن مستوى دور سياسات التعليم تصميم البرامج التعليمية الرقمية ككل جاءت مرتفعة، ويمكن أن يعزى هذه النتيجة إلى أهمية أن يكون لدى المؤسسات التعليمية إستراتيجيات رقمية محددة لتصميم البرامج التعليمية الرقمية كرد فعل للتحول الهائل نحو استخدام التكنولوجيا الجديدة، إضافة إلى الرؤية الشاملة للتحول الرقمي وتنفيذه بفاعلية؛ حيث يتسم التحول الرقمي بالديناميكية التي تختلف أولوياتها من مؤسسة لأخرى وفقًا لاحتياجات أصحاب المصالح ورغباتهم وبما بتوافق مع الإمكانيات المتاحة؛ الأمر الذي يستلزم معه تحديد هذه التوترات وإدارتها، وكذلك التحديات الداخلية والخارجية التي يمكن أن تواجه تصميم البرامج التعليمية الرقمية، ودراسة الفرص المتاحة، وتقييم نقاط القوة والضعف للمؤسسة التعليمية من أجل التخطيط والابتكار، ذلك إذا أرادت هذه المؤسسات اتخاذ القرارات الصحيحة وربط العملاء الداخليين والخارجيين بشكل فعال، وزيادة التزامهم وتقوية خبرتهم؛ للبقاء والازدهار في المستقبل.

ومما يؤكد هذه النتيجة حرص سياسات التعليم على إعداد الطلاب المهارات التقنية اللازمة التي تضمن عملية التحول الرقمي، والحرص على تدريب المعلمين لتمكينهم من مهارات التدريس الرقمية لضمان التحول الرقمي؛ وذلك لتأهيل وإعداد المعلمين والطلاب لعملية التحول الرقمي وضمان عدم حدوث عراقيل ومشكلات يمكن أن تحد عملية التحول الرقمي فيما بعد. ومما يؤكد هذه النتيجة حصول الفقرة رقم (1) (تعليم الطلاب المهارات التقنية لضمان عملية التحول الرقمي) ﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻷوﻟﻰ بدرجة مرتفعة، وحصول الفقرة رقم (2) (‏تدريب المعلمين لتعزيز مهارات التدريس الرقمية لضمان التحول الرقمي) في المرتبة الثانية بدرجة مرتفعة.

المجال الفرعي الثالث: دور سياسات التعليم في إعداد الموارد البشرية المؤهلة :

فقد تم ايجاد المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية للمجال الفرعي لـدور سياسات التعليم في إعداد الموارد البشرية المؤهلة من خلال ايجاد المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية للمجال الفرعي والأداء الكلي.

جدول رقم (7) المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية للمجال الفرعي لدور سياسات التعليم في إعداد الموارد البشرية المؤهلة.

يتضح من الجدول رقم (7) أن ﻣﺳﺗوى دور سياسات التعليم في إعداد الموارد البشرية المؤهلة ككل جاءت مرتفعة بمتوسط حسابي (4.01) وإنحراف معياري (0.97)، ﺣﻳث تراوحت المتوسطات الحسابية  للمجالات ﺑﻳن (3.83-4.16).

أما فيما يتعلق بفقرات الدراسة ﻓﻘد ﺟﺎءت الفقرة رقم (2) (تطوير المهارات التقنية لدى العاملين في القطاع التعليمي) في المرتبة الأولى بمتوسط حسابي  (4.16) بدرجة مرتفعة وإﻧﺣراف ﻣﻌﻳﺎري (0.97)، أما في المرتبة الثانية فقد جاءت الفقرة رقم (1) (توفير قيادات عليا مؤهلة ومدربة لدعم عملية التحول الرقمي) بمتوسط حسابي (4.11) بدرجة مرتفعة وإنحراف معياري (1.03)، كما جاءت في المرتبة قبل الأخيرة الفقرة رقم (4) (ابتعاث المتخصصين إلى الدول المتميزة في التحول الرقمي) بمتوسط حسابي (3.86) بدرجة مرتفعة وإنحراف معياري (1.24)، أما في المرتبة الأخيرة فقد جاءت الفقرة رقم (5) (اختيار مديرين للمدارس لديهم خبرة في قيادة عمليات التحول الرقمي) بمتوسط حسابي (3.83) بدرجة مرتفعة وإنحراف            معياري (1.26).

