مستويات التمثيل العقلي، ومدى توافرها لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها

                                     كلية التربية

        كلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

مستويات التمثيل العقلي، ومدى توافرها لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها

إعـــــــــــــداد

أ.د/عبد الرازق مختار محمود عبد القادر      أ.د.م/ أماني حامد مرغني

           كلية التربية –جامعة أسيوط                          كلية التربية – جامعة أسيوط

   أ / شيماء أنور عبد اللطيف مسعد

معلمة لغة عربية بالمرحلة الثانوية بإدارة أسيوط التعليمية

}     المجلد الثامن والثلاثون– العدد السادس-يونيه 2022م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص البحث:

هدف البحث إلى معرفة مستويات التمثيل العقلي المناسبة لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها، ومدى توافرها، تكونت مجموعة البحث من(25) متعلما ومتعلمة من طلاب مركز النيل التعليمي (مدينة نصر-القاهرة)، وقد استخدمت الباحثة الأدوات والمواد التالية:

قائمة مستويات التمثيل العقلي المناسبة لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها، ومقياس مستويات التمثيل العقلي، والذي يتكون من (52) مؤشرًا.

نتائج البحث: أظهرت النتائج عدم توافر بعض مستويات التمثيل العقلي لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها، إلى جانب عدم توافر كثير من المؤشرات في كل مستوى من مستويات التمثيل العقلي. 

الكلمات المفتاحية: مستويات التمثيل العقلي، متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها.

Research Summary:

The aim of the research is to know the appropriate levels of mental representation for non-native Arabic language learners, and their availability. The research group consisted of (25) male and female students from the Nile Educational Center (Nasr City - Cairo). The researcher used the following tools and materials:

A list of appropriate levels of mental representation for non-native Arabic learners, and a scale of levels of mental representation, which consists of (52) indicators.

Research results: The results showed the lack of some levels of mental representation among non-native Arabic language learners, in addition to the lack of many indicators at each level of mental representation.

Keywords: levels of mental representation, non-native speakers of Arabic language.

مقدمة

    اللغة هي إحدى أهم وسائل التواصل لدى الإنسان، بها يعبر عن أفكاره، واحتياجاته، وخلجات نفسه، يبتكر، يبدع، تتجلى بها أسمى علاقات الإنسانية من معانٍ، وألفاظ، وكلمات، وتُعد اللغة العربية من أعرق اللغات، وأفصحها، وأبينها، وأكثرها تأدية للمعاني، ولقد ازدادت شرفًا حين أنزل الله بها أشرف كتبه، فنالت اللغة منزلة لم تتسنَّ للغة أخرى، وضمن لها الحفظ والبقاء حين تعهد بحفظ كتابه، قال تعالى: "إنَّا أنْزلنَاهُ  قرآنًا عربيًّا لعلَكُم تعْقِلُونَ"(يوسف،آية2)، وقال تعالى: "إنَّا نَحنُ نزلنَّا الذكرَ وإنَّا له لحافظون"(الحجر، آية9).

    يُعد إقبال الناطقين بغير العربية من مختلف الشعوب خاصة الإسلامية منها على تعلم اللغة العربية خير شاهد على مكانتها وتأثيرها بين اللغات؛ فقد احتلت المرتبة الرابعة بينها عالميا، فارتباطها بالإسلام أحد أهم الأسباب لهذا الإقبال إلى جانب أسباب أخرى: سياسية، اقتصادية، ثقافية، سياحية، وما تعدد الدوافع وتنوعها إلا دليل تفردها؛  ذلك أيضا لما تتميز به من  خصائـص لغويـة، ويُعد تعليـم اللغـة العربيـة للناطقيـن بغيرهـا إحـدى أهـم العمليـات التعليميـة؛ لمـا لـه مـن أثـر عظيـم في نشـر الثقافـة العربيـة والإسـلامية بصـورة صحيحـة في جميـع بلـدان العالم)عبدالرازق مختار، 2020، 338).

     وعند الحديث عن تعليم اللغة العربية وتعلمها للناطقين بها والناطقين بغيرها؛ فإن اهتمامنا ينصبّ على المهارات اللغوية (الاستماع والتحدث والقراءة والكتابة) التي تعني: الدقة والسرعة والإتقان في الأداء، فالاهتمام بتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، وتدريبهم على اكتساب مهاراتها، والتفاعل بها، وتوظيفها حياتيًا يُعد ذا أهمية؛ ليتمكنوا من التواصل اللغوي، والتعبير بها عن أفكارهم واحتياجاتهم، وتزيد قدرتهم على التفاعل في المواقف الحياتية.

     يرتبط فهم عملية تعلم اللغات الأجنبية بفهم عملية اكتساب اللغة الأم ارتباطا وثيقا؛ ذلك أن المعرفة اللغوية يمكن تحصيلها بطريقتين: بطريق الفطرة، وبطريق التعلم، ويُعد التعلم بأشكاله

المختلفة نوعا من أنواع النشاط العقلي الذي تتفاعل فيه جميع مدخلات العملية التعليمية،           كما يُعد التمثيل العقلي أحد نواتج عملية التعلم التي تختلف باختلاف مدخلات التعلم            (إبراهيم محمد،2007، 74).  

والتمثيل العقلي هو استدخال واستيعاب وتسكين للمعاني والأفكار؛ ليتم الاحتفاظ بها لتصبح جزءًا من البناء المعرفي للفرد، والذي يمثل بناء تراكميًا تتفاعل فيه معلومات الفرد، ومعارفه مع خبراته المباشرة وغير   المباشرة، والتي توفر له قاعدة جيدة لأساليب المعالجة، مما يدعم قدراته على إحداث تكامل جيد وفعال لفئات المعلومات، ومن ثَّم تتنامى قدراته على الإنتاج المعرفي، ويصبح لها تميزها وتفردها (أمنية شلبي، 2001، 174)؛ لذا تتوقف قابلية المدخلات للتمثيل العقلي على مدى ارتباطها بما هو ماثل في البناء المعرفي للمتعلم، وقابليتها للفهم وتماسكها ببعضها البعض، وقابليتها للتصنيف أو التمييز، وارتباطها بالواقع وقابليتها للتعميم (فتحي الزيات،2001، 584).

    وذكرت هبة هاشم (2020، 879) عن أهمية التمثيل العقلي أنه: يُعد وسيلة فعالة تؤثر في عملية التعلم والبناء المعرفي لدى الفرد؛ حيث تصبح لديه قدرات عالية في بناء واشتقاق المعلومات، إنشاء العلاقات بينها، وبذلك تتكون لديه قاعدة معلوماتية يستطيع من خلالها إنشاء مخططات وخرائط تساعده على التعامل مع مشكلاته ومواقفه بطريقة حكيمة، وإنجاز مهامه بسرعة ودقة متناهية، وكل ذلك يساهم في تطوير العمليات العقلية لديه من إدراك وفهم وترميز وتفكر وحل مشكلات.

     وبذلك يتضح أنه من خلال التمثيل العقلي قد يتمكن المتعلم الناطق بغير العربية إحداث شبكة من الروابط تعمل بين المفاهيم والأفكار والمعلومات التي يكتسبها خلال تعلمه اللغة؛ مما يساعده على توظيفها في التواصل والتعبير بها، وتلبية احتياجاته.

    ويُعد ضعف مستويات التمثيل العقلي لدى الناطقين باللغة بصفة عامة، والناطقين بغيرها بصفة خاصة أحد أسباب ضعف التعلم من حيث تخزين ومعالجة المعلومات واستيعابها ومواءمتها مع المعرفة السابقة واستدعائها وقت الحاجة؛ كون اللغة وسيلة التفكير والتخيل والتذكر، كما يمثل المظهر اللفظي للغة بالنسبة للناطقين بغيرها بصفة خاصة نقطة فاصلة في عمليات التواصل ونقل المعاني؛ حيث تتضمن عملية فهم اللغة والمعاني عملية عقلية يلجأ إليها المستمع لترجمة ما يريد المتكلم مع الاستفادة من الخبرات السابقة المخزنة في الذاكرة، وتوظيف تلك اللغة بما يلبي احتياجاته، وهذا جُلُّ هدفه من  تعلم اللغة.

    وأكد طارق نور الدين، وإيمان خلف (2018، 534) أن ضعف مستوى التمثيل العقلي للمعلومات سيؤدي لتدني مستوى فهم اللغة والمعاني واكتساب المعلومات بفاعلية، ومن ثَمَّ يؤثر على المستويات التحصيلية للطلاب، ولقد تعددت العوامل التي تؤثر على كفاءة التمثيل العقلي للمعلومات، مثل: القدرة على الملاحظة، والوصف، والتفاعل، والتحكم في المواقف المتنوعة،  وإذا كان الهدف متعلمًا متميزًا لجميع جوانب العملية التعليمية، فلابد من الاهتمام بالتمثيل  العقلي للمعلومات.

