أَثَرُ اسْتِخْدَامِ أَنْشِطَةِ الذَّكَاءَاتِ المُتَعَدِّدَةِ فِي تَنْمِيةِ مَهَارَاتِ الكِتَابَةِ العَرُوضِيَّةِ لَدَى طُلَّابِ الصَّفِ الثَّانِي الثَّانَوِي الأَزْهَرِي

                                     كلية التربية

        كلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

أَثَرُ اسْتِخْدَامِ أَنْشِطَةِ الذَّكَاءَاتِ المُتَعَدِّدَةِ فِي تَنْمِيةِ

مَهَارَاتِ الكِتَابَةِ العَرُوضِيَّةِ لَدَى طُلَّابِ الصَّفِ الثَّانِي

الثَّانَوِي الأَزْهَرِي

إعـــــــــــــداد

أ.د/ عبدالرازق مختار محمود

قسم المناهج وطرق تدريس اللغة العربية والدراسات الإسلامية،

کلية التربية، جامعة أسيوط،

أ.د/ أحمد محمد علي رشوان

قسم المناهج وطرق تدريس اللغة العربية والدراسات الإسلامية،

کلية التربية، جامعة أسيوط،

عبدالرحمن أحمد محمد خليفة

قسم المناهج وطرق تدريس اللغة العربية والدراسات الإسلامية،

کلية التربية، جامعة أسيوط،

}     المجلد الثامن والثلاثون– العدد الثامن –جزء ثاني - أغسطس2022م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص البحث:

      هدفالبحث الحالي إلى تنمية مهارات الكتابة العروضيّة لدى طلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري، وتعرّف أثر استخدام أنشطة الذكاءات المُتعددة في تنمية هذه المهارات لديهم، وتمّ اتباع المنهج شبه التجريبي، باستخدام التصميم التجريبي ذي المجموعة الواحدة، وتكونت مجموعة البحث من (35) طالبًا من طلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري، بمعهد فؤاد الأول الثانوي الأزهري، التابع لمنطقة أسيوط التعليمية الأزهريّة، بمحافظة أسيوط.

          وقد استخدم الباحث قائمة بمهارات الكتابة العروضيّة المُراد تنميتها، ودليل المعلم، وكتاب الطالب القائم على أنشطة الذكاءات المُتعددة، واختبار لمهارات الكتابة العروضيّة.

          وأسفرت نتائج البحث عن وجود فرق دال إحصائيًّا عند مستوى (0,01) بين متوسطي درجات مجموعة البحث في اختبار مهارات الكتابة العروضيّة ككل، في التطبيقين القبلي والبعدي، لصالح التطبيق البعدي، وعن وجود أثر كبير لاستخدام أنشطة الذكاءات المتعددة، وتم في نهاية البحث تقديم مجموعة من التوصيات والمقترحات ذات الصلة بما أسفر عنه البحث  من نتائج.

الكلمات المِفْتَاحِيّة: أنشطة الذكاءات المتعددة،العصف الذهني، استخدام آلة التسجيل، التصنيف والتبويب، مهارات الكتابة العروضية.

Thesis abstract:

This research aimed to develop prosodic writing skills among the second year students of Al-Azhar secondary stage, and identify the impact of using Multiple Intelligence Activities in developing these skills; the quasi-experimental approach was followed, using a one-group experimental design, the research sample was made up (35) students, in the second year students of Al-Azhar secondary in "Fouad Al-Awal" Al-Azhar Secondary Institute, Assiut Al-Azhar Educational Zone, Assiut Governorate.

The research use a list of prosodic writing skills to be developed, a teacher's guide, student book based on Multiple Intelligences Activities, and test of prosodic writing skills.

The results showed a statistically significant difference at the level of (0.01) between the mid-grades of the research group on the test in prosodic writing skills as a whole in both tribal and dimensional application for the benefit of the dimensional application,                      At the end of the research, a set of recommendations and proposals were presented.

Keywords: Multiple intelligences activities, brainstorming, using the          tape recorder, categorizing and categorizing, presentational writing skills.

مقدمة:

ليس يُعرف شيءٌ أكثرَ تمييزًا للإنسان عن الحيوان من الكلام، فهو الوسيلة التي يعبر بها عن نفسه، وعن حاجاته ورغباته، ولمَّا تباين الجنس البشري اختلفت لغاته، وأخذت في              التطور جيلًا فجيلًا، حتى وصلت ذروتها في عصر التكنولوجيا الذي نعيش فيه، وقد اختلفت المذاهب اللغوية الحديثة في وصف اللغة وتعريفها،حتى صارت محاولات تعريفها مجرد           وصف لهذه الظاهرة.

واللغة العربية إحدى اللغات السّامية (مصطفى صادق، 2013، 64)[1]، وهي الكلمات التي يعبر بها العرب عن أغراضهم، وقد وصلت إلينا من طريق النقل، وحفظها لنا القرآن الكريم والأحاديث الشريفة، وما رواه الثقات من منثور العرب ومنظومهم، ولها علوم يُتَوَصَّلُ بها إلى عصمة اللسان والقلم عن الخطأ (مصطفى الغلاييني، 2010، 27).

وإذ يرى الباحث أن الشعر أحد أهم مجالات الأدب العربي ذائعة الصيت، في عصوره المختلفة – جاهلية وأموية وغيرهما – على الإطلاق؛ إذ تألفه قريحة العامة والخاصة، كلٌّ وفق ثقافته ووفق محصوله اللغويّ.

فالشعر هو أكثر الفنون الأدبية اكتمالًا ونضوجًا من البداية، في حين أن الفنون الأخرى كالقصة والرواية والمسرحية لم تنضج وتتضح ملامحها إلا فيما بعد، ولذلك حظي الشعر بالعناية أكثر من غيره من الفنون الأدبية الأخرى (علي أحمد، 2006، 202)، فقديمًا لم تكن تُعرف أنساب العرب وتواريخها وأيامها ووقائعها إلا من جملة أشعارها؛ فالشعر ديوان العرب، وخزانة حكمتها، ومستنبط آدابها، ومستودع علومها (الحسن بن عبدالله، 1952، 138).

ولما كان الشعر في أبسط تعريفاته كلامًا موزونًا مقفًا (يوسف بن أبي بكر، 1987، 515) ، فلقد استقرأ الخليل الشعر العربي، فوجد أوزانه المستعملة أو بحوره خمسة عشر بحرًا، ثمّ جاء الأخفش فزاد عليها بحر المتدارك (محمد علي، 1991، 11)، وبهذا أصبح الخليل أول مبتكر لعلم العَرُوض، وحصر كل أشعار العرب في بحوره (عبدالعزيز عتيق، 2000، 8)، والعروض علمٌ وُضِعَ؛ لمعرفة أوزان شعر العرب، وبمعرفته يأمنُ الشاعر على نفسه من إدخال جنس من الشعر على جنس آخر(علي بن جعفر، 1985، 83)، فهو علم له أثره البالغ في تذوق موسيقى الشعر العربي، وفي توجيه الأذواق إلى السليم منها، وكشف الستار عن صحيح الشعر ومكسوره (عبدالحميد السيد، 2000، 6)، وهو علمٌ يهدف إلى تقويم اللسان في تعامله مع الشعر، وتنمية الحاسة الموسيقية لدى القارئ، فهو علمٌ شبيه إلى حدّ ما بالرياضيات؛ لأنه يخضع لقواعد منطقية دقيقة لا تقبل الزيادة ولا النقصان (عبدالرحمن تبرماسين، 2004، 1)، والعروض للشعر كالنحو للكلام، كلٌّ منهما ينادي بأن ننطق بكلام العرب مثل ما نطقوا، فإذا نحن تجاوزنا حدود النحو المرسومة، عُدّ ذلك لحنًا، كذلك لو تجاوزنا في إنشادنا ما كانت تنظم عليه العرب، عُدّ ذلك خروجًا على أوزانهم (محمد بن حسن، 2004، 11- 12).

فالعروض ليس بالعلم اليسير، فيُرْوَى أنّ الأصمعي ذهب إلى الخليل يطلب العروض، ومكث فترة فلمْ يُفْلِحْ حتي يئس الخليل من فلاحه، فقال له متلطفًا في صرفه: قطّع هذا البيت:

إذا لم تسْتطعْ شيئًا فدعهُ                        وجاوزهُ إلى ما تسْتطيعُ

فذهب الأصمعي ولم يرجع، وعجب الخليل من فطنته، وهذا رجلٌ من كبار رجال اللغة والعلماء بأدبها، يحاول أن يتعلم العروض على يد أكبر أساتذته منذ كان الشعر إلى يوم الدين، فيخفق التلميذ وييأس المعلم (الحساني حسن، 1994، 3)، وليس أدل على ذلك مما صرح به الجاحظ في ذمّ العروض، فقال: ذلك علمٌ مولدٌ، وأدبٌ مستبردٌ، يستكدُّ العقولَ، بمستفعلن وفعولْ، من   غير فائدةٍ ولا محصولٍ (محمد بن حسن، 2004، 10)، وليس العروض صعبًا لذاته، وإنما يحتاج إلى شىءٍ من الحس الموسيقي، الذي يتأتَّى بعوامل كثيرة أهمها: قراءة الشعر وتذوقه (عبدالله درويش، 1987، 5).

وذكاءات جاردنر المتعددة؛ نظرية في الذكاء، حيث يرى جاردنر أن الذكاء بنية معقدة تتألف من عدد كبير من القدرات المنفصلة والمستقلة نسبيًّا عن بعضها البعض، بحيث تشكل كل قدرة منها نوعًا خاصًا من الذكاء تختص به منطقة معينة من الدّماغ، ويرى أن التفوق في قدرة معينة (كالطلاقة اللفظية مثلًا) لا يعني بالضرورة التفوق في القدرات العقلية الأخرى كالقدرة العددية أو المكانية (عماد عبدالرحيم، 2012، 248).

