المهارات التربوية لدى طلبة التدريب الميداني بكلية التربية في جامعة الجوف "الواقع وسبل التطوير"

                                     كلية التربية

        كلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

المهارات التربوية لدى طلبة التدريب الميداني بكلية التربية في جامعة الجوف

"الواقع وسبل التطوير"

إعـــــــــــــداد

د/ نعيمة عمر الدرعان

الأستاذ المشارك في قسم القيادة والسياسات التربوية في كلية التربية بجامعة الجوف

noaldarraan@ju.edu.sa    

}     المجلد الثامن والثلاثون– العدد الحادي عشر – نوفمبر 2022م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص:

هدفت الدراسة للكشف عن واقع المهارات التربوية لدى طلبة التدريب الميداني في كلية التربية بجامعة الجوف، ولتحقيق ذلك طبقت الباحثة المنهج الوصفي المسحي اعتمادا على الاستبانة كأداة للدراسة على كامل أفراد المجتمع المستهدف الذي بلغ 90 مفردة من المشرفين والمشرفات الأكاديميات والمعلمين والمعلمات الذين شاركوا في تقييم الطلبة في المدارس والروضات، وقد تضمنت الاستبانة محور المهارات التربوية من خلال بُعدين من المهارات هما: المهارات العلمية، والمهارات الناعمة التي تفرعت بدورها لأربعة مجالات، ثم محور السبل المقترحة لتطوير تلك المهارات، وبينت النتائج أن: درجة تحقق المهارات التربوية لدى طلبة التدريب الميداني في جميع أبعادها ومجالاتها كانت متوسطة، ولم تظهر فروق دالة إحصائيا تبعا لمتغيرات الدراسة بالنسبة لجميع محاور الاستبانة، كما حصلت السبل المقترحة لتطوير المهارات التربوية على درجة موافقة كبيرة من قبل مجتمع الدراسة.

الكلمات المفتاحية:

المهارات، المهارات الناعمة، التدريب الميداني، التربية العملية،كلية التربية.

Abstract:

The study aimed to reveal the reality of the educational skills of the students of field training in the Faculty of Education at Al-Jawf University, and to achieve this, the researcher applied the descriptive survey approach based on the questionnaire as a tool to study the entire target community, which amounted to 90 individual academic supervisors and teachers who participated in the evaluation of students in schools and kindergartens,The questionnaire included the axis of educational skills through two dimensions of skills: scientific skills, soft skills, which in turn branched out into four areas, and then the axis of the proposed ways to develop those skills, and the results showed that: The degree to which the educational skills of students of field training in all its dimensions and fields were achieved, and did not show statistically significant differences depending on the variables of the study for all the axes of the questionnaire, and the proposed ways to develop educational skills received a degree of great approval by the study community. 

Keywords:

Skills, soft skills, field training, practical education, Faculty of Education.

مقدمة الدراسة:

        لا تزال أنظمة التعليم في أنحاء العالم تواجه مزيدا من التحديات المختلفة التي تتعقد في درجة تداخلها عالميا ومحليا على مختلف الأصعدة السياسية والاقتصادية والثقافية والاجتماعية والصحية وغيرها، الأمر الذي أدى لضرورة تطوير استراتيجيات الجامعات وأهدافها ونوعية مخرجاتها لاستيفاء المتطلبات التي تفرضها تلك التحديات والمتغيرات، باعتبار الجامعات المؤسسات المعنية بقيادة التغيير الاجتماعي من جهة، وباعتبارها الجهة الأبرز في تزويد سوق العمل بالأفراد المؤهلين علميا وعمليا.

      وبناء عليه؛ باتت القدرة على التنافسية الميزة التي تحرص الجامعات على امتلاكها، لتقدّمَها ميزة في طلابها أيضا كواحدة من أهم سمات خريجيها التي تمكنهم من المنافسة في سوق العمل، ولذلك تأتي المهارات التي اكتسبها الطالب من خلال الدراسة وبرامج التدريب في الجامعة كأحد أهم مقاييس جودة المخرجات الجامعية -إن لم تكن أهمها على الإطلاق- لضمان الحصول على الوظيفة والعمل والقدرة على الاستمرار والتطوير والترقي في المجال المهني.

     ومن هذا المنطلق توالى اهتمام الدول والمنظمات العالمية والمحلية بموضوع "المهارات" بشكل واضح ومباشر لتوجيه كل الجهات المعنية بالتركيز على ضرورة تسليح الطلاب بكل أنواعها لحاضرهم ومستقبلهم، إذ أقرت الجمعية العامة للأمم المتحدة اليوم الدولي لمهارات الشباب منذ العام 2014م، وحددت يوم 15 يوليو من كل عام يوما عالميا لمهارات الشباب، وقد أكد الأمين العام للأمم المتحدة أنطونيو غوتيريش على أهميتها بقوله: "واسترشادا باستراتيجية الأمم المتحدة للشباب لعام 2030، أحث الجميع على العمل من أجل تنمية مهارات الشباب باعتباره موضوعا ذا أولوية". (الموقع الإلكتروني للأمم المتحدة، 2022)

كما حدّد تقرير استشراف مستقبل المعرفة الصادر عن مؤسسة محمد بن راشد آل مكتوم للمعرفة وبرنامج الأمم المتحدة الإنمائي، 4 توصيات لصانعي السياسات لدعم الدول في تطوير قدرات التعاون والابتكار، والمساهمة في تحقيق مستويات أعلى من الجاهزية في مواجهة التحديات والمخاطر المستقبلية، وأتت التوصية الثانية مؤكدة على أولوية المهارات لبناء المستقبل فجاء فيها: "وإعطاء الأولوية للمهارات باعتبارها أهم مقومات رأس المال البشري في المستقبل". (الموقع الإلكتروني لمؤسسة محمد بن راشد للمعرفة،2022).

ومحليا جاء برنامج تنمية القدرات البشرية كأحد البرامج المستحدثة لرؤية المملكة 2030، سعياً لتطوير قدرات جميع مواطني المملكة وتحضيرهم للمستقبل على المستويين المحلي والعالمي، حيث سيركز البرنامج على تعزيز القيم وتطوير المهارات الأساسية ومهارات المستقبل وتنمية المعارف في مختلف المجالات لتمكين المواطن من المشاركة في التنمية الاقتصادية والاجتماعية والثقافية محلياً والمنافسة في سوق العمل عالمياً ( الموقع الإلكتروني لرؤية السعودية 2030/ برنامج تنمية القدرات البشرية، 2021)، واستجابة لأهداف هذا البرنامج أعلنت هيئة تقويم التعليم في يوم 22/8/2022م عن إطلاق مبادرة "جاهزية" لرفع جاهزية خريجي التعليم العالي لسوق العمل، وتطوير معايير التخصصات الأكاديمية من معارف ومهارات وقيم تخصصية، كإحدى متطلبات الاعتماد البرامجي، وقياس جودة مخرجاتها، بالتعاون مع الجهات الوطنية والعالمية؛ تحقيقًا لمستهدفات رؤية المملكة 2030.(حساب هيئة تقويم التعليم على تويتر،2022).

وفي ذات الإطار فعّلت جامعة الجوف مبادرة مسارات التعلم المرن لتعزيز المهارات المهنية، وتهدف المبادرة إلى تطوير قدرات ومهارات منسوبي الجامعة من طلاب وموظفين وأعضاء هيئة التدريس، من خلال عدد من المسارات التدريبية مثل مسار التحول الرقمي والإعلام الرقمي ومهارات التواصل وتحليل الأعمال، إضافة إلى عدد من المسارات المهنية التي تتناسب مع متطلبات سوق العمل ضمن جهود الجامعة الرامية لتحقيق أهداف برنامج تنمية القدرات البشرية، إضافة إلى تعزيز تنافسية منسوبي الجامعة.( حساب جامعة الجوف على تويتر، 2022)

واستجابة لكل هذا الاهتمام العالمي والمحلي بموضوع المهارات؛ يأتي هذا البحث لقياس المهارات التربوية لطلبة التدريب الميداني بكلية التربية -باعتبارهم الفئة التي تتطلع الكلية لإكسابهم المهارات المطلوبة للعمل بالشكل المأمول أثناء فترة التدريب- وذلك من خلال إجابة البحث عن تقييم الواقع، واقتراح سبل التطوير.

مشكلة الدراسة:

سعت وزارة التعليم في المملكة العربية السعودية على مدى العقود الماضية إلى تطوير منظومة التعليم بكافة عناصرها من خلال برامج ومبادرات مختلفة أدت لمكتسبات إيجابية متنوعة، ورغم كل عمليات التطوير مازالت نتائج التقييم تشير لعدد من التحديات التي تعمل الوزارة على تجاوزها، ومن أهمها ما حددته (الوثيقة الإعلامية لبرنامج تنمية القدرات البشرية 2021-2025، 33) إذ جاء فيها عن تلك التحديات: "محدودية ربط متطلبات مؤهلات المعلمين بجودة مخرجات الأداء، وعزت ذلك إلى عدة أسباب، منها: تدني مستوى جودة برامج إعداد المعلمين المرتبط بتدني درجات الخريجين في اختبار كفايات التدريس للتخصصات المختلفة، فضلا عن قصر مدة التدريب الميداني العملي وقلة فعاليته مقارنة مع الدول الأخرى، إضافة لقلة وجود أنشطة وبرامج تثقيفية وتدريبية توجه المعلمين لتفعيل قيم العزيمة والمثابرة والإتقان والانضباط التي من شأنها تعزيز مفهوم السعي لإنجاز الأعمال بمستوى عالٍ من الجودة والأداء"

وبذلك تشير الوثيقة بوضوح إلى أن ضعف إعداد المعلمين ليس على مستوى التخصص العلمي فحسب، بل على مستوى التطبيق العملي أيضا، إضافة للقصور في مستوى المهارات المهنية المهمة لسوق العمل، ما يلقي بمسؤولية كبيرة على كليات التربية في ضرورة تطوير برامجها الأكاديمية لتجاوز نقاط الضعف في خريجيها الذين تتأثر بهم منظومة التعليم بأكملها، فلا شك أن المعلم هو المسؤول الأول عن التطبيق المأمول لعمليات التطوير التي تسعى                 الوزارة لنجاحها.

وبشكل أكثر تحديدا أشارت مجلة (التربية، 2022، 70-71) الصادرة عن مكتب التربية العربي لدول الخليج في عددها السادس  الذي خصصته عن المهارات في مجال التربية والتعليم إلى أن التغيرات المتسارعة التي تطرأ على العالم تثير تساؤلات ملحة حول المهارات المطلوبة لجني ثمار التعليم حاضرا ومستقبلا، ومن أهم تلك التساؤلات التي تطرحها المنظمات الاقتصادية –وليس التعليمية فحسب- ما المهارات التي ينبغي أن يكتسبها المواطنون لتلبية احتياجات القرن الجديد؟ ويأتي هذا السؤال في ظل تقارير عالمية مثل تقرير المنتدى الاقتصادي 2015م الذي يشير إلى أن الطلبـة في الدول العربية لا يحصلـون علـى التعليـم المطلـوب مـن أجـل النجـاح في القـرن الحادي والعشـرين، إضافة لشـكوى بعـض الهيئـات والشـركات والمؤسسـات الحكوميـة والخاصــة مــن أن خريجــي التعليــم العــام والجامعي غيــر مؤهلـين لـواقــع ســوق العمـل ومتطلباتـه، إذ تشير بعض الدراسات (في عتيبة، 2021، 70) إلى أن 60% من أصحاب العمل لا يرغبون بتوظيف خريجي الجامعات لعدم امتلاكهم المهارات الناعمة بشكل خاص.