     ويمكن القول: إن مستويات التمثيل العقلي لها دور مهم في عملية تعليم اللغة، فلا يستطيع المتعلم الفهم والاستيعاب والإدراك ما لم يكن متمكنًا من اللسان الناقل للعلم، والعلاقة عضوية بين مستوى التمثيل المعرفي؛ أي الفهم، وإجادة اللغة لذلك العلم. فاللغة تمثل البنية النهائية للتفكير والعمليات العقلية، والتفكير يظهر بشكل لفظي بما يعبر عن مستوى تلك العمليات وبما يتيح لصاحبه التفاعل بهذه اللغة بصورة لفظية وغير لفظية، ولأهميته تناولته بعض الدراسات مثل: دراسة هبة هاشم (2020) التي هدفت إلى قياس أثر استخدام إستراتيجية مقترحة لتنمية مهارات التحقيق الجغرافي ومستوي التمثيل العقلي للمعلومات لطلاب المرحلة الثانوية، وجاءت النتائج لصالح المجموعة التجريبية في مقياس التمثيل العقلي، ودراسة نبيل كاظم (2018) التي هدفت التعرف على مستوى التمثيل العقلي لدى طلبة الجامعة وفق متغيري الجنس والتخصص، وأوضحت النتائج أن أفراد العينة يتمتعون بمستوى مرتفع من التمثيل العقلي، ولا تُوجد فروق لمتغير الجنس والتخصص، ودراسة& Kozarova,N.(2017)    Duchovicova, Jالتي هدفت إلى معرفة قدرة الطلاب على تفسير التمثيل العقلي الخاص بهم لمحتوى التعلم من التاريخ من خلال رسم الخرائط الذهنية، ومعرفة ما إذا كان لرسم الخرائط الذهنية تأثير إيجابي على هيكلة المعرفة في عرض محتوى التعلم، وأشارت النتائج إلى أن أسلوب التعلم ليس له أي تأثير على التمثيل العقلي لمحتوى التعلم من قبل المتعلمين، واستخدمت دراسة نسرين حمزة (2016) نموذج (آدي وشاير) في بناء تمثيلات معرفية من خلال استيعاب المعاني والأفكار ليتم الاحتفاظ بها؛ لتصبح جزءًا من البنية المعرفية، وأظهرت نتاجها أثرًا إيجابيًا لنموذج (آدي وشاير) في التحصيل والتمثيل العقلي لدى طالبات الصف الخامس العلمي في مادة الأحياء.  

    وبناء على ما تقدم يمكن القول: إن التمثيل العقلي له دور مهم في التعلم، لما يحققه من تشكيل للبنية المعرفية للمتعلم، كما يؤدي لبقاء أثر التعلم، وهذا بما يفيد  في تعلم اللغة، ويساعد على التفاعل بها بفهم ووعي عند توظيفه؛  حيث ذكر رشدي طعيمة (2004 ،5 ) أن تعلم اللغة هو عملية تستلزم جمع شخصية الدارس من حيث دوافعه وقيمة ومدى ما لديه من استعدادات نفسية لتقبل الآخرين وسعة صدره، وإن تعليم وتعلم اللغة عملية تراكمية تتم على مراحل يكتسب الإنسان من كل منها شيئا؛ حتى يصل إلى ما يرجو الوصول إليه من مستويات الأداء المختلفة.

مشكلة البحث: تم تحديد مشكلة البحث من خلال الآتي:

-     عمل الباحثة معلمة لغة عربية للناطقين بغير العربية، فقد لاحظت الباحثة أن المتعلمين لديهم ضعف في حفظ المعلومات وتذكرها، والربط بين المعلومات ببعضها، كما يعاني المتعلمون الناطقون بغير العربية في مستويات الفهم والاستنتاج، والقدرة على استخدام التركيب اللغوية في مواقف جديدة.

-     قامت الباحثة باستطلاع رأي لمعلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها أثبتت نتائجه أهمية مستويات التمثيل العقلي لمتعلمي اللغة الناطقين بغيرها.

-     ندرة الدراسات-على حد علم الباحثة-التي تناولت مستويات التمثيل العقلي لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها.

   ولأهمية التمثيل العقلي في عملية التعلم بصورة عامة، وتعلم اللغات بصورة خاصة، وهذا ما أشار به، وقد أشار (محمد شرابي، 2021،110) إلى معاناة دراسي اللغة العربية الناطقين بغيرها في مستويات الفهم والاستنتاج القرائي، مما يشير إلى احتيـاج دارسي اللغـة العربيـة للربـط المنطقـي للأفـكار والمعلومـات والمفـردات التي يتعلمونهـا؛ حتـى يسـهل عليهـم فهـم النصـوص القرائيـة ودراسـة اللغـة العربيـة، والتمكـن مـن مهارتهـا وفهمهـا وإدراك معانيهـا.

  ونظراً لأهمية مستويات التمثيل العقلي ودورها الفعال في تعلم اللغات، سعى البحث الحالي إلى محاولة تحديد مستويات التمثيل العقلي المناسبة لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها، ومعرفة مدى توافرها لديهم.

أسئلة البحث: يحاول البحث الحالي الإجابة عن السؤالين التاليين:

1-ما مستويات التمثيل العقلي المناسبة لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها؟

2-ما مدى توافر مستويات التمثيل العقلي لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها؟

مصطلحات البحث:

مستويات التمثيل العقلي: يُعرَّف إجرائيًا بأنه:

    تحويل المعلومات إلى دلالات (معاني، وأفكار، وتصورات ذهنية) يتم ربطها بالمعلومات السابقة في البناء المعرفي الدائم للفرد؛ لتمكنه من تجهيز، ودمج المعرفة المكتسبة إلى أفكار، ومعانٍ جديدة يمكن استخدامها في المواقف التواصلية المختلفة، ويُقاس بالمعدل الذي يحصل عليه متعلمو العربية الناطقين بغيرها في المستوى المتوسط في مقياس مستويات التمثيل العقلي المعد لذلك.

الناطقون بغير العربية: يُعرَّف إجرائيا بأنهم:

    طلاب المستوى المتوسط من متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها، والذين لديهم مهارات اللغة الأساسية التي تؤهلهم لتطوير مهاراتهم، والانتقال لمستويات عليا في تعلم اللغة.

أهداف البحث: يهدف البحث الحالي إلى:

-      تحديد مدى توافر مستويات التمثيل العقلي لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها.

أهمية البحث:

الأهمية النظرية: قد يفيد البحث الحالي في تقديم خلفية نظرية عن مستويات التمثيل العقلي من حيث المفهوم والأهمية، وعن متعلمي اللغة العربية الناطقين من حيث تعريفهم، ومستوياتهم.

الأهمية التطبيقية: قد يفيد البحث الحالي البحث كلًا من:

- الناطقين بغير العربية: قد يساعد في تحديد مستويات التمثيل العقلي المناسبة لهم.

- المعلمين: تزويد المعلمين بمستويات التمثيل العقلي المناسبة لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها، قد تساعدهم في تحسين الأداء التدريسي.

- واضعيالمناهج: من خلال تقديم قائمة بمستويات التمثيل العقلي المناسبة لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها، ومقياس لقياسها، ويمكن وضع هذه الأدوات في الاعتبار عند تطوير المنهج.

- الباحثين: قد يساعد البحث في فتح آفاق بحثية جديدة أمام الباحثين لإجراء مزيد من الدراسات عن مستويات التمثيل العقلي في المراحل التعليمية الأخرى مع إمكانية الإفادة من أدوات البحث في دراسات جديدة.

محددات البحث:التزم البحث بالمحددات التالية:

1. مجموعة من متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها بالمستوى المتوسط بمركز النيل التعليمي (مدينة نصر-القاهرة).
2. مستويات التمثيل العقلي التي تضمنتها قائمة المستويات المناسبة لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها.

منهج البحث:

استخدمت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي لمناسبته البحث الحالي.

أدوات البحث ومواده:

1-    قائمة بمستويات التمثيل العقلي المناسبة لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها.

 2-مقياس مستويات التمثيل العقلي لقياس مدى توافرها لدى متعلمي اللغة الناطقين بغيرها. 

الإطار النظري والمفاهيمي

المحور الأول: التمثيل العقلي ومستوياته

أولا: تعريف التمثيل العقلي:

     عرفه solso,(2000,335)بأنه: "ترميز أو تشفير للمعلومات التي يكتبها الفرد ثم ربطها بالمعلومات السابقة في بناء الفرد المعرفي أو ذاكرته؛ أي أنه قدرة الفرد علي تجهيز وتحويل المعرفة المستدخلة من صورتها الخام التي يتم استقبالها بها سواء كانت في صياغة رمزية (كالكلمات، والرموز، والمفاهيم) أو صياغة شكلية ( كالأشكال، والرسوم، والصور) إلي العديد من الصور والاشتقاقات (كالمعاني، والأفكار، والتصورات الذهنية.. الخ) عن طريق الترابط والتمايز والتكمل والتوليف فيما بينها حتى يتم ربطها بما لديه من بنية معرفية؛ لتصبح جزءًا منها".

     كما عرفته شذى عبد الباقي، مصطفى محمد (2011،249) بأنه: تحويل دلالات الصياغات الرمزية (كلمات، رموز، مفاهيم)، والصياغات الشكلية (أشكال، رموز، صور) إلى معانٍ، وأفكار، وتصورات ذهنية يتم استدخالها واستعادتها وتسكينها؛ لتصبح جزءًا من نسيج البناء المعرفي الدائم للفرد، وأدواته المعرفية في ذلك هي التفاعل المستمر مع العالم من حوله.