حيث يذكر جاردنر أنّ نظريته في الذكاءات المتعددة تقوم على الأسس الثلاثة الآتية:         إنّ البشر ليسوا جميعًا متطابقين، وإنهم لا يمتلكون أنواع الأذهان نفسها، وإنّ التعليم يعمل  بشكل فعال إذا تمّ الأخذ بهذه الاختلافات في الاعتبار، ويشير في مصدر آخر أن الفرد يتعلم لكي يقرأ، ويكتب، ويحسب، وليس كي يحقق الدرجات التي تؤهلُه للقبول في مراحل التعليم التالية، بدلًا من ذلك، يجب أن يتعلمَ القراءةَ والكتابة، ويكتسبَ المهارات، وفروعَ المعرفةِ، كأدواتٍ تسمحُ له بإثراء فَهْمِهِ، ويشير إلى أنَّ هذه الأهدافَ قد تبدو مثالية، إلاّ أنّ الأهدافَ الحقيقيةَ للتعليم: أن يتعلمَ الفردُ كيف يُسَايِرُ الآخرين؟، وأن يكتسبَ الانضباطَ الشخصيّ، وأن يتمَّ صقلُه جيدًا، وأن يكونَ مستعدًا للقيام بمهام وظيفية؛ من أجل مكافآت النجاح والسعادة النهائية (عبدالرحمن عبد الهاشمي وسهام محمود، 2015، 30).

وهي بذلك تختلف عن تلك الممارسة التربوية المقيدة بنظرة محددة للذكاء، حيث إنّها كانت تعد ذكاء المتعلم عبارة عن قدرة واحدة وموحدة يمكن تلخيصها أو التعبير عنها من خلال رقم معين يصطلح عليه "معامل الذكاء"، كما أن هذه النظرة التقليدية للذكاء ظلت محددة من حيث القدرات العقلية التي يتم قياسها، أو الاعتماد عليها في تحديد مستوى الذكاء، وهذه القدرات          هي: اللغة والرياضيات، وهما المجالان اللذان يطغيان على البرامج المدرسية التقليدية              (عبدالرازق مختار، 2007، 198).

وما إن تمّ تبني هذا المنظور الأوسع والأكثر واقعية حتى بدأ مفهوم الذكاء يفقد سحره الغامض ليصبح مفهومًا عمليًّا، يمكن أن نشاهده يعمل في حياة الناس بطرق مختلفة، وقد وفر جاردنر وسيلة لوضع خريطة للمدى الواسع للقدرات التي يمتلكها البشر، بتصنيف قدراتهم إلى ثماني فئات أو ذكاءات شاملة (Armstrong, T., 2018, 1 – 2)، والذكاءات الثمانية التي يؤكدها جاردنر حتى عام 1999م هي:

1-      الذكاء اللغوي: القدرة العالية على استعمال اللغة بشكل شفهي وكتابي، والقدرة على           تذكر الأسماء والمناطق والأحداث،والحساسية لأصوات الكلمات ومعانيها ووظائف الكلمات واللغة.

2-      الذكاء المنطقي/الرياضي: الحساسية والكفاءة نحو استخدام النماذج بشكل منطقي ورقمي، والقدرة على اكتشاف النماذج والعلاقات، وخلق الارتباطات بينها، وكذلك التعامل مع سلسلة طويلة من التناظرات المنطقية المتنوعة.

3-      الذكاء البصري/الفضائي (المكاني): القدرة على إدراك وتصور المعالم المكانية والصور بدقة، وتركيز الانتباه في الرسومات والصور المعقدة.

4-      الذكاء الجسمي/الحركي: القدرة على التحكم في حركات أعضاء الجسم أو أحدها، ومناولة الأجسام بمهارة وبشكل فريد، ويعمل على تجهيز ومعالجة المعلومات خلال أحاسيس الجسم واستخدام الجسم.

5-      الذكاء الموسيقى: الحساسية نحو الأصوات، والقدرة على إنتاج وتقدير الإيقاعات والمقامات والسجع والأصوات والأناشيد والتعبيرات. 

6-      الذكاء التفاعلي (البينشخصي): القدرة على فهم وتمييز دوافع ومزاج ورغبات ونزعات الآخرين والتجاوب معها، والميل إلى العمل الجماعي، والمشاركة الاجتماعية، والقدرة على خلق علاقات قوية وحميمة.

7-      الذكاء الذاتي: القدرة على فهم الذات، ومعرفة سبر المشاعر والعواطف، ومعرفة نقاط التميز والقوة الذاتية، ونقاط الضعف، والقدرة على تنظيم الحياة وامتلاك ثقة ذاتية، واستقلالية، وحافز ذاتي قوي للعمل.

8-      الذكاء الطبيعي: الخبرة في تمييز ما تحتويه البيئة من أنواع مختلفة وإدراك التصنيفات المتنوعة من الأنواع الحيوانية والنباتية المتجاورة، وتخطيط العلاقات بين الأجناس والأنواع بشكل رسمي وغير رسمي (فاطمة أحمد، 2010، 119).

  ولما كان الباحث يعلم أن العروض أو إيقاع الشعر أو موسيقاه، طالما شكل حجر عثرة لكثيرٍ من المعلمين والمتعلمين على حدٍّ سواء، خصوصًا ما تعلق بالتقطيع وبالكتابة العروضية؛ لذا فإنه يرى أنه ثمّة مدخلين أصيلين تحتاجهما الكتابة العروضيّة في تدريسها، وهما:

-       المعرفة اللغوية، التي يُتوصل بها إلى الكتابة العروضية، ولسوف يعتمد الباحث في ذلك أنشطة الذكاء اللغوي، ومنها: العصف الذهني، واستخدام آلة التسجيل.

-       الدربة الرياضية، التي يحتاجها المتعلم في التمرن على فهم ومعرفة وتصنيف قواعد الكتابة العروضية، وسوف يعتمد الباحث أنشطة الذكاء المنطقي - الرياضي، ومنها: التصنيف والتبويب.

لذا فإن الباحث قام بمحاولة تدريسها باستخدام بعض أنشطة الذكاءات المتعددة، والتي أثبتت فاعليتها في مجالات اللغة العربية الأخرى، ولاسيما أنّ الدراسات التي تناولت تدريس العروض عمومًا، والكتابة العروضيّة خصوصًا – على حد علم الباحث - قليلة جدًا.

مشكلة البحث:

نبعت مشكلة البحث من خلال:

أولًا: الإطلاع على نتائج وتوصيات الدّراسات السابقة، ومنها دراسة: أحمد جمعة (2004)، نضال عيد (2004)، حسين عبدالخالق (2004)، نبيل الحلباوي (2008)، خليل عبدالرّحمن (2011)، علي حسن (2012)، محمود عبدالعزيز (2013)، حسن فهد (2014)، عبدالرحيم صالح (2014)، سعد محمد، وإسماعيل موسى (2015)، خديجة أوليدي (2016)، آلآء فتحي (2017)، آلآء مختار (2019)، حنان عبدالله (2019)، نور سفيرة، ونجوى حناني (2019)، زمزم أحمد (2020)، مروة دياب (2021).

ثانيًا: استشارة الخبراء والمختصيين في مجال المناهج وطرق تدريس اللغة العربيّة، والذين أكدوا ضرورة تنمية هذه المهارات لدى طلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري.

ثالثًا: نتائج الدراسة الاستطلاعيّة: في سبيل تأكيد الباحث للمشكلة، قام بإجراء دراسة استطلاعيّة من خلال تطبيق اختبار مُبسط على مجموعة تكونت من (12) طالبًا من طلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري بمعهد فؤاد الأول الثانوي الأزهري، في الفصل الدراسي الأول من العام 2018 – 2019م، للوقوف على مدى تمكّن طلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري من مهارات الكتابة العروضيّة، وأسفرت نتائج الاختبار عن أنَّ (25 %) من الطلاب حصلوا على درجات أقل من المتوسط، و(75 %) منهم حصلوا على درجات أقل من (25 %) وهي درجات متدنية للغاية، كما قام الباحث باستطلاع رأي مجموعة (15) من معلمي وموجهي اللغة العربية بمنطقة أسيوط التعليمية الأزهريّة، وأسفرت نتائج استطلاع الرأي عن أنّ (100 %) يؤكدون ضعف الطلاب في مهارات الكتابة العروضيّة.

وفي ضوء ما سبق تحددت مشكلة البحث في ضعف مهارات الكتابة العروضيّة لدى طلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري، ولعلاج هذه المشكلة استخدم الباحث بعض أنشطة الذكاءات المتعددة لتنمية هذه المهارات لديهم.

أسئلة البحث: سعى البحث الحالي إلى الإجابة عن السؤالين التاليين:

-            ما مهارات الكتابة العروضية المناسبة لطلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري؟

-            ما أثر استخدام أنشطة الذكاءات المتعددة في تنمية مهارات الكتابة العروضيّة لدى طلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري؟

مصطلحات البحث:

أنشطة الذكاءات المُتعددة:

          يُعرّفها الباحث إجرائيًّا بأنّها: الممارسات التعليميّة – العصف الذهني، واستخدام آلة التسجيل، والتصنيف والتبويب - المرتبطة بالذكاءات المتعددة - اللغوي والمنطقي الرياضي - والتي تستخدم في تنمية مهارات الكتابة العروضيّة لدى طلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري، بما تشتمل عليه من وسائل وأنشطة وأساليب تقويم.

مهارات الكتابة العروضيّة:

يُعرّفها الباحث إجرائيًّا بأنّها: مجموع الأداءات التي تمكن طالب الصف الثاني الثانوي الأزهري من إتقان ضوابط الكتابة العروضية، التي تقتضي كتابة ما ينطق، وحذف ما لا ينطق، وتقطيع البيت الشعري تقطيعًا عروضيًّا صحيحًا، وتقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في اختبار مهارات الكتابة العَرُوضِيّة المعد لهذا الغرض.

أهداف البحث: هدف البحث الحالي إلى:

-       تنمية مهارات الكتابة العروضيّة لدى طلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري.