وفي إطار تزايد الاهتمام بالمهارات الحديثة التي يتطلبها عالم المستقبل، يرى مختصون ضرورة التكامل بين أنواع مختلفة من المهارات، ففي حين تكون المهارات الصلبة سببا في الحصول على المقابلة، فإن المهارات الناعمة سبب في الحصول على الوظيفة، إذ تساعد الأفراد على مواجهة المواقف الصعبة بحيث يكونون قادرين على التعامل معها بشكل إيجابي يمكنهم من التأثير المأمول. (في الزهراني، 2021، 234)

ومن هنا يأتي التركيز على مرحلة التدريب الميداني باعتبار التدريب عموما أحد اهم طرق تنمية المهارات المختلفة كما يرى المختصون في علوم الإدارة والتربية معا، كما يعد المرحلة الأهم من مراحل الإعداد لطلبة الجامعة، إذ يُتوقع أن يجمع الطالب المتدرب بين الحصيلة العلمية النظرية وبين القدرة على توظيفها بشكل عملي أثناء فترة تدريبه فيقدم المهارات الصلبة/التخصصية والناعمة/المهنية معاً في غرفة الصف وخارجها محققا المستوى التربوي المأمول في البيئة التعليمية التي يتدرب فيها، لكن نتائج الواقع تبين ضعف مستوى الطلبة في هذه المرحلة في كلا النوعين من المهارات التربوية، إذ أشارت عدد من الدراسات مثل دراسة (الحاج،2018) و(عكة وآخرون،2020) و (أبو حلتم،2016) و (العرب والرواشدة،2016) إلى أن هناك علاقة ضعيفة بين التعليم والممارسة الميدانية نتيجة لعدم التوازن بين النظرية والتطبيق، إضافة لضعف التطوير الذي ينبغي أن يواكب المستجدات في التخصص وسوق العمل معا، كما أن رغبة الطلبة في الاستفادة من التدريب الميداني كانت ضعيفة، وقد أبدوا ضعفا في المهارات المهنية مثل كتابة التقارير منهجيا وعلميا، وضعفا في القدرة على التعامل مع الأطفال والأنشطة اللامنهجية، ودرجة متوسطة في مهارات التدريس الفعال، وقد أكد الطلبة أنفسهم هذا المستوى إذ بيّنوا أن "تطوير المهارات" كان من أهم الصعوبات التي واجهتهم أثناء التدريب الميداني يليه الصعوبات الأكاديمية، ولذلك أوصت الدراسات بضرورة مراجعة وتطوير البرامج التدريبية، وزيادة الساعات المعتمدة للتدريب، والتركيز على تزويد الطلبة بالمهارات المهنية وتدريبهم على المبادرات الذاتية، كما أن عمل الباحث كمشرفة أكاديمية لتقييم طالبات التدريب الميداني مكنها من ملاحظة الفجوة المعرفية والتطبيقية بين الإعداد النظري للطالبات وبين المتوقع منهن عمليا، سواء في القدرة على توظيف المعلومات بالشكل الصحيح، أو التمكن من مهارات التدريس أو الاتصال والتفكير الناقد والاختيار بين البدائل، خاصة أن استمارة التقييم تفتقر لكثير من المهارات المهنية التي يجب قياسها وتقييمها.

وتأسيسا على كل هذه المعطيات تظهر الحاجة لدراسة واقع المهارات التربوية المتوقعة من طلبة التدريب الميداني بكل أنواعها، إضافة لسبل التطوير الممكنة لتلك المهارات.

أسئلة الدراسة: يتمثل السؤال الرئيس للبحث في: ما واقع تمكن طلبة التدريب الميداني في كلية التربية بجامعة الجوف من المهارات التربوية وما سبل تطويرها من وجهة نظر المشرفين الأكاديميين والمعلمين؟ويتفرع منه الأسئلة التالية:

1-  ما واقع المهارات العلمية لدى طلبة التدريب الميداني في كلية التربية بجامعة الجوف؟

2-  ما واقع المهارات الناعمة [مهارات الاتصال / مهارات التعاون والعمل الجماعي/ مهارات التفكير الناقد/ مهارات الالتزام وإدارة الوقت] لدى طلبة التدريب الميداني في كلية التربية بجامعة الجوف ؟

3-  ما السبل المقترحة لتطوير المهارات التربوية لدى طلبة التدريب الميداني؟

4-  هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية تبعا لمتغيرات الدراسة [ القائم بصفة الملاحظة/ القسم العلمي]

أهداف الدراسة:

1-  الكشف عن مستوى تحقق المهارات العلمية لدى طلبة التدريب الميداني في كلية التربية بجامعة الجوف.

2-   تحديد مستوى تحقق المهارات الناعمة [مهارات الاتصال / مهارات التعاون والعمل الجماعي/ مهارات التفكير الناقد/ مهارات الالتزام وإدارة الوقت] لدى طلبة التدريب الميداني في كلية التربية بجامعة الجوف.

3-  تقديم عدد من السبل المقترحة لتطوير المهارات التربوية لدى طلبة التدريب الميداني.

4-   التعرف على الفروق بين استجابات أفراد العينة تبعا لمتغيرات الدراسة [ القائم بصفة الملاحظة/ القسم العلمي].

حدود الدراسة:

الحد الموضوعي: ويتضمن المهارات التربوية بأنواعها الصلبة والناعمة أو المرنة في إطار التدريب الميداني التربوي.

الحد المكاني: الروضات والمدارس المحددة لتدريب طلاب وطالبات كلية التربية في سكاكا الجوف.

الحد البشري: المشرفون والمشرفات الأكاديميون من كلية التربية، والمعلمون والمعلمات في المدارس والروضات المحددة للتدريب الميداني.

الحد الزمني: طُبقت هذه الدراسة في الفصل الثاني من العام الجامعي 1443ه/ 2022م

أهمية الدراسة: تظهر أهمية هذه الدراسة لارتباطها المباشر بموضوعات تربوية مهمة، هي: المهارات التربوية و التدريب الميداني من جهة، وأهمية مرحلة التعليم العالي المسؤولة عن إعداد وتأهيل الموارد البشرية من جهة أخرى، لذلك من المؤمل أن تسهم الدراسة نظريا في                        الجوانب التالية:

-      الاستجابة لعدد من التوصيات والتقارير المحلية والعالمية التي أكدت على أهمية المهارات لخريجي الجامعات عموما، وكليات التربية بشكل خاص والوارد ذكر بعض منها في مقدمة ومشكلة الدراسة.

-      يعد موضوع المهارات المرتبط ببرنامج تنمية القدرات البشرية أحد أهم مستهدفات رؤية المملكة 2030م، لذلك من المهم إجراء الأبحاث التي تستهدف تقييم وتطوير                       المهارات المطلوبة.

-      ترتبط أهمية الدراسة أيضا بأهمية مرحلة التدريب الميداني في كليات التربية وضرورة مراجعة عملياتها وآليات التقييم.

-      تعد هذه الدراسة من الدراسات الداعمة لمراجعة برامج الجامعات التطبيقية عموما، والبرامج التربوية بشكل خاص. وعلى الصعيد العملي، تظهر أهمية الدراسة في :

-      من المؤمل أن تسهم نتائج هذا البحث في التطوير الإجرائي لتوصيف مقرر التدريب الميداني وما يرتبط به من مهارات يحتاجها الطالب لمستقبل مهنته.

-      قد تساعد نتائج البحث أعضاء هيئة التدريس "المشرفين على التدريب" في طرق الملاحظة والتقييم بالتركيز على المهارات المهنية بنوعيها، ومعرفة مواطن الضعف والقوة المرتبطة            بتلك المهارات.

-      مساعدة لجنة التدريب الميداني في كلية التربية في تطوير استمارة تقييم طلبة التدريب الميداني التي تكاد تخلو من تقييم المهارات المهنية الناعمة.

مصطلحات الدراسة:

تعرّف الباحثة المهارات التربوية في هذه الدراسة بأنها: الممارسات العلمية والمهنية والشخصية التي يبديها طلبة التدريب الميداني في توظيف حصيلتهم العلمية في المواقف العلمية والمهنية في غرفة الصف وخارجها في البيئة التعليمية، بدرجة من الإتقان تناسب مستوى المخرجات المحددة لبرنامجهم العلمي.

التدريب الميداني: تعرفه لولوة الجابر(2021، 253) بأنه: العملية التي يتم من خلالها تدريب الطلبة على أصول التدريس في مدارس التعليم العام تحت إشراف مجموعة من التربويين.

وتعرفه الباحثة بأنه: التطبيق العملي للحصيلة العلمية التخصصية والتربوية، التي اكتسبها الطلبة من سنوات الإعداد النظري في كلية التربية، والذي يخضع لتقييم المشرفين الأكاديميين من الجامعة لقياس المهارات العلمية والمهنية والشخصية.

الدراسات السابقة

بحثت العديد من الدراسات في موضوعي التدريب الميداني أو المهارات التربوية المختلفة، لكن قلة منها بحثت في الموضوعين معا، لذلك اختارت الباحثة الأقرب لموضوع هذه الدراسة، ومن تلك الدراسات وأحدثها حسب التسلسل الزمني مايلي:

دراسة (ديرانية وأبو رياش، 2022) التي هدفت لمعرفة درجة امتلاك الطلبة المعلمين في الجامعة العربية المفتوحة للمهارات الناعمة، وقد طبق الباحثان المنهج الوصفي المسحي على عينة من 118 طالبا وطالبة من الطلبة المتدربين من كل من مرحلتي البكالوريوس والدبلوم من أقسام مختلفة، باستخدام أداة الاستبانة، وأظهرت النتائج أن درجة امتلاك الطلبة المتدربين للمهارات الناعمة كانت مرتفعة، وجاء مهارة أخلاقيات العمل في المرتبة الأولى يليها التعاون فإدارة الوقت ثم التفكير الناقد، ثم حل المشكلات فمهارة تحديد الأهداف وأخيرا مهارة الاتصال، ولم تظهر الدراسة فروقا ذات دلالة إحصائية تبعا لمتغير العمر أو الخبرة.

أما دراسة (المقبلي، 2021) فقد استهدفت تقديم تصور مقترح للتربية العملية بكليات التربية في جامعة صنعاء في ضوء الخبرات العالمية الحديثة من خلال التعرف على واقع برامج التربية العملية أولا، واستخدم الباحث المنهج الوصفي اعتمادا على الاستبانة كأداة للدراسة، والتي تم نطبيقها على 170 من طلبة التربية العملية من كلا الجنسين في كليات صنعاء وخولان، وقد أظهرت النتائج أن المشاركين في التربية العملية يؤدون أدوارهم بمستوى متوسط حسب وجهة نظر الطلبة، وقد سجل المشرفون المرتبة الأولى من حيث القيام بالدور المأمول، يليهم المعلمين المتعاونين ثم مدراء المدارس، وفي نهاية الدراسة قدم الباحث تصورا مقترحا للتربية العملية حدد فيه أهدافا مطورة، إضافة لتطوير استمارات التقييم، واقتراحات أخرى من أهمها زيادة عدد ساعات التدريب بحيث يخصص الفصل الأخير من الدراسة بكامله للتدريب الميداني.

