تعليم الطلبة ذوي الإعاقة الفكرية اثناء جائحة كورونا من خلال خبرات معلميهم

                                     كلية التربية

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

تعليم الطلبة ذوي الإعاقة الفكرية اثناء جائحة كورونا من خلال خبرات معلميهم

إعـــــــــــــداد

د / هاني عطيه الجهني

أستاذ مساعد - قسم التربية الخاصة

جامعة الطائف

haljohani@tu.edu.sa

}     المجلد الثامن والثلاثون– العدد الحادي عشر – جزء ثانى –نوفمبر 2022م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص

عبر التعليم بشكل عام عالميا ومحليا في المملكة العربية السعودية بتحولات صعبة وظروف قهرية منذ بداية جائحة كورونا (كوفيد19) منتقلا الى التعليم عن بعد بشكل كلي ثم تدرج في العودة الى التعليم المدمج وثم العودة الحضورية الكاملة. وقد واجه الطلبة ذوي الإعاقة الفكرية ومعلميهم الكثير من الصعوبات والعقبات التي تستحق الدراسة والتحليل. وبالتالي، هدفت الدراسة الى التعرف على تعليم الطلاب ذوي الإعاقة الفكرية اثناء جائحة كورونا من خبرات معلميهم.  وفهم عميق للمراحل الثلاث التي مر عليها تعليم الطلبة ذوي الإعاقة الفكرية منذ بدأ جائحة كورونا وتشمل التعليم عن بعد، التعليم المدمج، والتعليم الحضوري. وشارك في البحث سبعة معلمين للتربية الفكرية في اجراء مقابلات فردية وجها لوجه. وقد تبنى الباحث المنهج النوعي للدراسة مستخدم أسلوب دراسة الظواهر لمعرفة الخبرات واستخلاصها. واستخدم الباحث برنامج تحليل البيانات النوعية DEDOOSE للمساعدة على تصنيف الرموز والمحاور والموضوعات. واشارات النتائج الى أثر التحول المفاجئ في بداية الجائحة والتحديات التقنية ومشاركة الاسرة في تعليم ابناءهم ذوي الإعاقة الفكرية في مرحلة التعليم عن بعد. وكذلك وضحت النتائج عن تشتت الطلاب ذوي الإعاقة الفكرية في مرحلة التعليم المدمج وصعوبة التوفيق بين التعليم الافتراضي والتعليم الحضوري. وقدمت التحليل للمقابلات قلقا لدي معلمي التربية الفكرية حول الاثار الاكاديمية والسلوكية التي ظهرت بعد فترة الانقطاع الى الدراسة الحضورية. أيضا اشارت النتائج الى افضلية مطلقة للتعليم الحضوري في مجال التربية الفكرية بحسب خبرات المعلمين.

المقدمة

اثرت جائحة كورونا (كوفيد19) منذ بداية ظهور في ومدينة وهان الصينية في ديسمبر عام 2019 (Ciotti et al.,2020) في مناحي الحياة وانشطتها المختلفة كالاقتصاد والصحة والسفر وحرية التنقل والتجمعات ومن أهم تأثيرات الجائحة كان على تعليم الطلبة في المدارس (Sintema,2020). ابتداء، في شهر مارس 2020 تم اغلاق المدارس وتحويل التعليم في المملكة العربية السعودية الى نمط التعليم عن بعد لجميع الطلبة بما في ذلك الطلبة ذوي الإعاقة الفكرية عبر منصة مدرستي (واس, 2020). استمر الوضع حتى بداية العام الدراسي 1443 والذي ابتدأ في الحادي والعشرين من محرم الموافق التاسع والعشرين من شهر أغسطس 2021عندم تم اعتماد العودة التدريجية عبر ما يسمى بالتعليم المدمج والذي قسم الطلبة الى مجموعات بحيث تحضر مجموعة وتغيب الأخرى للحد من الانتشار السريع للفيروس في مرحلة اولى لطلبة المدارس المتوسطة والثانوية ثم لاحقا المرحلة الابتدائية والطفولة المبكرة                      (وزارة التعليم,2022). ومؤخرا في أواخر يناير 2022 تم انتظام الدراسة حضوريا لجميع المراحل بما في ذلك الطلبة ذوي الإعاقة الفكرية (وزارة التعليم, 2022).

وبناءاً على ما تقدم، فان التعليم لجميع الطلبة في التعليم العام والخاص والعالي اثناء الجائحة اخذ صورا متعددة ظهرت في التعليم عن بعد والتعليم المدمج والتعليم الحضوري. بعكس الصورة السائدة في اغلب الدراسات التي أجريت في الفترة مابين مارس 2019 الى مايو 2022بان الدراسة اثناء الجائحة قد اخذت شكل التعليم عن بعد مثل (العتيبي وباسليم,2021; الدغيم, 2022; السويلم,2022; القريني والحربي,2021).

مشكلة البحث

اشارت معظم الدراسات السابقة مثل (العتيبي وباسليم,2021; الدغيم, 2022; السويلم,2022; القريني والحربي,2021) التي أجريت على الطلبة ذوي الاعاقات المختلفة وأيضا للطلبة العاديين الى تركيز وحصر شكل التعليم اثناء الجائحة بنمط التعليم عن بعد وهذا يعد نصف الصورة وليست الصورة الكاملة. وأيضا اعتمدت الدراسات السابقة بشكل واضح، بحسب علم الباحث، على المنهج الكمي ولم يعطي الباحثين بشكل جيد اهتماما نوعيا يسمح بمشاركة أصوات وأراء المعلمين ذوي الخبرة في مجال الإعاقة الفكرية. وبالتالي لا يوجد دراسة، حسب علم الباحث، رصدت اراء المعلمين للتعليم اثناء الجائحة في مراحله الثلاث              بمنهجيه نوعية.

أهمية البحث

تقدم الدراسة صورة اشمل لما كان ولازال عليه التعليم منذ بداية جائحة كورونا        (كوفيد 19) حتى لحظة كتابة هذه الدراسة. تقدم الدراسة بعض الإيجابيات والسلبيات للمراحل الثلاثة التي مر بها تعليم الطلاب ذوي الإعاقة الفكرية. إضافة, يحتاج المختصين من معلمي ومعلمات التربية الفكرية وأيضا الباحثين الى التعرف على التحديات, النجاحات, والاخفاقات التي واجهت تعليم الطلبة ذوي الإعاقة الفكرية في هذه المرحلة. وأخيرا, توفر الدراسة معلومات قيمة لصناع القرار في معرفة الوضع الميداني لتعليم الطلبة ذوي الإعاقة الفكرية في مرحلة جائحة كورونا (كوفيد19).

أسئلة البحث

الأسئلة التي وجهت هذه الدراسة تكونت من سؤال رئيسي وثلاث أسئلة فرعية.

السؤال الرئيسي: كيف يصف معلمي التربية الفكرية تعليم الطلاب ذوي الإعاقة الفكرية اثناء جائحة كورونا (كوفيد 19)؟

الأسئلة الفرعية:

1-  كيف يصف معلمي التربية الفكرية التعليم عن بعد للطلاب ذوي الإعاقة الفكرية؟

2-   كيف يصف معلمي التربية الفكرية التعليم المدمج للطلاب ذوي الإعاقة الفكرية؟

3-  ماهو وضع الطلاب ذوي الإعاقة الفكرية بعد العودة الحضورية الكاملة؟

مصطلحات البحث

جائحة كورونا (كوفيد 19) - الإعاقة الفكرية-التعليم عن بعد-التعليم المدمج

جائحة كورونا:

يعرف معجم اكسفورد الجائحة بانها" انتشار واسع لمرض في الدولة او العالم"

وتعرف منظمة الصحة العالمية مرض كورونا (كوفيد19) بانه:

"مرض فيروس كورونا (كوفيد-19) هو مرض معدٍ يسببه فيروس كورونا-سارس-2.  وتظهر أعراض تنفسية تتراوح بين الخفيفة والمتوسطة على معظم من يصابون بعدوى الفيروس ويتعافون دون الحاجة إلى تدخل علاجي خاص. غير أن بعض من يصابون بالعدوى تظهر عليهم أعراض شديدة ويحتاجون إلى العناية الطبية. والأشخاص الأكثر عرضة للإصابة بالأعراض الوخيمة للمرض هم المصابون بأمراض كامنة، مثل أمراض القلب والأوعية الدموية وداء السكري والأمراض التنفسية المزمنة والسرطان وغير ذلك من الأمراض. غير أن أي شخص معرّض للإصابة بمرض وخيم والوفاة بسبب كوفيد-19، أياً كان عمره."

التعليم عن بعد

يعرف Saykılı (2018) التعليم عن بعد بانه:

شكل من اشكال التعليم يحتوي على أنشطة تقدم بشكل منفصل جسديا بين المعلم والمتعلم تخطط وتقدم في شكل خبرات تعليمية من خلال وسائط تعليمية تسمح بالتواصل بين المعلم والمتعلم وأيضا بين المتعلم والمواد والمصادر التربوية.

التعليم المدمج

عرف :(Behjat et al., 2012 & Greer et al., 2014)

المدمج بانه يعتمد على تقديم التعليم بصورة حضورية وجها لوجه بين المعلم والمتعلمين وأيضا يقوم المتعلمون بإكمال جانب من تعليمهم في صورة الكترونية مستخدمين الحاسب او وسائط تعليمة مختلفة

الإعاقة الفكرية

تعرف الجمعية الامريكية للإعاقات النمائية الإعاقة الفكرية بانها: "حالة موصوفة بقدرات محدودة في جانبي القدرات العقلية والسلوك التكيفي تظهر قبل العمر 22" (AAIDD,2022).