-       تعرّف أثر استخدام أنشطة الذكاءات المُتعدّدة في تنمية مهارات الكتابة العروضيّة لدى طلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري.

أهمية البحث:

الأهمية النظرية: يُفيد البحث الحالي في تقديم خلفية نظرية عن الكتابة العروضيّة، من حيث: مفهومها، أهميتها، مهاراتها، وأنشطة الذكاءات المُتعدّدة، من حيث: المفهوم، والأهميّة، والإجراءات.

الأهمية التطبيقيّة: قد يفيد البحث الحالي كلًّا من:

الطلاب: من خلال تنمية مهارات الكتابة العروضيّة لديهم.

المعلمين: من حيثُ تزويدهم بقائمة مهارات الكتابة العروضيّة المناسبة لطلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري.

الموجهين: من حيثُ تطوير أدائهم، من خلال تعرّف مدى توظيف معلمي اللغة العربيّة بالمعاهد الأزهريّة لأنشطة الذكاءات المتعدّدة في تنمية مهارات الكتابة العروضية لدى طلابهم عند تقويم أداء المعلمين.

واضعي المناهج: في إمدادهم بقائمة مهارات الكتابة العروضيّة، وأداة القياس: اختبار الكتابة العروضيّة، حيث يمكن وضع هذه الأدوات في الاعتبار عند تطوير المناهج.

الباحثين: حيث يفتح هذا البحث مجالات بحثيّة جديدة أمام الباحثين؛ لإجراء بحوث مماثلة في معاهد أزهرية أخرى، أو في كليات وأقسام اللغة العربيّة في المرحلة الجامعيّة، والإفادة من أدوات البحث في دراسات جديدة تخدم تعليم اللغة العربيّة. 

محددات البحث ومبرراته: التزم البحث الحالي بالمُحددات التالية:

-   مجموعة من طلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري بمعهد فؤاد الأول الثانوي الأزهري؛ وذلك لأنَّ هؤلاء الطلاب على درجة من النمو اللغوي والعقلي تُمكّن من تنمية مهارات الكتابة العروضيّة، وتساعدهم على استخدام أنشطة الذكاءات المتعدّدة، بما يفيدهم في الشهادة الثانويّة الأزهريّة، وفي المرحلة الجامعيّة التالية.

-   مهارات الكتابة العروضية المناسبة لطلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري: كتابة ما يُنطق، حذف ما لا يُنطق، التقطيع العروضي، والبالغ عددها (26) مهارة.

-   أنشطة الذكاءات المُتعدّدة المتمثلة في: العصف الذهني، استخدام آلة التسجيل، التصنيف والتبويب.

منهج البحث: لغرض هذا البحث تمّ استخدام المنهج شبه التجريبي في اختيار مجموعة البحث وتطبيقه، واستخدام التصميم التجريبي ذي المجموعة الواحدة، من خلال التطبيقين القبلي والبعدي لأداة البحث.

أدوات البحث ومواده: تّطلّب البحث الحالي إعداد الأدوات والمواد التالية:

-       قائمة مهارات الكتابة العروضيّة المناسبة لطلاب الصّف الثاني الثانوي الأزهري.

-       دليل المعلم، وكتاب الطالب لاستخدام أنشطة الذكاءات المُتعدّدة.

-       اختبار الكتابة العروضيّة لطلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري.

الإطار النظري للبحث

المحور الأول: الكتابة العروضيّة: Prosodic writing:

مفهوم الكتابة العروضيّة:

     يعرفها (إميل بديع، 1991، 383 - 384) بأنّها كتابة الشعر كما يُلفظ به، وهي تقوم على أمرين أساسين: كل ما يُنطق به يُكتب ولو لم يكن مكتوبًا، وكل ما لا يُنطق به لا يُكتب ولو كان مكتوبًا، كما يعرّفها (مصطفى حركات، 1998، 11) بأنّها الكتابة التي تَقْرِنُ بكل نص من العربية نصًّا: تظهر فيه كل الحروف التي ينطق بها، وتحذف فيه كل الحروف التي لا ينطق بها.

ويرى الباحث إنّها: مجموع الأداءات التي تمكن طالب الصف الثاني الثانوي الأزهري من مراعاة ضوابط الكتابة العروضية، التي تقتضي كتابة ما ينطق، وحذف ما لا ينطق، وتقطيع البيت الشعري تقطيعًا عروضيًّا صحيحًا، وتقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في اختبار مهارات الكتابة العَرُوضِيّة المعد لهذا الغرض.

-   وقليلة هي الدراسات التي تناولت – عرضًا – الكتابة العروضيّة، وهي: أحمد جمعة (2004)، نضال عيد (2004)، حسين عبد الخالق (2004)، نبيل الحلباوي (2008)، خليل عبدالرحمن (2011)، علي حسن (2012)، محمود عبدالعزيز (2013)، حسن فهد (2014)، عبد الرحيم صالح (2014)، سعد محمد، وإسماعيل موسى (2015)، خديجة أوليدي (2016)، آلآء فتحي (2017)، آلآء مختار (2019)، حنان عبدالله (2019)، نور سفيرة، ونجوى حناني (2019)، زمزم أحمد (2020)، مروة دياب (2021).

خصائص الكتابة العروضيّة:

          لا شكّ أنّ مجموعة سلاسل السواكن والمتحركات التي نستنتجها من الأبيات الشعرية تملك صفات كثيرة تميزها عن السلاسل التي نستخلصها من النصوص الشعرية، ولكنّ العرب لم يبرزوا إلا خاصيتين أساسيتين عبروا عنهما بما يلي:

1-  لا يجتمع في الشعر ساكنان، فاللغة العربية تنفر من التقاء الساكنين غير أنّها تبيحه في كلمات مثل: هامّ، ولكنّ الشعر لا يقبل هذا داخل البيت.

2-  لا يجتمع في الشعر أكثر من أربعة متحركات (مصطفى حركات، 1998، 12 – 13).

قواعد الكتابة العروضيّة:

يمكن تنظيم قواعد الكتابة العروضيّة، تحت فئتين رئستين، هما كتابة ما يُنطق، وحذف ما لا يُنطق، وورد ذلك عند كلٍّ من: مصطفى حركات، (1998)، سعيد محمود، (1999)، عبد الحميد السيد، (2000)، (محمد بن حسن، (2004)، محمد بن فلاح، (2004)، أحمد الهاشمي (2006)، على النحو التالي:

1-   كتابة ما يُنطق: وتشتمل على:

-       الحرف المشدد يعد حرفين الأول ساكن والثاني متحرك.

-       التنوين يكتب نونًا ساكنة.

-       ترسم الألف في كلّ مد مفتوح.

-       ترسم الواو في كلّ مد مضموم.

-       حركة الإشباع يضاف إليها حرف المد المناسب.

-       تُشبع وجوبًا حركة الروي، أي حركة الحرف المكرر في آخر القصيدة.

2-   حذف ما لا يُنطق:

-       همزة الوصل المسبوقة بمتحرك لا تكتب.

-       تحذف الف أداة التعريف في عرض الكلام.

-       تحذف لام (الـ) الشمسية في عرض الكلام.

-       إذا اجتمع ساكنان أو أكثر في غير القافية يثبت ساكن واحد.

مهارات الكتابة العروضيّة:

يذهب الباحث في تعريف مهارات (كتابة ما ينطق) إجرائيًّا بأنَّها: الأداءات التي تُمكن الطالب من إثبات الحروف التي ينطقها خطًا، ولو لم تكن مكتوبة، وتقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في البعد الخاص بها في اختبار الكتابة العروضية المعد لهذا الغرض.

كما يرى أنَّ مهارات (حذف ما لا ينطق) تعني إجرائيًّا: الأداءات التي تمكن الطالب من إسقاط الحروف التي لا ينطقها خطًا، ولو كانت مكتوبة، وتقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في البعد الخاص بها في اختبار الكتابة العروضية المعد لهذا الغرض.

بينما ينظر لمهارات التقطيع العروضي إجرائيًّا  على أنَّها: الأداءات التي تمكن الطالب من تجزئة الكلام تبعًا لحركاته وسكناته وفق التفعيلات العروضية، وترميزه بإشارات متتالية بما يناسب هذه التفعيلات، ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في البعد الخاص بها في اختبار الكتابة العروضية المعد لهذا الغرض.

المحور الثاني: أنشطة الذكاءات المتعددة: Multiple Intelligence Activities:

طرح جادرنر (1983، 1993، 1999) نظرية لتعدد الذكاء، والذكاء – وفقًا لهذه النظرية – ليس شيئًا واحدًا بل أشياء متعددة، وحسب هذه النظرية يوجد ثمانية – أو ربما عشرة – أنواع من الذكاء: اللغوي والمنطقي – الرياضي والمكاني والموسيقي والجسمي – الحركي – الشخصي والطبيعي وحتى الوجودي والرّوحي (روبرت ج. سترينبيرج، 2010، 81).

مفهوم الذكاءات المتعددة:

          الذكاء المتعدد هو إمكانية بيولوجية تعد نتاج للتفاعل بين العوامل التكوينية، والعوامل البيئية، ويختلف الناس في مقدار الذكاء الذي يولدون فيه كما يختلفون في طبيعته، وفي الكيفية التي ينمو بها ذكائهم، ذلك أنّ معظم الناس يسلكون على وفق المزج بين أنواع الذكاء          لحل مختلف المشكلات التي تعترضهم في الحياة، إذ قدم جاردنر وسيلة لرسم خريطة المدى العريض للقدرات التي يمتلكها الناس، وذلك بتجميع هذه القدرات في مجموعة من الذكاءات (Gardner, T., 1999, 33 – 34)، (إيمان عباس، 2011، 73). 