ومحليا درس (العصيمي،2020) مشكلات التربية العملية لدى طالبات رياض الأطفال في كلية التربية بجامعة شقراء، وقد استخدم المنهج الوصفي المسحي، وتحددت الاستبانة بخمسة مجالات لقياس تلك المشكلات وتم تطبيقها على 160 طالبا وطالبة، وأظهرت النتائج أن أكثر المشكلات التي تواجهها الطالبات على الترتيب، هي: مشكلات متعلقة بالبيئة التعليمية، يليها مشكلات مرتبطة بطبيعة البرنامج فمشكلات تتعلق بالمشرفة الأكاديمية، ولم تسجل الدراسة فروقا دالة إحصائيا تبعا لمتغير المعدل الأكاديمي.

كما هدفت دراسة (سليم، 2019) للتعرف على واقع التربية العملية في كلية التربية الأساسية في جامعة دهوك وسبل تطويرها، وقد اعتمدت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي، باستخدام استبانتين، طبقت أحداهما على50 مشرفا من أساتذة الكلية، والأخرى على 35 مديرا من مدراء المدارس، وأظهرت النتائج مشكلات تشير لقلة مدة التطبيق إضافة لقلة زيارات المشرف الأكاديمي للطالب المعلم، وعدم وجود تنسيق بين الكلية والمدرسة، وقد أوصت الباحثة بعدة توصيات كسبل للتطوير، منها: ضرورة أن تكون مدة التطبيق فترة كافية لتعليم وتدريب الطالب المعلم، وضرورة التنسيق بين الكلية والمدرسة واستهدفت دراسة ( Widiyono، 2019) الإجابة عن سؤال: كيف تزود الجامعات طلبتها بالمهارت الشخصية لتأهيلهم للمجتمع؟ وقد استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي معتمدا على المقابلات كأداة لجمع المعلومات، وذلك في خمس جامعات في جاكرتا، وأجريت المقابلات مع المحاضرين والطلاب والممارسين التربويين، وقد توصل الباحث بعد تحليل البيانات إلى أن المهارات الناعمة في جامعات جاكرتا سجلت مستوى جيدا، إلا أنه مايزال الكثير من خريجي الجامعات يواجهون صعوبات في الدخول إلى عالم العمل أو بدء عمل جديد.

أما دراسة (أبوحلتم،2016) فقد كشفت عن درجة ممارسة طلاب التربية العملية في كليات التربية بالجامعات الفلسطينية لمهارات التدريس الفعال من وجهة نظر المشرفين، إذ استخدم الباحث استبانة مكونة من 8 مجالات لقياس درجة الممارسة، وطبقها على 42 مشرفا من 5 جامعات فلسطينية، وكشفت النتائج أن درجة ممارسة الطلاب لمهارات التدريس كانت متوسطة، وجاءت بالترتيب كالتالي: مهارة صياغة الأهداف السلوكية، وهي المهارة الوحيدة التي حصلت على درجة ممارسة مرتفعة، يليها: العلاقات الإنسانية وإدارة الصف، تخطيط الدرس، عرض الدرس، التقويم، تنمية التفكير لدى الطلاب، الفلسفة والأهداف التربوية، وأخيرا طرق واستراتيجيات التدريس، وقد أوصى الباحث بتطوير برامج إعداد المعلمين في كليات التربية.

 وبحث دراسة (السعايدة والمحاسنة،2015) في المشكلات التي تواجه طلبة التربية المهنية في جامعة البلقاء التطبيقية أثناء التدريب الميداني، وقد طبق الباحث استبانة الدراسة على 30 طالبا وطالبا من مرحلتي البكالوريوس والدبلوم، وأظهرت النتائج أن المشكلات متحققة بدرجة متوسطة، وأهمها على الترتيب: مشكلات تتعلق بالطلبة، ثم المشكلات المتعلقة بمنهج التدريب الميداني، ثم تلك المرتبطة بالإشراف الميداني، ثم المشكلات المرتبطة بالمدرسة المتعاونة، وأخيرا مشكلات مرتبطة بالإعداد التربوي للطلبة المتدربين، كما سجلت النتائج فروقا دالة إحصائيا تبعا لمتغير المرحلة.

وقد طبقت دراسة (Thaver,h 2012) منهج دراسة الحالة باستخدام المقابلات كأداة للبحث للكشف عن تجارب 18 من المشرفين على طلاب الخدمة الاجتماعية في مجال التدريب، وذلك في جنوب أفريقيا في مقاطعة كوازولو ناتال ،وأظهرت النتائج أن المشرفين يرون أن الطلبة لا يخضعون للفحص الدقيق لمتطلبات المهنة، كما أنهم لايظهرون استعدادا للعمل الميداني، ويفتقرون للمهارات الأساسية والضرورية لممارسة مهنة التعليم.

التعليق على الدراسات السابقة:

يظهر من العرض السابق عددا من أوجه الشبه والاختلاف بين الدراسات السابقة والدراسة الحالية، يمكن إيجازها بالآتي:

-      تتفق الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة في موضوع البحث، إذ ركزت بعض الدراسات على موضوع التدريب الميداني والكشف عن مشكلاته، وركز البعض الآخر على مستوى ممارسة المهارات تحديدا في فترة التدريب الميداني، وتجمع هذه الدراسة بين الموضوعين إذ تسعى لتحديد مستوى المهارات المختلفة لدى طلبة التدريب الميداني، كما تتفق الدراسات السابقة مع هذه الدراسة في استخدام المنهج الوصفي واستخدام الاستبانة كأداة للبحث، وقد استفادت الباحثة من تلك الدراسات في بناء استبانة البحث الحالي.

-      أما وجه الاختلاف فيكمن في أن هذه الدراسة سعت للكشف عن واقع التدريب الميداني من خلال محاور متعددة لقياس مهارات مختلفة، وهي المهارات العلمية ومن ضمنها مهارات التدريس التي ركزت عليها دراسة(أبوحلتم،2016) وأيضا المهارات الناعمة بمختلف مجالاتها والتي ركزت عليها دراسات (ديرانية وأبو رياش، 2022)، و( Widiyono، 2019) أي أن الدراسة الحالية استهدفت دراسة واقع التدريب الميداني من أبعاد المهارات المختلفة، الأمر الذي لم تتضمنه أي من الدراسات السابقة، أما الدراسات الأخرى فقد استهدفت الكشف عن المشكلات التي تواجه طلبة التدريب الميداني المرتبطة بطبيعة البرنامج أو المشرفين أو المدارس، وحتى دراسة (سليم، 2019) التي استهدفت الكشف عن واقع التربية العلمية، قد كشفت عن المشكلات تحديدا وليس الواقع كما يبدو من العنوان، إذ أشارت نتائجها بشكل واضح إلى المشكلات، وأيضا سبل التطوير الواردة في الدراسة لم تكن مجالا من مجالات الاستبانة تم قياسها بل كانت التوصيات التي اقترحها الباحث في نهاية بحثه، وعليه فإن هذه الدراسة تستند إلى الفجوة البحثية التي لم تستهدفها الدراسات السابقة والمتمثلة في تجاوز دراسة المشكلات الفنية أو الإدارية في التدريب الميداني إلى قياس واقع مجمل المهارات المستهدفة كمخرج نهائي للتدريب الميداني، ومن ثم تقديم سبل مختلفة لتطويرها من خلال استجلاء رأي المعنيين بتقييم هذه المرحلة من مشرفين ومشرفات ومعلمين ومعلمات.

الإطار النظري:

أولا/ المفاهيم "مفهوم المهارات وما يرتبط بها من مفاهيم":

من المهم بمكان تحرير المفاهيم المرتبطة بالدراسة ومحاورها، خاصة تلك التي يظهر بينها تداخل كبير، ويعد مفهوم المهارات بأنواعها مثالا واضحا لهذا التداخل، إذ نجد كثير من الأدبيات والمقالات المتعلقة بها تزخر بمفاهيم أخرى مثل (القدرات/ الكفاءات/ الكفايات/ السمات.. وغيرها)، فهل هي مترادفات وما العلاقة بينها؟

مفهوم المهارات:

تُعرّف المهارة بأنها: شيء يمكن تعلمه أو اكتسابه أو تكوينه لدى المتعلم، عن طريق المحاكاة والتدريب، ويختلف باختلاف نوع المادة وطبيعتها وخصائصها والهدف من تعلمها. (في عبدالواحد، 2016، 309)، وقريبا من هذا التعريف، يعرفها موسى (2019، 13) بأنها: ما يتعلمه الفرد ليؤديه بسهولة ودقة، ويمكن اكتسابه عن طريق المحاكاة والتدريب.

ومن هنا نلاحظ أن التعريف الأول لم يحدد المهارة بدرجة معينة من الأداء، فقد يكتسب المتعلم شيئا بدرجة متوسطة أو ضعيفة، فهل يسمى ما اكتسبه مهارة حينها؟ أما التعريف الثاني وإن كان شبيها بالأول لكنه حدد معايير التعلم (بالسهولة والدقة)، وهو مايحدد السلوك المتعلم بصفة "الإتقان"، كما اتفق التعريفان على أن طريقة اكتساب المهارة تتحدد بالمحاكاة والتدريب.

أما (بن شريك وعبدالحفيظ،2017، 211) فقد عرفوا المهارة بأنها: "القدرة على القيام بعمل ما جسديا، أو عقليا بسهولة ودقة ودرجة من السرعة والإتقان مع الاقتصاد في الجهد المبذول"، وعليه يمكن ملاحظة: أنه بالإضافة إلى أن هذا التعريف وضح محددات المهارة بــ (السهولة/ الدقة/ السرعة/ الإتقان/ اقتصاد الجهد)، أيضا جاءت "القدرة" كمرادف لمفهوم المهارة.

ويرى الموسوي (2004، 72)، أن المهارة تعني: تطبيق المعرفة بدرجة إتقان تتكافأ مع مستوى المعرفة اللازمة لأداء الوظيفة من ناحية، ومع نوع القدرة التي تمثل أحد مكونات الكفاءة الكلية التي لا يمكن أن تنجز الوظيفة إلا بتوافرها كحد أدنى من ناحية أخرى، وهو بذلك يشير إلى أن المعرفة والقدرة من متطلبات اكتساب المهارة.

وبناء عليه، يمكن استنتاج الآتي:

1/ المهارة لا تعني مجرد ممارسة أي سلوك، بل أنها تعني ممارسة محددة بمواصفات معينة تدل على مستوى معين من الإتقان، مثل: (السهولة/ الدقة/ السرعة/ الإتقان/ الاقتصاد في الجهد والوقت)

2/ القدرة لا تعني المهارة، وليست مرادفا لها، بل هي من متطلبات المهارة، فمهارة السباحة مثلا لا تتحقق إلا بالقدرة على حركة الأطراف.

3/ درجة المهارة مرتبطة بدرجة المعرفة، بمعنى أن درجة الإتقان المقبولة أو المتوقعة لمهارة أي طالب، تكافئ المعرفة التي حصل عليها، فالمهارة المتوقعة من طالب المرحلة المتوسطة تختلف عن طالب المرحلة الجامعية بالضرورة لاختلاف المستوى المعرفي بين المرحلتين.

4/الكفاءة تختلف عن الكفاية، وتختلف الباحثة مع تعريف الموسوي في إشارته إلى أن "الكفاءة" تعبر عن الحد الأدنى للإنجاز، بل أن الكفاية تعني الحد الأدنى من أي ممارسة، في حين تعبر الكفاءة عن الحد الأعلى لها، كما يرى الكثير من المختصين.