أظهرت نتائج الدراسة أن ﻣﺳﺗوى دور سياسات التعليم في إعداد الموارد البشرية المؤهلة ككل جاءت مرتفعة، ويمكن أن يعزى هذه النتيجة إلى عملية التحول الرقمي هي عملية تحتاج إلى خطط واستراتيجيات مدروسة لتحقيقها وتوظيفها في العملية التعليمية؛ ومن ضمن تلك المتطلبات اللازمة لتفعيل التحول الرقمي في قطاع التعليم، إعداد الموارد البشرية المؤهلة؛ حيث أن إعداد الموارد البشرية المؤهلة لإستخدام الإدارة الإلكترونية وحث العاملين على المشاركة فيها من أهم الفرص المتاحة التي يمكن للمؤسسة التعليمية الاستفادة منها في نشر ثقافة التحول الرقمي لدى المستفيدين وخلق الرغبة والدافعية القوية لديهم.

إضافة إلى الاهتمام بإعداد الموارد البشرية المؤهلة من خلال تطوير المهارات التقنية لدى العاملين في القطاع التعليمي عبر عقد دورات تدريبية متخصصة لديهم، ومحاولة التغلب على التحدي الخاص بعدم كفاءة الموارد البشرية وندرة الكوادر التدريبية المؤهلة، من شأنه أن يسهل عملية التحول الرقمي في قطاع التعليم بشكل فعال وناجح، وهذا ضمن رؤية المملكة 2030. ومما يؤكد ذلك حصول الفقرة رقم (2) (تطوير المهارات التقنية لدى العاملين في القطاع التعليمي) ﻓﻲاﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻷوﻟﻰ بدرجة مرتفعة، وحصول الفقرة رقم (1) (توفير قيادات عليا مؤهلة ومدربة لدعم عملية التحول الرقمي) على المرتبة الثانية بدرجة مرتفعة أيضاً. واختلفت هذه النتيجة مع دراسة ال نملان وآخرون (2022) والتي جاء في نتائجها أن واقع التحول الرقمي في مكاتب التعليم بمدينة الرياض من وجهة نظر المشرفات التربويات جاء بدرجة متوسطة.

المجال الفرعي الرابع: دور سياسات التعليم في تمويل التحول الرقمي:

فقد تم إيجاد المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية للمجال الفرعي لـدور سياسات التعليم في تمويل التحول الرقمي من خلال إيجاد المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية للمجال الفرعي والأداء الكلي. والجدول رقم (8) يوضح ذلك.

جدول رقم (8) المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية للمجال الفرعي دور سياسات التعليم في تمويل التحول الرقمي

يتضح من الجدول رقم (8) أن ﻣﺳﺗوى دور سياسات التعليم في تمويل التحول الرقمي ككل جاءت مرتفعة بمتوسط حسابي (3.89) وإنحراف معياري (1.13)، حيث تراوحت المتوسطات الحسابية  للفقرات ﺑﻳن (3.77-3.97).

أما فيما يتعلق بفقرات الدراسة ﻓﻘد ﺟﺎءت الفقرة رقم (2) (دعوة المجتمع المحلي لدعم عملية التحول الرقمي) في المرتبة اﻷوﻟﻰ بمتوسط حسابي (3.97) بدرجة مرتفعة وإنحراف معياري (1.18)، أما في المرتبة الثانية فقد جاءت الفقرة رقم (1) (‏تخصيص مبالغ مالية لتطوير ودعم عملية التحول الرقمي) بمتوسط حسابي (3.93) بدرجة مرتفعة وإنحراف معياري (1.21)، كما جاءت في المرتبة قبل الأخيرة الفقرة رقم (5) (تخصيص مبالغ مالية  لدعم الابداع والابتكارات في مجال التحول الرقمي) بمتوسط حسابي (3.84) بدرجة مرتفعة وإنحراف معياري (1.28)، أما في المرتبة الأخيرة فقد جاءت الفقرة رقم (4) (تخصيص مبالغ مالية لإنشاء وحدة إدارة المعرفة اللازمة لدعم التحول الرقمي في المدارس) بمتوسط حسابي (3.77) بدرجة مرتفعة وإنحراف معياري (1.33).