الدراسات السابقة

المبحث الأول: جائحة كورونا (كوفيد19)

اجتاح العالم في أواخر العام 2019 وبداية 2020  فيروس من فئة كورونا اطلق عليه (كوفيد19) ليدخل العالم في حالة من الاغلاق شبه التام لاي شكل من اشكال التجمع كالمدارس والأسواق والمصانع والمطارات (Tarkar,2020) ويتحول الى جائحة بشكل رسمي كما أعلنت منظمة الصحة العالمية (WHO,2020). وفي المملكة العربية السعودية، قررت وزارة التعليم يوم 8 مارس للعام 2020 تعليق الدراسة في جميع المراحل حرصا " على حماية صحة الطلاب والطالبات والهيئة التعليمية والإدارية في التعليم العام والجامعي وضمان                        سلامتهم" (واس,2020).

الإعاقة الفكرية

تعد الإعاقة الفكرية واحدة من أقدم الاعاقات عرفتها البشرية واشير اليها في التاريخ القديم للحضارات المصرية واليونانية والرومانية لوضوح علامتها التي تحصلت على اهتمام المجتمعات (Jamis,2006). ومر التعامل مع ذوي الإعاقة الفكرية بمراحل متعددة بدأ بالتعامل الوحشي في الحضارات القديمة الى الحصول على الحقوق المختلفة في العصر الحديث(الروسان,2019). عبر الزمن، تغيرت المصطلحات التي كانت تطلق على هؤلاء الأفراد بدا من معتوه ومجنون مرورا بالتخلف العقلي وأخيرا مصطلح الإعاقة الفكرية حيث الأكثر قبولا في الأوساط التعليمية (Parmenter,2011). ويتميز الأفراد ذوي الإعاقة الفكرية بمجموعة من الخصائص التي تميزهم عن غيرهم. حيث أشار الروسان (2019) الى ضعف ذوي الإعاقة الفكرية في القدرات العقلية التي تشمل الانتباه والتذكر والتعميم والانتقال أثر التعلم. وكذلك، يظهر الافراد ذوي الإعاقة الفكرية عجزا في مهارات السلوك التكيفي مثل المهارات الاجتماعية، مهارات الحياة اليومية، والمهارات المفاهيمية (Shree & Shukla,2016).

ويمكن تشخيص الإعاقة الفكرية من خلال اختبارات الذكاء مثل بينيه ووكسلر وأيضا اختبارات السلوك التكيفي مثل اختبار الجمعية الامريكية للسلوك التكيفي والاختبارات التربوية (عبدات وسرطاوي,2019). وبناءا على التشخيص، يمكن تصنيف الإعاقة الفكرية بناءا على مجموعة من الخصائص كشدة الإعاقة والخصائص الاجتماعية ومستوى الدعم المقدم والمظهر الخارجي كمتلازمة داون وكبر حجم الدماغ او صغره (الحازمي,2014).

وحظيت الإعاقة الفكرية باهتمام مبكرا في المملكة العربية السعودية بدا بإنشاء اول معهد للتربية الفكرية في عام 1971 وتقدم المملكة العربية السعودية الخدمات مجانية في التعليم والصحة والتنقل وغيرها من المساعدات والمميزات في التوظيف والعمل للأفراد ذوي الاعاقة (Al-Mousa, 2010 & Battal, 2016). وتقدم خدمات التربية الخاصة للأفراد ذوي الإعاقة الفكرية وغيرها من الاعاقات والاضطرابات الأخرى في معاهد خاصة او فصول مدمجة في المدراس العامة بشكل مجاني (Aldabas,2015). وتقدم المعاهد والمدارس العامة خدمات متنوعة وفريق عمل متعدد التخصصات مثل الاخصائيين النفسيين والاجتماعيين والخدمات المساندة واخصائي التخاطب والعلاج الوظيفي والصحي (السويلم, 2022).

التعليم عن بعد

على الجانب الاخر، كان لابد للدراسة ان تستمر كحق انساني اصيل محفوظ للأطفال اثناء جائحة كورونا (ك وفيد19) بمساعدة التقنيات المتوفرة والمتاحة (Chandasiri,2020). ونتيجة للجائحة، برزت الحاجة لاستخدام نمط بديل للتعليم الحضوري يمنع الاجتماع المكاني المادي ويقلل من انتشار الفيروس بشكل قد يهدد سلامة الطلبة والنظام الصحي. ومن هنا تم استخدام التعليم عن بعد باستخدام التقنية الحديثة المعتمدة على الانترنت والمنصات التعليمية كمنصة مدرستي والبلاك بورد وغيرها. على النقيض مما يعتقد البعض، يعتبر أسلوب التعليم عن بعد نمطا قديما تم استخدامه بشكل مبكر في 1700 و1800 عبر المراسلة بالايميل بين المؤسسات التعليمية والمتعلمون الذين لم يتمكنوا من الدراسة الحضورية (Moore, & Kearsley,2011 (Casey,2008. ويحقق التعليم عن بعد   تواصلا غير مادي عبر الشبكة العنكبوتية بين المعلم والمتعلم في نمط افتراضي يقوده المعلم ويتيح للمتعلم الوصول الى المادة العلمية في أي وقت (Watts,2016).

استخدام التقنية في تعليم الطلبة ذوي الإعاقات المختلفة ليس وليد الجائحة فقد تم اجراء العديد من الدراسات التي ناقشت استخدام التقنية لهذه الفئة قبل الجائحة بسنوات مثل (Chatzara et al.,2016; Perelmutter et al.,2017; Petz & Miesenberger, 2006 (وكذلك، التعليم الالكتروني غير المتزامن (Donnelly et al., 2001).. وعليه فان التعليم الالكتروني او عن بعد قد تم استخدامه على الطلبة ذوي الاعاقات المختلفة ومنها الإعاقة الفكرية بشكل محدود سابقا. ولكن الاستخدام الأكثر شدة وتطبيقا تم في جائحة كورونا.

وفي المملكة العربية السعودية أجريت العديد من الدراسات على تجربة التعليم عن بعد للطلبة ذوي الإعاقة. فقد أجرى السويلم (2022) دراسة استهدفت التعرف على اتجاهات معلمي التربية الفكرية وكذلك المعوقات التي تواجه استخدام التعليم عن بعد مستخدما المنهج الوصفي على 320 معلما ومعلمة متخصصة. وأشارت النتائج الى ان اتجاهات معلمي التربية الفكرية جاءت بدرجة متوسطة مع وجود اتجاهات ودوافع إيجابية للمعلمين لتحسين مهارتهم المهنية في استخدام التعليم عن بعد. وفي المقابل، وجدت الدراسة ان أكبر المعوقات في استخدام التعليم عن بعد اشتملت على تشتت الطلبة ذوي الإعاقة الفكرية وصعوبة ضبطهم لمدة زمنية طويلة امام الأجهزة التقنية.

وكذلك أجري الشمري (2021) دراسة نوعية على خمسة عشرة معلما لمعرفة خبراتهم حول التعليم عن بعد وتدريس الطلبة ذوي الإعاقة الفكرية بداية الجائحة. ولخصت النتائج الصعوبات التي واجهت تعليم الطلبة ذوي الإعاقة الفكرية في تحدي البداية بإغلاق المدراس وكان هذه الاغلاق غير متوقعا. وأشار المشاركين أيضا ان بعد استخدام المنصة والحصول على التدريب تحسن الوضع وأصبح المعلمون أكثر استعدادا لتدريس الطلبة ذوي            الإعاقة الفكرية.

وعلى صعيد التعليم العالي، أجري الباحثان القريني والحارثي (2020) دراسة لمعرفة الصعوبات التي تواجه الطلبة ذوي الإعاقة في الجامعات السعودية في فترة التعليم عن بعد خلال جائحة كورونا. وأشارت النتائج الى صعوبات تقنية متمثلة في صعوبة استخدام الصور والرسومات والبرامج الداعمة لتكييف المحتوى في منصات التعليم عن بعد وضعف الدعم الفني المقدم وبطء الانترنت. بالإضافة، لم يتم تقديم تكيفات على المحتوى المقدم في الواجبات والاختبارات لتناسب الحاجات الطلبة ذوي الإعاقة. وفي المقابل، كانت الصعوبات الشخصية كالقدرة على استخدام المنصات والدافعية نحو التعليم اقل التحديات التي تواجه الطلبة ذوي الإعاقة من وجهة نظرهم.

ومن وجهة نظر الوالدين قامت النفيعي وباقضوض (2021) بدراسة وجهة نظر الوالدين لفاعلية التعليم عن بعد والفرص والتحديات التي يواجها هذا النوع من التعليم. وأشارت النتائج، من وجهة نظر الوالدين، الى وجود العديد من المزايا في التعليم عن بعد تحققت للطلبة ذوي الإعاقة الفكرية ومنها الثقة بالنفس، الدافعية، تجاوز الخجل، وتخفيف الضغوط على الطالبة. وفي المقابل، اشارت النتائج الى وجود صعوبات توجه الاسرة في التعليم عن بعد مثل القدرة المادية على توفير الأجهزة والاثار السلبية على عملية التعلم للطلبة ذوي الإعاقة الفكرية.