أنواع الذكاءات المتعددة:

وفقًا لخريطة المدى العريض التي رسمها جاردنر للقدرات التي يمتلكها الناس، حدد ثمانية ذكاءات، يذكرها كلٌّ من: جابر عبد الحميد (2003)، Walter Mckenzie (2005)، هارفي ف. سيلفر، وريتشارد و. سترونج، وماثيو ج. بريني (2006)، أنس شكشك (2007)، معزوز جابر (2010)، Haward Gardner (2011)، عماد عبد الرحيم (2012)، نادية حسين (2012)، خير سليمان (2014)، محمد عبدالهادي (2014)، Thoams Armstrong (2018)، على نحوٍ من التالي:

1-  الذكاء اللغوي: ويتضمن الذكاء اللغوي حساسية تجاه اللغة، ويتضمن كذلك القدرة على تعلّم اللغات، وعلى استعمال اللغة؛ لتحقيق أهداف معينة، فاللغة عملٌ وفكرٌ بوقتٍ واحدٍ، بواستطها يحاول التأثير على الغير، إذ ندفعه في هذا الاتجاه أو ذاك، كما أنّها تُوَجِّهُ سلوكنا، وهي فكرٌ لأنّها توضّح أفكارنا وتعمّقها، فالبيان هو الفكر الذي نتمكن من صياغته، واللغة هي الثقافة (أنس شكشك، 2007، 47 - 48).

2-  الذكاء المنطقي - الرياضي: القدرة على استخدام الأرقام بكفاءة مثل (الرياضيات – الحاسب الإحصائي، وكذلك القدرة على التفكير المنطقي (العَالِم – مصمم برامج الحاسب الآلي – أستاذ المنطق)، هذا الذكاء يتضمن الحساسية للنماذج، والعلاقات المنطقيّة في البناء التقريري والافتراضي (بما أنَّ – إذنْ – السبب والنتيجة)، وغيرها من نماذج التفكير المجرد، وإنّ نوعية العمليات المستخدمة في الذكاء المنطقي الرياضي تشتمل على التجميع في فئات والتصنيف، واختبار الفروض، والمعالجات الحسابية (معزوز جابر، 2010، 28).

3-   الذكاء البصري - المكاني: هو القدرة على التصور الفراغي البصري، وتنسيق الصور المكانية، وإدراك الصور ثلاثية الأبعاد، إضافة إلى الإبداع الفني المستند إلى التخيل الخصب.

4-  الذكاء البدني الحركي: هو القدرة على استخدام المهارات الحسية الحركية، والتنسيق بين الجسم والعقل من خلال العمل على إيجاد تناسق متقن لمختلف الحركات التي يؤديها الجسم بكامل أطرافه، أو جزء من أطرافه.

5-  الذكاء الموسيقى: هو القدرة على تمييز النبرات والألحان والإيقاعات المختلفة، ويُظْهِر بعضُ الأطفالِ تفوقهم في هذه القدرة من خلال أداء العزف في مرحلة مبكرة من سنيْ عمرهم.

6-  الذكاء البينشخصي (الاجتماعي): هو القدرة على إدراك أمزجة الآخرين، ونواياهم وأهدافهم ومشاعرهم والتمييز بينها، إضافة إلى الحساسية لتعبيرات الوجه، والصوت، والإيماءات، ومن ثَمَّ الاستجابة لهذه الإيماءات بطريقة إجرائية من خلال التفاعل والاندماج معهم.

7-  الذكاء الشخصي: يشير إلى القدرة على فهم الفرد لذاته من خلال استبطان أفكاره وانفعالاته، وقدرته على تصور ذاته، من حيث نواحي القوة ونواحي الضعف، والوعي بأمزجته الداخلية.

8-  الذكاء الطبيعي: تظهر هذه القدرة في تحديد وتصنيف الأشياء الموجودة في الطبيعة من نبات وأزهار وأشجار وحيوانات وطيور.

وتشهد الدراسات التي قامت على الذكاءات المتعددة وفرة في شتى مجالات الحقل التعليمي، ومنها: دراسة عبد الرازق مختار (2007)، ودراسة Nobuo Tsuda (2008)، ودراسة السعيد عبد الخالق (2009)، ودراسة Christa Fountain Gelnn (2010)، ودراسة إيناس فهمي (2012)، ودراسة قاسم علي (2013)، ودراسة زهراء مصطفى (2015)، ودراسة أمل عقيل (2019)، ودراسة عبير بنت صالح (2020)، ودراسة محمود شعبان (2020)، ودراسة Aguayo, Ruano, & Vallejo (2021).

وتبعًا لذلك تتعددت أنشطة الذكاءات المتعددة، ولقد ورد الكثير منها عند كلٍّ من: جابر عبد الحميد (2003)، نادية حسين (2012)، خير سليمان (2014)، محمد عبدالهادي (2014)، Thomas Armstrong (2018)، ومنها:

1-  أنشطة الذكاء اللغوي، ومنها: (رواية القصص، العصف الذهني، استخدام آلة التسجيل، كتابة اليوميات، النّشر).

2-  أنشطة الذكاء المنطقي الرياضي، ومنها: (الحسابات والكميات، التصنيف والتبويب، منهج سقراط في طرح الأسئلة، مُوجِّهات الكشف، التفكير العلمي).

3-  أنشطة الذكاء البصري، ومنها: (التخيل البصري، تنبيهات اللون، المجازات المُصوّرة، رسم الفكرة، الرموز المرسومة).

4-   أنشطة الذكاء الحركي، ومنها: (إجابات الجسم، مسرح غرفة الصّف، المفاهيم الحركية، التفكير باليدين، خرائط الجسم).

5-  أنشطة الذكاءات الموسيقي، ومنها: (الإيقاع، جمع الملفات الصوتية، موسيقى الذاكرة الخارقة، المفاهيم الموسيقية، موسيقى المناخ الإنفعالي).

6-  أنشطة الذكاء الذاتي، ومنها: (دقيقة للتأمل، الروابط الشخصية، وقت الاختيار، اللحظات الانفعالية، جلسات وضع الأهداف).

7-  أنشطة الذكاء الاجتماعي، ومنها: (مشاركة الأقران، التعبير بالأشخاص، المجموعات التعاونية، الألعاب، المحاكاة).

8-  أنشطة الذكاء الطبيعي، ومنها: (المشي في الطبيعة، التعلم عبر النوافذ، نباتات للإسناد، حيوان أليف في غرفة الصف، دراسة النظام البيئي).

وسيكتفي الباحث في تنمية مهارات الكتابة العروضية في هذه الدراسة بأنشطة            الذكاء اللغوي (العصف الذهني، استخدام آلة التسجيل)، ونشاط الذكاء المنطقي - الرياضي (التصنيف والتوبيب)، وسيتناولها الباحث بشيءٍ من التوضيح على النحو التالي:

العصف الذهني:

          قال عالم النفس الروسي Lev Vygotsky أن الفكرة كالسحابة تنثر وابلًا من      الكلمات، وفي جلسات العصف الذهني يرسل الطلاب سيلًا جارفًا من الأفكار اللفظية التي يُمكن جمعها ووضعها على السبورة، أو على شاشة عرض جهاز الـ Projector، ويمكن أن تتناول عملية العصف الذهني أي شيء: كلمات قصيدة عن الصف، أفكار لتطوير مشروع عن المجموعة، أفكار حول مادة موجودة في درس يجري تعليمه، اقتراحات لنزهة خلوية للصف (Armstrong, T., 2018, 74).

تعد إستراتيجية العصف الذهني الذي توصّل إليها أوسبورن من أكثر الأساليب المستخدمة في تحفيز الإبداع ومعالجة المُشكلات، وتقوم هذه العمليّة على الفصل بين عمليتي توليد الأفكار وتقويمها، ويتكون هذا الأسلوب من ثلاث مراحل أساسيّة، يمكن تلخيصها على النحو التالي:

المرحلة الأولى: ويتم فيها توضيح المشكلة، وتحليلها إلى عناصرها الأساسيّة، ثمّ تبويبها من أجل عرضها على المُناقشة في جلسة العصف الذهني.

المرحلة الثانية: تبدأ هذه المرحلة بقيام قائد النشاط بتوضيح كيفية العمل، ويطلب من الأفراد تجنّب تقويم الأفكار التي يطرحها المشاركون، وتقبل أي فكرة ولو كانت خيالية أو وهمية، وتقديم أكبر عدد ممكن من الأفكار، مع الحرص على متابعة أفكار الآخرين والبناء عليها.

المرحلة الثالثة:وهي مرحلة تقويم الأفكار واختبارها عمليًّا، وقد تستغرق هذه المرحلة وقتًا طويلًا، حيث يمكن أن تظهر أفكار جديدة يُمكن الإفادة منها(محمد بكر،2007،203 - 204).

          وعليه يمنح المعلم طلابه فرصة لإنتاج سيل من الأفكار اللفظيّة، ومن ثمّ تجميعها ووضعها على السبورة، بحيث يقول الطالب أي شيئ يخطر في باله مرتبط بالموضوع، دون انتقاد من المُعلم لأي فكرة، بعد ذلك يدع الطلاب يتأملوا أفكارهم، ويستخدموا ما هو مناسب منها للوصول إلى حل المشكلة المعروضة (مؤيد بن خالد، 2018، 23).

          وقد مكّن العصف الذهني الطلاب من استدرار أفكارهم حول ما يُنطق من الكلام وما لا يُنطق، والتمييز بينهما في كلمات اللغة العربية، وتوظيف ذلك في الكتابة العروضيّة التي تعتمد ما ينطق، ولا تلتفت إلى ما لا يُنطق.

استخدام آلة التسجيل:

          تعد آلة التسجيل من أدوات التدريس الفاعلة في غرفة الصف؛ لأنها تقدم للطلاب وسطًا يعبرون عن طريقه عن قدراتهم اللغوية، وتساعدهم على استعمال مهاراتهم اللفظية في التواصل وحل المشكلات التي تواجههم، والتعبير عن مشاعرهم الداخلية، وتعد آلة التسجيل وسيلة بديلة للتعبير عند الطلاب الذين يعانون ضعفًا في قدراتهم الكتابية، ويمكن استعمالها لجمع المعلومات في المقابلات، وشرائط التسجيل لتوفير معلومات، والمهم أن يخطط المدرسون لاستعمالها بانتظام لتحسين أفكار الطلاب وتنميتها (حمزة هاشم، 2015، 25 – 26).  