ويتضح من التعريفات السابقة أن:

-           التمثيل العقلي يتمثل في ربط المعرفة السابقة بالمعرفة الجديدة في البنية المعرفية.

-           التمثيل العقلي يتطلب عدة أنشطة عقلية، كاستدخال المعلومات، واستيعابها، وتسكينها؛ لتصبح جزءا من البنية المعرفية لدى المتعلم.

-           هناك علاقة بين عملية تمثيل المعلومات، ووضوح المعلومات المستدخلة لتحسن معالجة المعلومات.

-           التمثيل العقلي الذي يجمع بين ما هو لفظي وبصري يؤدي إلى معالجة أفضل للمعلومات.

ثانيا: النظريات التي تناولت تفسير وشرح آليات التمثيل العقلي:

 هناك العديد من النظريات التي تناولت تفسير وشرح آليات التمثيل العقلي، نذكر منها؛

• نظرية بياجيه في النمو المعرفي:

     أصبح التوجه البنيوي في العقدين الأخيرين من القرن العشرين محط أنظار العديد من التربويين لإحداث تغيرات كبيرة في نظام التعليم التقليدي، حيث يتم التركيز على تحقيق التناغم بين المعلومات المدخلة، والخبرات الموجودة في الذاكرة، لتفسير الأحداث والأشياء، والتركيز على التطبيق مقابل المعرفة (علي الخزاعي،2009، 298 (.

    وقد عنيت هذه النظرية بالارتقاء والتطور المعرفي، حيث وضح بياجيه في نظريته أن النمو والتطور المعرفي يمر بأربع مراحل عمرية رئيسة، بحيث تتسم كل مرحلة عمرية بمجموعة من الخصائص وهذه المراحل، هي: مراحل الحس الحركية وتمتد من الولادة إلى عمر السنتين، ثم مرحلة ما قبل العمليات وتمتد من (2 – 7) سنوات، ومرحلة العمليات المادية وتكون من عمر (7 – 11 أو 12) وآخرها مرحلة العمليات المجردة (الشكلية) وتبدأ من عمر (11أو 12) سنة فما فوق (ناريمان رفاعي 2010، 93).

ويمكن تلخيص أهم الطرق التي تحدث عنها العلماء في تمثيل المعلومات بالطرق الآتية:

1. تمثيل المعلومات كما إدراكها: أي أنه يتم تمثيل المعلومات، كما تم إدراكها بصريًا أي كما وردت من حاسة الإبصار.
2. تمثيل المعلومات على أساس المعنى: ويتم تمثيل معاني المثيرات المختلفة سواء كانت المعلومات بصرية أو سمعية أو غيرها.

    ويذكر (وليم عبيد، ٢٠٠٩، 25) إن معالجة المعلومات هي عملية معرفيـة تتـضمن الـتحكم في تـدفق المعلومات وتحويلها إلى معرفة، وتحليلها وتشفيرها، كذلك تتضمن استدعاء المعلومات من الـذاكرة ودمجها وتركيبها لتكوين تركيبات دلالية مدمجة برموز أو سلسلة حروف أو كلـمات، قـد لا يكـون لها معنى تعرف بمساعدات الاسـتذكار؛ لتيـسير الاسـترجاع، فـإن مـا يـتم تنظيمـه يسهل معالجته واستدعاؤه.

     وتؤكد كلا من (نادية حسين، وسن ماهر،2019، 14) بأن عملية معالجة المعلومات هي عملية معرفيـة بـدأ الاهـتمام بهـا منـذ الأربعينيـات مـن القـرن الماضي، لفهم آليات عمل العمليات المعرفية من ترميز وتخزين واسترجاع، وإن معالجة المعلومات لا تعد نظرية بحد ذاتهـا، بـل نواحي وأطر نظرية اهتمت بتتابع الأحداث المعرفية ومعالجتها، فاتجاه معالجة المعلومات يعـرف: بأنه اتجاه معرفي يعنى بدراسة الظواهر المعرفية بتتبع الخطوات والمراحل عـلى وفـق نظـام يتـسم بالتنظيم والتسلسل والتكامل ويحاكي نظم معالجة المعلومـات في الحاسـوب.

البنية المعرفية:

    وتناول بياجيه مفهوم البنية المعرفية باعتباره من المفاهيم الأساسية التي تقوم عليه نظرية – في النمو العقلي المعرفي – التي تتكون لدى المتعلم أثناء تفاعله مع البيئة في حالة تغير مستمر، ويعطي فيها أهمية كبرى لعملية التوازن، باعتبارها الأساس للنمو العقلي المعرفي للفرد من خلال عمليتي التمثل والمواءمة، حيث يفترض أن الفرد يصبح في حالة عدم اتزان عند مواجهته لمشكلة جديدة، ولم تتوافر لديه معلومات كافية عنها، مما يؤدي لتكوين بُنى معرفية جديدة (عنايات الخريشة 2011، 3).

• الطريقة البنائية: لتعلم اللغة، وكذلك طريقة التدريس التفاعلي في اللغة، وهي الطريقة السائدة هذه الأيام، وتمنح هاتان الطريقتان المعلم الحرية في اختيار أسلوب التدريس المناسب للموقف التعليمي حسب المعطيات الواقعية، حيث يعد كل معلم حالة فريدة، وكل متعلم حالة فريدة، وتعد العلاقة بين المعلم والمتعلم حالة فريدة، وكل متعلم، ويعد كل نص قرائي حالة فريدة أيضًا.

    وإن واجب المعلم أن يدرك خصائص هذه العلاقات مع النصوص ويستوعبها ثم يختار المنحى التدريسي الذي يحقق أهداف تعليم اللغة بحيث يكون اختياره اختيارًا واعيًا مبنيًا على فهم حالة المتعلم، وفهم احتياجاته وفهم المادة التعليمية، ومعرفة الهدف التعليمي والعلاقات التفاعلية بين هذه العوامل جميعًا. وبناء على أبحاث علم النفس التربوي في السبعينيات من القرن العشرين بدأت إرهاصات الطريقة البنائية.

    أما طريقة بير يلتز فتتلخص بأن تدريس اللغة الثانية ينبغي أن يكون مثل تدريس لغة الأم تقوم طريقته على التفاعل الشفوي واستعمال اللغة في أغراض الحياة دون أن يكون هنالك ترجمة من اللغة الألى للثانية أو العكس، مع شيء قليل من قواعد اللغة وتسمى طريقته بالطريقة المباشرة. (Brown, 2007, P48-49)

    ففي الفرع المعرفي للنظرية البنائية يتم تأكيد أهمية تكوين المتعلم تمثيلاته الذهنية للوقائع، أي على بناء مفهومه الخاص للوقائع والحوادث التي يمر بها. أي إن المتعلم ينبغي أن            يكتشف المعنى، ويحول المعلومات المعقدة ويكيّفها، ثم يدمجها في بنيته المعرفية لتصبح المعلومة ملكًا له. وهذا يعني إعطاء الطلاب دورًا نشطًا في عملية التعلم على خلاف أساليب التدريس التقليدية.

• ·          نظرية أوزوبل للتعلم ذي المعنى:

     يشترط أوزوبل لحدوث التعلم ذي المعنى ربط المعلومات الجديدة في المعلومات السابقة بشرط ان يدرك المتعلم العلاقة بين المعلومات الجديدة المتعلمة والمعلومات الموجودة مسبقا في بنيته المعرفية، وتحديد أوجه الشبه والاختلاف بينهم، ولحدوث هذا الإدراك من اللازم تهيئة المتعلم لهذا النوع من التعلم، كما اتجهت نظرية أوزوبل فيما يتعلق بالمجال المعرفي وهو تمييزه بين التعلم الأصم والتعلم ذو المعنى؛ حيث  يرى أوزوبل أن الناس لا يحتاجون التعلم الأصم أو التعلم الآلي أو التعلم الأصم أي التعلم دون إدراك المعنى، الناس يحتاجون التعلم ذي المعنى وإلى ربط التعلم الجديد بما هو موجود في البنية المعرفية للفرد أي ربط التعلم الجديد بالتعلم القديم(منى بنت عبدالله،2015،30)

    وقد أكد بياجيه على هذا المعنى في معظم كتاباته في النصف الثاني من القرن العشرين؛ فالتعلم في نظره عملية نمو وتطور، تتضمن طياتها التغيير، والتوليد الذاتي، والبناء؛ فالتعلم الجديد أو المعنى الجديد يبنى على ما قبله من تعلم وخبرات شخصية.

ثالثًا: خصائص مستويات التمثيل العقلي:

     يُعد التمثيل العقلي عملية ذهنية تتضمن تنظيم المثيرات ومعالجتها وتشفيرها، أو ترميزها بحيث تصبح ذات معنى، وتمكن الفرد من ضبطها وتوجيهها للتعامل مع المواقف الحياتية المختلفة (طالب القيسي، وأماني عبد الخالق،2010، 951).