أظهرت نتائج الدراسة أن ﻣﺳﺗوى دور سياسات التعليم في تمويل التحول الرقمي ككل جاءت مرتفعة، ويمكن أن تعزى هذه النتيجة إلى أن إدراك المملكة أهمية تبني استراتيجيات للاستفادة من خططها في تمويل الخطط التنفيذية الخاصة بالبنية التحتية المعلوماتية من خلال عقد اتفاقيات تعاون مع وزارة الاتصالات للحصول على الدعم المناسب وتطوير الشبكة الداخلية والخارجية للاتصالات، كما تدرك المملكة أهمية إنشاء مراكز تدريبية متخصصة بالمؤسسات للتطوير المهني للأعضاء والموظفين وتدريب فيه عدد من الكوادر التي تم تدريبها في المراكز التابعة للمؤسسات التعليمية المختلفة.

كما أن تمويل التحول الرقمي من شأنه أن يسهم في عقد الشراكات والتعاون مع المؤسسات التعليمية الدولية للاستفادة والاسترشاد بخبراتها وتجاربها وبرامجها في مجال الرقمنة مع تعظيم الاستفادة من المنح البحثية التي تقدمها، بما يصب في مصلحة المؤسسات التعليمية ويرفع تصنيفها بين المؤسسات التعليمية في التصنيفات الدولية.

لذلك كان لسياسات التعليم الدور الكبير في تشجيع المجتمع المحلي لدعم عملية التحول الرقمي، ومما أكد ذلك حصول  الفقرة رقم (2) (دعوة المجتمع المحلي لدعم عملية التحول الرقمي) ﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻷوﻟﻰ بدرجة مرتفعة، كما أن سياسات التعليم حرصت أيضاً على وضع مبالغ مالية لتعزيز وتطوير عملية التحول الرقمي، ومما أكد ذلك حصول الفقرة رقم (1) (‏تخصيص مبالغ مالية لتطوير ودعم عملية التحول الرقمي) بدرجة مرتفعة في المرتبة الثانية.

تحليل السؤال الثاني: هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية حول دور سياسات التعليم في التحول الرقمي في ضوء رؤية المملكة 2030 من وجهة نظر المعلمات تعزى للمتغير (سنوات الخبرة)؟ ولمعرفة هل توجد فروق ذات لدلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) حول دور سياسات التعليم في التحول الرقمي في ضوء رؤية المملكة 2030 من وجهة نظر المعلمات تعزى لمتغير سنوات الخبرة؟

 تم اجراء اختبار تحليل التباين الأحادي لإيجاد الفروق بين المتوسطات الحسابية لدور سياسات التعليم في التحول الرقمي في ضوء رؤية المملكة 2030 من وجهة نظر المعلمات تبعا لمتغير سنوات الخبرة. والجدول رقم (9) يوضح ذلك.

جدول رقم (9) اختبارت لإيجاد الفروق بين المتوسطات الحسابية لدور سياسات            التعليم في التحول الرقمي في ضوء  رؤية المملكة 2030 من وجهة نظر              المعلمات تبعًا لمتغير سنوات الخبرة

يظهر من الجدول أعلاه وجود فروق ذات دلالة إحصائية في المجال الثاني                (دور سياسات التعليم في تصميم البرامج التعليمية الرقمية) والمجال الثالث (دور سياسات التعليم في إعداد الموارد البشرية المؤهلة) والمجال الرابع (دور سياسات التعليم في تمويل التحول الرقمي)، بينما لم يكن هناك فروق في المجال الأول (دور سياسات التعليم  في نشر ثقافة التحول الرقمي) تبعا لمتغير سنوات الخبرة حيث جاءت قيمة مستوى الدلالة له أعلى من (0.05=&), ولمعرفة لصالح من تكون تلك الفروق فقد تم اجراء اختبار شيفيه المجالي كما يوضح الجدول (10).

جدول رقم (10) اختبار شيفيه للفروق بين المتوسطات

يتضح من الجدول (10) أن هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين فئة " من 5 إلى أقل من 10سنوات " وفئة " عشر سنوات فأكثر " في مجال " دور سياسات التعليم في تصميم البرامج التعليمية الرقمية " تبعًا لمتغير سنوات الخبرة وبالرجوع إلى قيم المتوسطات الحسابية نجد أن الفروق كانت لصالح فئة " من 5 إلى أقل من 10 سنوات " والتي حصلت على متوسط حسابي "4.32" في حين حصلت فئة " عشر سنوات فأكثر " على متوسط حسابي "4.00".