          وتسجيل الطلاب لأصواتهم، وإعادة استماعها غير مرة، يبين لهم قدرتهم على إتقان مخارج الحروف، وتمييز ما يُنطق منها، وما لا يُنطق، كما يرشدهم إلى الأخطاء التي يقعون فيها عند النطق، ومن ثمّ التمرن على النطق الصحيح؛ لتمرس قراءة الشعر قراءةً تتناغم مع وزن القصيدة، مع القدرة على التمكن من مهارات الكتابة العروضيَة، ومن ثَمَّ كتابة الأبيات الشعرية كتابة عروضية صحيحة في سهولة ويسر.

          فالمسجل يُمكن استخدامه كجامع للمعلومات في المقابلات على سبيل المثال، وكمقرر a reporter للمعلومات، كما في الكتب الناطقة، ويمكن أن نستخدم شرائط التسجيل؛ لتوفير المعلومات،وعلى سبيل المثال: يمكن وضع مسجل شريطي في كل مركز من مراكز النشاط، وينبغي أن يتوافر بكل حجرة دراسيّة عدة أجهزة تسجيل صوتي(محمد عبدالهادي،2014، 196).

التصنيف والتبويب:

   يمكن إثارة العقل المنطقي في أي وقت بالمعلومات (سواء كانت لغوية أو منطقية رياضياتيّة، أو مكانية، أو أي أنواع أخرى من البيانات)، متى ما وضعت في نوع من الأطر العقلانية، وقيمة هذا المُدخل أنّ شذرات من المعرفة يمكن تنظيمها حول أفكار مركزية، أو تيمات، مما يجعل من الأيسر تذكرها ومناقشتها، والتفكير فيها (جابر عبدالحميد، 2003، 92 – 93).

          ويستطيع الطلاب عقب جلسة من جلسات العصف الذهني، تبويب الأفكار التي اقترحوها، ووضعها في فئات، وفي حالتنا هذه لتكن مثلًا، مهارات كتابة ما يُنطق فئة، ومهارات حذف ما لا يُنطق فئة مقابلة، ومن هنا يقدر الطلاب على تبويب أفكارهم عن مهارات الكتابة العروضيّة في فئتين رئيستين، بشكل ميسور، وسهل التذكر، في أي وقتٍ دعت الحاجة إلى استدعاء تلك المهارات.

  حيث يمكن تصنيف المعلومات، والبيانات المُعطاة، ووضعها في فئات،وإعطاء أمثلة عن          كلّ فئة، حتى يسهلَ للطالب فهمها، واستيعابها، والتعامل معها بكلّ يسر(خالد بن مؤيد،              2018، 24).

          ومثال ذلك: قد يضع معلم العلوم عن درس حالات المادة أسماء لثلاث فئات،    (غازية، وسائلة، وصلبة)، على رؤوس أعمدة، ثمّ يطلب من الطلاب أن يضعوا أمثلة على الأشياء التابعة لكل فئة، ومن الأمثلة الأخرى: الإطارات المنطقيّة: رسوم Venn             البيانية، والخطوط الزمنية، وشبكات الخصائص، ومنظمات الإجابة عن الأسئلة الخمس              (من؟، ماذا؟، متى؟، أين؟، لماذا؟)، وخرائط العقل (Armstrong, T., 2018, 77).     

إجراءات البحث

أولًا: قائمة مهارات الكتابة العروضيّة المناسبة لطلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري:

تم إعداد قائمة مهارات الكتابة العروضيّة المناسبة لطلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري، وذلك باتباع الخطوات التالية:

1. تحديد الهدف من القائمة: تمثل الهدف من إعداد القائمة في تحديد مهارات الكتابة العروضيّة المناسبة لطلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري، والتي استهدف البحث الحالي تنميتها لديهم.
2. مصادر إعداد القائمة: تمثلت مصادر إعداد القائمة في:

-       مراجعة الأدبيات والدراسات السابقة التي تناولت مجال تدريس عَرُوض الشعر العربي بوجه عام، ومهارات الكتابة العروضيّة بشكل خاص، وكذلك خصائص طلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري، ومن هذه الدّراسات: أحمد جمعة (2004)، نضال عيد (2004)، حسين عبد الخالق (2004)، نبيل الحلباوي (2008)، خليل عبدالرحمن (2011)، علي حسن (2012)، محمود عبدالعزيز (2013)، حسن فهد (2014)، عبد الرحيم صالح (2014)، سعد محمد، وإسماعيل موسى (2015)، خديجة أوليدي (2016)، آلآء فتحي (2017)، آلآء مختار (2019)، حنان عبدالله (2019)، نور سفيرة، ونجوى حناني (2019)، زمزم أحمد (2020)، مروة دياب (2021).

-       مقابلة بعض المُختصين في مجال المناهج وطرق تدريس اللغة العربيّة؛ وذلك للإفادة         من آرائهم.

-   مقابلة بعض موجهي ومعلمي اللغة العربية بالمعاهد الثانويّة الأزهرية.

1. القائمة في صورتها الأولية: في ضوء المصادر السابقة تمّ التوصل إلى مهارات الكتابة العروضيّة، ووضعها في صورة قائمة أوليّة؛ وذلك لعرضها على السّادة المُحكَّمين.

وقد طُلب من المُحكَّمين قراءة قائمة مهارات الكتابة العروضيّة، واقتراح التعديلات اللازمة وفقًا لما يرونه مناسبًا، وذلك من حيث:مدى اتساق كلّ مهارة أدائية مع المهارة الرئيسة المنبثقة عنها، ومدى مناسبة كل مهارة أدائية من مهارات الكتابة العروضيّة لطلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري، ومدى سلامة الصّياغة العلميّة واللغوية لكل مهارة أدائية، وإضافة أو تعديل أو حذف ما يرونه ضروريًّا لضبط القائمة.

1. تحكيم القائمة: تم عرض القائمة في صورتها الأوليّة على(35) مُحكَّمًا، من المُختصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربيّة،وبعض موجهي اللغة العربيّة ومعلّميها؛ وذلك بهدف التوصل إلى القائمة في صورتها النهائية، والأخذ بآرائهم فيما يتعلق بالتعديل أو الحذف أو الإضافة.
2. تعديل القائمة وفقًا لنتائج التحكيم:

بعد عرض القائمة على المُحكَّمين، تم حساب الأوزان النسبيّة لنسب اتفاقهم على المهارات الرئيسة والأدائية بالقائمة، وقد اتفق المحكَّمون على المهارتين الرئستين (كتابة ما يُنطق، التقطيع العروضي)، وتعديل (عدم كتابة ما لا يُنطق) لتصبح (حذف ما لا يُنطق)، أمّا المهارات الأدائية فقد تمّ تعديل بعضها وحذف التي لم تصل نسبة الاتفاق عليها إلى (80 %).

1. قائمة مهارات الكتابة العروضيّة في صورتها النهائية: بعد تعديل عبارات القائمة، وفقًا لآراء المُحكَّمين بالتعديل والحذف، أصبحت القائمة في صورتها النّهائية تشتمل على ثلاث مهارات رئيسة، هي: كتابة ما يُنطق، حذف ما لا يُنطق، التقطيع العروضي، و(26) مهارة أدائية، والجدول التالي يوضّح وصف القائمة في صورته النّهائية:

جدول (1): الأوزان النسبيّة لمهارات الكتابة العروضيّة في الصّورة النهائية للقائمة

   وبذلك تمّت الإجابة عن السؤال الأول من أسئلة البحث، ونصه: " ما مهارات الكتابة العروضية المناسبة لطلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري؟".

ثانيًا: دليل المعلم لاستخدام أنشطة الذكاءات المتعددة:

تم إعداد دليل المعلم لاستخدام أنشطة الذكاءات المتعددة وفقًا لما يلي:

1. إعداد دليل المعلم في صورته الأوليّة:واشتمل الدليل في صورته الأوليّة على: مقدمة، وأهدف الدليل وأهميته،فلسفة الدّليل، مصطلحات ومفاهيم أساسيّة، مقترحات يُمكن الاسترشاد بها، وأنشطة التدريس المُستخدمة، وخطوات استخدام أنشطة الذكاءات المُتعدّدة في التّدريس، والأدوات والوسائل التعليمية، والخطّة الزمنيّة لتدريس الموضوعات، وأساليب التقويم المُتبعة.
2. عرض دليل المعلم في صورته الأوليّة على المحكَّمين:تم عرض دليل المعلم في صورته الأوليّة على مجموعة من(25) مُحكَّمًا من المختصين في مناهج وطرق تدريس اللغة العربية؛ لضبطه.
3. دليل المعلم في صورته النهائية: بناءً على آراء المُحكَّمين تمّ إجراء التعديلات، وأصبح دليل المعلم في صورته النهائيّة.

ثالثًا: اختبار الكتابة العروضيّة لطلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري:

          لتحقيق أغراض البحث الحالي، ولأنه يسعى إلى تنمية مهارات الكتابة العروضيّة، تطلّب من الباحث وضع اختبار في مهارات الكتابة العروضيّة، لطلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري، وقد هدف الاختبار إلى تعرّف مدى تنمية مهارات الكتابة العروضيّة المُحددة بالبحث لدى طلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري، وذلك بعد تطبيق البحث.

1. مصادر بناء اختبار الكتابة العروضيّة:

اعتمد الباحث في بناء الاختبار على عدة مصادر منها:

-            قائمة مهارات الكتابة العروضيّة المناسبة لطلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري التي تمّ التوصل إليها.

-            بعض اختبارات عروض الشعر العربي التي وردت في الدراسات السابقة.

-            الاستعانة ببعض المختصين في مجال المناهج وطرق تدريس اللغة العربيّة.