   ولقد اتفقت العديد من الدراسات والأدبيات مثل (فتحي الزيات، 2001)، (أيام وهاب، ٢٠١٥)، (آیة جمال، ۲۰۱۸)، (هبة هاشم،2020) على أن كفاءة التمثيل العقلي للمعلومات تتوقف على مجموعة من الخصائص، وهي كالتالي:

1. خاصية الاحتفاظ: وهي الاحتفاظ القصدي بالمعلومات والمعارف القائمة على إدراك أهمية هذه المعلومات سواء كانت مستدخلة أو مشتقة للاستخدام أو التوظيف اللاحق.
2. خاصية المعنـى: يقصـد بـهـا أن يستقر في وعي الفرد المعاني التي يعبر عنها أو يستهدفها المحتوى المعرفي موضوع المعالجة.
3. خاصية الاشتقاق: يقصد بها أن يعكس البناء المعرفي للطالب وصور التعبير عنه صيغا من المعلومات الجديدة تختلف في الكم والكيف عن العاصر الخام المستدخلة فيها.
4. خاصية التوليف: ويقصد بها توظيف واستخدام العناصر بالتعديل أو الحذف لصياغة نواتج معرفية مختلفة لكنها تعكس نفس مذاق تلك العناصر أو الوحدات.
5.  خاصية تعدد صيغ التمثيل العقلي: ويقصد بها تعدد الأوعية أو الأطر والاستراتيجيات التي يقوم عليها التمثيل العقلي أفقيا أو رأسيا بالتزامن أو بالتعاقب اعتمادا على التنظيم الذاتي أو تنظيم العرض.
6. المرونة العقلية المعرفية: ويقصد بها تعـدد رؤى وصيغ معالجـة التناول المعرفي للمدخلات المعرفية المستدخلة أو المشتقة وعدم الاعتماد على الصيغ الشكلية للتمثيل العقلي.
7. خاصية دينامية التمثيل المعرفي: ويقصد بها الطلاقة المعرفية القائمة على التوليد والتوليف والاشتقاق للمعلومات.

أما عادل عبد الله (2008، 12) فيرى أن التمثيل العقلي عملية مركبة تتألف من عدد من العمليات العقلية البسيطة التي تؤلف سلسلة هرمية من المستويات:

المستوى الأول: الحفظ والتخزين، ويعنى الاحتفاظ بالمعلومات بصورتها الخام وتسكينها في البناء المعرفي للفرد أو ذاكرته لتمثل جزءا منها.

المستوى الثاني: الربط أو التصنيف ويعنى ربط المعلومات المستدخلة بتلك التي توجد في ذاكرة الفرد وتصنيفها في فئات تيسر استرجاعها.

المستوى الثالث: التوليف، ويعنى المواءمة بين المعلومات الجديدة المستدخلة والمعلومات القديمة الموجودة في الذاكرة.

المستوى الرابع: الاشتقاق أو التوليد، ويعنى استنتاج وتوليد معلومات جديدة ومعاني وأفكار جديدة من تلك المعلومات الموجودة في الذاكرة أو التي تنشأ بسبب التوليف بين المعلومات القديمة والجديدة.

المستوى الخامس: الاستخدام أو التوظيف ويعنى استخدام المعلومات، وتوظيفها بطريقة فعالة، ومنتجة في أغراض متعددة.

المستوى السادس: التقويم الذاتي، ويُقصد به إجراء عمليات التصنيف أو التوليف أو الاشتقاق على ما يوجد بالذاكرة أو البنية المعرفية في ضوء ما يظهر من أخطاء بعد إجراء عملية توظيف المعلومات.

رابعًا: أهمية التمثيل العقلي لتعلم اللغات

     إنّ متعلم اللغة العربيـة يعتمـد على العمليـة البنائيـة للفهـم، فهـو يقـوم ببنـاء المعـاني معتمـدا عـلى خبراتـه السـابقة عـن النـصالمقـروء، وعلـى التوضيحـات الشـارحة للنـص، ليقـوم ببنـاء شـبكة مـن العمليـات المعرفيـة التـي تـؤدي إلى الوصـول إلى المعنـى. كمـا أنـه عبـارة عـن اسـتخلاص المعنـى مـن النـص المكتـوب، وهـو الغايـة الأساسـية مـن القـراءة، ويحـدث أثناءهـا تفاعـل بـين طرفـين؛هـما القـارئ وكاتـب النـص. وتبـدأ عمليـة الفهـم القـرائي في ذهـن القـارئ بفـك رمـوز الكلـات المكتوبـة، وصـولاً إلى تفاعـل خلفيـة القـارئ المعرفيـة، وربطهـا بالنـص؛ للوصـول إلى مغـزى النـص، أو رسـالة الكاتـب» (هاني العتيبـي،2019، 1) .

   إن مـن أسـباب عـدم حـدوث التعلم بالشكل المطلـوب هـو ضـعف مستويات التمثيـل العقلي وضـعف الطلاب في القدرة على تجهيز المعلومات ومعالجتهـا؛ مـمـا يـؤدى إلى سطحية التمثيل المعرفـي للمعلومـات مـن جـانبهم، ومـن ثـم صـعوبة استيعابها وتسكينها والاحتفـاظ بهـا وإعـادة اسـترجاعها وتوظيفهـا علـى نحـو فعـال، وكـذلك صعوبة استخلاص العلاقات بين المعلومات الجديدة والسابقة، وإن كان هذا لمتعلمي اللغة الناطقين بها، فهو أولى لمتعلمي اللغة الناطقين بغيرها.

     ويُعـد التمثيـل العقلـي للمعلومـات العمليـة الأساسية التي يتم من خلالها تخزين الأفكار الجديدة في علاقات ترابطيـة مـع تلك الأفكار التي توجـد فـي البنيـة المعرفية للفرد، والتـي تشـكـل لـه قاعـدة جيدة للمعلومات، ومـن ثـم تتنامى قدرته على الإنتاج المعرفي. وتتوقـف قابليـة المـدخلات للتمثيـل المعرفـي علـى مـدی جـديتها وارتباطهـا بمـا هـو مـاثـل فـي البنـاء المعرفـي للطالـب، وقابليتهـا للفهـم وتماسكها وتكاملها وارتباطها ببعضها البعض، وقابليتهـا للتصنيف أو التمييز، وارتباطهـا بـالواقع وقابليتها للتعميم. (فتحي الزيات، ۲۰۰۱، ٥٨٤).

   وقد أكدت دراسة (على صكر، ۲۰۰۹) ضرورة تضمين المناهج الدراسية أنشطة واستراتيجيات تعتمد على محتوى معرفي مترابط ومتمايز ليسهل تنظيمه من الطلبة بما يضمن إنتاج وتوليد أفكار ابتكاريه، وتشجيع البحوث التربوية التطبيقية التي تستهدف الكشف عن سبل تنميته وكفاءة التمثيل المعرفي للمعلومات. ونظراً لأهمية تنمية مستوى التمثيل العقلي للمعلومات فقد استخدمت دراسة (نسرين حمزة، ٢٠١٦، ۳۰۳) نموذج آدى وشاير في بناء تمثيلات معرفية من خلال استيعاب المعاني والافكار ليتم الاحتفاظ بها لتصبح جزء من البنية المعرفية. وأظهرت النتائج أثرا إيجابيًا لنموذج (أدي وشاير) في التحصيل والتمثيل المعرفي لدى طالبات الصف الخامس العلمي في الأحياء.

    ما هدفت إليه دراسة (جمانة خزام، ٢٠١٧) من تعرف مستوى كفاءة التمثيل المعرفي للمعلومات لدى طلبة الصف الأول الثانوي العام في مدينة حمص، وأوصت الدراسة بضرورة إثراء المناهج بالمزيد من أشكال التمثيل المعرفي للمعلومات (الرسوم البيانية، الصور، الخرائط المفاهيمية، الجداول، المخططات بأشكالها).

   ومما سبق يتضح أهمية توفر مستويات التمثيل العقلي لمتعلمي اللغة الناطقين بها والناطقين بغيرها خاصة، لما لها من أهمية في تكوين البنية المعرفية التمثيل العقلي عملية أساسية في الاحتفاظ بالمعلومات، والاستيعاب للمعاني والاشتقاق وتوظيف اللغة واستخدامها في المواقف الحياتية المختلفة، مما يؤدي لنمو البنية المعرفية للمتعلم، وهذا ما أوصت به كثير من الدراسات والبحوث التربوية السابق ذكرها.

   ومما سبق يتضح أن التمثيل العقلي له أهمية كبيرة في عملية تعلم اللغة، لأنه يعد العملية الأساسية التي من خلالها يستطيع المتعلم تخزين المعلومات، وفهمها وربطها بمالدية في البنية المعرفية من معلومات سابقة؛ مما يساعده على الاستخدام والتوظيف لهذه المعلومات، ويحقق للمتعلم تعلما ذا معنى. 

المحور الثاني: متعلمو اللغة العربية الناطقون بغيرها

أولا: تعريف متعلمو اللغة العربية الناطقون بغيرها

   عرفهم (رشدي طعيمة، وآخـران،2010، 57) بأنـهم: كل مـن يتعلـم اللغـة العربيـة ممـن ليسـت العربيـة لغتـه الأولى، وبذلـك يضـم الأجانـب (غـير العـرب)، ويضـم كذلـك العـرب الذيـن لا ينطقـون بها.