يتضح من الجدول (10) أن هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين فئة " من 5 إلى أقل من 10 سنوات " وفئة " عشر سنوات فأكثر" في بعد " دور سياسات التعليم في إعداد الموارد البشرية المؤهلة " تبعًا لمتغير سنوات الخبرة وبالرجوع الى قيم المتوسطات الحسابية نجد أن الفروق كانت لصالح فئة " من 5 إلى أقل من 10 سنوات " والتي حصلت على متوسط حسابي "4.25" في حين حصلت فئة " عشر سنوات فأكثر " على متوسط حسابي "3.86".

يتضح من الجدول (10) أن هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين فئة " أقل من خمس سنوات " وفئة " عشر سنوات فأكثر " في بعد " دور سياسات التعليم في تمويل التحول الرقمي " تبعا لمتغير سنوات الخبرة وبالرجوع إلى قيم المتوسطات الحسابية نجد أن الفروق كانت لصالح فئة " أقل من خمس سنوات " والتي حصلت على متوسط حسابي "4.16" في حين حصلت فئة " عشر سنوات فأكثر" على متوسط حسابي "3.70", كما يتضح من الجدول (10) أن هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين فئة " من 5 إلى أقل من 10 سنوات " وفئة " 10 سنوات فأكثر " في بعد " دور سياسات التعليم في تمويل التحول الرقمي " تبعا لمتغير سنوات الخبرة وبالرجوع إلى قيم المتوسطات الحسابية نجد أن الفروق كانت لصالح فئة " من 5 إلى أقل من 10 سنوات " والتي حصلت على متوسط حسابي "4.13" في حين حصلت فئة " عشر سنوات فأكثر " على متوسط حسابي "3.70".

أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية في المجال الثاني (دور سياسات التعليم في تصميم البرامج التعليمية الرقمية) و المجال الثالث (دور سياسات التعليم في إعداد الموارد البشرية المؤهلة) و المجال الرابع (دور سياسات التعليم في تمويل التحول الرقمي) والمجال الخامس (دور سياسات التعليم في توفير البنية التقنية) لصالح فئة "من 5 إلى أقل من 10 سنوات ".

ويمكن أن تعزى هذه النتيجة إلى المعلمات ممن لديهم سنوات خبرة من (5 إلى أقل          من 10) سنوات يمكن أن يكون لديهم المعرفة الكافية حول دور سياسات التعليم في التحول الرقمي، كون الخبرة الكافية في مجال التدريس أكسبتهم خبرة كافية التعرف على كل ما هو جديد في العملية التعليمية ومنها التحول الرقمي. واختلفت هذه النتيجة مع دراسة ال نملان وآخرون (2022)، والتي جاء في نتائجها عدم وجود فروق بين أفراد الدراسة على مجالات واقع التحول الرقمي تعزى لمتغير عدد سنوات الخبرة.

بينما لم يكن هناك فروق في المجال الأول (دور سياسات التعليم في نشر ثقافة التحول الرقمي) تبعاً لمتغير سنوات الخبرة، ويمكن أن تعزى هذه النتيجة إلى أن المعلمات باختلاف سنوات الخبرة لديهم يمكن أن يكون لديهم مستوى متقارب من المعرفة الكافية حول دور سياسات التعليم في نشر ثقافة التحول الرقمي، كون موضوع التحول الرقمي من المواضيع الحديثة التي لا بد من الجميع امتلاك المعرفة الكافية حوله.

الاستنتاجات:

من خلال عرض ومناقشة النتائج توصلت الباحثة الى الاستنتاجات التالية:

1. أن مستوى دور سياسات التعليم في التحول الرقمي في ضوء  رؤية المملكة 2030 جاءت بدرجة مرتفعة.

2. أن مستوى دور سياسات التعليم  في نشر ثقافة التحول الرقمي جاءت بدرجة مرتفعة.

3. أن مستوى دور سياسات التعليم تصميم البرامج التعليمية الرقمية جاءت بدرجة مرتفعة.

4. أن مستوى دور سياسات التعليم في إعداد الموارد البشرية المؤهلة جاءت بدرجة مرتفعة.

5. أن مستوى دور سياسات التعليم في تمويل التحول الرقمي جاءت بدرجة مرتفعة.

6. وجود فروق ذات دلالة إحصائية في دور سياسات التعليم في تصميم البرامج التعليمية الرقمية، و دور سياسات التعليم في إعداد الموارد البشرية المؤهلة، ودور سياسات التعليم في تمويل التحول الرقمي تعزى لمتغير سنوات الخبرة الاقل.