1. وصف الاختبار: قام الباحث بعمل جدول مواصفات للاختبار، رُوعي في إعداده الوزن النسبي للمهارات الرئيسة التي يقيسها؛ وذلك لتحديد عدد الأسئلة المُتضمنة في الاختبار، كما هو موضح بالجدول التالي:

جدول (2): مواصفات اختبار الكتابة العروضيّة لطلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري

    وبذلك تَكَوَّنَ الاختبار من (28) سؤالًا من أسئلة الاختيار من متعدد، والتي اعتمد عليها الباحث؛ نظرًا لدرجة الصدق والثبات العالية التي تحققها، وقدرتها على قياس كم كبير من المهارات، وتمّ تحديد درجة واحدة لكل مفردة صحيحة من مفردات الاختبار، وبذلك تكون الدّرجة الكلية للاختبار (28) درجة.

1. صياغة تعليمات الاختبار: وانقسمت التعليمات إلى: تعليمات خاصة بالطلاب الذين يُطبق عليهم الاختبار، وتعليمات خاصة بالمُطبِّق (المعلم) القائم بتطبيق الاختبار.
2. تحكيم الاختبار: بعد القيام بالخطوات السابقة أصبح اختبار الكتابة العروضيّة في صورته الأوليّة، وتم عرضه على (25) مُحكَّمًا من المختصين في مناهج وطرق تدريس اللغة العربية؛ للتأكد من مدى صلاحية الاختبار للتطبيق الميداني، وقد ابدى المُحكَّمون آرائهم في الاختبار، وأشار بعضهم إلى تعديل الصياغة في بعض الأسئلة، وحذف البعض الآخر، وقد تمّ إجراء التعديلات التي أشاروا إليها، وأصبح الاختبار صالحًا للتطبيق على المجموعة الاستطلاعية.
3. التجربة الاستطلاعية للاختبار: بعد إجراء التعديلات على الاختبار، تمّ تطبيقه على مجموعة استطلاعيّة من طلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري، بمعهد فؤاد الأول الثانوي الأزهري، بلغ عددها (8) طلاب؛ وذلك لحساب صدق وسهولة وتميز وثبات الاختبار، وكذلك حساب زمن الاختبار.
4. صدق الاختبار:

أ‌.      الصدق المنطقي (صدق المُحكَّمين): للتأكد من صدق الاختبار تمّ عرضه على مجموعة من المُحكَّمين المختصين في مناهج وطرق تدريس اللغة العربية، وبعض موجهي اللغة العربية ومعلميها، وتمّ التأكد من أنَّ مفردات الاختبار صادقة بعد العرض على المُحكَّمين، وإجراء التعديلات اللازمة وفقًا لآرائهم ومقترحاتهم.

ب‌.  صدق الاتساق الداخلي: للتأكد من صدق الاتساق الداخلي تم حساب معامل ارتباط سبيرمان بين درجة كلّ سؤال والدرجة الخاصة بكل بُعد من أبعاد الاختبار، ووُجد أن جميع قيم معاملات الارتباط كانت دالة عند مستويي (0,01) و(0,05)، مما يدل على صدق الاتساق الداخلي للاختبار.

1. معامل سهولة الاختبار: لإيضاح مدى سهولة أو صعوبة الاختبار، تمّ حساب معامل سهولة كلّ سؤال من أسئلة الاختبار، وتراوحت جميع معاملات السهولة بين (25 – 75)، مما يدل على مناسبة أسئلة الاختبار من حيث السهولة والصّعوبة.
2. معامل تميز الاختبار: لتوضيح مدى قدرة أسئلة الاختبار على التمييز بين الطالب القوي والطالب الضعيف، تم حساب معامل تميز كل سؤال من أسئلة الاختبار، وجاءت جميع معاملات التميز بين (25 – 50)، مما يدل على قدرة أسئلة الاختبار على التمييز بين المجموعة العليا، والمجموعة الدنيا من الطلاب.
3. ثبات الاختبار: تم حساب ثبات الاختبار باستخدام معادلة "ألفا كرونباخ"، حيث بلغ معامل الثبات (0,95)، وهي نسبة دالة عند مستوى (0,01)، كما تمّ حسابه باستخدام معادلة جتمان، وبلغ (0.99) وهو أكبر من (0,70)، مما يدل على ارتفاع نسبة ثبات اختبار الكتابة العروضيّة، وصلاحيته للتطبيق. 
4. زمن الاختبار: قام الباحث بحساب الزّمن المناسب للإجابة عن أسئلة الاختبار، عن طريق تسجيل الزّمن الذي استغرقه أسرع طالب في الإجابة عن أسئلة الاختبار، والذي بلغ (50) دقيقة، والزمن الذي استغرقه أبطأ طالب، والذي بلغ(80)دقيقة،ثم حساب متوسط الزمن المناسب للإجابة عن أسئلة الاختبار باستخدام معادلة زمن الاختبار، ووُجد أنه يساوي (65) دقيقة.
5. الصورة النهائية لاختبار الكتابة العروضية:

      بعد إجراء التعديلات المناسبة للاختبارين في ضوء آراء المُحكَّمين، وملاحظاتهم، ونتائج التجربة الاستطلاعيّة، وبعد التأكد من صدق وسهولة وتميز وثبات الاختبار، أصبح الاختبار في صورته النهائية.

رابعًا: تطبيق تجربة البحث:

          للإجابة عن أسئلة البحث، وتعرّف أثر استخدام أنشطة الذكاءات المتعددة في تنمية مهارات الكتابة العروضيّة، تمّ اختيار مجموعة البحث من طلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري بمعهد فؤاد الأول الثانوي الأزهري، التابع لمنطقة أسيوط التعليميّة الأزهرية، بمحافظة أسيوط، وقد تكونت من (35) طالبًا، وتمّ تطبيق اختبار الكتابة العروضيّة قبليًّا، وبعد التدريس باستخدام أنشطة الذكاءات المُتعددة تمّ التطبيق بعديًّا؛ لقياس مدى تقدم مجموعة البحث في مهارات الكتابة العروضيّة، ثم تمّ تصحيح الاختبار، وتفريغ البيانات، ومعالجتها إحصائيًّا، ورصد النتائج.

v     الأساليب الإحصائية المُتبعة: تمّ إجراء المعالجة الإحصائية لبيانات البحث الحالي عن طريق استخدام البرنامج الإحصائي "SPSS" (الحزمة الإحصائية للعلوم الإجتماعيّة Statistical Package for the Social Sciences)، وقد استلزم البحث استخدام: معادلة حساب نسبة الاتفاق، ومعاملات الصدق، والسهولة، والتميز، والثبات، ومعادلة حساب زمن تطبيق الاختبار، والمتوسط الحسابي، والانحراف المعياري، ومعادلة حجم الأثر، واختبار "ت".

نتائج البحث وتفسيرها

     للإجابة عن السؤال الثاني من أسئلة البحث، ونصه: "ما أثر استخدام أنشطة الذكاءات المتعددة في تنمية مهارات الكتابة العروضيّة لدى طلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري؟".

جدول (3): المتوسط الحسابي والانحراف المعياري وقيمة "ت" ومستوى الدلالة لدرجات

طلاب مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات الكتابة العروضيّة

يتضح وجود فرق بين متوسطي درجات طلاب مجموعة الدراسة في اختبار الكتابة العروضيّة ككل للتطبيقين القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي عند مستوى (0,01)؛ حيث بلغت قيمة "ت" المحسوبة (24,236) وهي قيمة دالة عند ذلك المستوى، وهذا يدل على أنّ هناك تحسنًا واضحًا في الجانب الأدائي لمهارات الكتابة العروضيّة ككل لدى طلاب مجموعة البحث بعد تطبيقه.

وقد بلغت قيمة حجم الأثر لاستخدام أنشطة الذكاءات المُتعدّدة (0,94) وهي دالة بصورة كبيرة؛ مما يؤكد وجود أثر إيجابي لاستخدام أنشطة الذكاءات المُتعدّدة في تنمية مهارات الكتابة العروضيّة لدى طلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري.

ويمكن تفسير تلك النتائج كما يلي:

ترجع فاعلية استخدام أنشطة الذكاءات المُتعدّدة في تنمية مهارات الكتابة العروضيّة لدى طلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري إلى عدة عوامل، منها:

1- الاعتماد على أسس إعداد البرامج التعليميّة وتصميمها عند إعداد البرنامج، وكذلك أسس تدريس مهارات الكتابة العروضيّة، ومنها مراعاة خصائص الطلاب في المرحلة الثانويّة، واختيار وإعداد محتوى البرنامج، حيث أُعدت دروس البرنامج تبعًا لقائمة الكتابة العروضيّة المناسبة لطلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري المُحكَّمة، وكذلك خصائص الطلاب المعرفيّة والعقليّة وقدراتهم وخبراتهم السابقة، وحصيلتهم اللغويّة.

2- البرنامج القائم على أنشطة الذكاءات المتعددة، ولاسيما أنشطة الذكاء اللغوي، كالعصف الذهني الذي حثّ أذهان الطلاب على استدرار مواضع الحروف التي تُنطق أثناء الكلام، ومواضع الحروف التي لا تُنطق، وعرض مقترحات الطلاب في تعرّف أسباب بعض القواعد المشهورة مثل ألف المد التي تفكّ بألفين: الأول متحرك والثاني ساكن، وعدم إلتقاء الساكنين، ونشاط استخدام آلة التسجيل، الذي ساهم في تعويد الطلاب على النطق الصحيح، من خلال تسجيل قراءتهم للشواهد الشعريّة؛ لبيان الحروف المنطوقة، والحروف المهملة، كذلك نشاط الذكاء المنطقي - الرياضي (التصنيف والتبويب)، الذي أسهم في جدولة الطلاب لأنواع الحروف المنطوقة أثناء الكلام، وغير المنطوقة، ووضعها في فئات.