5/ قد تكون المهارة ممارسة جسدية كمهارة الكتابة على الحاسب، وقد تكون مهارة عقلية كمهارة التلخيص مثلا، ومن هنا ظهرت المفاهيم التي تفرق بين أنواع مختلفة من المهارات، مثل المهارات الصلبة أو التخصصية، والمهارات الناعمة أو ماتسمى بالمرنة أو المهنية، أو المهارات الحياتية.

المهارات الصلبة: يكاد يتفق كثير من المختصين على أن مفهوم المهارات الصلبة يشير إلى: مهارات تخصصية قابلة للتعليم، ويمكن قياسها. (عبدالواحد، 2016، 310)

أما المهارات الناعمة:

 فقد عرفها خميس (2013، 11) بأنها: "جملة من السمات في الشخصية ترتبط بمجال التواصل مع الآخرين في جو من الود والتعاون، وتعكس مقدار الأريحية التي يتعامل بها الفرد مع بيئة العمل، كما ترتبط بالقدرة على التعبير عن الذات، إضافة لمهارات عرض الأفكار بصورة جذابة"، والمتتبع لكثير من تعريفات مفهوم المهارات الناعمة يجد أنها وإن اختلفت من باحث إلى آخر حسب المجال والرؤية إلا أن معظمها -إن لم يكن كلها- تتفق على أن المهارات الناعمة تتمثل في مهارات التواصل والاتصال والتفكير الناقد وحل المشكلات وإدارة الوقت، وتتجدد هذه المهارات بتجدد متطلبات الحياة العملية وما يرتبط بها من تقنيات، لذلك يمكن القول بأن هذا المفهوم هو مرادف لعدد من المفاهيم الأخرى مثل المهارات الحياتية الذي عرّفته منظمة الصحة النفسیة العالمیة بأنه: مجموعة الكفایات النفسیة الاجتماعیة والمهارات الشخصیة الداخلیة التي تساعد الأشخاص في اتخاذ قرارات مبنیة على قاعدة صحیحة من المعلومات وحل المشكلات، والتفكیر الناقد والإبداعي والاتصال بفاعلیة وبناء علاقات صحیة، والتعاطف مع الآخرین .(في بودردابن،2020، 223)

لذلك يمكن القول بأنه:

1/ يمكن اعتبار مجموعة المفاهيم الدالة على المهارات غير التخصصية مفاهيم مترادفة، فالمهارات الناعمة، والمهارات المرنة، والمهارات الحياتية، ومهارات القرن الحادي والعشرين تشير كلها لذات المهارات.

2/ ترتبط المهارات الصلبة بالجانب العلمي المعرفي، بينما تمثل المهارات الناعمة مهارات المهنة والحياة بشكل عام، وتربويا يمكن أن تتضمن المهارات الصلبة مهارات التخطيط للدرس/العرض/ طرق التدريس/ التقييم والتقويم/ إدارة الصف/ البحث/ كتابة التقارير، في حين تتضمن المهارات الناعمة المهارات المطلوبة للعمل في البيئة التعليمية تحديدا، مثل: الاتصال والتواصل/ حل المشكلات/ التفكير الناقد/ الثقافة الرقمية والإعلامية/ العمل الجماعي والتعاون/ إدارة الوقت.

3/ تعد المهارات الناعمة مكملة للمهارات الصلبة، لكنها لا تضمنها بالضرورة، فقد يكون الطالب متفوقا علميا لكنه ضعيف مهاريا في آن، حسب مستوى الإعداد العلمي والتطبيقي.

4/ يرتبط اكتساب المهارات الصلبة التربوية بالتعليم أكثر من التدريب، بينما يرتبط اكتساب المهارات الناعمة بالتدريب أكثر.

تصنيف المهارات الناعمة:

حظيت المهارات الناعمة بعدد كبير من التصنيفات حسب اهتمام كل جهة ومجال اختصاصها، وعلى سبيل المثال كما جاء في مجلة (التربية، 2022، 72-76):

-      صنف الاتحاد الأوروبي مهارات القرن ال 21 لثلاثة أبعاد، هي: البعد العاطفي، البعد المعرفي، والبعد وراء المعرفي.

-      وحددت الجمعية الدولية لتكنولوجيا التعليم تلك المهارات بـــ: الإبداع، التواصل، التعاون، البحوث وتدفق المعلومات، التفكير الناقد، المواطنة الرقمية، العمليات والمفاهيم التكنولوجية.

-      أما المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم "ألكسو"، فقد صنفت المهارات إلى 3 مجالات رئيسة يتفرع منها مهارات تتبع كل مجال، وهي: أولا: مهارات التفكير المتقدمة، وتتضمن                  [التفكير والنقدي والتحليلي/ حل المشكلات/ التفكير الإبداعي والمبتكر/ الذكاء العاطفي]، ثانيا: المهارات الشخصية، وتتضمن [التواصل، والعمل الجماعي، والتعاون، والقيادة، واتخاذ القرار، والتكيف مع التغيير، والإدارة الذاتية، والثقة بالنفس، وأخلاقيات العمل، والدافعية نحو العمل، والروح الإيجابية، وتقدير التنوع في العمل]، ثالثا: تكنولوجيا المعلومات، وتتضمن [محو الأمية الحاسوبية، الطباعة، استخدام الإنترنت، استخدام برامج ميكروسوفت أوفيس، محو الأمية المعلوماتية والإعلامية]

وترى الباحثة أن من أفضل التصنيفات لهذه المهارات ماذكره (ترلينج وفادل، 2013، ط-و) لمناسبتها المجال التعليمي على وجه الخصوص من جهة، ولأنها حددت المهارات المرتبطة ببعضها في مجال واحد دون مزيد من التفريعات من جهة أخرى، وأخيرا لأنها لم تغفل مهارات الثقافة الإعلامية  بعكس التصنيفات الأخرى التي لم تولها تركيزا رغم هيمنة الإعلام على مجالات الحياة الحاضرة، وقد جاء التصنيف في ثلاثة أبعاد كالتالي:

1/ مهارات التعلم والإبداع، وتتضمن [الابتكار، الإبداع، التفكير الناقد وحل المشكلات، الاتصال والتعاون]

2/مهارات الثقافة الرقمية، وتتضمن [الثقافة المعلوماتية والإعلامية، ثقافة تقنية المعلومات والاتصال]

3/ مهارات العمل والحياة، وتتضمن [المرونة، التكيف، المبادرة والتوجيه الذاتي، الإنتاجية، المساءلة، القيادة، المسؤولية]

ثانيا/ التدريب الميداني:

يركز كثير من الباحثين في تعريفهم للتدريب الميداني في التعليم على أهمية أن يتقن الطالب مهارات التدريس، وهم بذلك يغفلون الهدف العام للتدريب في البيئة التعليمية الذي –يفترض- أن يرتبط بعموم البيئة وكل مجالاتها التعليمية، والإدارية، والفنية والشخصية داخل غرفة الصف وخارجها أيضا، الأمر الذي يقتضي تمكين الطلاب من جميع المهارات التربوية التي تحتاجها البيئة التعليمية التي يعملون فيها، وبذلك يظهر جليا أن التدريب الميداني هو الميدان التربوي الذي تتضح فيه العلاقة بين كل من التعليم والتدريب والمهارات.

العلاقة بين التعليم والتدريب والمهارات:

على مستوى أنظمة التعليم في كل العالم، بات تعليم المهارات وتدريب الطلاب عليها من أهم الوسائل التي تواجه به تلك الأنظمة تحديات العصر الجديد، سواء على المستوى الاقتصادي والتغيرات السريعة التي تطرأ عليه، أو من الناحية التكنولوجية التي بدت تقود كل التحولات، والمجالات التي تتأثر بها صحيا واجتماعيا وأمنيا وثقافيا، ومن هنا تكتسب مرحلة التدريب الميداني أهميتها المتزايدة بوصفها المرحلة التي تظهر فيها نتائج التعليم النظري على شكل مهارات متنوعة، ولذلك يؤكد عدد من المختصين (في الهلالات، 2015، 1111) على هذه العلاقة من خلال الوعي بالفروق بينها، إذ يهدف التعليم أساسا لتوسيع مدارك الطلاب وتزويدهم بالنظريات العامة والأساسية، أما التدريب فيهدف لتأهيل الطلاب لأداء أعمال معينة بإتقان وكفاءة، ومساعدتهم في استثمار قدراتهم بما يحقق لأنفسهم وللمجتمع أفضل ما يمكن من مزايا.

لذلك تظهر الحاجة للمهارات من خلال ماتحققه للطالب من قدرة على المنافسة والتمكين ليس في بيئة التعليم والعمل فحسب بل في عالم المهن المختلفة والمنافسة عليها والترقي فيها، وأيضا في الحياة عموما، وبالتالي تظهر العلاقة التبادلية بين هذه المفاهيم في فترة التدريب الميداني بشكل خاص.

                                        العلاقة التبادلية بين التعليم والتدريب والمهارات

أهداف التدريب الميداني:

أشار كثير من الباحثين لأهداف التدريب الميداني المتنوعة تبعا لأهداف كل تخصص علمي والمخرجات التي يستهدفها، وفيما يخص التدريب الميداني في المجال التعليمي بشكل خاص، يمكن تحديد أبرز تلك الأهداف حسب ماجاء في كل من (الزويني،2017، 650-652) و(العصيمي، 2020، 761) و(الشهراني، 2019، 260):

1-  تأهيل الطالب المتدرب تربويا ونفسيا لإكسابه المهارات اللازمة للقيام بمسؤولياته وأدواره المهنية المتعددة.

2-  تمكين الطالب من توظيف حصيلته العلمية التخصصية تطبيقيا.

3-  تمكين الطالب من إثراء معرفته النظرية من خلال تنمية مهاراته البحثية عند كل موقف تطبيقي يتعرض له.

4-  إكساب الطالب مهارات التدريس لتخصصه العلمي، بداية من التخطيط للدرس، وعرضه، وطرق واستراتيجيات التدريس، وأساليب التقييم والتقويم.

5-  تدريب الطالب على اكتساب المهارات الشخصية، مثل التقويم الذاتي، المبادرة والتعاون، المرونة، حل المشكلات والتفكير الناقد، والقدرة على التطور الشخصي ومن ثم تطوير                    البيئة التعليمية.

6-   يمكّن التدريب الميداني جميع الأطراف من تحديد مواطن الضعف والقوة في أدوارهم وأدواتهم، فالطالب يتعرف على قدراته ونقاط ضعفه، والمشرف أيضا يستطيع تحديد إيجابيات وسلبيات برنامج القسم العلمي بأكمله واستمارة التقييم وغيره، ومدراء المدارس يستطيعون مراجعة تقويم أدوات وإمكانات المدرسة المادية والبشرية لتطويرها.

متطلبات التدريب الميداني: وهي مجموعة من الإمكانات التنظيمية، أو البشرية والمادية، أشار إليها بعض الباحثين بصفتها مبادئ أو أسس لعملية التدريب الميداني كما جاءت في  (الزويني وعيدان، 2017، 653)، و(المقبلي، 2021، 75)، و(العتيبي، 2018، 386) وتصنفها الباحثة كالتالي:

1- متطلبات تنظيمية، مثل:

-      أن تكون أهداف التدريب واضحة ومحددة بالنسبة لجميع الأطراف المعنيين به من الطالب للمشرف الأكاديمي، للمعلم المتعاون ومدير المدرسة.

-      أن يحقق البرنامج الشمولية، فيحقق الأهداف والمهارات العلمية والشخصية والمهنية، وتكون بنود التقييم أيضا شاملة لقياس كل تلك المهارات.