7. لم يكن هناك فروق دالة إحصائياً في دور سياسات التعليم  في نشر ثقافة التحول الرقمي تعزى  لمتغير سنوات الخبرة .

التوصيات:

وبناء على نتائج الدراسة توصي الباحثة بما يلي:

1. يجب على المؤسسات التعليمية في المملكة سواء الحكومية أو الخاصة القيام بمتابعة بيئتها الداخلية والخارجية وتقييمها بشكل مستمر أثناء تحولها الرقمي، إضافة إلى مراجعة الخطط الإسترايجية حتى تتمكن من إضافة ميزة تنافسية وتفادي أي انحرافات أو قصور.

2. ضرورة سن التشريعات والقوانين التي تحكم العلاقة وتنظم المشاركة المجتمعية بين المؤسسات التعليمية الحكومية والخاصة ومنظمات المجتمع المدني.

3. يجب وضع خطة بحثية تدعم العلاقة بين المؤسسات التعليمية والمؤسسات الصناعية لتوفير التمويل اللازم.

4. الاهتمام برعاية الأفراد المبدعين داخل المؤسسات التعليمية وتشجيعهم بالتجريب، مع وجود دعم فني من شركات خبرة في البداية حتى يتم تأهيلهم بشكل كامل ليقوموا بدورهم في نشر ثقافة التعليم والتدريب.

5. القيام بدراسات مشابهة للدراسة الحالية على عينات مختلفة للوصول الى المزيد من المقترحات المستقبلية.

المراجع

المراجع العربية:

آل نملان، ميعاد عبدالله، والشنيفي، آمال ناصر، والسحيم، هيفاء عبدالله. (2022). التحول الرقمي في مكاتب التعليم بمدينة الرياض من وجهة نظر المشرفات التربويات. المجلة العربية للعلوم التربوية والنفسية، (27)، 491-519.

أمين، مصطفى أحمد. (2018). التحول الرقمي في الجامعات المصرية كمتطلب لتحقيق مجتمع المعرفة. مجلة الإدارة التربوية، (19)، 11-117.

بسيوني، آمال ضيف. (2022). دور التحول الرقمي في مواجهة جائحة كورونا " الأبعاد- التحديات- رؤية مستقبلية وتجارب ناجحة". مجلة التجارة والتمويل، 42(2)، 236-310.

الحربي، أحمد سعيد. (2018). إستراتيجية مقترحة لتطوير أداء مديري مكاتب التعليم ومساعديهم في المملكة العربية السعودية في ضوء الاتجاهات التربوية المعاصرة. المجلة الدولية للأبحاث التربوية ، (24) 2، 64-110.

الحريري، رافدة.( 2016). نظم وسياسات التعليم وتطويرها في نظم مجلس التعاون الخليجي. (ط.1)، دار اليازوري للنشر والتوزيع.

دياب، إكرام عبد الستار.(2018). تطوير السياسة التعلمية لمعلم القرن الحادي والعشرين في مصر في ضوء أفضل الممارسات العالمية، مجلة الإدارة التربوية، (17)، 341-416.

رجب، إسراء محمد أحمد.(2022). التحول الرقمي في التعليم الجامعي: مفهومه أهدافه آلياته. مجلة العلوم التربوية، 50(50)، 54-77.

رؤية المملكة 2030 (2016). المملكة العربية السعودية. تم استرجاعها في 30-12-2022م.https://www.vision2030.gov.sa/media/5ptbkbxn/saudi_vision2030_ar.pdf

سقاط، أحمد، وعزيز الرحمن، ريان. (2022). التحول الرقمي في المؤسسات الحكومية وفق رؤية 2030 –دراسة حالة مستشفى النور بمكة المكرمة في الفترة من 2021-2022-. مجلة العلوم الاقتصادية والإدارية والقانونية، 6(25)، 94-127.

السهلي، محمد بن علي. (2019). تطوير السياسات التربوية في الجامعات السعودية في ضوء متطلبات القدرة التنافسية " استراتيجية مقترحة". [أطروحة دكتوراه غير منشورة]. جامعة الملك سعود، الرياض، السعودية.

السواط. طلق عوض الله؛ والحربي، ياسر.(2022).  أثر التحول الرقمي على كفاءة الأداء الأكاديمي(حالة دراسية لهيئة أعضاء التدريس بجامعة الملك عبد العزيز. المجلة العربية للنشر العلمي، (43)، 647- 686.