وفي نفس السياق اجرت الباحثتان الشريف وشقدار (2021) دراسة نوعية استهدفت اتجاهات أمهات الأطفال ذوي الإعاقة الفكرية في مرحلة الطفولة المبكرة نحو التعليم عن بعد. وباستخدام المقابلات الفردية مع خمسة أمهات لأطفال من ذوي الإعاقة الفكرية لخصت الباحثتان النتائج في عدة محاور موضوعية أبرزها سلبيات وايجابيات التعليم عن بعد. اشارت المشاركات الى بعض الإيجابيات المتحققة باستخدام التعليم عن بعد للأطفال ذوي الإعاقة الفكرية وتشمل سد الفجوة لإغلاق المدراس، الحفاظ على سلامة الأطفال من العدوى، وفعالية دور المعلمات. وفي المقابل، أظهرت المشاركات نقدا لأسلوب التعليم عن بعد تمثل في عدم ملائمة التعليم عن بعد لهذه الفئة، تسلل الملل وعدم الرغبة في البقاء في الفصل الافتراضي لمدة طويلة، وانخفاض النتائج التعليمية في مستوى أطفالهم. وخلصت الدراسة الى افضلية التعليم الحضوري التقليدي من وجهة نظر الأمهات.

التعليم المدمج

تتنوع أنماط وأساليب تقديم الخدمات التعليمية في صور مختلفة لكل منها إيجابيات وتحديات. أحد هذه الطرق، التعليم المدمج (Blended Learning). ويمكن تعريف التعليم المدمج بانه يعتمد على تقديم التعليم بصورة حضورية وجها لوجه بين المعلم والمتعلمين وأيضا يقوم المتعلمون بإكمال جانب من تعليمهم في صورة الكترونية مستخدمين الحاسب او وسائط تعليمة مختلفة ; Behjat,Yamini, and Bagher, 2012 & Greer et al (2014. يتيح التعليم المدمج الاستفادة من الطريقة التقليدية واستخدام التقنية لإثراء المهارات الاكاديمية المختلفة للطلاب ذوي الإعاقة (Rivera,2017). أشار(McCown) 2014 في مراجعة منهجية لمجموعة من الدراسات بين عامي 1997 و2008 توصلت الى نتيجة بان التعليم المدمج أكثر نجاحا من التعليم الحضوري او التعليم الالكتروني منفصلين. إضافة، اشارت الدراسة ايضا الى مجموعة من الفوائد للتعليم المدمج تتلخص في المرونة لكل من المعلم والمتعلم، القدرة على استخدام التقنيات المختلفة والانترنت، والاستقلالية للطلبة في عملية التعلم. في المقابل، أيضا، أشار الى التحديات التي قد توجه هذا النوع من التعليم والتي تشمل على استهلاك وقتا أطول لكلا الطرفين، عدم وجود دعم فني كافي، والغموض في بعض               الجوانب التطبيقية.

وبشكل عام أشار برهوم (2013) والريماوي (2014) الى عدة مزايا تتحقق في التعليم المدمج والذي يستخدم الطريقة الحضورية وأيضا التقنيات الحديثة. ومن هذه المزايا: المرونة في الوفاء بالخصائص الفردية لكل متعلم، الحفاظ على دور المعلم في قيادة عملية التعلم، تجاوز بعض المشكلات في التعليم الالكتروني منفردا، الاقتصاد في النفقات في حال الاعتماد على طريقة واحدة، توفير الفرص للتدريب في بيئات مدرسية او وظيفية مختلفة، وأخيرا، المحفظة على علاقة إيجابية بين المعلم والمتعلم.

بالرغم من المزايا التي يحققها التعليم المدمج فان تطبيقه يحتاج اعداد الكوادر المتخصصة في بناء برامج موائمة للطلبة ذوي الإعاقة. فقد أشار (Greer, Rowland, and Smith, 2014) الى أهمية تضمين برامج اعداد المعلمين والنمو المهني لتمكين المعلمين من تقييم تصميم البرامج التعليمية التي تقدم في صورة التعليم المدمج وعن بعد. واقترح الباحثون ان تشمل برامج البكالوريوس والدورات التدريبية لإعداد معلمي التربية الخاصة على اعداد برامج تتمتع بسهولة الوصول للمواد الالكترونية والتطبيقات وكذلك القدرة على التقويم لمدى تقدم الطلبة ذوي الإعاقة. الى حد كبير، هناك نمو واضح في تقديم التعليم المدمج المقدم لذوي الإعاقة يجعل المؤسسات والباحثين والمعلمين في مسؤولية عن الجودة في تقديم دعم ملائم لإنجاح هذا النمط من التعليم.

ولدراسة التعليم المدمج لذوي الإعاقة الواقع والمعوقات، أجرى المعيقل (2017) دراسة على عينة من طلبة الجامعة الالكترونية السعودية مكونة من خمسين طالبا من فئات ذوي الإعاقة المختلفة.  واشارت نتائج الدراسة الى أهمية التعليم المدمج في التغلب على صعوبات التعليم التقليدي التي تواجه الطلبة ذوي الإعاقة بإضافة الجانب التقني للاستفادة من عملية التعليم. كذلك اظهرت الدراسة ملائمة التعليم المدمج لذوي الإعاقة ومراعاته للفروق الفردية والوفاء بالاحتياجات الخاصة. واصى الباحث بالعمل على اعداد برامج تعليمية مدمجة تتوافق من حالة الإعاقة وجاوز بعض الصعوبات التي تواجه الطلبة ذوي الإعاقة خصوصا في المعامل والتطبيقات والمحاضرات المباشرة.

وبالتحقيق في الدراسات السابقة، نرصد تركيزا مباشرا على أسلوب التعليم عن بعد في جميع الدراسات التي أجريت على الطلبة ذوي الإعاقة الفكرية في المملكة العربية السعودية معتبرة هذا النوع من التعليم وكأنه النوع الوحيد الذي تم تقديم الخدمات التربوية من خلاله اثناء جائحة كورونا (كوفيد19). علما بان التعليم عن بعد قد استخدم مبكرا وقبل الجائحة بسنوات كما اشارت الدراسات مثل (Chatzara, K., Karagiannidis, C., & Stamatis,2016; Perelmutter, B., McGregor, K. K., & Gordon,2017; Petz, A., & Miesenberger, 2006 (,*وكذلك، التعليم الالكتروني غير المتزامن (Donnelly,2007; Standen, P. J., Brown, D. J., & Cromby, J. J. (2001). فقد ركزت عدد من الدراسات على الاتجاهات والمعوقات التي واجهت معلمي الإعاقة الفكرية اثناء تقديم التعليم عن بعد. فقد توصل السويلم (2022) الى إيجابية معلمي ومعلمات التربية الفكرية نحو تطوير مهاراتهم في استخدام التعليم عن بعد مع اتجاه متوسط نحو هذا النوع من التعليم. كذلك لخص الشمري (2021) خبرات المعلمين والمعلمات التربية الفكرية في صعوبة البداية وتحسن أداء المعلمين نتيجة التدريب والخبرة التي تحصلوا عليها. وفي التعليم العالي قدمت دراسة القريني الحارثي (2020) وفي المقابل، ناقش الباحث المعيقل (2017) التعليم المدمج لذوي الإعاقة في التعليم العالي موصيا اعداد برامج أكثر موائمة للطلبة ذوي الاعاقات في التعليم العالي.

وفي المقابل تبنت بعض الدراسات أولياء الأمور لدراسة الصعوبات التي واجهتهم في تعليم ابناءهم وبناتهم في بداية هذه الجائحة. ناقشت دراسة النفيعي وباقضوض (2021) فاعلية التعليم عن بعد من وجهة نظر أولياء الأمور. وفي نفس السياق دراسة الشريف وشقدار (2021) استهدفت أمهات الأطفال ذوي الإعاقة الفكرية في الطفولة المبكرة كاشفة بعض الصعوبات التي واجهت تعليم الأطفال ذوي الإعاقة الفكرية كالملل وعدم مناسبة التعليم عن بعد لهذه الفئة.

منهجية الدراسة:

اعتمد الباحث منهج البحث النوعي لدراسة ظاهرة تعليم الطلاب ذوي الإعاقة الفكرية اثناء جائحة كورونا (كوفيد19). ويفترض البناء الفلسفي لمنهج البحث النوعي على وجود كثير من الحقائق والظواهر التي تنتج عن وجهات نظر الافراد (سمرائي وقنديلجي, 2010). وتكمن قوة المنهج النوعي على قدرته في توليد المعرفة الثرية حول الظاهرة محل الدراسة والتحليل العميق لبعض الجوانب الخفية وغير المتوقعة (ابوسمرة وطيطي, 2020). وتتنوع اساليب المنهج النوعي في عدد من الأساليب أهمها ما ذكراه Creswell & Poth (2018) وتتكون من: السردية، دراسة الظواهر، النظرية المجذرة، ودراسة الحالة، واثناغروفي. وقد استند البحث الى أسلوب دراسة الظواهر لملائمته للغرض من الدراسة. ويتميز اسلوب دراسة الظواهر بقدرته على تحليل الاحداث والمفاهيم والخبرة التي يعايشها المشاركين في الدراسة (Sladana,2011).

بما ان الهدف من الدراسة يركز على خبرات المشاركين في تعليم الطلبة ذوي الإعاقة الفكرية اثناء جائحة كورونا (كوفيد19)، استخدم الباحث المقابلة الفردية شبه المقننة لجمع البيانات كطريقة أساسية للبحث.