-      التنسيق بين الكلية والمدارس لكل ما يخص عناصر التدريب والتقييم من خلال اجتماعات تحضيرية، وأخرى دورية لتجاوز أي مشكلة قد تواجه الطلبة أو المشرفين أو                             المدراء والمعلمين.

2-  متطلبات بشرية، مثل: المشرفين الأكاديميين المؤهلين للتقييم والمتمكنين من طرق التوجيه والتقويم، إضافة للعدد الكافي من المشرفين لكل عدد محدد من الطلبة.

3-  متطلبات مادية، مثل:

-      ورش خاصة بالتدريب على إنتاج الوسائل التعليمية في الكلية يستعين بها الطالب لتوفير احتياجاته من الوسائل أثناء فترة التدريب.

-      مكتبة تتضمن أهم المراجع التي يستند إليها الطالب لمساعدته في أي نقطة بحثية يحتاجها وقت التدريب.

-      أن تخضع المدارس والروضات التي يتدرب فيها الطلبة لمواصفات معينة، من ناحية عدد الفصول المناسبة لأعداد الطلبة منعا لأي تكدس في الصف الواحد، أن تكون مهيأة بالمرافق اللازمة لتنمية مهارات الطالب، مثل مصادر التعلم، أماكن الوجبات واللعب، وغيرها.

مكونات التدريب الميداني: حدد بعض الباحثين مكونات التدريب الميداني بالمكونات النظرية والمكونات العلمية، بينما صنفها آخرون على أنها:

-      مكونات معرفية وإدراكية: تتضمن المفاهيم التربوية والنفسية الواجب على المعلم إدراكها.

-      العمليات العقلية، مثل: اتخاذ القرارات/ التفسير/ التعليل/ حل المشكلات.

-      مكونات وجدانية، مثل: تنمية الاتجاهات الإيجابية نحو التعليم، وتنمية القيم. (في العصيمي، 2020، 765)

وتحددها الباحثة في هذه الدراسة بالمكونات الآتية:

-      المهارات العلمية المعرفية، وتعني كفاءة الطالب في استدعاء المعلومة الصحيحة التخصصية أو التربوية في الموقف المناسب، وتوظيفها تطبيقيا أثناء فترة التدريب، مثل:                    [ مهارات التخطيط والتدريس/ التوضيح والتفسير/ وطرق التحفيز/ استخدام اللغة المناسبة]

-      المهارات المهنية الناعمة، مثل: [مهارات الاتصال/ مهارة التعاون والعمل الجماعي/ التفكير الناقد وحل المشكلات/ الالتزام وإدارة الوقت].

منهجية البحث وإجراءاتها:

طيقت الباحثة المنهج الوصفي "المسحي" لمناسبته لطبيعة الدراسة الحالية وأهدافها، والذي يعرف بأنه: البحث الذي يتم عن طريق استجواب أفراد مجتمع البحث، أو عينة منهم، بهدف وصف الظاهرة المدروسة من حيث طبيعتها ودرجة وجودها، دون تجاوز ذلك إلى دراسة العلاقة أو استنتاج الأسباب.( العساف، 2010، 179)

مجتمع البحث: تم تطبيق البحث على كامل المجتمع المستهدف نظرا لصغر حجم المجتمع، والمكوّن من جميع المشرفات والمشرفين الأكاديميين على التدريب الميداني في كلية التربية، إضافة لجميع المعلمين والمعلمات في المراكز أو المدارس أو الروضات المحددة من قبل إدارة التعليم لاستقبال طلبة التدريب الميداني وتدريبهم والمشاركة في تقييمهم، وقد بلغ عدد أفراد المجتمع 96 فردا، وحصلت الباحثة على 90 استجابة، بواقع 6 استجابات مفقودة، ويوضح الجدول التالي الوصف الديموغرافي لأفراد المجتمع.   

جدول (1): وصف المجتمع في ضوء المتغيرات الديموغرافية للبحث

أداة البحث:

أ/ وصف الأداة: استخدمت الباحثة أداة الاستبانة لجمع البيانات؛ نظراً لمناسبتها لأهداف البحث، ومنهجه، ومجتمعه، وقد تم بناؤها بعد الاطلاع على الأدبيات التربوية والدراسات السابقة المرتبطة بموضوع البحث الحالي، وفي ضوء معطيات وأسئلة البحث وأهدافه، وبعد التأكد من الصدق الظاهري والداخلي للأداة، تكونت الاستبانة في صورتها النهائية من ثلاثة أجزاء، كالتالي:

جدول (2): أجزاء وأبعاد الاستبانة في صورتها النهائية

وتحددت الإجابة عليها وفق مقياس ليكرت الرباعي، ومن ثم تحديد طول الفئات حسابيا على أساس معادلة المدى المعروفة، كالتالي:          

جدول (3): مدى التحقق لعبارات الاستبانة حسب مقياس ليكرت الرباعي

وبناء عليه اعتمدت الباحثة على المتوسط الحسابي للتكرارات بوصفه محكاً لتحديد واقع المهارات التربوية لدى طلبة التدريب الميداني وسبل تطويرها من وجهة نظر المقيّمين.

ب/ صدق الاستبانة

-      الصدق الظاهري (صدق المحكِّمين): حيث عُرضت الاستبانة في صورتها الأولية على عدد من المحكمين التربويين لتقييم عباراتها من خلال تحديد وضوح العبارات، وانتمائها للمحور، وأهميتها، وسلامتها لغوياً، تعديلا، أو حذفا، أو إضافة، وقد أجرت الباحثة التعديلات المطلوبة وصولا للصورة النهائية للاستبانة المكونة من 48 عبارة.

-      صدق الاتساق الداخلي للأداة: تم تطبيق الاستبانة على عينة قبلية بلغت 20 مفردة، والتأكد من أن معامل الارتباط لكل العبارات دال إحصائيا عند مستوى دلالة0.01، أو 0,05 ومن ثم تطبيقها على جميع أفراد المجتمع، ثم حساب معامل ارتباط بيرسون                (Pearson's Correlation Coefficient)؛للتعرف على:

• درجة ارتباط كل عبارة من عبارات الاستبانة بالدرجة الكلية للمحور الذي تنتمي إليه العبارة.
• درجة الارتباط بين درجة كل مفردة من مفرداتالاستبانة والدرجة الكلية للاستبانة.  
• معاملات الارتباط بين أبعاد الاستبانة والدرجة الكلية للاستبانة، وتوضح الجداول التالية معاملات الارتباط لكل محور من المحاور بما تتضمنه من عبارات.

جدول (4): معاملات الارتباط بين درجة المفردة ودرجة البعد الذي تنتمي إليه والدرجة الكلية لاستبانة المهارات التربوية لدى طلبة التدريب الميداني

يلاحظ من الجدول السابق أن: معاملات الارتباط بين درجة كل مفردة من مفردات الاستبانة ودرجة البعد الذي تنتمي إليه دالة إحصائيًا عند مستويى دلالة (0.05، 0.01)؛.كما أن معاملات الارتباط بين درجة كل مفردة والدرجة الكلية للاستبانة دالة إحصائيًا أيضا عند مستويى دلالة (0.05، 0.01)؛ ما يعني اتساق جميع مفردات الاستبانة مع البعد الذي تنتمي إليه، واتساقها مع الدرجة الكلية للاستبانة.

-      صدق المقارنة الطرفية: أو ما يسمى (بالصدقالتمييزي)،حيثتمترتيب أفرادالعينةالاستطلاعية، ثم حساب دلالة الفروق بين الإرباعي الأدنى والأعلى (منخفضوا ومرتفعوا المهارات التربوية)*^[1]، وصولا للنتائج التي يوضحها الجدول التالي:

جدول (5): نتائج اختبار مان ويتني لدلالة الفروق بين متوسطي رتب درجات الارباعي الأدنى والارباعي الأعلى في المهارات التربوية (ن=8)

يتضح من الجدول أعلاه؛ وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.01)بين متوسطي رتب درجات الارباعي الأدنى والارباعي الأعلى في المهارات التربوية؛ مايدل على أن استبانة المهارات التربوية لدى طلبة التدريب الميداني تتمتع بصدق المقارنة الطرفية.

جدول (6): معاملات الارتباط بين أبعاد الاستبانة والدرجة الكلية للاستبانة.

ويتبين من درجات الارتباط الموضحة في الجدول أعلاه، ارتفاع درجة الارتباط بين أبعاد الاستبانة والدرجة الكلية.

وبناء على ما سبق من الجدول (4)، والجدول (5) يتضح أن الاستبانة تتمتع بمعامل صدق مقبول؛ ما يؤكد إمكانية استخدامها في البحث الحالي، والوثوق بنتائجه.

ج/ ثبات الاستبانة "معامل ثبات ألفا كرونباخ Cronbach's alpha""

تم التأكد من ثبات الاستبانة من خلال استخدام معامل الثبات ألفاكرونباخ (Cronbach's Alpha (α))، لكل محور من محاور الاستبانة، ومن ثم درجة الثبات الكلية، كما في الجدول التالي.

جدول (7): معاملات ثبات الاستبانة لجميع أبعادها

يتضح من الجدول السابق أن معامل الثبات الكلي للاستبانة جاء مرتفعا، حيث بلغ (0.882)، وهي قيمة دالة على أن الاستبانة تتمتع بدرجة ثبات مرتفعة تمكّن الباحثة من الاعتماد عليها في التطبيق الميداني للدراسة، كما أن قيمة الثبات المرتفعة دالة أيضا على أن الأبعاد والعبارات المكونة لمحاور الاستبانة تعطي نتائج مستقرة وثابتة في حال إعادة تطبيقها على مجتمع الدراسة مرة أخرى.

الأساليب الإحصائية المستخدمة في التحليل الإحصائي للبيانات:

استخدمت الباحثة مجموعة من الأساليب الإحصائية التي تتوافق مع أهداف ومنهج ومجتمع البحث، وهي:

-      التكرارات، النسب المئوية، والمتوسط الحسابي.

-      معامل ارتباط بيرسون.

-      معامل ثبات ألفا كرونباخ.

-      تحليل التباين الأحادي في اتجاهين N – Way ANOVA

نتائج الدراسة وتفسيرها

في هذا الجزء من الدراسة ستعرض الباحثة نتائج الدراسة من خلال الإجابة على أسئلتها، بناء على البيانات الكمية التي نتجت عن التحليل الإحصائي، ومن ثم تفسيرها في ضوء الدراسات السابقة.

الإجابة على السؤال الأول: "ما واقع المهارات العلمية لدى طلبة التدريب الميداني في كلية التربية بجامعة الجوف؟"

وللإجابة على هذا السؤال تم حساب التكرارات والنسب المئوية والمتوسط الحسابي والانحراف المعياري ونسبة التحقق لواقع المهارات العلمية لدى طلبة التدريب الميداني لكل عبارة من عبارات هذا البعد، كما في الجدول التالي:

جدول (8): درجة موافقة أفراد المجتمع على نسبة تحقق المهارات العلمية لدى طلبة التدريب الميداني في كلية التربية بجامعة الجوف

يتضح من الجدول السابق أن المهارات العلمية لدى طلبة التدريب الميداني سجلت مستوى متوسطا على مقياس ليكرت الرباعي، إذ بلغ المتوسط الحسابي للموافقة على تحققها 2.89 من وجهة نظر المقيّمين، حيث حصلت 12 عبارة على درجة متوسطة من مجموع 14 عبارة لهذا البُعد، بينما حصلت عبارة واحدة فقط على درجة موافقة كبيرة، وعبارة واحدة فقط على درجة موافقة ضعيفة، ويمكن توضيح هذه النتائج بتفصيل أكثر كالتالي:

1/ العبارة الوحيدة التي حصلت على درجة موافقة كبيرة، هي" حَرص "الطالب/ة"  على مراعاة الجوانب الإنسانية للطلبة الذين يدرسهم، وعلى تفهم الحالات الخاصة "الصحية، أو الاجتماعية لبعضهم"، وتمثل هذه العبارة سلوكا معنويا بالدرجة الأولى يمكن أن يندرج ضمن مهارات التدريس الوجدانية حسب رأي بعض المختصين، وعليه تفسر الباحثة حصولها على هذه الدرجة من الموافقة، فهي مهارة لا تحتاج جهدا عمليا أو علميا كبيرا من قبل الطلبة.