   عرفتهم منار إسماعيل (2018، 148) بأنهم: هم الطـلاب الذيـن انتهـوا مـن اكتسـاب المهـارات الدنيـا أو الأساسـية للغـة العربيـة، وألفـوا هـذه المهـارات؛ بحيـث توفـرت لديهـم الآليـات كحـد أدنى لتعلـم بقيـة المهـارات تفصيليًا.

  يُعرفهم البحث الحالي إجرائيًا بأنهم: طلاب المستوى المتوسط من متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها، والذين لديهم مهارات اللغة الأساسية التي تؤهلهم لتطوير مهاراتهم، والانتقال لمستويات عليا في تعلم اللغة.

ثانيا: متعلمو اللغة العربية ودوافع تعلمها

   تعد اللغة العربية إحدى لغات العالم العظيمة، ونزل القرآن الكريم بها رفعة وإعلاء لشأنها، وهي لغة ما يقرب من مائتي مليون من الناطقين بها في الوطن العربي وغيره، وهي لغة دين وعبادة، وتراث ما يربو على ألف مليون مسلم يعيشون في العالم وغيره من دول العالم في الشرق والغرب، كما أنها إحدى اللغات الرسمية المتعرف بها في المحافل الدولية (عبد العزيز العصيلي ،1422 ،54).

     وقد تحولت اللغة العربية والتي عرفت بأنها لغة الفصاحة والبيان، ولغة الإبداع، من لغة قوم كانوا يعيشون في الجزيرة العربية إلى لغة عالمية، لا تحدها حدود، ولاتفيدها قيودًا، وقد استطاعت اللغة العربية بفضل الإسلام، وأن توسع رقعتها الجغرافية، وأن تؤثر في الحضارات التي التقت بها أثناء الفتوحات الإسلامية؛ فاستمالتها واستوعبتها، بعدما رضي أهل تلك البلاد بلغة القرآن بديلاً عن لغاتهم وجعلوا منها اللغة العالمية من خلال بحثوهم ودراساتهم وكناياتهم. وقد استعادت اللغة العربية في العصر الحديث مكانتها السابقة، وأصبحت لغة دولية يتكلم بها الملايين، وتهفو إليها قلوب ملايين أخرى، ويمكن بيان مكانة اللغة العربية من عدة زوايا وفقًا لما يلي: (صالح الوهيبي ،2006،39-40)

    مكانتها بحسب المتكلمين بها دوليًا: فاللغة العربية هي الرابعة أو الخامسة دوليًا، وبعض الآراء تجعلها الثالثة، فهناك عدد متزايد الآن يتكلم العربية في العالم العربي والإسلامي، كما تتزايد الرغبة في تعلمها لدى المسلمين، ولدى المستفيدين الآملين في التبادل التجاري والثقافي مع العالم العربي، كما أن تتنوع البلدان التي تتحدث بها يعطيها أهمية إضافية (عز الدين المناصرة، 2005،271)

     لذلك فقد رغب الكثيرون في تعلم العربية، سواء من طرف المسلمين الناطقين بغيرها باعتبارها لغة الذكر الحكيم ووعاء الثقافة الإسلامية، أم من قبل الدارسين والباحثين الذين أدركوا قيمة اللغة العربية باعتبارها اللغة التي احتضنت حضارة عظيمة بالغة الثراء، لها الفضل على الحضارات الإنسانية عبر القرون، إذ أمدتها بثمرات العلوم والمعارف، وأغنت ذخيرتها، وأثرت رصيدها، فصارت بذلك مفتاحًا لكنوز حضارية مكنتها من أن تكون موضع اهتمام المراكز العلمية عبر العالم (أحمد رشوان،2008،74)

ثالثا: أهمية تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها:

    تحتل اللغة العربية مكانة كبيرة في نظر الدارسين المنصفين من غير أبنائها، ودفعهم إعجابهم بها وبإمكاناتها التواصلية إلى تعلمها، ويشيد المستشرق الفرنسي "لويس ماسينيون" باللغة العربية وسماتها التي تمنح محدثيها حق الافتخار بها.

    وقد تنوعت دوافع هؤلاء المتعلمين لدراسة اللغة العربية ما بين دوافع دينية وسياسية واقتصادية وعلمية، ويرى البعض أن اكتساب مهارات اللغة العربية أمر ضروري للناطقين بغيرها من اللغات؛ حيث يمثل التواصل اللغوي بالنسبة لهم ضرورة اجتماعية وإنسانية؛ فالتواصل اللغوي يؤدي دورا مهما في حياة الأفراد والجماعات؛ فهو الأداة التي يتفاهم بها الفرد مع الآخرين، وهو الغاية التي يسعى الفرد الوصول إليها من خلال تدريس اللغة (أماني مرغني، 2020،1630).

       إن تدريس اللغة للناطقين بغيرها يكسب الفرد مجموعة من المهارات اللازمة للاتصال الدولي ؛فهو يزيد القدرة على فهم هذه اللغة عند التحدث أو الاستماع إلى النشرات الإخبارية ،أو مشاهدة الأفلام وغيرها من الأعمال الأخرى ، كما أنه يمكن الفرد من التحدث بهذه اللغة عند الاتصال بذوي الثقافات الأخرى ،سواء من أجل العمل أو الاستمتاع أو السياحة ،ومن هذه المهارات –أيضًا- القدرة على قراءة نصوص هذه اللغة بسهولة كبيرة ؛وذلك للاطلاع على أفكار الآخرين ،والاستمتاع بها والاستفادة منها، ويزاد تعلم اللغة للناطقين بغيرها أهمية في ظل المتغيرين المتلاحقة التي يعيشها المجتمع الدولي في الآونة الأخيرة؛ إذ أصبح العالم قرية صغيرة تذوب فيها الحواجز بين الدول ،فأصبح الاتصال بين جميع شعوب الأرض أمرًا ميسورًا وحتميًا في ذات الوقت ؛لذا كانت حاجة الإنسان الملحة إلى تعلم اللغات الأجنبية ؛كي يجد لنفسه مكانًا في العالم الذي تتلاشى فيه الكيانات الصغيرة (أكرم حميد 2004 ،42)

   ولا يزال ميدان تعليم اللغة العربية للناطقين لغيرها ميدانًا بكرًا، يحتاج إلى كثير من          الدراسات والبحوث التي تتناول الجوانب المختلفة لعلمية تعليم اللغة العربية كلغة ثانية أو أجنبية (عبد الله ،2010 ،7).

رابعا: احتياجات متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها إلى تعلمها:

     نظرا لأن اللغة العربية هي اللغة الرسمية في البلاد العربية؛ فإن الدول الأجنبية تتسابق، لتعلم اللغة العربية، لإقامة علاقات وطيدة مع البلاد العربية: حكومات وشعوبا؛ وذلك للأهمية: الدينية، والسياسية والجغرافية والاقتصادية، والتاريخية، والثقافية لهذه المنطقة، وهذا الإقبال العالمي على تعلم اللغة العربية جعلها من اللغات العالمية التي يزداد الإقبال على تعلمها يوما بعد يوم، ولا شك أن الإقبال على تعلم العربية قد ازداد في الفترة الأخيرة من قبل غير الناطقين بها، وخصوصًا بعد أحداث الحادي عشر من سبتمبر، والتي دفعت الكثير من الغرب لدراسة لغة العرب، وتعرف ثقافتهم العربية الإسلامية، وكل ما يخصهم، (هداية الشيخ، 2014، ) أما عن أنواع وأنماط الطلاب الراغبين في تعلم العربية فهم: ( محمد الجالي2015، 1 -2).

-        المسلمون من غير العرب: وأكثرهم من قارة أفريقيا من المسلمين وجنوب شرق آسيا (ماليزيا، وإندونيسيا، والفلبين) ودول المشرق (باكستان، وأفغانستان) وطائفة قليلة من المسلمين حديثي العهد بالإسلام من أمريكا والدول الأوروبية واليابان.

-         المسلمون من غير العرب القادمون لغرض دراستهم الجامعية في الجامعات العربية خاصة الدارسين من الدول النامية والفقيرة الذين لا يجدون فرص التعليم الجامعي في بلادهم كما يجدونها في الدول العربية، فهم يقبلون على العربية لأنها لغة التعليم، وسد حاجة هؤلاء الدارسين هو الأصل في إنشاء معاهد التعليم اللغة العربية.

-        غير العرب ممن يرغبون في الاتصال بالبلاد العربية؛ لوجود بعض المصالح المشتركة من سياسة واقتصاد وثقافة وعلوم، وتتمثل هذه الطبقة في كثير من الهيئات الدبلوماسية واعضاء السفارات والصحفيين الذين يعملون في البلاد العربية، أو ممن لهم علاقة بالشركات والأعمال التجارية.

-        هذه الاختلافات بين الدارسين من الناطقين بغير اللغة العربية تتطلب التخطيط السليم لتعليم العربية لهم وإدراك مظاهر الاختلاف والانفاق في حاجاتهم وأغراضهم من تعلم اللغة؛ لتحديد البرامج التي تقربهم من أهدافهم بأيسر سبيل وأقصر وقت.