من المهم جدا اختيار الطريقة الأنسب للغرض من الدراسة وقدرتها على الإجابة على أسئلة البحث إذا تتباين تلك الأدوات في قدرتها على جمع البيانات سوآءا نوعية او كمية كانت (أبو سمرة وطيطي,2020). وقد طبق الباحث مجموعة من طرق جميع البيانات اشتملت على استبانة البيانات الأولية، والمقابلة الفردية المباشرة شبه المقننة، وجمع الوثائق. بداية، تم جمع البيانات الأولية من خلال لقاء هاتفي اولي ودي عمل على بناء علاقة احترام متبادلة بين الباحث والمشاركين. ويعد جمع البيانات الأولية امرا بالغ الأهمية يستطيع من خلاله الباحث اخذ صورة عامة ومعلومات عن المشارك يتأكد له منذ البداية ان المشارك مستوفي لشروط العينة ويخدم أغراض البحث وأهدافه، وأيضا، قدرته على تقديم معلومات ووصف للظاهرة محل      الدراسة (Conney, 2013).

برغم من تنوع أنواع المقابلات لتشمل المقابلات المقننة، المقابلات شبه المقننة، والمقابلات المفتوحة (تائب، 2018 ;قنديلجي, 2013) الا ان الباحث استخدم المقابلات شبه المقننة لما لها من مزايا تخدم اهداف البحث. الجدير بالذكر ان المقابلة شبه المقننة تعطي الباحث الفرصة على طرح أسئلة للتوضيح والاستفسار او حث المشارك على الإجابة بشكل أوضح (Newcomer et al.,2015).

كذلك قام الباحث بالحصول على بعض الوثائق مثل تحضير الدروس، والأنشطة، والخطط الفردية التي عمل عليها المعلمون والطلاب خلال المراحل الثلاث للتعليم اثناء جائحة كورونا (كوفيد 19). تقدم الوثائق المكتوبة نظرة عامة عنما قدمه المشارك حول الظاهرة محل الدراسة وتستخدم كمصدر رئيسي او ثانوي في البحث (Mcmillan,2012).

العينة والمشاركين

استخدم الباحث طريقة العينة الغرضية لمناسبتها للهدف من الدراسة. وتسمح العينة الغرضية للباحث بالحصول على معلومات غنية وثرية حول الظاهرة محل الدراسة وقدرة لمشاركين على توليد المعرفة وشرحها (Creswell, 2015). وتظل الدراسات النوعية لا تنظر لحجم العينة وعددها الكبير بل لوفائها بإثراء البحث وتشبع المعلومات ولا يعد صغر عدد العينة نقدا مقبولا في هذا النوع من الابحاث (Boddy,2016). بالإضافة، مقابلة شخص واحد او مجموعة صغير من المشاركين ليس هو المحك للحكم على جودة البحث بل قوة المعلومات التي وفرها المشاركين (Malterud et al.,2016). وبالعموم، ينصح بعض العلماء في البحث النوعي بمدى مقبول من المشاركين بين خمسة وعشرين في دراسة الظواهر              (Creswell, 2015 ; McMillan, 2012).

وقد وضع الباحث مجموعة من الشروط للعينة وهي: التخصص في التربية الفكرية، عدد سنوات الخبرة أكثر من 3 سنوات، وأخيرا ممارسة التدريس خلال السنتين الأخيرتين اثناء الجائحة. وبناءا على الشروط السابقة تم التوصل لعدد سبعة من معلمي التربية الفكرية الذين يعملون حاليا في برامج الدمج الملحقة في مدارس مختلفة في محافظة الطائف.

جدول المشاركين

يوضح الجدول التالي المعلومات الأولية للمشاركين في الدراسة ويشمل الاسم المستعار الذي تم اعطاءه للمشارك وعدد سنوات الخبرة والمرحلة الدراسة التي يعمل بها وكذلك اعلى شهادة علمية تحصل عليها.

جمع البيانات:

لجمع البيانات بشكل علمي، اعتمد الباحث خمس خطوات ذكرها Creswell (2015). أولا، التعرف على العينة المناسبة وتحديد المواقع لإقامة المقابلات. ثانيا، الحصول على الموافقات من قبل المدارس والمشاركين وتم ذلك من خلال تقديم خطابات من البحث للحصول على الموافقات المطلوبة. ثالثا، إقامة المقابلات والحصول على البيانات الأولية وأيضا بعض الوثائق الداعمة. رابعا، تسجيل المقابلات صوتيا والعمل على تفريغها كتابيا لاحقا. وأخيرا، اخذ الاحتياطات اللازمة لجمع البيانات وحساسيتها والتعامل مع التحديات التي قد تطرأ على عملية جمع البيانات. وقد تم عمل المقابلات وجها لوجه بشكل فردي مع كل مشارك وتم تسجيل المقابلة صوتيا. في المتوسط، استغرقت المقابلة الواحدة حوالي 40 دقيقة.

تحليل البيانات

بعد تفريغ المقابلات الصوتية شبه المقننة كتابيا في ملفات WORD مع الحفاظ على سرية هذه البيانات، اتبع الباحث الخطوات المقترحة من قبل Sundler, Lindberg, Nilsson, & Palmér, (2019) وتشمل أولا، الالفة مع البيانات من خلال القراءة الفردية لكل مقابلة بعقلية متفتحة. في هذه المرحلة، يقوم الباحث بفهم الخبرات والبحث عن المعاني المتفردة. ثانيا، التعرف على الموضوعات المحورية ووصفها بكلمات قليلة مع ملاحظة الأنماط المتكررة. وأخيرا، تنظيم الموضوعات المحورية وكتابة خبرات المشاركين حول الظاهرة المراد دراستها بلغة مفهومه وواضحة. واستخدم الباحث برنامج DEDOSSE للمساعدة في عملية الترميز وكتابة              المحاور الرئيسية.

الصدق والموثوقية

تعتمد قضية الصدق والموثوقية في الأبحاث النوعية على دقة تصميم البحث والموثوقية في الباحث والصدق في نقل وتحليل الإجابات (Johnson & Parry, (2015. وبشكل ادق، يقترح Creswell (2015) بالتحقق من موثوقية البحث من خلال تفحص الأعضاء (Member checking) والتثليث او التقاطع الثلاثي (Triangulation). وقد قام الباحث بإرسال النسخة المفرغة كتابيا للأعضاء (المشاركين) للتأكد من صحة ودقة النقل. بالإضافة، الي عملية تثليث جمع البيانات فقد تم جمع البيانات من معلمين من مدارس مختلفة           ومراحل متنوعة.

علاقة الباحث

يمتلك الباحث خبرة عميقة بالتربية الخاصة حيث عمل كمعلم للتربية الفكرية لمدة ثلاث أعوام ثم انتقل الى التعليم العالي في قسم التربية الخاصة بجامعة الطائف ويحمل ماجستير في التربية الخاصة ودكتوراه في مناهج وطرق تدريس التربية الخاصة. عموما لتجنب التحيز في البحث تعامل الباحث مع البحث بعين ورؤية الباحث وبقواعد علمية معتبرة في مجال              البحث النوعي.

النتائج:

الغرض من هذا البحث النوعي هو اكتشاف رحلة التعليم الطلاب ذوي الإعاقة الفكرية منذ بداية جائحة كورونا (ك وفيد19) من خبرات وتصورات معلميهم. وكما أشار الباحث سابقا، قد مر التعليم بمراحل ثلاث منذ بداية الجائحة تمثلت في التعليم عن بعد عبر منصة (مدرستي) ثم مرحلة التعليم المدمج وأخيرا التعليم الحضوري الكامل. بعد تحليل المقابلات الفردية شبه المنتظمة، اظهرت النتائج مجموعة من الموضوعات المحورية الرئيسية (Themes) حول التعليم اثناء جائحة كورونا. وبناءا على الأسئلة الرئيسية للبحث والتي تمحورت حول الثلاث مراحل للتعليم اثناء الجائحة (عن بعد، المدمج، والحضوري). وهذا مخلص للموضوعات الرئيسية للمراحل الثلاث التي مرت بها تعليم ذوي الإعاقة الفكرية اثناء جائحة كورونا (كوفيد19) متبوعا بتوضيحات مقتبسة من قبل المشاركين. ويوضح الجدول التالي النتائج.

أولا: التعليم عن بعد

الموضوعات المحورية:

التحول المفاجئ

ذكر المشاركين طبيعة التحول الى التعليم عن بعد بانها مفاجئة نتيجة الجائحة وبدون اعداد مسبق او تدريب يقول   سمير:

عن بعد كان تحول إجباري غصبًا عن الجميع الوزارة والمعلم نظرًا لوجود الجائحة كان من غير الطبيعي انه يصير تواصل طبيعي بين الفصول فصارت تحول قوي جدًا مية في المية تعليم عن بعد ربما حتى كانت بعض الأمور ماهي جاهزة مثل المنصة وغيرها.

وأضاف حسام " هذا فكان مفاجئ على الكل على الطالب على المعلم على الادارة حتى على الوزارة ممكن مفاجأ جائحة". ويشير علي الى الصعوبة التي واجهها لهذا الانتقال المفاجئ:

والله في البداية كان صعب انا حضرت دورتين بعد التعليم عن بعد في البداية كان فيه صعوبة. استخدام التيمز فحضرت انا دورتين على برنامج الزوم حضرت دورتين عن المنصة عشان اعرف كيف استخدم كان فيه صعوبة على كيف استخدمه صعوبة في الاستخدام.