2/ أبرز العبارات التي سجلت رتبا متقدمة في فئة الموافقة المتوسطة هي العبارات رقم (4، 10، 12، 8) إذ حصلت على الرتب (2، 3، 4، 5) على التوالي: حيث جاءت العبارة  "حرص"الطالب/ة" على التخطيط الجيد والمستمر للدروس"، وهي مرتبة متوقعة بالنسبة لكونها من أول المهارات العلمية التي يطبقها طالب التدريب الميداني في الفصل الدراسي ويتابعها كل من المشرف والمعلم والمدير، وتحظى بتغذية راجعة فورية ومكتوبة في معظم الأحيان في نفس سجل التحضير، كما جاءت العبارة " حرص "الطالب/ة"  على تحفيز طلابه كماً ونوعاً" يليها العبارة  "حرص "الطالب/ الطالبة" على  تعزيز القيم التربوية المختلفة المناسبة لموضوعات الدروس" في المرتبة الثالثة ثم الرابعة على التولي، ويمكن ملاحظة أنهما عبارتان مرتبطتان بالعبارة الأولى التي حققت درجة موافقة كبيرة من حيث أنها محسوبة على المهارات الوجدانية أيضا، لكنهما تأخرتا عنها في الترتيب لأنهما تتطلبان مهارات أعلى، فالعبارة الثالثة تتطلب تنويعا في الكم والنوع حسب الموقف التعليمي أو التربوي، أما الرابعة فتتطلب مهارة ربط القيمة التربوية بموضوع الدرس تحديدا، أي أن درجة تحقق المهارة لدى الطلبة تقل كلما تطلبت منهم جهدا أكبر في الربط والتحليل والاختيار، ويدعم هذا التفسير العبارة التالية لهما التي حصلت على المرتبة الخامسة، وهي: " استطاع "الطالب/ة" ربط الموضوعات بحياة طلابه الواقعية بشكل مبسط" التي تتطلب قدرة أعلى من التحفيز وتعزيز القيم إذ تشكل اختبارا لمدى فهم الطالب لمفاهيم درسه أولا، ثم قدرته على تبسيطها وربطها بواقع الطالب من خلال استحضار الأمثلة التطبيقية

3/ تشير بقية العبارات التي حققت المراتب من 6 إلى 13 إلى ذات المشكلة التطبيقية في المهارات العلمية، إذ تظهر صعوبة التطبيق ويبدأ يظهر مستوى الضعف كلما تطلبت المهارة مستوى أكثر تعقيدا،  فاستخدام اللغة العلمية، والوصول للمعلومة الصحيحة، والالتزام بالأمانة العلمية، والتنويع في طرق التدريس تشير لمدى قدرة الطالب على توظيف حصيلته العلمية أثناء التدريب الميداني، لذلك بدأت المتوسطات الحسابية لتلك العبارات تقل حتى وصلت إلى 2.87 في العبارة التي حصلت على الرتبة 13، وهي " كان "الطالب/ة"  قادرا على التمييز بين المفاهيم التطبيقية المختلفة، مثل: الفرق بين النشاط والوسيلة التعليمية وتمرين التقييم" وبالرغم من أنها حصلت على درجة موافقة متوسطة، لكن المتوسط الحسابي لها يشير أنها وقعت في أدنى الفئة المتوسطة، أي أنها قريبة جدا من الفئة الضعيفة للموافقة، فهي تشير إلى مهارة علمية متقدمة وفي صلب مهارات التدريس الفعال، لكن ضعفها لدى الطلبة يشير إلى تداخل المفاهيم العلمية بالنسبة إليهم واتساع الفجوة بين النظرية والتطبيق، ويؤكد هذا التفسير ترتيب العبارة رقم 5 وهي:" كانت الخطوات التطبيقية أثناء الدرس متطابقة مع التخطيط للدرس في دفتر التحضير" التي سجلت مرتبة متأخرة فجاءت في المرتبة 12، فبالرغم من أنها عبارة تشير للتطبيق الصحيح للعبارة التي احتلت المرتبة الثانية وهي: "حرص"الطالب/ة" على التخطيط الجيد والمستمر للدروس" إلا أن هناك فجوة بين ترتيبهما يؤكد الفجوة بين النظرية والتطبيق، فإذا كان الطالب حريصا على التخطيط الجيد للدروس، كيف تكون خطوات التخطيط التطبيقية أثناء الدرس غير متطابقة مع ماهو مدون في الدفتر! ما يؤكد أن الطلبة يحققون مستوى مقبولا في المهارات المعنوية والوجدانية وحتى العلمية الإجرائية مثل المحافظة على التخطيط، لكنهم يبدون ضعفا في التطبيق الصحيح.

4/ حصلت العبارة: يمتلك الطالب مهارة توظيف التقنية في العملية التعليمية بشكل علمي ومتوازن، مثلا [يجتهد في البحث عن المادة التي يعرضها بحيث تناسب المرحلة في هدفها ووضوحها وبساطتها، ولا يركز على التقنية أكثر من المادة العلمية، يختار ما يحقق هدفه من التقنية ولا يكثر منها] على المرتبة الأخيرة في المهارات العلمية بدرجة موافقة ضعيفة على تحققها، وبالرغم من مهارة الجيل الجديد من الطلبة في استخدام التقنية، إلا أن هناك فرقا بين مجرد الاستخدام وبين مهارة التوظيف بما تتطلبه من قدرة على البحث والاختيار المناسب بين البدائل.

وتتفق هذه النتائج إجمالا مع ماتوصلت إليه دراسة (أبو حلتم،2016) التي بينت أن درجة امتلاك طلاب التربية العملية لمهارات التدريس كانت متوسطة، كما أن استخدامهم لطرق واستراتيجيات التدريس كانت منخفضة، وهو ذات الأمر الذي تشير إليه نتائج هذا المحور إذ حصلت عبارة " استطاع "الطالب/ة"  التنويع بين طرق التدريس حسب اختلاف الموضوعات ومستوى الطلبة والأهداف المرصودة." على المرتبة العاشرة"، كما تتفق أيضا مع نتائج دراسة (السعايدة والمحاسنة، 2015) التي أشارت إلى أن الإعداد التربوي للطلبة المعلمين، والذي يمكنهم من سد الفجوة بين النظرية والتطبيق كان أحد المشكلات التي تواجه طلبة                      التربية المهنية.

الإجابة على السؤال الثاني:

ماواقع المهارات الناعمة [مهارات الاتصال / مهارات التعاون والعمل الجماعي/ مهارات التفكير الناقد/ مهارات الالتزام وإدارة الوقت] لدى طلبة التدريب الميداني في كلية التربية بجامعة الجوف؟ وتتضح الإجابة من خلال الجدول التالي:

جدول (9): درجة موافقة أفراد المجتمع على نسبة تحقق المهارات الناعمة لدى طلبة التدريب الميداني في كلية التربية بجامعة الجوف

ومن الجدول السابق يتضح أن:

1/ بلغ المتوسط الحسابي الكلي لتحقق المهارات الناعمة لدى طلبة التدريب الميداني بكلية التربية 2.91 على مقياس ليكرت الرباعي، مايعني أن درجة التحقق جاءت متوسطة، وهي درجة متوافقة مع درجة تحقق المهارات العلمية التي جاءت متوسطة أيضا، وإذا اتفقنا على أن المهارات العلمية تشير لمدى قدرة الطلبة على توظيف الحصيلة العلمية أثناء التدريب الميداني؛ فمن المتوقع أيضا أن يكون مستوى المهارات الناعمة في نفس مستوى المهارات العلمية فالقدرة على توظيف الحصيلة العلمية أو المهارية  يمثل مخرجا واحدا لذات البرنامج وهو برنامج الإعداد التربوي لطلبة الكلية في كلا التخصصين.

2/ تتفق هذه النتيجة مع دراسة (widiyono,2019) التي بينت أن المهارات الشخصية أو الناعمة لدى طلبة الجامعات في جاكرتا لم تحقق مستوى مرتفعا، ورغم اختلاف البيئة بين الدراستين إلى أن اتفاق النتائج قد يشير إلى تشابه الأسباب، ومن ضمنها ضعف الإعداد التربوي للبرامج العلمية في الجامعات والذي أشارت إليه أكثر من دراسة في هذا المجال، لكنها النتيجة تختلف مع دراسة (ديرانية وأبو رياش، 2022) التي وضحت أن درجة امتلاك الطلبة المعلمين في الجامعة العربية المفتوحة كانت درجة مرتفعة، وقد يرجع السبب في ذلك إلى أن كثيرا من طلبة الجامعة المفتوحة قد دخلوا سوق العمل قبل أو أثناء الدراسة، ما يعني اكتسابهم للمهارات الناعمة أو مهارات العمل أكثر من غيرهم.

3/ جاءت مجالات المهارات الناعمة مرتبة تنازليا كالتالي:

ومن خلال هذا الترتيب يمكن ملاحظة أن مهارتي "الالتزام وإدارة الوقت، ومهارة التعاون والعمل الجماعي" تقدمتا على بقية المهارات الناعمة باعتبارهما مهارات سلوكية مهنية يسهل اكتسابهما من خلال العمل المهني المدعوم بلوائح الضبط الإداري، لكنهما لا تتطلبان مهارات تفكير عليا، بينما تراجعت مهارات الاتصال للمرتبة الثالثة، وجاءت مهارة التفكير الناقد وحل المشكلات في آخر مرتبة لأنهما مهارات تتطلب قدرات أعلى في التفكير، وهذه نتيجة متوافقة أيضا مع نتائج المحور الأول الخاص بالمهارات العلمية إذ كان مستوى الضعف فيها يظهر في المهارات كلما تطلبت مستوى أكثر تعقيدا في التطبيق فيتدنى ترتيبها، وبالمثل هنا فإن المتوسط الحسابي يقل كلما تطلبت المهارات مستوى أكثر تعقيدا في التفكير والتطبيق والتوظيف الصحيح للمهارة أثناء التدريب، ويوضح الشكل التالي مستوى التقارب في هذه النتائج:

شكل (1): الأعمدة البيانية للنسب المئوية لواقع المهارات التربويةلدى طلبة التدريب الميداني في كلية التربية بجامعة الجوف

وتتفق هه النتيجة أيضا مع دراسة (ديرانية وأبورياش،2022) التي أشارت نتائجها إلى تأخر مهارات التفكير وحل المشكلات في ترتيبها بين المهارات بينما تقدمت مهارات التعاون وإدارة الوقت.