3- أنشطة البرنامج التي جاءت مرتبة، ومرنة، بشكل يسهل التعامل معه، مع إمكانيّة تطبيقها داخل الفصل، وفي المنزل، كما جعلت هذه الأنشطة تدريب الطلاب على مهارات الكتابة العروضيّة عملية مستمرة، طول مدة عرض دروس البرنامج، فلم يرد بيت شعري تام أو مجزوء لم يُطلب من المتعلمين كتابته عروضيًّا باستخدام هذه الأنشطة، واسترجاع قواعد الكتابة التي تمّ استقراءها بواسطة الطلاب.

4- بيئة التعلم المُعتمدة على أنشطة الذكاءات المتعددة، والتي توفر جوًّ تعليميًّا مناسبًا لخصائص طلاب المرحلة الثانويّة، وتلبي احتياجاتهم الفكريّة، والعقليّة، والمعرفيّة، وتقودهم إلى المشاركة الفاعلة، في وضع مبادئ التعامل داخل الفصل، ووضع خط سير مرن لعمليتي التعليم والتعلم. 

5- مراعاة المواصفات الصفيّة لغرفة الدراسة؛ من حيث التهوية الجيدة، ودرجة الإضاءة المقبولة، وتنظيم المقاعد جيدًا، مما سمح بتوزيع الطلاب في مجموعات تعاونيّة منتجة. 

6-  توظيف الشواهد الشعريّة سهلة الألفاظ، والمفهومة، خلال عرض دروس البرنامج، فلم تشتمل هذه الدروس على أمثلة معقدة أو قديمة، ولكنها كانت من السهولة بحيث يسهل قراءتها، وفهم معانيها، وبالتالي التعامل معها دون حذر، أو خوفٍ من الوقوع في الخطأ، فكانت الشواهد الشعريّة لشعراء من العصر الحديث، كأحمد شوقي، وحافظ إبراهيم، وإبراهيم ناجي، وأبو القاسم الشابي، كما كانت موضوعات هذه الشواهد واضحة، ومباشرة، ليس فيها أيّ غموضٍ، كحب الوطن، وقيمة الأزهر، وحث الشباب على العمل، وغيرها من الموضوعات الهادفة.

7- قدرة البرنامج على جعل الطلاب محور عملية التعلم، بتأكيد دورهم الإيجابي، مما زاد من فرص مشاركتهم في أنشطة البرنامج، وإظهار قدراتهم المعرفيّة والعقليّة، في تنفيذ هذه الأنشطة في غرفة الصف، والتحضير لها في المنزل.

8- التعاون الذي قدمته إدارة المعهد، ولاسيما معلمي اللغة العربية، الذين قاموا بتذليل العقبات، والمساعدة في السيطرة على الطلاب، مما ساعد في عدم الخروج عن عملية التعلم خلال مدة عرض البرنامج، مما أسهم في تحقيق الأهداف المنشودة.

التوصيات والمقترحات

أولًا: توصيات البحث:

في ضوء ما توصّل إليه البحث من نتائج، يُمكن تقديم التوصيات التالية:

-   الاهتمام بتنمية مهارات الكتابة العروضية لدى طلاب المرحلة الثانوية الأزهريّة، وطلاب قسم اللغة العربية بكليات دار العلوم والآداب والتربية، لما تشمله تلك المهارات من فهم طبيعة عروض الشعر العربي.

-   توفير أدلة لمعلمي اللغة العربية في مرحلة التعليم الثانوي الأزهري لتدريبهم على كيفية تنفيذ الدروس باستخدام أنشطة الذكاءات المتعددة.

-   ضرورة تضمين أنشطة الذكاءات المتعددة في المناهج والبرامج التعليمية المقدمة للمتعلمين.

-   ضرورة عقد ورش عمل للمعلمين؛ لتوظيف أنشطة الذكاءات المتعددة، في تنمية مهارات اللغة العربية بصفة عامة، وتنمية مهارات عروض الشعر العربي بصفة خاصة.

-   مراعاة خصائص طلاب المرحلة الثانويّة الأزهريّة؛ لتوفير أنشطة وإستراتيجيات تناسب خصائصهم.

-   إعطاء مساحة أكبر للطلاب؛ للتفكير والبحث من خلال الاهتمام ببيئة تعليمية تشجّع على النقد والإبداع.

-   غرس روح العمل التعاوني والحوار، والمناقشة بين الطلاب، وتبادل الآراء بين بعضهم بعضًا من جهة، وبين المعلم من جهة أخرى.

ثانيًا: مقترحات البحث: في ضوء نتائج البحث يمكن اقتراح دراسة الموضوعات التالية:

-   دراسات مماثلة لتعرف فاعلية أنشطة الذكاءات المُتعدّدة مع عينات أخرى من الطلاب والطالبات، وفي المرحلة الجامعيّة.

-   دراسات مماثلة لتعرف فاعلية أنشطة الذكاءات المتعددة في تنمية مهارات فروع اللغة العربية الأخرى لدى مراحل تعليميّة متباينة.

-   استخدام أنشطة الذكاء الموسيقي في تنمية مهارات المقارنة بين الأوزان العروضيّة، لدى طلاب قسم الموسيقى بكلية التربية النوعية.

-   برنامج قائم على أنشطة الذكاء المنطقي في تنمية مهارات استنتاج الدوائر العروضيّة لدى طلاب شعبة اللغة العربية بكلية التربية.

-   استخدام أنشطة الذكاء اللغوي والموسيقي في تنمية مهارات محاكاة الأوزان العروضيّة، وبناء القصيدة، لدى طلاب قسم اللغة العربية بكلية الآداب.

-   استخدام العصف الذهني في تنمية مهارات المفاهيم والكتابة العروضيّة لدى طلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري.

المراجع

أولًا: المراجع العربية:

أحمد الهاشمي. (2006). ميزان الذهب في صناعة شعر العرب. ط3. بيروت. دار البيروتي.

أحمد جمعة أحمد إبراهيم. (2004). فاعلية استخدام إستراتيجية التعلم التعاوني في تدريس العروض على تحصيل طلاب الصف الثاني الثانوي الأزهري واتجاهاتهم نحوه: دراسة تجريبية. دراسات في المناهج وطرق التدريس. ع 93، ص ص 14 – 30.

آلاء فتحي علاوي الحلو. (2017). مشكلات تعليم مساق علم العروض وتعلّمه لدى طلبة الجامعات الفلسطينية من وجهة نظر المحاضرين وطلبتهم وتصور مقترح لعلاجها. رسالة ماجستير، كلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس، الجامعة الإسلامية – غزة.

آلاء مختار أحمد إسماعيل. (2019). أثر برنامج مقترح لتعليم العَرُوض قائم على المدخل الوظيفي في تنمية بعض المفاهيم العَرُوضيّة ومهارات القراءة الشعرية لدى طلاب شعبة اللغة العربيّة بكلية التربية. رسالة ماجستير، كلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس، جامعة المنيا – المنيا.

أمل عقيل سويعد اللهيبي. (2019). فاعلية طرق التدريس القائمة على الذكاءات المُتعددة في تحسين التحصيل الدراسي في مقر المكتبة والبحث لدى طالبات الصف الأول الثانوي بمكّة المكرمة. المجلة العربية للعلوم التربويّة والنفسيّة. مج 3، ع 12، ص ص 49 – 82.

إميل بديع يعقوب. (1991). المُعجم المفصل في علم العَرُوض والقافية وفنون الشعر. بيروت.             الدار العلمية للكتب.

أنس شكشك. (2007). الذكاء أنواعه واختباراته. لبنان. كتابنا للنشر.

إيمان عباس الخفاف. (2011). الذكاءات المتعددة: برنامج تطبيقي. عمان. دار المناهج للنشر والتوزيع.

إيناس فهمي فهمي النقيب. (2012). فاعلية برنامج تدريبي قائم على نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة لتنمية مهارات القراءة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية بطيئي التعلم. مجلة كلية التربية – جامعة بورسعيد. ع 11، ص ص 333 – 370.

جابر عبدالحميد جابر. (2003). الذكاءات المتعددة والفهم: تنمية وتعميق. القاهرة. دار الفكر العربي.

الحساني حسن عبدالله. (1994). مقدمة. الخطيب التبريزي. الكافي في العروض والقوافي. (ص ص  3 -15). الطبعة الثالثة. القاهرة. مكتبة الخانجي.

الحسن بن عبدالله العسكري. (1952). كتاب الصناعتين: النثر والشعر. القاهرة. دار إحياء الكتب العربية.

حسن فهد عواد الأوسي. (2014). أثر إستراتيجيّة التنظيم في تحصيل مادة العَرُوض لدى طلبة قسم اللغة العربيّة في كليات التربيّة الأساسيّة والاحتفاظ به. رسالة ماجستير، كلية التربية الأساسية قسم اللغة العربية، جامعة ديالى - ديالى.

حسين عبدالخالق حسين. (2004). دراسة تقويمية لكتاب اللباب في العروض والقافية المقرر على طلاب الصف الثاني الثانوي بالمعاهد الأزهرية. رسالة ماجستير، كلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس، جامعة أسيوط – أسيوط.

حمزة هاشم السلطاني. (2015). الذكاءات المتعددة والتذوق الأدبي. عمان. الدار المنهجية للنشر والتوزيع.

حنان عبدالله سحيم الغامدي. (2019). فاعلية برنامج تدريبي في تعليم العَرُوض العربي قائم على مهارات التفكير الإبداعي في تأصيل البحور وتقطيعها. مجلة الفتح. ع 78، ص ص 254 – 282.

خديجة أوليدي. (2016). تعليمية العروض في مقررات اللغة العربية لمرحلة التعليم الثانوي شعبة الآداب والفلسفة. رسالة ماجستير، كلية الآداب واللغات قسم اللغة العربية والأدب العربي، جامعة قاصدي مرباح - ورقلَّة.

خليل عبدالرّحمن محمد الفيومي. (2011). أثر إستراتيجية التنظيم الهرمي لمبحث عروض الشعر العربي في التحصيل الفوري والمؤجل لطلبة الصف العاشر في الأردن. دراسات. مج38، ملحق6، ص ص 2037 – 2052.