 أجريت دراسة لتعرف مدى احتياج الطلبة الناطقين بغيرها للغة العربية؛ فوجدت أن نسبة كبيرة منهم لديهم آراء إيجابية نحو اللغة العربية، وأنه لابد من تعلمها، وذلك للأسباب التالية (نور شمس الدين، عبد الوهاب زكريا 2011، 809 – 811).

-        الحاجة إلى التمكن من العربية؛ لأنها تتعلق بالقرآن الكريم، كما أكدوا أن التمكن من العربية يكون حاجة ماسة.

-        الحصول على فوائد كثيرة من تعلمها.

-        قراءة القصص العربية.

-        حب التحدث باللغة العربية.

-        حب الاستماع إلى الغناء باللغة العربية.

-        مادة اللغة العربية لا تؤدي إلى الملل، ويستمتعون بتعلمها.

    وكما أثبتت دراسة (عبد الخالق الضبياني، 2004) قصور مستوى الدارسين في مهارات اللغة؛ نظرا لعدم ارتباط المحتوى التعليمي باحتياجات هؤلاء الدارسين؛ ومن ثم عدم رضاهم بهذا المحتوى المقدم لهم؛ لأنه لا يلبي احتياجاتهم اللغوية، وغير مؤثر في تنمية مهاراتهم اللغوية التي تشبع تلك الحاجات.

      ولذلك يحتاج متعلمو اللغة العربية الناطقون بلغات أخرى إلى العديد من المهارات اللغوية التي تحقق لهم هدفهم من التعلم، كما هو معروف في الأدبيات اللغوية، فإنه يمكن النظر إلى مهارات اللغة من عدة زوايا إحداها تتمثل في تقسيم المهارات اللغوية من حيث ارتباطها بالواقع، والتي ترى المهارات اللغوية إما أن تكون مهارات لغوية وظيفية، أو مهارات لغوية إبداعية.    والمهارات اللغوية الوظيفية هي تلك المهارات التي تسهم في تلبية الاحتياجات الحياتية للمتعلم؛ حيث يتمكن من تحقيق أهدافه، وتلبية رغباته واحتياجاته، أما المهارات اللغوية الإبداعية فهي التي تمكن المتعلم من الاستخدام الأمثل لما يمتلكه من ثروة لغوية، وإنتاج مواقف لغوية جديدة، حتى وإن لم يسبق له المرور بها، وهذا يتطلب أن يتوفر في الأداء اللغوي للمتعلم الطلاقة والمرونة والأصالة (علي الحديبي،2012 ،177).

    وقد يرى بعض المختصين في مجال تعليم اللغة أن تعلم اللغة الأجنبية يكون هدفه تنمية مهارات اللغة الوظيفية؛ حيث إن الارتباط بين المهارات الوظيفية وتعليم اللغات الأجنبية ارتباط وثيق، بل يمكن القول إن امتلاك متعلمي اللغات الأجنبية المهارات الوظيفية التي تمكنهم من التعامل مع الآخرين وقضاء متطلباتهم من أهم الأمور التي يسعى متعلمة اللغات الأجنبية         إلى تحقيقها.

   وهذا يعني أن المهارات الوظيفية ترتبط أكثر ما تكون بالواقع أما المهارات الإبداعية فتعتمد على التفكير والعمليات العقلية، ولكن العلاقة التي تربط بين مهارات اللغة الوظيفية أن يفكر ويعمل عقله فيما يقول أو يكتب ويختار.

ومما سبق يتبين أهمية تلبية حاجات متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها في تعلم اللغة واكتساب مهاراتها اللغوية، ومراعاة طبيعة بنيتهم المعرفية، وآليات معالجة المعلومات عند تعلم اللغة الثانية؛ مما يدفعنا بقوة إلى القول باحتياج متعلمي اللغة الثانية، ومتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها خاصة إلى توافر مستويات التمثيل العقلي.

إجراءات البحث

إجراءات البحث:للإجابة عن أسئلة البحث:

أولا: السؤال الأول: ما مستويات التمثيل العقلي المناسبة لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها بالمستوى المتوسط؟   تطلب ذلك اتباع الآتي:

1-      إعداد قائمة مستويات التمثيل العقلي المناسب لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها بالمستوى المتوسط.

2-      الاطلاع على الدراسات والبحوث السابقة؛ لتحديد مستويات التمثيل العقلي المناسبة لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها في المستوى المتوسط.

3-       تم الاطلاع على عدد من القوائم التي أعدت لمستويات التمثيل العقلي من خلال مراجعة البحوث والدراسات السابقة، مثل: دراسة (أمنية شلبي2001)، (نداء راشد 2005)،  (عادل عبد الله 2009)، (ياسمين عبد الكريم،2016)، (سمير جوهاري 2018)، (نبيل كاظم 2018)، (هبة هاشم 2020).

4-      قامت الباحثة بتحديد مستويات التمثيل العقلي، وتوزعت على (6) مستويات، ثم تم صياغة المؤشرات الخاصة بكل مستوى من مستويات القائمة، وكانت كالتالي:

- مستوى الاحتفاظ اشتمل على(14) مؤشرا.

- مستوى المعنى والاستيعاب اشتمل على (18) مؤشرا.

- مستوى الربط والتوليف اشتمل على (16) مؤشرا.

- مستوى الاشتقاق يشتمل على (٨) مؤشرات.

- مستوى المرونة العقلية اشتمل على (14) مؤشرا.

- مستوى الدينامية التمثيل عقلي يشتمل على (١٠) مؤشرات.

٤-الصورة المبدئية لقائمة مستويات التمثيل العقلي

   جاءت القائمة مكونة من (6) مستويات، واشتمل كل مستوى على مجموعة من المؤشرات، وقد بلغ إجمالي عدد المؤشرات لقائمة مستويات التمثيل العقلي (٨٠) مؤشرا.

٥-صدق القائمة

     تم بناء القائمة في صورتها المبدئية وقامت الباحثة بعرضها على السادة المحكمين من أساتذة مختصين في مناهج وطرق تدريس اللغة العربية بصورة عامة، وأساتذة مختصين بمناهج وطرق التدريس اللغة العربية للناطقين بغيرها، وذوي الخبرة في هذا المجال، وبلغ عددهم (15).

    ووضحت الباحثة الهدف من إجراء تحكيم قائمة مستويات التمثيل العقلي، وطُلب منهم إبداء رأيهم في القائمة من حيث:

-مدى مناسبة كل مؤشر للنمط الذي يندرج تحته.

-مدى انتماء المؤشرات الخاصة بكل نمط.

-مدى صحة المؤشرات من حيث الصوغ والوضوح.

-تعديل المؤشرات التي بحاجة لذلك.

- حذف المؤشرات غير المناسبة.

الصورة النهائية لقائمة مستويات التمثيل العقلي:

     في ضوء آراء المحكمين بالتعديل أو الحذف أو الإضافة، وفي ضوء الغرض النهائي للقائمة قامت الباحثة بإجراء التعديلات، وجاءت الصورة النهائية للقائمة متمثلة في ست مستويات، تحتوي (52) مؤشرا، كالتالي:

1-      مستوى الاحتفاظ (7) مؤشرا.

2-      مستوى المعنى والاستيعاب (10) مؤشرا.

3-      مستوى الربط والتوليف (11) مؤشرا.

4-      مستوى الاشتقاق (7) مؤشرا.

5-      مستوى الاستخدام والتوظيف (10) مؤشرا.

6-      مستوى تكامل مستويات التمثيل العقلي (7) مؤشرا.

 وقد جاءت آراء المحكمين، كالتالي:

أبدى المحكمون آراءهم بالقائمة من حيث:

-مستويات القائمة الستة متناسبة ومتدرجة في مستويات التمثيل العقلي لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها في المستوى المتوسط.

-هناك اقتراح بتعديل بعض صيغ المؤشرات، وحذف بعضًا آخر، وجاءت آراؤهم على النحو التالي:

1-مستوى الاحتفاظ

• ·       مؤشرات تم اقتراح إعادة صوغها:

 -مؤشر (٤)؛ ليصبح: تذكر أسماء الأشياء التي درسها في الدرس السابق.

- مؤشر (٧)؛ ليصبح: تذكر أحداث قصة بنفس الترتيب غالبا.

2-مستوى المعنى والاستيعاب

• مؤشرات تم اقتراح تعديلها:

- مؤشر (20)؛ ليصبح: استنتاج بعض المعلومات من خلال الرسوم.

- مؤشر 22)؛ ليصبح: الاعتماد على فهم المعنى أكثر من الحفظ.

3-مستوى دينامية التمثيل العقلي:

• تم اقتراح تعديل مسمى المستوى إلى (تكامل مستويات التمثيل العقلي).
• مؤشرات تم اقتراح تعديلها: البُعد (72)؛ ليصبح: التصحيح الذاتي لأخطائه بعد تنبيه المعلم.
• مؤشر تم اقتراح حذفها: بُعد (76) لعدم مناسبته.