4/ بالنظر للمهارات التي احتلت الرتبة الأولى والأخيرة في كل مجال من مجالات المهارات الناعمة –حسب نتائج ترتيبها- يمكن تأكيد النتيجة السابقة حول تقدم بعض المهارات وتأخر بعضها الآخر، إذ جاءت كالتالي:

أ/ المجال الأول- مهارات الالتزام وإدارة الوقت:

المرتبة الأولى كانت للمهارة: "لا يستأذن للخروج  إلا في ظروف طارئة"

المرتبة الأخيرة: "يستطيع إدارة وقت الدرس بشكل جيد، مثلا: [ لا ينتهي الوقت قبل أن ينهي خطته التدريسية، ولا يبقى لديه وقت مهدر قبل انتهاء الوقت]

ب/ المجال الثاني- مهارات التعاون والعمل الجماعي:

المرتبة الأولى: يتعاون مع زملائه أثناء تقديم الدروس والأنشطة.

المرتبة الأخيرة: قدم الطالب/ة مع زملائه مبادرات اجتماعية أو تطوعية في مناسبات مختلفة [ مثل التطوع في رمضان / اليوم الوطني.. إلخ]

ج/ المجال الثالث – مهارات الاتصال:

المرتبة الأولى: يستمع باهتمام لأي توجيه وإرشاد من المشرف أو المعلم أو المدير.

المرتبة الأخيرة: يمتلك مهارة لغة الجسد المطلوبة عند تدريس الطلبة. [ يفهم ويمارس الإيماءات ونبرة الصوت المطلوبة حسب طبيعة الموقف والهدف]

د/ المجال الرابع – مهارات التفكير الناقد وحل المشكلات:

المرتبة الأولى: يتقبل التوجيه أو النقد ويناقش في الأسباب وطرق التطوير.

المرتبة الأخيرة:  لديه القدرة على التحليل والربط والاستنتاج عند تقديم نشاط، أو تقديم إجابة على سؤال أو استفسار.

وبناء عليه يمكن تأكيد الملاحظة السابقة في جميع أبعاد المهارات، إذ لا تتدنى درجات تحقق المهارات التي تتطلب مستوى أكثر تعقيدا عند التطبيق في البعد العلمي أو المهاري عموما، بل حتى في مجالات المهارات، ففي المجال الأول فإن "الالتزام بوقت الخروج لا يتطلب جهدا فكريا أو تطبيقيا، بينما  إدارة وقت الدرس تحتاج ممارسة واعية عند توزيع الدرس زمنيا في مرحلة التخطيط ومرحلة التطبيق، لذلك حصلت هذه المهارة على المستوى الأقل في التحقق، وبالمثل في مجال التعاون والعمل الجماعي، حيث أن تعاون الطالب مع زملائه في الفصل قد يتم بطريقة عفوية أثناء الدرس، لكن تقديم مبادرات اجتماعية يتطلب جهدا ووقتا مضاعفا، وينطبق نفس الشيء على مجال مهارات الاتصال، إذ حققت مهارة الاستماع المرتبة الأولى في هذا المجال، لكن مهارة مثل لغة الجسد تحتاج تدريبا واعيا ومستمرا لامتلاكها، لذلك تأخرت للمرتبة الأخيرة، وأخيرا يأتي مجال مهارات التفكير الناقد كآخر المجالات رتبة، وتحتل فيه مهارة تقبل التوجيه والنقد المرتبة الأولى، وهي مهارة يتم تقييم الطلبة عليها في استمارات التقييم لذلك يلتزم عدد كبير منهم بتنفيذها، أما مهارات التحليل والربط والاستنتاج فتعد من أعلى المهارات تعقيدا وحاجة للتفكير والبحث والتدريب، لذلك من المتوقع أن تأتي في آخر مراتب المهارات بالنسبة لجميع المجالات.

إجابة السؤال الثالث:  ما السبل المقترحة لتطوير المهارات التربوية لدى طلبة التدريب الميداني؟

وللإجابة عن هذا السؤال تضمنت الاستبانة محورا يقيس رأي المشرفين والمشرفات والمعلمين والمعلمات عن أفضل الطرق أو الممارسات التي يمكن أن تؤدي لتطوير المهارات التربوية لدى طلبة التدريب الميداني، ويوضح الجدول التالي النسب والمتوسطات التي حصلت عليها تلك الطرق.

جدول (10): درجة موافقة أفراد المجتمع على الطرق المقترحة لتطوير المهارات التربوية لدى طلبة التدريب الميداني في كلية التربية بجامعة الجوف

ويتضح من الجدول السابق أن:

1/ بلغ المتوسط الحسابي لموافقة أفراد المجتمع على مجمل الطرق المقترحة لتطوير المهارات التربوية لدى طلبة التدريب الميداني 3،84 على مقياس ليكرت الرباعي، ما يعني أن درجة الموافقة جاءت كبيرة محققة نسبة اتفاق بلغت 96%،  وتنعكس هذه النسبة بدورها على الرتب التي حققتها العبارات، إذ جاءت متقاربة جدا، فحصلت عبارتين على الرتبة الثانية بمتوسط حسابي متماثل، وعبارتين على الرتبة الرابعة، وعبارتين على الرتبة السادسة، أيضا تبيّن قيم الانحراف المعياري انتظام درجات الموافقة وعدم تشتتها، الأمر الذي يشير لإمكانية تطبيق الطرق المذكورة لتطوير المهارات التربوية، والاطمئنان لجدوى فعاليتها إذا ما طبقت بالشكل الصحيح، وتتفق هذه النتيجة مع نتائج عدد من الدراسات، مثل دراسة (المقبلي، 2020) التي توصل فيها الباحث إلى تصور مقترح لتطوير التربية العملية.

2/ الطرق التي حصلت على الرتب الأولى هي:

-      تبادل الحضور بين الطلبة وزملائهم أثناء التدريب الميداني  مع مشرفيهم، ومناقشة نقاط القوة والضعف عند كل مجموعة.

-      الاستعانة بدروس نموذجية متميزة يقدمها أساتذة الكلية ومعلمي ومعلمات التعليم العام للاستفادة من الخبرات المميزة علميا وعمليا.

-      توفير مكتبة خاصة لمتطلبات التدريب الميداني في الكلية، تتضمن الكتب  والوسائل والقصص وغيرها، بحيث تكون الوسائل من إنتاج الطلاب والطالبات في مقررات سابقة، ويستفيد منها الجميع أثناء فترة التدريب.

-      تطوير المقررات المعنية بالوسائل والتقنية بحيث تعتمد على ورش تطبيقية في الكلية لتنمية المهارات المتعلقة بها [ تصنيعها – اختيارها – برمجتها - تطويرها –  إعادة تدويرها - نقد المستخدم منها .. إلخ ].

-      تضمين توصيفات مقررات التدريب المقترحة تطبيقات عملية تستهدف تنمية المهارات الشخصية الناعمة مع اختبارات تطبيقية.

ومن خلال هذا الترتيب يمكن ملاحظة أن أفراد مجتمع الدراسة يرون أن أكثر الطرق المناسبة لتطوير المهارات التربوية تتركز في:

 أولا/ الاهتمام بتدريب الطلبة من خلال التطبيق المباشر: إذ تشير العبارتان الأولى والثانية والخامسة لهذا الأمر، فتبادل حضور الطلبة مع زملائهم أثناء التدريس، وحضورهم لدروس نموذجية، وإضافة تطبيقات عملية في المقررات العلمية، كلها طرق تؤكد على أهمية "الموقف التعليمي والتدريبي الحقيقي" لتطوير مهارات الطلبة.

ثانيا/ الاهتمام بالوسائل التعليمية: فكلا العبارتان الثالثة والرابعة تشير لأهمية الوسائل بمختلف أنواعها لتطوير مهارات الطلبة في التدريب الميداني، ويبدو أن أفراد مجتمع الدراسة قد لمسوا ضعفا في هذا الجانب مما أدى لموافقتهم على أهميته في التطوير.

3/ حصلت العبارتان (تطوير خطط البرامج العلمية لتتضمن مسارات تخصصية أكثر، [مسارات الموهبة / صعوبات التعلم / الطفولة المبكرة/ الصفوف الأولية .. إلخ ) و (تطوير فترة وأهداف المشاهدة الميدانية، بحيث تكون في مقرر مستقل، يشاهد خلاله دروس متنوعة، معلمين ومعلمات مختلفين، وتُكثف في المقرر التكاليف التي تنمي مهارات التحليل والنقد والتطوير قبل الوصول لمرحلة التطبيق الفعلية.) على الرتبة السادسة بنسبة موافقة مماثلة بلغت 95.5% وهما يشيران بوضوح لأهمية تطوير البرنامج العلمي للتخصص، من حيث تجديد المسارات التخصصية من جهة، وتجديد آلية المشاهدة من جهة أخرى، وتتفق هذه النتيجة مع ماذهبت إليه دراسة (أبو حلتم، 2016) من ضرورة تطوير برامج إعداد المعلمين في كليات التربية.

4/ أما العبارات التي حصلت على الرتب الأخيرة -رغم حصولها على نسبة موافقة كبيرة – هي:

(عقد اجتماعات سنوية مع مديري/ مديرات ومعلمي ومعلمات المدارس والروضات التي تستقبل طلبة الكلية لتبادل الخبرات.) و (تطوير تقييم التكليفات الأخرى المرتبطة بالتدريب الميداني مثل دراسة الحالة والتقارير، بحيث تكون بشكل مناقشة علمية من قبل لجنة التدريب الميداني بجميع أعضائها.) وهي طرق تشير لأهمية الجوانب الإدارية لتبادل الخبرات فالعبارة الأولى تؤكد أهمية التنسيق الإداري ( الخارجي) بين الكلية والمدارس، والثانية تشير لأهمية التنسيق (الداخلي) بين أعضاء لجنة التدريب.

وبناء عليه يمكن تحديد أهم المجالات التطويرية كما يراها أفراد مجتمع الدراسة بــــ:

1/ بتدريب الطلبة من خلال التطبيق المباشر. 2/ الاهتمام بالوسائل التعليمية وتدريب الطلبة على إنتاجها واستخدامها.

3/ تطوير البرنامج العلمي للتخصص.  4/ التنسيق الإداري الخارجي والداخلي.

الإجابة على السؤال الرابع:

هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية تبعا لمتغيرات الدراسة [ القائم بصفة الملاحظة/ القسم العلمي]، وللإجابة عن هذا السؤال استخدمت الباحثة أسلوب تحليل التباين الأحادي لحساب دلالة الفروق فى واقع المهارات التربوية وسبل تطويرها لدى طلبة التدريب الميداني في كلية التربية بجامعة الجوف تبعاً لمتغيري القائم بالملاحظة والقسم العلمي والتفاعل بينهما، كما في الجدول التالي:  

جدول (11): نتائج تحليل التباين الأحادى لدلالة الفروق تبعاً لمتغيري

 القائم بالملاحظة والقسم العلمي

يتضح من الجدول السابق أنه لا توجد فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.05) بالنسبة لجميع محاور الاستبانة الثلاثة تبعاً لمتغيري القائم بالملاحظة والقسم العلمي والتفاعل بينهما، وقد يرجع السبب في ذلك لتقارب معايير تقييم طلبة التدريب الميداني سواء في كلا القسمين في الكلية، أو بالنسبة لصفة القائم بالملاحظة، إذ تتقارب بنود استمارة التقييم بين الأقسام العلمية، إضافة إلى أن المعلمين والمعلمات أيضا يستندون في تقييمهم على نفس تلك البنود مما يجعل النظرة تجاه مستوى تحقق المهارات العلمية أو الناعمة أو سبل تطويرهما تستند لنفس المرجعية، وبالتالي تنعدم دلالة الفروق الإحصائية تبعا لتلك المتغيرات.