التحديات التقنية

في بداية الجائحة واجه بعض الطلاب ذوي الإعاقة الفكرية صعوبة في توفر الأجهزة والشبكة لكن تم تدارك هذه المشكاة من قبل الوزارة وادارات المدارس لاحقا. يقول يوسف" الحضور مافيه لأنه يقول ما عندي جوال ما عندي جهاز ما فيه شبكة فكان صعب بعدين توفرت لهم عن طريق المدرسة مدير المدرسة هو اللي وفر قال اعطوني اسماء الطلاب اللي ما عندهم أجهزة وفرها لهم بعدين". وأضاف حسام "شبكة انترنت وحتى الطلاب في هذا البرنامج او البرامج الثانية ظروفهم المادية صعبة انت تجير الطالب لازم يكون معه جوال لازم يكون معه جوال ضروري او تابلت". وأشارت النتائج الى صعوبة ضبط الطلاب ذوي الإعاقة الفكرية للاستخدام الأمثل للأجهزة مثل الكاميرا او الميكروفون. أشار سالم " كنت أحاول قدر المستطاع أخلي الطالب يفتح الكاميرا على الكتاب على أساس تضمن جودة الطالب موجود ويكتب يتحرك معاك وأحيان اسبب لك مشاكل وإحراجات خصوصا مع طالب التربية الفكرية " وأضاف يوسف " لأنه هو اللي يفتح الجوال أحيانًا يفتح الكام يصور اجزاء من المنزل يتلفظ على زملائه يتنمر"

فعالية التعليم عن بعد للطلاب ذوي الإعاقة الفكرية

على الرغم من توفر المنصة والأجهزة الكمال التعليم للطلاب ذوي الإعاقة الفكرية بنمط عن بعد الا ان هذا النوع من التعليم يعد تحديا وأسلوب استثنائيا للتعليم للطلاب ذوي الإعاقة الفكرية كما اشار المشاركين. وضح سامي" كانت حالة استثنائية ولكن لا ترقى لجودة الحضوري". واوعز معلمي التربية الفكرية الى ان عدم ملائمة التعليم عن بعد للطلاب ذوي الإعاقة الفكرية يأتي لعدة عوامل منها خصائص الطلاب أنفسهم. يصرح سامي قائلا " عني غالبًا الاستيعاب صراحة يعني صعب شوي ... يمكن الطالب ما يستفيد شيء ابد وفيه طلاب ما فيه أحد يساعدهم واضح فيهم انهم ماستوعبوا اي شيء انا اتكلم عن الاستيعاب صعب جدا للطالب الاعاقة الفكرية". وأضاف سمير " ميزته انه ينسى كثير طالب ذوي الاحتياجات الخاصة الاعاقة الفكرية ينسى كثير فما بالك لما تبعد عنه سنتين في الجانب التعليمي والأكاديمي". بالإضافة الى حاجة المتعلمين ذوي الإعاقة الفكرية الى تفاعل مباشر مع المعلمين. يشرح حسام " هم بحاجة الي احتكاك مباشر بين الطالب وبين المعلم عشان نقدر نأدي العمل. وعشان تقدر تراعي الفروق الفردية بين الطلاب. وهذا ما ترصدها من خلال المنصة". وأضاف يوسف " تحقيق الهدف كان ضعيف جدًا للأمانة لأنهم يحتاجون للشيء المحسوس والملموس في الاجهزة وعلى اللاب توب فقدوا أشياء كثيرة". وأضاف سالم " والله مرحلة التعليم عن بعد كانت مرحلة شاقة أشوفها بالنسبة لي التربية الخاصة لأن زي ما تعرف طالب التربية الخاصة يحتاج إلى التواصل أكثر فكانت متعب سواء للمعلم سواء الأهل ما هي مجدية بشكل كبير".

انخراط الاسرة في التعليم

اعطى التعليم عن بعد فرصة مناسبة لأولياء الأمور للتفاعل والمشاركة في تعليم ابناءهم ذوي الإعاقة الفكرية. يقول سامي" صراحة انا اشوف فيه تفاعل غير بسيط اولياء الامور عن بعد صار أكثر ايجابية أكثر فاعلية مع الطالب". أضاف فيصل" صارت الأسرة مهتمة يعني الطالب يجلس معه أحد ويعرف ايش أخذ اليوم الثاني يكون حافظ مستوعب أكثر فكانت مفيدة حقيقة". كذلك اتفق يوسف مشيرا " يعني اللي امهاتهم كانوا يتابعونهم معهم وموجودة معه ومتابعة معه ولا أبوه أحيانًا فيه حرص منهم والله استفاد" وانعكس أيضا وجود الإباء والامهات حول الطالب ذا الإعاقة الفكرية الى ابعد من المهارات الاكاديمية يشير حسام " في السلوك والله ليش لا لأنه جلس فترة أحيانا ولي الامر يلاحظ سلوك على ولده يتكلم عل طالب يمكن الأبو يحاول يغير في السلوك".

ثانيا: التعليم المدمج

مرحلة التعليم المدمج التي استمر ما بين (      ) لم تكن بذلك الوضوح لدي الطلاب ذوي الإعاقة الفكرية نظرا لقلة اعداد الطلاب في الفصل وامكانية حضورهم يوميا كما أشار الى ذلك سمير " والله شوف أحنا الآن تقسيم المجموعات إللي هي في التعليم العام قسموا الطلاب لمجموعات أ و ب وكذا لكن إحنا عندنا في التربية الخاصة حضوري لكن فيه بعضهم يغيب مع أخوه" متفقا فيصل " أحيانًا الطالب يكون موجود بس اخوه يغيب يغيب هويعني نسبيًا هذا كان التعليم". وبالمجمل تعرض التعليم المدمج لانتقادات يفصلها الباحث في نقطتين.

الموضوعات المحورية:

تشتت الطلاب ذوي الإعاقة الفكرية

الطلاب ذوي الإعاقة الفكرية الذين كانوا يحضرون مرتين او ثلاثة أسبوعيا، كان التحدي كبيرا نظرا لنسيان الطلاب لكثير من المعلومات او المهارات التي درسوها. يؤكد حسام " طبعًا النسيان لكن أحيانًا تضطر تعلم هنا وهنا عن بعد والحضوري نفس الدرس طلابنا محتاجين تكرار المعلومة زي ما تعرف". كذلك صعوبة ان يستفيد الطالب من الدروس على قناة عين لوحده دون ارشاد من معلم. يشرح سالم " لأن يكون على درس مجرد فالطالب مستحيل انه يسمع الدرس على عين لوحده بدون انضباطية معلم فهنا الاشكالية اليوم اللي عندك يستفيد واليوم اللي يكون برا او عن طريق المنصة ما راح يستفيد بشكل كبير" مضيفا:

هي المشكلة تأخر في المنهج أنا اضطر إني اعيد درس يومين بدل ما يكون يوم واحدايهلأن كل مجموعة تعيد لها الدرس حتى اللي يكون في البيت على أساس انه يسمع المنصة تضطر ثاني يوم إنك تعيد المنهج وممكن يسبب لك تأخر حتى في المنهج خطتك اللي أنت ماشي عليها.

وأضاف علي بان هذا النمط من التدريس مشتت للطرفين المعلم والطالب

الدرس طيب بكرة داوم الطالب اللي أمس غائب ارجع اعيد له درس أمس مع انه موجود على المنصة لان في التعليم المدمج كان انت كمعلم ما تدخل تشرح انت تعطي الدرس اللي فات واللي ما حضر فيه واللي عندك موجود في الفصل تشرح له اضافة الي الصعوبات الادارية في النقطة هذي مدير المدرسة في منصة مدرستي حصصك هنا حصصك هنا يشتتك.

تحدي تطبيق الدروس بين المنصة والفصل

الطريقة للتعليم المدمج كانت تعليما مستمرا يقسم الدروس بعضها حضوريا وبعضها يقدم في صورة الكرتونية عن بعد اما عبر قنوات عين او منصة مدرستي. مما يعني ان الطالب عليها مسؤولية مواصلة تعليمه بشكل ذاتي نوعا ما وهذا يعكس تحديا للطلاب ذوي الإعاقة الفكرية او يضطر المعلم لإعادة الدرس للمجموعة الغائبة كما أشار علي "صار فيه تشتت لك كمعلم وللطلاب لي انا كمعلم قبل للطلاب قلت لك انا اجي اليوم اعطيه الدرس وبكرة يحضر ارجع اعيد عليه الدرس مرة ثانية واللي غاب اليوم اعطيه الدرس على المنصة يجيني بكرة وانا متأكد مية في المية انه ما دخل" مضيفا " التعليم عن بعد افضل التعليم المدمج يشتت الطالب والمعلم" يوافقه سالم بان التعليم المدمج خلق تحديا لاستكمال المنهج بشكل واضح " ما قلت لك هي المشكلة تأخر في المنهج أنا اضطر إني اعيد درس يومين بدل ما يكون يوم واحدايهلأن كل مجموعة تعيد لها الدرس حتى اللي يكون في البيت على أساس انه يسمع المنصة تضطر ثاني يوم إنك تعيد المنهج وممكن يسبب لك تأخر حتى في المنهج". ووافقهم حسام في هذه الصعوبة " لكن أحيانًا تضطر تعلم هنا وهنا عن بعد والحضوري نفس الدرس طلابنا محتاجين تكرار المعلومة زي ما تعرف"

ثالثا: التعليم الحضوري

عادت الدراسة الحضورية بشكل كامل في المملكة العربية السعودية في تاريخ 20\6\1443 الموافق 23\1\2022بناءاً على قرار وزارة التعليم. وقد قدمت النتائج محورين هامين للعودة الحضورية الكامل تمثلت في افضلية هذا الأسلوب وملائمته للطلاب ذوي الإعاقة الفكرية والاثار المترتبة على الطلاب ذوي الإعاقة الفكرية سوآءا بشكلها الأكاديمي او السلوكي نتيجة المراحل التي مر فيها التعليم اثناء الجائحة للأفراد ذوي الإعاقة الفكرية.