آراء عامة للمحكمين على القائمة:

-       القائمة بشكل عام مناسبة، ولكن يُرجى الأخذ في الاعتبار المستوى المقدم له وهو المستوى المتوسط، وليس المتقدم فكثير من تلك المؤشرات في القائمة تناسب المتقدم

-       تغيير مسمى الأبعاد إلى مؤشرات.

-       القائمة طويلة، وهناك زيادة في المؤشرات لبعض المستويات.

-       إضافات مقترحة على القائمة: إضافة عبارة تعبر عن:

- الرابط اللفظي والموضوعي بين الجمل والفقرات في النص.

- القدرة على التنظيم الفكري والترتيب.

وللإجابة عن السؤال الثاني: ما مدى توافر مستويات التمثيل العقلي لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها بالمستوى المتوسط؟ تم اتباع الآتي:

-       تطلب ذلك الاطلاع على الدراسات والبحوث السابقة؛ لتحديد مؤشرات المقياس، والرجوع إلى قائمة مستويات التمثيل العقلي التي تم التوصل إليها.

-        تم الاطلاع على عدد من المقاييس الخاصة بالتمثيل العقلي للمعلومات، منها: (مقياس أيام وهاب 2002)، (سمير جوهاري،2018)، (هبة هاشم،2020)، وتم التوصل إلى ست مستويات للمقياس، وهي (الاحتفاظ، المعنى والاستيعاب، الربط والتوليف، الاشتقاق، الاستخدام والتوظيف، تكامل مستويات التمثيل العقلي.

-       إعداد مقياس التمثيل العقلي المناسب لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها (المستوى المتوسط) وفق ما يأتي:

هدف المقياس: تمثل في قياس مستوى التمثيل العقلي للمعلومات لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها من خلال استجابتهم على عبارات المقياس، وتحديد مدى توافرها لديهم.

٤-الصورة المبدئية لمقياس مستويات التمثيل العقلي

صياغة مفردات المقياس وتحديد درجاته:

تمت صياغة مجموعة من العبارات تحت كل بعد من الأبعاد وأمام كل عبارة ويوجد خمسة اختيارات أمام كل عبارة وهي (تنطبق تماما، تنطبق غالبا تنطبق أحيانا، تنطبق نادرا، لا تنطبق أبدا)، وقد تحددت عبارات المقياس في(52) عبارة، ويضع الطالب علامة (√) أمام العبارة التي تتناسب معه وتم تحديد درجات المقياس بإعطاء(5) تقديرات للاستجابات، وهي كالتالي (تنطبق تماما 5،تنطبق غالبا4، تنطبق أحيانا3 ، تنطبق نادرا2 ، لا تنطبق أبدا 1)، ومن ثم تعد أعلى درجة يمكن أن يحصل عليها المتعلم هي(260) وأقل درجة هي (52).

-صدق المقياس

     قامت الباحثة بعرضه على السادة المحكمين من أساتذة مختصين في مناهج وطرق تدريس اللغة العربية بصورة عامة، وأساتذة مختصين بمناهج وطرق التدريس اللغة العربية للناطقين بغيرها، وذوي الخبرة في هذا المجال، وبلغ عددهم (15).

    ووضحت الباحثة الهدف من إجراء تحكيم مقياس مستويات التمثيل العقلي، وطُلب منهم إبداء رأيهم في المقياس من حيث:

-مدى مناسبة المؤشرات للمتعلمين الناطقين بغير اللغة العربية.

-مدى انتماء المؤشرات .

-مدى صحة المؤشرات من حيث الصياغة والوضوح.

-تعديل المؤشرات التي بحاجة لذلك.

- حذف المؤشرات غير المناسبة.

الصورة النهائية لمقياس مستويات التمثيل العقلي:

تم تعديل المقترحات التي ابداها السادة المحكمين وقد جاءت آرائهم بمناسبة المقياس وصلاحيته للتطبيق على المتعلمين بغير اللغة العربية.

وبذلك تكون المقياس من(52) عبارة، والدرجة العظمى للمقياس هي(260).

 التطبيق الاستطلاعي للمقياس.

1-       تم اختيار عينة البحث، وبلغت (40) متعلما ومتعلمة من متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها بالمستوى المتوسط بمركز النيل التعليمي.

2-       تم تحديد عدد (15) متعلما للدراسة الاستطلاعية.

3-       تم إجراء الدراسة الاستطلاعية للمقياس على المتعلمين، وذلك لحساب صدق وثبات المقياس.

4-       ضوء نتائج التجربة الاستطلاعية، والتأكد من صدقه وثباته تم إعداد الصورة النهائية للمقياس.

تطبيق المقياس على مجموعة البحث الأساسية

1-       تم اختيار مجموعة البحث من متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها بالمستوى المتوسط، وبلغ عددهم (25) متعلما من غير مجموعة البحث الاستطلاعية.

2-       تم تطبيق مقياس مستويات التمثيل العقلي على مجموعة من متعلمي اللغة الناطقين بغيرها بالمستوى المتوسط.

1-       تم تطبيق المقياس على مجموعة البحث من متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها بالمستوى المتوسط في فبراير2022.

2-       تم تقدير درجات المتعلمين في المقياس من الدرجة الكلية(260)، ثم تم رصد درجات التطبيق.

نتائج البحث:

  قامت الباحثة برصد درجات المقياس لمستويات التمثيل العقلي لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها بالمستوى المتوسط، بعد تطبيقه على مجموعة البحث، والتأكد من صدقه وثباته استطلاعيا، جاءت كالتالي:

أظهرت النتائج تدني نسب مستويات التمثيل العقلي، فقد جاءت كما يأتي:

حصل مستوى (المعنى والاستيعاب) على نسبة (39%)، بينما جاء مستوى (الربط والتوليف) بنسبة (37.5)، وحقق مستوى (الاشتقاق) بنسبة ( 37%)، مستوى الاستخدام والتوظيف بـ(36%)، وجاء مستوى تكامل المستويات بنسبة (%35)، مما يشير لتدني هذه المستويات، وعدم توافرها بما يناسب المتعلمين، ومستواهم اللغوي، وقد حصل المتعلمون على نسبة (39.7) في المقياس ككل.

كما أظهرت النتائج عدم توافر بعض المؤشرات لمستويات التمثيل العقلي لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها، مثل:

في مستوى الاحتفاظ، لم تتوافر عدة مؤشرات، منها:

-       أراجع ما أحفظه بصورة متكررة.

-       لا أستطيع متابعة المعلومات التي لا تصاحبه أنشطة.

-       أرتب أحداث قصة كما وردت غالبا.

وفي مستوى المعنى والاستيعاب:

-            أستخلص الأفكار الفرعية في موضوع الدرس

-            ألخص موضوع الدرس

-            أفسر سبب تأييدي أو معارضتي لفكرة معينة.

وفي مستوى الاستخدام والتوظيف:

-       أقارن بين تركيبين من التراكيب اللغوية البسيط.

-       أوظف الأنشطة المصاحبة للدرس في أفكار جديدة.

ومما سبق يتضح عدم توافر بعض المؤشرات لمستويات التمثيل العقلي لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بغيره، وتدني في مستويات التمثيل العقلي لهم، على الرغم من أهميتها في تعلم اللغة ومهاراتها.

 التوصيات والمقترحات:

في إطار البحث الحالي، وما توصل إليه من نتائج، يوصي البحث بما يلي:

-           ضرورة الاهتمام بمستويات التمثيل العقلي للمتعلمين الناطقين بغير اللغة العربية في جميع المراحل التعليمية.

-           الاهتمام بالمستويات المتقدمة من مستويات المقياس والتي تتعدى مستوى الحفظ والتذكر.

-           ضرورة الأخذ في الاعتبار لمستويات التمثيل العقلي عند بناء المناهج أو تطوير محتواها.

-           أهمية تدريب معلمي الناطقين بغير اللغة العربية على أهمية تنمية مستويات التمثيل العقلي، والأخذ بها عند التدريس.

مقترحات:

1-      دراسة مدى توفر مستويات التمثيل العقلي في مراحل تعليمية أخرى للطلاب الناطقين بغير اللغة العربية.

2-      دراسة أثر مستويات التمثيل العقلي في تنمية مهارات اللغة الاستقبالية (الاستماع والتحدث).

3-      دراسة أثر مستويات التمثيل العقلي في تنمية مهارات اللغة الإرسالية (القراءة والكتابة). 

المراجع

1-      أحمد البهي السيد ( ٢٠٠٤) العلاقات التفاعلية بين التفكير والتمثيل المعرفي والتفكير الإبداعي في مستوياتهم المختلفة. المجلة المصرية للدراسات النفسية، المجلد13، العدد ٣٦، القاهرة.

2-      أماني حامد مرغني(2020)، تصور مقترح لتطوير كتابي القراءة والتعبير للطلاب الناطقين بغير اللغة العربية في ضوء مهارات التواصل اللغوي، المجلة التربوية، كلية التربية جامعه سوهاج، المجلد 79، ص ص 1627-1700.