الشريف، دعاء حمدي محمود.(2021). تصور مقترح لتأسيس بيئة التمكين لإنجاح التحول الرقمي في التعليم واستدامته في ضوء رؤية مصر الرقمية. المجلة التربوية، 8(91)، 1-44.

العبد، بهاء أحمد.(2017). رؤية 2030 ومستقبل المملكة العربية السعودية. (ط.1)، دار الجنادرية للنشر والتوزيع.

العتيبي، عبدالله غازي. (2020). تطوير السياسة التعليمية بالمملكة العربية السعودية. المجلة الدولية التربوية المتخصصة، 9(2)، 149-161.

غنام، ثابت. (2022). التحول الرقمي والتنمية المستدامة في مصر 2030 . المجلة العربية للعلوم التربوية والنفسية، 6(26)، 47-70.

غنايم، مهنى محمد. (2018). السياسة التعليمية والطقية والمواطنة. مجلة الثقافة والتنمية، 1(127)، 1-21.

غنايم، مهني. (2022). النزاهة الأكاديمية لدى أعضاء هيئة التدريس بالجامعات العربية في ظل التنافسية والتحول الرقمي. المجلة الدولية للبحوث في العلوم التربوية، 5(2)، 104-139.

غوص، أسرار. (2020). معايير مقترحة لبناء سياسة مستقبلية للتعليم العالي في المملكة العربية السعودية. مجلة كلية التربية- جامعة الأزهر، 39(187)، 444-477.

القاعود، مجدلين محمود، وبدر، ولينة عبد الباسط.(2021). أثر التحول من التعليم التقليدي إلى التعليم الرقمي على ضوء جائحة كورونا- كوفيد 19. مجلة جرش للبحوث والدراسات، 22(1)، 409-437.

القرعاوي، حياة. (2022). تصور مقترح للتحول الرقمي في الجامعات السعودية في ضوء أبعاد التحول الرقمي. مجلة الفنون والآداب وعلوم الإنسانيات والاجتماع، ع(82)، 37-52.

مامكغ، لارا سعد الدين.(2021). درجة امتلاك معلمي المدارس الحكومية لمهارات التعلم الرقمي واتجاهاتهم نحو استخدامه في ظل جائحة كورونا. [رسالة ماجستير غير منشورة]. جامعة الشرق الأوسط.

محمد، عبدالرحمن، والغبيري، محمد. (2020). واقع التحول الرقمي للمملكة العربية السعودية- دراسة تحليلية، مجلة العلوم الإدارية والمالية، 4(3)، 8-31.

المركز العربي للبحوث التربوية لدول الخليج.(2022). واقع التعلم الخاص غير الحكومي في الدول الأعضاء بمكتب التربية العربي لدول الخليج. (ط.1)، دار الخليج للنشر والتوزيع.

المطرف، عبد الرحمن بن فهد.(2020). التحول الرقمي للتعليم  الجامعي في ظل الأزمات بين الجامعات الحكومية والجامعات الخاصة. المجلة العلمية، 36(7)، 185-184.

منصور، عبد المجيد سيد.(2014). علم النفس والأهداف التربوية سكيولوجية التعلم- سكيولوجية المتعلم التقويم التربوي- سكيولوجية التنظيم العقلي. (.9)، العبيكان للنشر والتوزيع.

اليامي، هادية بنت علي.(2018). رؤية مستقبلية لتطوير التعليم في المملكة العربية السعودية في ضوء رؤية المملكة 2030. مجلة العلوم التربوية والنفسية، 2(26)، 32-49.

المراجع الأجنبية:

Alhubaishy, A., &Aljuhani, A. (2021). The challenges of instructors’ and students’ attitudes in digital transformation: A case study of Saudi Universities. Education and Information Technologies, 1(1), 4647–4662, https://doi.org/10.1007/s10639-021-10491-6.

Aljaber, A. (2020). The reality of using smartphone applications for learning in higher education of Saudi Arabia. University of Glasgow, Thesis Submitted in Fulfilment of the Requirements for the Degree of Doctor of Philosophy (PhD) School of Education College of Social Science.

Teixeira, A., Gonçalves, M. &Taylor, M. (2021). How Higher Education Institutions Are Driving to Digital Transformation: A Case Study. Education Science. 11(10), 636, pp. 1-14, DOI: 10.3390/educsci11100636