الموضوعات المحورية:

اثار الانقطاع على الطلاب ذوي الإعاقة الفكرية

اثرت الفترة التي قضاها الطلاب ذوي الإعاقة الفكرية في التعليم عن بعد وجزئيا في التعليم المدمج على وضعهم السلوكي والأكاديمي بعد انتظام الدراسة حضوريا. اظهر بعض الطلاب من ذوي الإعاقة الفكرية رفضا ومقومة للعودة. يشرح سامي" ممكن ٣٠ في المية ٤٠ في المية جاتني حالتهم صعبه جدا تفاقمت الحالة وصار يعني ما يبغى يدخل المدرسة والى الان نعاني ما تكيف في المدرسة الى الان". بل ان هناك حالات لبعض الطلاب اللذين لم يحضروا حتى اجراء المقابلة يوكد سمير" طالب آخر عندي إلى الآن ما حضر". يعزي على عدم رغبة الطلاب بالعودة نتيجة للانطواء المترتب على مرحلة كورونا" والدليل انه مو قاعد يداوم نحاول فيه وإذا جاء للمدرسة ما يتكلم تلاقي أخلاقه تعبان الانسحاب والانطواء". يضيف أيضا بان الطالب " كان ممتاز في الفصل متفاعل وكويس ويفهم كان عندي أفضل طالب في الفصل أكاديميًا أفضل الحين ما عاد يبغى المدرسة"

اظهر المشاركين أيضا قلقا حول مستوى الطلاب ذوي الإعاقة الفكرية بعد العودة موكدين انخفاض وانتكاسة المستوى التعليمي للطلاب نتيجة للانقطاع عن التعليم الحضوري. تعتبر المدرسة متنفسا للطلاب ذوي الإعاقة الفكرية كما أشار سالم " لأن المدرسة رياضة فنية حركة" وبالتالي فترة الانقاع التي قاربت عامين دراسيين انعكست اثارها على الطلاب. يشير سالم" والله مستوى الطلاب لا أخفيك انه في تدني نتيجة للفترات السابقة في تدني واضح". يوافق يوسف " والله شوف اثرت عليهم الجائحة في التحصيل الدراسي" واعزى يوسف ذلك لانخفاض للنسيان " يمكن يكون من الناحية الاكاديمية ما هو بنفس قبل سنتين ناسي مهارات كثيرة".

لم تكن التأثرات حصرا على المستوى التعليمي بل كان هناك اثار سلوكية انعكس على الطلاب ذوي الإعاقة الفكرية. يقول سمير" بعض الطلاب خرجوا عن الروتين فتلقاه بدا يسلك. سلوكيات غير مرغوب فيها والطالب اللي ذكرت لك عنده سلوك يدف الطاولات حسيت انه السبب بعده عن المدرسة". يوضح يوسف " فيه بعض الطلاب تغير سلوكه تمامًا كان معانا قبل الكورونا وقبل عن بعد". يربط سمير بين بعض السلوكيات والتغير الجسدي نتيجة وصول بعض الطلاب لمرحلة البلوغ" طالب سلوكياً تغير ما أدرى ربما إذا هي فترة بلوغ زي كذا من أول كان هادئ جدًا يمكن ماله علاقة يمكن فترة بلوغ تلقى بعض السلوكيات يسويها مزعجة جدًا"

الأفضلية للتعليم الحضوري

باتفاق كامل المشاركين يعد التعليم الحضوري هم الأنسب والانفع لتعليم الطلاب ذوي الإعاقة الفكرية. يقول سمير " والله صراحة بالنسبة للتربية الخاصة الأجدى والأفضل التعليم الحضوري ليش لأنه الطالب ممكن انت تعلمه من خلال أمور كثيرة لكن الطالب في التعليم عن بعد هو بعيد عنك ما تعرف" يؤيده فيصل " كيد مثل التفاعل الجدية في الموضوع الحضور يقوم بدري يحضر طبعًا الاختلاط بالطلاب مو زي البيت" يضيف حسام " الله التدريس الحضوري بالنسبة لطلابنا أشوفه أفضل زي ما قلت لك اذا كان فيه احتكاك مباشر بين الطالب والمعلم اكيد طبعًا بيكون أفضل". وتعد الأفضلية للتعليم الحضوري للطلاب ذوي الإعاقة الفكرية نتيجة وجود تواصل مباشر مع المعلم مما يحقق تعليما محسوسا مناسبا لخصائص الطلاب. يوضح سالم " الطالبة التربية الخاصة يحتاج أحيانا إلى مسك اليد يحتاج إلى تعديل سلوك مباشر يحتاج إلى علاج" يضيف سامي " اعلمه كيف يكتب بطريقة صحيحة كيف اعلمه كيف يجلس جلسة صحيحة كل هذا يحتاج الطالب وهذا انت ما تقرأه في التعليم عن بعد لاسيما عندك الأشياء المحسوسة في الفصل نجيب له أشياء محسوسة مربع يمسكه بيده" ويكن التعليم الحضوري المعلم من إدارة الصف بشكل أفضل بحسب ما قاله سمير:

الحضوري جالس تمامًا ومركز عليه حتى لو انه انشغل تنبهه انه اجلس يعني تضمن وجوده وأيضًا تركيزه واستجابته تعطيه مثلًا واجب تخليه يكتب يلون ويكتب زي كذا وتروح للطالب الثاني وتركز معه وهذا ايش سويت زي كذا فالتالي تقدر توزع الوقت على الطلاب كلهم جميعًا تحت نظرك تحت تركيزك تقدر تدير الحصة بشكل ممتاز.

مضيفا:

الصعوبات فهم المادة خاصة لو تلاحظ المادة تجد المادة صعبة لو كان في المدرسة يفهمها أكثر أنا من الناس اللي اقولك التعليم عن بعد أفاد الطلاب بس ماافادهم بالشكل اللي نتخيله الطلاب يمكن فقدوا الجانب التعليمي حتى لو كان جزئي بسيط.

إضافة الى ذلك، يعطي التعليم الحضوري قدرة على ممارسة عملية التقويم والتي يصعب رصدها في نمط التعليم عن بعد يوضح يوسف " الان هو يحل قدامك وتشوف هو فهم ولا مافهم لكن اول كانوا ايش يرسلون ما هم حله يرسلون على الواتس الحل وانا اعرف انه مو حله ما هو خطه أحد الوالدين هو اللي حل" يوافقه علي " التواصل يعني الايماءات أقدر استخدم يده أقدر انا اعطيه الورقة أقدر انا الاحظها واعطيه تقييم فوري يعني اعتقد المراجعة الفورية"

توصل تحليل المقابلات الى مجموعة من الموضوعات المحورية وقدم الباحث وصفا علميا للمراحل الثلاث التي عبر تعليم الطلاب ذوي الإعاقة الفكرية من خلاله منذ بدا الجائحة الى وقت عمل المقابلات مستشهدا باقتباسات مباشرة من حديث المشاركين. مؤكدة على صعوبات الانتقال المفاجئ والطارئ الذي واجه التعليم في بداية الازمة مشككة في فعالية التعليم عن بعد لذوي الإعاقة الفكرية. وعلى صعيد الدعم الاسري قدمت اسر ذوي الإعاقة الفكرية دعما ومساندة واضحتين. وفي مرحلة التعليم المدمج، اظهر التحليل تشتت الطلبة ذوي الإعاقة الفكرية في هذه المرحلة وتحدي التوفيق بين المنصة من جهة والفصل من جهة أخرى. وبخصوص التعليم الحضوري، أكد المشاركين بالإجماع افضلية التعليم الحضوري على النمطين الاخرين. مشيرين الى وجود اثارا مترتبة على الانقطاع عن التعليم الحضوري.

المناقشة

مناقشة نتائج السؤال البحثي الأول: كيف يصف معلمي التربية الفكرية تعليم الطلبة ذوي الإعاقة الفكرية عن بعد؟

نتائج الدراسة أظهرت مجموعة من المحاور التي تصف خبرة التعليم عن بعد لذوي الإعاقة من وجهة نظر معلميهم، فقد وصف المعلمون التعليم عن بعد بانه حدث مفاجئ غير متوقع ولم يكونوا على استعداد للتحول بهذه السرعة لنقص الخبرة والحاجة للتدريب. ويلاحظ الباحث اثار التحول السريع على النظرة العامة حول التعليم عن بعد حيث يشير اغلب المشاركين الى عدم استعدادهم المبكر لمثل هذا النوع من التعليم كما اشارت لذلك دراسة الشمري (2021). أيضا عدم جهوزية بعض الوسائل والتقنيات في الأيام الأولى للتعليم عن بعد وعدم حصول المعلمين على دورات تدريبيه سابقا أثر سلبا على تقديم الخدمات التعليمية لذوي الطلاب ذوي الإعاقة. وفي نفس السياق، واجه الطلاب ذوي الإعاقة بعض الصعوبات التقنية كصعوبة توفير الأجهزة وشبكة الإنترنت والتعامل مع التقنية بشكل مقبول كم أشار القريني والحارثي (2020) والتحديات المالية كما اشارت دراسة النفيعي وباقضوض (2021).