3-     أمنية إبراهيم شلبي (2001)، أثر الاحتفاظ والاشتقاق على كفاءة التمثيل المعرفي للمعلومات لدى طلاب المرحلة الجامعية، المجلة المصرية للدراسات النفسية: الجمعية المصرية للدراسات النفسية، القاهرة، المجلد11، العدد 29، ص ص89-118

4-      أيام وهـاب رزاق(٢٠١٥): نمـاذج التمثيـل العقلـي للمعلومـات وعلاقتها بإستراتيجيات التعلم والاستذكار، مجلة جامعة بابل، العلوم الانسانية، المجلد ٢٣، العدد 4، ص ص ٢١١٩-٢١٤٤.

5-     آية جمال عبد العزيز (۲۰۱۸): فهم مفاهيم الإحصاء والاحتمال وعلاقته بكفاءة التمثيل المعرفي للمعلومات والتفكير التجريدي لدى طلبة الصف الحادي عشر، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة القدس.

6-      جمانة خزم(۲۰۱۷): كفاءة التمثيل المعرفي للمعلومات لدى عينة من طلبة الصف الأول الثانوي العام في مدينة حمص في ضوء بعض المتغيرات، مجلة جامعة البعث، المجلد 39، العدد 67، ص ص١٢٤ -۹۷

7-      رشدي أحمد طعيمة، على أحمد مدكور، إيمان أحمد هريدي(2010)، المرجع في مناهج تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، القاهرة: دار الفكر العربي.

8-      روبرت سولو(2000)، علم النفس المعرفي، ترجمة محمد نجيب الصيورة، مصطفى محمد كامل، محمد حسنين الدق، ط2، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.

9-      صالح بن سليمان الوهيبي(2006)، اللغة العربية في عصر العولمة، ندوة الوجه العالمي جامعة الملك سعود ومساهمتها في تعليم اللغة العربية لغير العرب، جامعة الملك سعود، معهد اللغة العربية بالرياض،19 من ديسمبر، ص ص٣٩-٤٠.

10-  طارق نور الدين عبد الرحيم، إيمان خلف عبد المجيد(2018)، الابتكارية الانفعالية واليقظة العقلية، وعلاقتها بكفاءة التمثيل المعرفي للمعلومات لدى (مرتفعي– منخفضي) المستويات التحصيلية من طلاب الجامعة، المجلة التربوية: كلية التربية، جامعة سوهاج، العدد54، ص ص523-570.

11-  طالب القيسي، أماني عبد الخالق (٢٠١٢) التمثيل المعرفي وعلاقته بأساليب التعلم والتفكير لدى طلبة المرحلة الإعدادية. مجلة كلية التربية للبنات، المجلد۲۳، العدد 4، ص ص٩٤٨-۹۷۱.

12-  عادل عبد الله محمد (2008)، فاعلية برنامج للتعلم العلاجي في تنمية مستوى التمثيل المعرفي للمعلومات لدى تلاميذ الصف الثالث الابتدائي ذوي صعوبات التعلم في الفهم القرائي، الندوة العلمية بعنوان (علم النفس وقضايا التنمية الفردية والمجتمعية) بتاريخ (15-17/4/ 2008)، جامعة الملك سعود، الرياض، المملكة العربية السعودية.

13-  عبد الرازق مختار محمود(2020)، مهارات استخدام إستراتيجيات القراءة الفعالة، ومدى توافرها لدى معلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها، مؤتمر اللغة العربية الدولي الرابع بالشارقة بعنوان (تطوير تعليم اللغة العربية وتعلمها (المتطلبات، الأبعاد، الآفاق) تحت شعار (بالعربية. نبدع)، بتاريخ (1441-2020)، الشارقة، الإمارات العربية المتحدة: المركز التربوي للغة العربية لدول الخليج.

14-  عبد العزيز بن إبراهيم العصيلي (1422)، علاقة اللغة الأم باكتساب اللغة الثانية: دراسة نظرية تطبيقية»، الرياض: مجلة جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، العدد28، ص ص 191-264.

15-  عز الدين المناصرة (2005)، الهويات... والتعددية اللغوية، في: خالد عبد الرؤوف الجبر (محرر)، اللغة العربية وتحديات العصر، وقائع ندوتي: الهوية اللغوية والعولمة، واللغة العربية والهوية القومية، عيادة البحث العلمي والدراسات العلياء جامعة البتراء الخاصة.

16-  علي الخزاعي (٢٠٠٩). القدرة على اتخاذ القرار على وفق كفاءة التمثيل المعرفي للمعلومات لدى طلبة الجامعة، مجلة القادسية للعلوم الإنسانية، المجلد12، العدد4، ص ص ۳۱۸ -۲۹۱.

17-  علي صكر جابر (۲۰۰۹): القدرة على اتخاذ القرار على وفق كفاءة التمثيل المعرفي للمعلومات لدى طلبة الجامعة، مجلة القادسية للعلوم الإنسانية، المجلد ۱۲، العدد 4، كلية الآداب، جامعة القادسية، ص ص ۲۹۱-۳۳۱.

18-  علي عبد المحسن الحديبي(2012)، فعالية برنامج قائم على التعلم النشط في تنميه مهارات الكتابة الإبداعية لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخري، مجلة دراسات في المناهج والإشراف التربوي، الجمعية العلمية السعودية للمناهج والاشراف التربوي 1433/ ،2012 المجلد 3، العدد2، ص ص 177-238.

19-  عنايات الخريشة (۲۰۱۱). كفاءة التمثيل المعرفي للمعلومات وعلاقتها بنمط التعلم وأسلوب التفكير. رسالة دكتوراه غير منشورة. جامعة اليرموك، الأردن.

20-  فتحي مصطفى الزيات (2001)، علم النفس المعرفي، دراسات وبحوث، سلسلة علم النفس المعرفي(6)، القاهرة: دار النشر للجامعات.

21-  محمد عبد الله الجالي(2015)، أغراض تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، متاح في

https://www.alukah.net/literature_language/0/87149/، تم الاطلاع بتاريخ 26/3/2021

22-  محمود علي شرابي (2021)، إستراتيجية التفكير باللغة العربية، وأثرها في تنمية الفهم القرائي لدى دراسي اللغة العربية الناطقين بغيرها، مجلة الجامعة الإسلامية بمينسوتا بأمريكا للبحوث والدراسات الأكاديمية المحكمة، المجلد الأول، العدد3، (1442/2021)، ص ص 5-166.

23-  منار إسماعيل الشيخ (2018)، استخدام المدخل المعرفي الأكاديمي لتعلم اللغة في تنمية مهارات التحدث لدى الناطقين بغير العربية، من ملخصات المؤتمر الدولي: العربية للناطقين بغيرها (الحاضر والمستقبل)، في1-2 أغسطس 2019، المنتدى العربي التركي للتبادل اللغوي.

24-  منى بنت عبد الله السديري(2015)، كفاءة التمثيل المعرفي، وعلاقتها بمهارة حل المشكلات لدى طالبات جامعه القصيم، كلية التربية، جامعه القصيم، السعودية، موقع بريدة، ص ص 1-159.

25-  نادين حسين العفون، وسن ماهر جليل(2019)، التعلم المعرفي وإستراتيجيات معالجة المعلومات، دار المناهج للنشر والتوزيع، عمان، الأردن.

26-  ناريمان رفاعي (۲۰۱۰). علم نفس النمو. الرياض: دار الزهراء.

27-  نسرين حمزة السلطاني (٢٠١٦): أثر أنموذج آدي وشاير في تحصيل طالبات الصف الخامس العلمي في مادة الاحياء والتمثيل المعرفي لديهن، مجلة جامعة بابل، العلوم الانسانية، المجلد 6، العدد ۳، ص ص۲۷۸-۳۰۸.

28-  وليم عبيد (٢٠٠٩)، إستراتيجيات التعليم والتعلم، ط١، دار المسيرة، عمان.

29-  هاني مسري فارع المقاطي العتيبي (2019)، نموذج تدريسي مقترح لتنمية مهارات الفهم القرائي لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي بمكة المكرمة، مجلة كلية التربية، جامعة أسيوط، المجلد 35، العدد 4، ص ص 251-268.

30-  هبة هاشم محمد (2020)، إستراتيجية مقترحة قائمة على الدمج بين دورة التعلم السباعية، ومحطات تعلم لتنمية مهارات التحقيق الجغرافي ومستوى التمثيل العقلي للمعلومات لدى طلاب المرحلة الثانوية، المجلة التربوية لكلية التربية: كلية التربية، جامعة سوهاج، العدد 74، ص ص 847-911.

31-  هداية الشيخ علي(2014)، الحاجات اللغوية في مواقف الاتصال اللغوي لدى متعلمي اللغة العربية من الناطقين بالعربية، المعهد العربي للغة العربية (عربي)، الطبعة الأولى، فهرسة مكتبة الملك فهد الوطنية، الرياض.

المراجع الأجنبية

1 -Brown, Douglas. (2007) "Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy". Third edition, Longman

2- Duchovicova, J. & Kozarova, N. (2017). Mental representation of learning Content and learning style, Slavonic Pedagogical Studies Journal, Vol. 6, No. 1, Slovakia

3- Abd-Alkhliq Al-dabyany: Language Needs for Engineering College      Questionair  Engineering, Sanhaa Univeresty-Yammen, M (Unpuplished), 2004. http://www.yemen ic.info/contents/studies/detail.php?ID=9381