خير سليمان شواهين. (2014). نظرية الذكاءات المُتعددة، نماذج تطبيقيّة. إربد. عالم الكتب الحديث.

روبرت ج. سترنبيرج. (2010). الحكمة والذكاء والإبداعية: رؤية تركيبيّة. (هناء سليمان، مترجم). القاهرة. المركز القومي للترجمة.

زمزم أحمد علي تقي. (2020). أثر المعنى على المقطع الصوتي في فن الإلقاء الشعري: دراسة صرفية صوتية مقارنة بين المقطع الصوتي العروضي والمقطع الصوتي الناتج عن المعنى. مؤتمر اللغة العربية الدولي الرابع بالشارقة بعنوان (تطوير تعليم اللغة العربية وتعلمها: المتطلبات، والأبعاد، والآفاق). المركز التربوي للغة العربية لدور الخليج. الجزء الثاني، ص ص 605 – 612.

زهراء مصطفى محمود عبدالرحيم. (2015). فعالية برنامج مقترح قائم على أنشطة الذكاءات المتعددة في تنمية مهارات التحدث وتقدير الذات لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي. رسالة ماجستير، كلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس، جامعة سوهاج – سوهاج.

سعد محمد جبر، وإسماعيل موسى حميدي. (2015). اتجاهات طلبة كلية التربية قسم اللغة العربية في مادة العروض في الدراسة الصباحية والمسائية (دراسة مقارنة). مجلة كلية التربية الأساسية للعلوم التربوية والإنسانية – جامعة بابل. ع19، ص ص 606 – 616.

السعيد عبد الخالق عبد المعطي. (2009). فاعلية برنامج قائم على الذكاءات المُتعددة في تحسين بعض مهارات القراءة لدى تلاميذ الحلقة الأولى من التعليم الأساسي ذوي صعوبات التعلم. حوليات آداب عين شمس. مج 37، ص ص 209 – 246.

سعيد محمود عقيل. (1999). الدليل في العروض. بيروت. عالم الكتب.

عبدالحميد السيد عبدالحميد. (2000). الطريق المُعبّد إلى علمي الخليل بن أحمد: العروض والقافية. القاهرة. المكتبة الأزهريّة للتراث.

عبدالرازق مختار محمود. (2007). فعالية برنامج تدريبي مقترح في إكساب معلمي اللغة العربية مهارات استخدام الذكاءات المتعددة في تدريسهم وأثره على التحصيل وتنمية الإبداع اللغوي لدى تلاميذهم. مجلة كلية التربية – جامعة أسيوط. مج23، ع1، ص ص 196 – 258.

عبدالرحمن تبرماسين. (2004). العروض وإيقاع الشعر العربي. القاهرة. دار الفجر للنشر والتوزيع.

عبدالرحمن عبد الهاشمي، وسهام محمود محارمة. (2015). فاعلية برنامج تعليمي قائم على المنحى التواصلي في تحسين الذكاء اللغوي لدى طالبات المرحلة الأساسية العليا في الأردن. مجلة جامعة الشارقة. مج12، ع1، ص ص 29 – 54.

عبدالرحيم صالح الشكري. (2014). إخفاق الطلاب في مادة العروض والقافية، ملامح الضعف وسبل رفع الكفاءة. المؤتمر الدولي الثالث للغة العربية. كلية التربية، جامعة الزيتونة - ليبيا.

عبدالعزيز عتيق. (2000). علم العروض والقافية. القاهرة. دار الآفاق العربية.

عبدالله درويش. (1987). دراسات في العروض والقافية. الطبعة الثالثة. مكة. مكتبة الطالب الجامعي.

عبير بنت صالح السالم. (2020). أثر استخدام إستراتيجيات الذكاء اللغوي لتنمية مهارات التواصل الشفوي لدى متعلمات اللغة العربية كلغةٍ ثانيةٍ بجامعة الإمام محمد بن سعود الإسلاميّة. مجلة كلية التربية – جامعة المنصورة. ع 110، ص ص 667 – 730.

علي أحمد مدكور. (2006). تدريس فنون اللغة العربيّة. القاهرة. دار الفكر العربي.

علي بن جعفر. (1985). البارع في علم العَرُوض. (أحمد محمد عبدالدايم، مُحقق). مكة المكرمة. المكتبة الفيصلية.

علي حسن أحمد عبدالله. (2012). استخدام إستراتيجية الكتابة بمحاكاة النموذج لتنمية المهارات الشعرية لدى الطلاب المعلمين شعبة اللغة العربية. دراسات في المناهج وطرق التدريس. ع 186، ص ص 164 – 208.

عماد عبدالرحيم الزغلول. (2012). مبادئ علم النفس التربوي. العين. دار الكتاب الجامعي.

فاطمة أحمد الجاسم. (2010). الذكاء الناجح والقدرات التحليلية الإبداعية. عمان. دار ديبونو للنشر والتوزيع.

قاسم علي خضر. (2013). فاعلية برنامج قائم على أنشطة الذكاءات المتعددة في تنمية بعض مهارات القراءة والكتابة لدى تلاميذ الصف الرابع الأساسي. رسالة دكتوراة، كلية التربية، قسم المناهج وطرائق التدريس، جامعة دمشق – دمشق.

محمد بكر نوفل. (2007). الذكاء المتعدد في غرفة الصف، النظرية والتطبيق. عمّان. دار المسيرة.

محمد بن حسن بن عثمان. (2004). المرشد الوافي في العروض والقوافي. بيروت. دار الكتب العلمية.

محمد بن فلاح المطيري. (2004). القواعد العروضية وأحكام القافية العربية. الكويت. مكتبة أهل الأثر.

محمد عبدالهادي حسين. (2014). نظرية الذكاءات المتعددة. القاهرة. دار الجوهرة.

محمد علي الهاشمي. (1991). العروض الواضح وعلم القافية. دمشق. دار القلم.

محمود شعبان صالح البساطي. (2020). فاعلية استخدام نظرية الذكاءات المُتعددة في تنمية التحصيل ومهارات التفكير العليا لدى طلاب الصف الثالث الابتدائي في مادة اللغة العربية. المجلة العربية لعلوم الإعاقة والموهبة. مج 4، ع 14، ص ص 237 – 260.

محمود عبدالعزيز محمود المهدي. (2013). معوقات تدريس العَرُوض لدى طلبة قسم اللغة العربية في جامعة حائل وعلاجها من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس. دراسات عربية في التربية وعلم النّفس.ع 34، ص ص 223 – 245.

مروة دياب أبو زيد عبدالله. (2021). فاعلية استخدام نموذج مكارثي (4MAT) رباعي الأنماط التعليميّة في تنمية مهارات علم العروض للطلاب المعلّمين شعبة اللغة العربية بكلية التربية. مجلة البحث العلمي في التربية. مج 22، ع 4، ص ص 268 – 316.

مصطفى الغلاييني. (2010). جامع الدروس العربية. القاهرة. دار السلام.

مصطفى حركات. (1998). أوزان الشعر. القاهرة: الدار الثقافية للنشر.

مصطفى صادق الرافعي. (2013). تاريخ آداب العرب. القاهرة. مؤسسة هنداوي للتعليم والثقافة.

معزوز جابر علاونة. (2010). الذكاء من منظور نظرية الذكاءات المتعددة. مجلة ينابيع. ع1، ص ص 27 – 29.

مؤيد بن خالد الأنصاري. (2018). الذكاءات المتعددة في تدريس الرياضيات أنشطة وتطبيقات عملية. القاهرة. لوتس للنشر الحر.

نادية حسين يونس العفون. (2012). الاتجاهات الحديثة في التدريس وتنمية التفكير. عمّان. دار صفاء للنشر والتوزيع.

نبيل الحلباوي. (2008). مشكلات تدريس العروض في المرحلة الثانوية في الجمهورية العربية السورية (دراسة ميدانية في ثانويات محافظتي مدينة دمشق وريفها). مجلة جامعة دمشق. مج24، ع1، ص ص 563 – 586.

نضال عيد أبو سنينه. (2004). مشكلات تعلم العَرُوض عند تلاميذ الصف الأول الثانوي الأدبي وأسبابها وطرق علاجها، من وجهة نظر المعلمين. رسالة ماجستير، عمادة الدراسات العليا قسم المناهج والتدريس، جامعة مؤتة – الأردن.

نور سفيرة أحمد سفيان، ونجوى حناني بنت أحمد رازي. (2019). علم العروض ومشكلات تعلمه لدى الطلبة: قضايا وحلول. الضاد.

هارفي ف. سيلفر، وريتشارد و. سترونج، وماثيو ج. بريني. (2006). لكي يتعلم الجميع، دمج أساليب التعلم بالذكاءات المتعددة. (مدارس الظهران الأهلية، مترجم). السعودية. دار الكتاب التربوي.

يوسف بن أبي بكر السّكاكي. (1987). مفتاح العلوم. بيروت. دار الكتب العلمية.

ثانيًا: المراجع الأجنبية:

Aguayo, B. B., Ruano, C. A., & Vallejo, A. P. (2021). Multiple Intelligences: Educational and Cognitive Development with A Guiding Focus. South African Journal of Education, 41 (2), 1 - 10.

Armstrong, T. (2018). Multiple Intelligences in th classroom. (4 ed). Alexandria, USA: ASCD member book.

Gardner, H.  (2011). Frames of Mind, the Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books.

Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed, Multiple Intelligences for The  Century. New York: Basic Books.

Gelnn, C., F. (2010). The use of multiple intelligences concepts with middle school students and future academic achievement. Dissertation of Doctor, Graduate school, The university of Southern Mississippi. 

McKenzie, W. (2005). Multiple Intelligences and Instructional technology. (2 ed). Washington. International Society for Technology in Education.

Tsuda, N. (2008). The Theory of Multiple Intelligences and its Application in EFL Classrooms. The journal of the institute for language and culture, 12, pp. 31 – 43.