وعلى صعيد فعالية التعليم عن بعد لذوي الإعاقة الفكرية، شككك اغلب المشاركين في كفاءة التعليم عن بعد كطريقة دائمة للطلاب ذوي الإعاقة الفكرية " كانت حالة استثنائية ولكن لا ترقى لجودة الحضوري" موافقين لدراسة الشريف وشقدار (2021). وعزى المشاركين عدم موائمة التعليم عن بعد لخصائص الطلاب ذوي الإعاقة الفكرية كضعف الاستيعاب والنسيان والتواصل والحاجة الماسة للتفاعل المباشر بين المعلم والطالب والعمل على الأدوات المحسوسة " هم بحاجة الي احتكاك مباشر بين الطالب وبين المعلم عشان نقدر نأدي العمل...وعشان تقدر تراعي الفروق الفردية بين الطلاب" كما اشارت دراسة السويلم (2022).

وعلى صعيد تفاعل الاسرة واولياء الأمور، أكد اغلب المشاركين تفاعل الوالدين العالي مع التعليم عن بعد لا بناءهم " تفاعل غير بسيط اولياء الامور عن بعد صار أكثر ايجابية أكثر فاعلية مع الطالب" ويلاحظ الباحث ان بقاء الوالدين مع ابناءهم اثناء الحصص الافتراضية عزز من قدرة الوالدين على تعليم ابناءهم بشكل مباشر مما انعكس اثار إيجابا على المستوى التعليمي وأيضا السلوكي للطالب ذا الإعاقة الفكرية توصلت لذلك دراسة (2021) ودراسة الشريف وشقدار (2021).

مناقشة نتائج السؤال البحثي الثاني وتفسيرها: كيف يصف معلمي التربية الفكرية        التعليم المدمج؟

وحول تجربة التعليم المدمج، لم تكن المرحلة بالوضوح الكافي ليتم الحكم عليها من قبل الباحث. فقد أكد المشاركين ان قلة العدد في فصول ذوي الإعاقة الفكرية لديهم سمح بالحضور الكلي للطلاب نوعا ما. الا ان كثير من الطلاب ذوي الإعاقة كان يلتزم بجدول وحضور اخوه للمدرسة فتحقق هذا النوع بشكل جزئي. وبتحليل المرحلة الانتقالية بين التعليم عن بعد والتعليم الحضوري أخفق التعليم عن بعد وتسبب في تشتيت الطلبة ذوي الإعاقة الفكرية مما أعاق تقدم المعلمين في الخطط الفردية والمناهج. وشكل تقديم التعليم في الفصل والتعليم من خلال قنوات عين او منصة مدرستي تحديا واضحا لمعلمي التربية الفكرية ويحتاج الى اعداد مسبقا بشكل احترافي كما اكدت دراسة Greer et al., (2014).

مناقشة نتائج السؤال البحثي الثالث وتفسيرها: كيف يصف معلمي التربية الفكرية العودة للتعليم الحضوري؟

وعلى صعيد العودة للتعليم الحضوري اشارت النتائج الى تدني مستوى الطلاب أكاديميا وسلوكيا بعد العودة للدراسة كاثار متوقعة للانقطاع عن الفصول والتعليم المباشر. وذلك يعزى لطول فترة الانقطاع عن الفصول نسبيا ولضعف قدرات الطلاب ذوي الإعاقة الفكرية                        في الاعتماد على التعليم عن بعد كطريقة مناسبة لدراستهم كما اكدت ذلك دراستي الشريف وشقدار (2021) و النفيعي وباقضوض (2021). سلوكيا، قد يكون مرحلة العزل والحجر                      التي تلت اعلان الجائحة والدخول في اغلاق تام لها اثارها السلبية على المستوى النفسي          ويشمل الحالة المزاجية والتواصل والتكييف مع الاحترازات الجديدة كما اشارت دراستي Tsapanou et al.   , (2021) ودراسة Theis et al., (2021).

وخلصت الدراسة الى افضلية مطلقة للتعليم الحضوري من وجهة نظر المشاركين لما تتمتع به من تواصل مباشر بين المعلم والطالب موافقا دراسة Sirkko & Takale (2022). يحقق هذا التواصل القدرة على رصد سلوك الطالب وتقدمه وتقديم تغذية راجعة مباشرة. في التعليم الحضوري يقرأ المعلم سلوك الطالب وايماءته ويستطيع تفريد التعليم بشكل أكثر كفاءة وفعالية.  ويفسر الباحث هذه الأفضلية للتعليم الحضوري الى مجموعة من العوامل التي قد تكون مؤثرة بشكل واضح في التوصل لمثل هذا النتيجة. أولا، الانتقال الذي حصل للتعليم عن بعد لم يكن معد له اطلاقا ولم يكن أحد يتوقع هذه السرعة في الانتقال، وبالتالي الانتقال التدريجي المخطط له قد يعكس نتائجا مختلفة. ثانيا، اختلاف الطلبة ذوي الإعاقة الفكرية في خصائصهم وقدراتهم في استخدام التعليم الافتراضي عن غيرهم مما يقلل من فرص نجاح التعليم عن بعد لهذ الفئة. وأخيرا وبالرغم من الخدمات المتقدمة التي يقدمها أسلوب التعليم عن بعد الا انه يظل ذا حدود وله جوانب قصور ومن أهمها غياب التفاعل المباشر مع المعلم وهو الميسر للعملية التعليمية Das Neves Silva, 2015) )

حدود الدراسة:

هناك بعض الحدود لهذه الدراسة يجب ان تؤخذ في الاعتبار. تم اخذ العينة الغرضية المتاحة للباحث وعددها سبعة معلمين للتربية الفكرية. قد يكون هناك أصوات وخبرات لم تكتشفها هذه الدراسة. كذلك، لم تشتمل العينة على معلمات اناث بحكم شروط العينة وعدم الالزام بالتنوع الجنسي في المشاركين في البحث النوعي. تحتاج مرحلة التعليم المدمج تركيزا أكبر مما تحصل عليه الباحث في هذا البحث. أخيرا، على القراء والمجتمع العلمي التعامل مع تعميم النتائج لهذه الدراسة بحذر كونه لا يقصد من الأبحاث النوعية بشكل عام تعميم النتائج على سائر               المجتمع المستهدف.

الخاتمة والتوصيات

بناءا على نتائج الدراسة التي تم تحليلها ومناقشتها سابقا، يوصى الباحث ببناء نموذج فلسفي واضح لشكل التعليم عن بعد والتعليم المدمج يشرح بدقة أسس واهداف ومحتوى التعليم الذي يقدم للطلبة ذوي الإعاقة الفكرية. يقوم هذا البناء بتصميم صورة أكثر وضوحا وملائمة لشكل التعليم عن بعد والمدمج مراعيا الفروق الفردية وخصائص الطلبة ذوي الإعاقة الفكرية. وفيما يخص المنصات والوسائط التعليمة، يوصي الباحث الشركات والمؤسسات التقنية بالأخذ في الاعتبار الافراد والطلبة ذوي الإعاقة بالحسبان عن تصميم المنصات والأدوات التعليمية كذلك يوصى الباحث على تقديم مزيدا من الدورات التدريبية في التعليم عن بعد والتعليم المدمج للمعلمين حيث تسهم هذه الدورات في النمو المهني وتسحن الأداء في أنواع وطرق تقديم الخدمات التعليمية. كما يوصى الباحث بالإبقاء على حضور مقبول لاستخدام التعليم الالكتروني لبعض المواد او الحصص التي تقدم بشكل افتراضي للمحافظة على مكتسبات مرحلة التعليم عن بعد والمدمج. وأخيرا، يقترح الباحث بعمل دراسات مستقبلية نوعية وكمية لقياس اشكال وطرق التعليم المختلفة وتطويرها وجعلها أكثر مناسبة للطلاب ذوي الإعاقة بشكل عام وللإعاقة الفكرية بشكل خاص.

المراجع

المراجع العربية

ابو سمرة، محمود احمد،, & طيطي، محمد عبد الإله،. (2020). مناهج البحث العلمي من التبيين الى التمكين. dar al-yazor

برهوم, & اماني محمود محمد. (2013). أثر استخدام أسلوب التعليم المدمج على التحصيل وتنمية مهارات استخدام المستحدثات التكنولوجية المتضمنة في مساق تكنولوجيا التعليم لدى طالبات كلية التربية بالجامعة الإسلامية-غزة.‎

تائب، مسعود حسين،. (2018). البحث العلمي : قواعده، إجراءاته، مناهجه: Vol. الطبعة الأولى. المكتب العربي للمعارف.