النتائج:

1/ حققت المهارات التربوية بكل أبعادها العلمية "المعرفية" والناعمة "المهنية" لدى طلبة التدريب الميداني في كلية التربية بجامعة الجوف درجة متوسطة على مقياس ليكرت الرباعي بمتوسط حسابي بلغ 2.90.

2/ حققت جميع مجالات المهارات الناعمة درجة متوسطة أيضا لدى طلبة التدريب، وجاءت بالترتيب التالي تنازليا:

-      مهارات الالتزام وإدارة الوقت.

-      مهارات التعاون والعمل الجماعي.

-      مهارات الاتصال.

-      وأخيرا: مهارات التفكير الناقد وحل المشكلات.

3/ بالنسبة لجميع المهارات فإن درجات الموافقة تبدأ بالتدني كلما تطلبت المهارة مستوى أكثر تعقيدا في التطبيق.

4/ حصلت سبل تطوير المهارات التربوية المقترحة على درجة موافقة كبيرة بلغت 3.84 على مقياس ليكرت الرباعي، وكان من أبرزها:

-      تبادل الحضور بين الطلبة وزملائهم أثناء التدريب الميداني  مع مشرفيهم، ومناقشة نقاط القوة والضعف عند كل مجموعة.

-      توفير مكتبة خاصة لمتطلبات التدريب الميداني في الكلية، تتضمن الكتب  والوسائل والقصص وغيرها، بحيث تكون الوسائل من إنتاج الطلاب والطالبات في مقررات سابقة، ويستفيد منها الجميع أثناء فترة التدريب.

-      الاستعانة بدروس نموذجية متميزة يقدمها أساتذة الكلية ومعلمي ومعلمات التعليم العام للاستفادة من الخبرات المميزة علميا وعمليا.

-      تطوير المقررات المعنية بالوسائل والتقنية بحيث تعتمد على ورش تطبيقية في الكلية لتنمية المهارات المتعلقة بها [ تصنيعها – اختيارها – برمجتها - تطويرها –  إعادة تدويرها - نقد المستخدم منها .. إلخ ].

5/ جاءت أهم مجالات سبل تطوير المهارات التربوية لدى طلبة التدريب الميداني من وجهة نظر أفراد المجتمع، تنازليا كالتالي:

-      تدريب الطلبة من خلال التطبيق المباشر.

-       الاهتمام بالوسائل التعليمية وتدريب الطلبة على إنتاجها واستخدامها.

-      تطوير البرنامج العلمي للتخصص.

-      التنسيق الإداري الخارجي والداخلي.

التوصيات:

-      تطبيق سبل تطوير المهارات التربوية المقترحة على طلبة التدريب الميداني، وإجراء دراسة تقييمية لها.

-      ضرورة تقييم برامج الأقسام العلمية في كلية التربية [رياض الأطفال / التربية الخاصة] وتحديد مواطن القوة والضعف فيها، وخاصة فيما يتعلق بفترة التدريب الميداني وما يرتبط بها من مقررات.

-      إعداد وتنفيذ دورات مستمرة حول المهارات الناعمة في كلية التربية لتنمية مهارات طلبة التدريب الميداني قبل فترة التطبيق.

-      ضرورة إعداد تقارير دورية من قبل لجان التدريب الميداني بعد انتهاء فترة التدريب، نهاية كل فصل جامعي لتحديد مستوى المهارات والمخرجات المتحققة وتقويمها.

-      إجراء دراسة مماثلة على طلبة التدريب الميداني في الأقسام والكليات الأخرى في الجامعة.

-      إجراء دراسة تستكشف أهم الخبرات العالمية لتدريب طلبة كليات التربية، وأهم المهارات المكتسبة فيها

المراجع

المراجع العربية

أبو حلتم (2016). درجة ممارسة طلاب التربية العملية في كليات التربية بالجامعات الفلسطينية لمهارات التدريس الفعال من وجهة نظر المشرفين. مجلة كلية التربية الأساسية للعلوم التربوية والإنسانية، جامعة بابل، ع25، 42-61.

بن شريك، عمر، و عبدالحفيظ، منى(2017). نموذج نظري لأهم المهارات المرنة في بيئة العمل. مجلة الحقوق والعلوم الإنسانية، مج10 ,ع3 ،207 - 220 .

بودردابن، أمينة. (2020). التعليم والمهارات الحياتية. مجلة العلوم الإنسانية، مج31 ,ع3. 230 - 221، م

ترلينج، بيرني وفادل (2013). مهارات القرن الحادي والعشرين "التعلم للحياة في زمننا. ترجة بدر الصالح، منشورات جامعة الملك سعود.

جامعة البلقاء التطبيقية الأردنية من وجهة نظر الطالبات، المجلة العربية لضمان جودة التعليم الجامعي، ج9، ع25، 33-58.

الجابر، لولوة (2021). تصور مقترح لتطوير الإشراف في التربية العملية في ضوء المعايير الوطنية لتعليم العلوم. دراسات عربية في التربية وعلم النفس، ع140، 249-270.

الحاج، محاسن علي (2018). واقع التدريب الميداني لطلبة التعليم المحاسبي في الجامعات السعودية "دراسة ميدانية على طالبات قسم المحاسبة في جامعة الأميرة نورة". المجلة العربية لضمان جودة التعليم الجامعي، ج11، ع1، 25-47.

ديرانية، عبير و أبو رياش، حسين (2022). درجة امتلاك الطلبة المعلمين في الجامعة العربية المفتوحة للمهارات الناعمة من وجهة نظرهم. مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية، ج30، ع3، 349- 374.

الزهراني، أميرة سعد محسن (2021). دور الأنشطة الطلابية في تنمية بعض المهارات الناعمة لدى طالبات المرحلة الثانوية من وجهة نظر معلماتهن.المجلة التربوية، ج87 ،223 - 251 .

الزويني، ابتسام و عيدان، تيسير(2017). التربية العملية وأهميتها في كليات التربية الأساسية. مجلة كلية التربية للعلوم التربوية والإنسانية جامعة بابل، ع31، 646- 667.

السعايدة، منعم و محاسنة، عمر (2015). المشكلات التي تواجه طلبة تخصص التربية المهنية في جامعة البلقاء التطبيقية أثناء التدريب الميداني. مجلة دراسات العلوم التربوية، ج42، ع1، 13- 30.

سليم، أحلام (2019). واقع التربية العملية في كلية التربية الأساسية جامعة دهوك من وجهة نظر تدريسي الجامعة ومدراء المدارس وسبل تطويرها. مجلة كلية التربية الجامعة المستنصرية، ع2، 223- 245.

الشهراني، عبدالله (2019). قدرة طالب التربية العملية المتدرب بجامعة بيشة على توجيه طلابه إلى ممارسة القيم التربوية. مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربوية والنفسية، ج10، ع2، 253- 278.

عبدالله خميس (2013). المها ارت الناعمة التي يبحثون عنها، مؤسسة الرؤيا للصحافة والنشر، عمان.

عبدالواحد، مؤمن خلف. (2016) .دور المهارات الناعمة في الحصول على الوظائف الأكاديمية: دراسة تطبيقية على وزارة التربية والتعليم العالي - قطاع غزة. مجلة جامعة فلسطين للأبحاث والدراسات، مج6 ,ع2 ،303 – 3

عتيبة، آمال محمد (2021). المهارات الناعمة: مدخل لمواءمة مخرجات الجامعات لمتطلبات سوق العمل، مجلة البحوث التربوية والنوعية، العدد 5، 67- 86.

العتيبي، منيرة (2018). المشكلات التي تواجه طالبات التربية العملية بكلية التربية بالمزاحمية أثناء فترة التدريب الميداني. مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية، ج27، ع2، 382- 407.

العرب، أسماء و والرواشدة، علاء (2016). معوقات جودة التدريب الميداني لتخصص الخدمة الاجتماعية في

العساف، صالح (2010). المدخل إلى البحث في العلوم السلوكية. الرياض: دار الزهراء.

العصيمي، محمد (2020). مشكلات التربية العملية لدى طالبات رياض الأطفال في كلية التربية بالدوادمي. مجلة كلية التربية للعلوم التربوية والإنسانية، ع50، 760- 787.

عكة، محمد وآخرون (2020). التدريب الميداني لطلبة برنامج الخدمة الاجتماعية في الجامعات الفلسطينية بمدينة بيت لحم: معوقات وحلول منذ عام 2016-2020. مجلة دراسات في العلوم الإنسانية والاجتماعية، ج3، ع5، 77-106.

المقبلي، عبدالغني (2021). تصور مقترح للتربية العملية بكليات التربية جامعة صنعاء في ضوء الخبرات العالمية الحديثة. مجلة الأندلس للعلوم الإنسانية والاجتماعية، ج8، ع46، 68- 139.

مكتب التربية العربي لدول الخليج (2022). مجلة التربية، العدد 6، يونيو، المملكة العربية السعودية.

الموسوي، سنان (2004). إدارة الموارد البشرية وتأثيرات العولمة. دار مجدلاوي للنشر والتوزيع، عمان، الأردن

موسى، سعيد عبد المعز. (2019). برنامج تدريبي لتنمية المهارات الناعمة لمعلمات رياض الأطفال. مجلة دراسات في الطفولة والتربية، ع8 ،1 – 64.

الهلالات، خليل إبراهيم (2015). معوقات التدريب الميداني لدى طلبة العمل الاجتماعي في الجامعة الأردنية. دراسات في العلوم الإنسانية والاجتماعية، ج42، ع1، 1109- 1130.

المراجع الأجنبية:

Thaver, W. (2012). The experiences of social workers as supervisors of social work students field placements (Doctoral dissertation).

Widiyono, SE, MM. (2019). The Role of Soft Skills in Preventing Educated Unemployment: A Phenomenological Approach of University Graduates in Jakarta. International Journal of Humanities and Social Science. 9(5).202-2010

المواقع الإلكترونية:

حساب هيئة تقويم التعليم على تويتر، رابط التغريدة

https://twitter.com/EtecKsa/status/1561761699115503620?s=20&t=qOr5HPjf2z1Hc9Mk7MxXqg     تاريخ الاسترجاع22/ 8/ 2022

صفحة جامعة الجوف على تويتر/ جامعة الجوف تفعل مبادرة مسارات التعلم المرن لتعزيز المهارات المهنية، رابط التغريدة

https://twitter.com/JoufUniversity/status/1542109098841448448?s=20&t=VmrUKEiB1dPN53m9LJfoGQ، تاريخ الاسترجاع    29/ 7/ 2022

صفحة رؤية المملكة 2030/ برنامج تنمية القدرات البشريةhttps://www.vision2030.gov.sa/ar/v2030/vrps/hcdp /

الموقع الإلكتروني لمؤسسة محمد بن راشد للمعرفة، تقرير استشراف مستقبل المعرفة 2022، تقرير "استشراف مستقبل المعرفة" يحدد أربع توصيات لرفع مستوى الجاهزية في مواجهة التحديات المستقبلية (mbrf.ae)

r/news/future-of-knowledge-foresight-report-outlines-four-recommendations-to-enhance-readiness-in-the-face-of-future-challenges تاريخ الاسترجاع29/ 7/ 2022

الموقع الإلكتروني للأمم المتحدة https://www.un.org/ar/observances/world-youth-skills-day  تاريخ الاسترجاع22/ 8/ 2022

الوثيقة الإعلامية لبرنامج تنمية القدرات البشرية 2021-2025 ملف إلكتروني على موقع رؤية السعودية 2030

hcdp_ar.pdf (vision2030.gov.sa)