الحازمي, عدنان. (2014) التدريس لذوي الإعاقة الفكرية. دار المسيرة

الروسان، فاروق. (2019). سيكولوجية الأطفال غير العاديين: مقدمة في التربية الخاصة. دار الفكر

الريماوي, فراس ثروت . (2014).اثر استخدام التعلم المدمج في تدريس اللغة الانجليزية على التحصيل المباشر والمؤجل لدى طلاب الصف السادس الاساسي في محافظة عمان / The Effect Of Using Blended Learning In Teaching English Language On The Direct And Delayed Achievement Of Students At Sixth Grade In Amman Governate

السويلم, ابراهيم بن محمد. (2022). عد مع الطلبة ذوي الإعاقة الفكرية خلال جائحة ُ واقع استخدام التعليم عن ب كورونا من وجهة نظر المعلم ي. International Journal of Educational Research (22196064), 46(3), 46–79. https://doi-org.sdl.idm.oclc.org/10.36771/ijre.46.3.22-pp46-7

الشريف، نوف ناهض عايش، و شقدار، عفت محمود محمد. (2021). اتجاهات أمهات الأطفال من ذوي الإعاقة الفكرية نحو التعليم عن بعد في مرحلة الطفولة المبكرة بمدينة مكة المكرمة.المجلة العربية للإعلام وثقافة الطفل، ع18 - 75، 106 .مسترجع من http//:search.mandumah.com/Record/1

القريني، تركي عبدالله سليمان، و الحارثي، حنان رده سعيد. (2020). طبيعة التحديات التي تواجه الطلاب ذوي الإعاقة في الجامعات السعودية للاستفادة من نظام التعليم عن بعد أثناء جائحة كورونا. مجلة العلوم التربوية، مج6, ع1 ، 19 - 51. مسترجع من

http://search.mandumah.com.sdl.idm.oclc.org/Record/1129113  

المعيقل, إبراهيم عبدالعزيز. (2017). واقع ومعوقات التعليم الجامعي المُدمج لذوي الإعاقة تجربة الجامعة السعودية الإلکترونية The Reality and Barriers of University Blended Learning for Students with Disability; the Experience of the Saudi Electronic University. مجلة التربية الخاصة والتأهيل, 5(17 الجزء الأول),                          1-48.‎

برهوم, & اماني محمود محمد. (2013). أثر استخدام أسلوب التعليم المدمج على التحصيل وتنمية مهارات استخدام المستحدثات التكنولوجية المتضمنة في مساق تكنولوجيا التعليم لدى طالبات كلية التربية بالجامعة الإسلامية-غزة.‎

تائب، مسعود حسين،. (2018). البحث العلمي : قواعده، إجراءاته، مناهجه: Vol. الطبعة الأولى. المكتب العربي للمعارف.

Spa.gov.sa. 2022. عام / تعليق الدراسة في جميع مدارس ومؤسسات التعليم العام والأهلي والجامعي والفني في المملكة اعتباراً من يوم غدٍ الاثنين وحتى إشعار آخر وكالة الأنباء السعودية. [online] Available at: <https://www.spa.gov.sa/2044433> [Accessed 8 March 2020].

عبدات، روحي مروح احمد،, & سرطاوي، عبد العزيز،. (2019). اضاءات على التقييم النفسي التربوي في التربية الخاصة. dar al-yazori.

قنديلچي، عامر ابراهيم،. (2013). منهجية البحث العلمي. dar al-yazouri.

قنديلچي، عامر ابراهيم،, & سمرائي، ايمان،. (2010). البحث العلمي الكمي والنوعي. dar al-yazour

التعليم وزارة . (2022). وزارة التعليم تتابع مع إدارات التعليم تنفيذ خطط العودة الحضورية الآمنة لطلبة المرحلتين الابتدائية ورياض الأطفال. وزارة التعليم | وزارة التعليم تتابع مع إدارات التعليم تنفيذ خطط العودة الحضورية الآمنة لطلبة المرحلتين الابتدائية ورياض الأطفال . Retrieved August 19, 2022, from 

https://www.moe.gov.sa/ar/mediacenter/MOEnews/Pages/sc-b-1443-23.aspx

وكالة الانباء السعودية (واس) 2020. https://www.spa.gov.sa/2044433

المراجع الأجنبية

AAIDD. (2022). Definition of Intellectual Disability. Retrieved July 26, 2022, from http://aaidd.org/intellectual-disability/definition#.WpWgD1rwbDc

Aldabas, R. A. (2015). Special education in Saudi Arabia: History and areas for reform. Creative Education, 6(11), 1158.‏

Alshamri, K. H. (2021). The challenges of online learning for teachers of children with intellectual disability in the COVID19 pandemic: qualitative method. Journal of Education - Sohag University, 85(Part 2), 77–94. https://doi-org.sdl.idm.oclc.org/10.21608/edusohag.2021.16434

Battal, Z. M. B. (2016). Special education in Saudi Arabia. International Journal of Technology and Inclusive Education, 5(2), 880-886

Behjat, F., Yamini, M., & Bagheri, M. (2012). Blended learning: A ubiquitous learning environment for reading comprehension. International Journal of English Linguistics, 2(1), 97-104. https://doi.org/10.5539/ijel.v2n1p97

Boddy, C. R. (2016). Sample size for qualitative research. Qualitative Market Research: An International Journal.

Casey, D. M. (2008). The Historical Development of Distance Education through Technology. TechTrends, 52(2), 45–51. doi:10.100711528-008-0135-z

Chandasiri, O. (2020). The COVID-19: impact on education. Journal of Asian and African Social Science and Humanities, 6(2), 38-42.

Ciotti, M., Ciccozzi, M., Terrinoni, A., Jiang, W. C., Wang, C. B., & Bernardini, S. (2020). The COVID-19 pandemic. Critical reviews in clinical laboratory sciences, 57(6), 365-388.

Chatzara, K., Karagiannidis, C., & Stamatis, D. (2016). Cognitive support embedded in self-regulated e-learning systems for students with special learning needs. Education and Information Technologies, 21 , 283–299.

Creswell, J. W., & Poth, C. N. (2018). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches. Los Angeles, CA: Sage.

Creswell, J. W. (2015). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research (pp. 146-166). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Das Neves Silva, A., dos Santos, A. M. G., Cortez, E. A., & Cordeiro, B. C. (2015). Limits and possibilities of distance learning in continuing education in health: integrative review. Ciência & Saúde Coletiva, 20(4), 1099.

Donnelly, R. (2007). Investigating staff perceptions of e-learning development and support for students with disabilities in higher education. DIT's Online Journal.

Greer, D., Rowland, A., & Smith, S. (2014). Critical considerations for teaching students with disabilities in online environments. Teaching Exceptional Children, 46(5), 79-91. https://doi.org/10.1177/0040059914528105

James C. Harris M.D. (2006). Intellectual Disability : Understanding Its Development, Causes, Classification, Evaluation, and Treatment. Oxford University Press.

Johnny Saldana. (2011). Fundamentals of Qualitative Research. Oxford University Press

Johnson, C., & Parry, D. (2015a). Contextualizing qualitative research for social justice. In C.

Johnson & D. Parry (2015), Fostering social justice through qualitative inquiry: A methodological

guide (pp. 11–22). Walnut Creek, CA: Left Coast Press

Malterud, K., Siersma, V. D., & Guassora, A. D. (2016). Sample size in qualitative interview studies: guided by information power. Qualitative health research, 26(13), 1753-1760.

McCown, L. (2014). Blended courses: The best of online and traditional formats. Clinical Laboratory Science, 23(4), 205-211

McMillan, J. H. (2012). Educational research: Fundamentals for the consumer. Boston: Pearson.

Newcomer, K. E., Hatry, H. P., & Wholey, J. S. (2015). Conducting semi-structured interviews. Handbook of practical program evaluation, 492, 492

Moore, M. G., & Kearsley, G. (2011). Distance education: A systems view of online learning. Cengage Learning.

Parmenter, T. R. (2011). What is intellectual disability? How is it assessed and classified?. International Journal of Disability, Development and Education, 58(3), 303-319.

Perelmutter, B., McGregor, K. K., & Gordon, K. R. (2017). Assistive technology interventions for adolescents and adults with learning disabilities: An evidence-based systematic review and meta-analysis. Computers & education, 114 , 139–163.

Petz, A., & Miesenberger, K. (2006). Ecdl bf: equal opportunities through equal access to an ecdl e-learning solution. In International Conference on Computers for Handicapped Persons (pp. 560–567). Springer.

Rivera, J. H. (2017). The blended learning environment: A viable alternative for special needs students. Journal of Education and Training Studies, 5(2), 79-84.

Saykili, A. (2018). Distance education: Definitions, generations and key concepts and future directions. International Journal of Contemporary Educational Research, 5(1), 2-17.

Shree, A., & Shukla, P. C. (2016). Intellectual Disability: Definition, classification, causes and characteristics. Learning Community-An International Journal of Educational and Social Development, 7(1), 9.

Sirkko, R., & Takala, M. (2022). Distance education for pupils with intellectual disabilities–teachers’ experiences. Education Inquiry, 1-17.

Standen, P. J., Brown, D. J., & Cromby, J. J. (2001). The effective use of virtual environments in the education and rehabilitation of students with intellectual disabilities. British Journal of Educational Technology, 32(3), 289-299.

Sundler, A. J., Lindberg, E., Nilsson, C., & Palmér, L. (2019). Qualitative thematic analysis based on descriptive phenomenology. Nursing open, 6(3), 733-739.

Tarkar, P. (2020). Impact of COVID-19 pandemic on education system. International Journal of Advanced Science and Technology, 29(9), 3812-3814.

Theis, N., Campbell, N., De Leeuw, J., Owen, M., & Schenke, K. C. (2021). The effects of COVID-19 restrictions on physical activity and mental health of children and young adults with physical and/or intellectual disabilities. Disability and Health Journal, 14(3), 101064.

Tsapanou, A., Papatriantafyllou, J. D., Yiannopoulou, K., Sali, D., Kalligerou, F., Ntanasi, E., ... & Sakka, P. (2021). The impact of COVID‐19 pandemic on people with mild cognitive impairment/dementia and on their caregivers. International Journal of Geriatric Psychiatry, 36(4), 583-587.

Watts, L. (2016). Synchronous and asynchronous communication in distance learning: A review of the literature. Quarterly Review of Distance Education, 17(1), 23.

WHO (2020). WHO Director-General’s Opening Remarks at the Media Briefing on COVID-19 -11 March 2020

https://www.who.int/dg/speeches/detail/who-director-general-s-opening-remarks-at-the-media-briefing-on-covid-19---11-march-202