تنمية المهارات الاجتماعية عند الأطفال المعاقين فکرياً

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

تنمية المهارات الاجتماعية عند الأطفال المعاقين فکرياً

إعـــــــــــــداد

الهنوف بنت محمد العبيد

جامعة القصيم – المملکة العربية السعودية

}     المجلد الثامن والثلاثون– العدد الخامس- جزء ثاني - مايو 2022م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص:

تناول هذا البحث الإعاقة الفکرية من حيث تعريفها وتصنيفها وحاجات أفرادها, وتعريف المهارات الاجتماعية ومکوناتها, والمهارات الاجتماعية عند ذوي الإعاقة الفکرية ونظريات التعلم وتطبيقاتها التربوية في مجال الإعاقة الفکرية, والفنيات التي تساعد على تنمية المهارات الاجتماعية, والکفايات اللازمة لمعلم ذوي الإعاقة الفکرية, وانتهت الدراسة بتقديم عدد من النتائج منها: تتأکد الحاجة إلى تنمية المهارات الاجتماعية لدى الأطفال المعاقين فکرياً فهم يعانون قصور في هذا الجانب نتيجة الإعاقة, للمهارات الاجتماعية عدة مکونات ينبغي أن يمتلکها الفرد حتى يحسن التفاعل مع الآخرين والتعامل مع الأحداث والمشکلات التي تواجهه.

الکلمات المفتاحية: المهارات الاجتماعية, الإعاقة الفکرية, تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة.

Abstract

This research dealt with intellectual disability concerning its definition, classification, and individuals' needs, in addition to defining social skills and their components, social skills among intellectually disabled individuals, and learning theories and their applications in the intellectual disability field, as well as the technicalities that help to develop social skills, and the necessary competencies for intellectual disability teacher. The study concluded many results such as: The need for developing social skills among intellectually disabled children as they are handicapped in this aspect due to their disability, and that social skills have several components that an individual should possess in order to improve interaction with others and dealing with incidents and problems that he encounters.

Key Words: Social skills - intellectual disability - educating those with special needs

مُقدمة:

إن للمهارات الاجتماعية دور في حياة الفرد وتحسين فرصته في تحقيق النجاح في المهمات التي يُواجِهُها (اليوسف, 2013, ص 335), کذلک فإن المهارات الاجتماعية تُکسب الفرد القدرة على أداء الأعمال بسهولة ويسر, وترفع مستوى إِتْقان الأداء مع الاقتصاد في الوقت والجهد وتکسب الفرد ميلاً إلى العلم وتجعله قادراً على مسايرة التطورات العلمية والتکنولوجية, کما تجعل الفرد قادراً على توسيع نطاق علاقاته مع الآخرين (عبدالله, 2015, ص 36), کما لها أهمية بالغة في تکيف الأشخاص المعاقين فکرياً داخل المجتمع, ويعد القصور في المهارات الاجتماعية سبباً رئيسياً في فشل المعاقين فکرياً في التواجد والحضور في المجتمعات بشکل بارز (خير الله, 2014, ص 289).

وبذلک شغلت المهارات الاجتماعية لدى المعاقين فکرياً القابلين للتعلم اهتمام عدد کبير من العاملين في المجال, حيث تحتل أهميتها من مُنطلق أهداف التربية الخاصة التي تسعى إلى مساعدتهم على تحقيق أکبر قدر من التوافق النفسي والتکيف الاجتماعي حتى يصبحوا مواطنين صالحين ومنتجين يمکن استثمار طاقاتهم في التنمية (الديب, 2010, ص 193), وتعد المهارات الاجتماعية من العناصر الهامة التي تحدد طبيعة التفاعلات اليومية للطفل مع المحيطين , وتعد من رکائز التوافق النفسي على المستوى الشخصي والاجتماعي, حيث يعيش الطفل في ظل شبکة من العلاقات تتضمن الوالدين والأقران والمعلمين ومن ثم فإن نمو المهارات الاجتماعية لديه يسهم في إقامة علاقات شخصية ناجحة ومستمرة وتساعده على الاستفادة من الأخرين وتعلم سلوکيات اجتماعية إيجابية, وتحديد طبيعة تصورات الطفل عن نفسه (إبراهيم, يوسف, زهران, وعبدالعظيم, 202, ص 375).

مشکلة الدراسة :

نظراً لما يحظى به مجال الإعاقة الفکرية من اهتمام متزايد في تنمية قدرات الأفراد ومهاراتهم ومنها المهارات الاجتماعية, وتمکينهم ودمجهم في المجتمع, وحيث أن امتلاک الفرد المعاق فکرياً لهذه المهارات يعود عليه بالنفع ويساعده في تعامله مع الآخرين, ويحقق له التوافق النفسي والاجتماعي؛ لذلک يجب على المربين التعرف على خصائص الطفل المعاق فکرياً واستخدام الأساليب والتطبيقات التربوية لنظريات التعلم في تعليمه وتدريبه, لکي يصل الطفل المعاق إلى أقصى ما تمکنه قدراته وإمکاناته, ولقد جاء هذا البحث يهدف إلى:

-      عرض المهارات الاجتماعية اللازم تنميتها لدى الطفل المعاق فکرياً.

-      إبراز الفنيات والطرق التي تفيد المعلمين والآباء في تدريب الطفل المعاق فکرياً على المهارات الاجتماعية.

مصطلحات الدراسة:

يُعرف کلاً من کاشف وعبدالله (2007, ص 22) المهارات الاجتماعية بأنها "التي تُحقق للفرد التقبل من الآخرين والتوکيدية, وتتم في وسط اجتماعي أو بيئة اجتماعية يتوقف عليه مستوى أداء المهارة, وتحتاج إلى أشياء متعلمة وسلوکيات مکتسبة سواء کانت هذه السلوکيات لفظية أو غير لفظية".

ويشير شرف (2008, ص 302) إلى أن المهارات الاجتماعية تتضمن "سلوکيات وسمات مختلفة متنوعة, ويمکن وصفها بصورة عامة بأنها المهارات الضرورية للتکيف مع المجتمع وبناء علاقات شخصية بصورة مستمرة".

وتُعرف المهارات الاجتماعية على أنها " قدرة الطفل على التفاعل الاجتماعي مع أقرانه, والاستغلال, والتعاون مع الآخرين والقدرة على ضبط الذات, إلى جانب توافر المهارات الشخصية في إقامة علاقات إيجابية بناءة, وتدبير الأمور والتصرف, مع القدرة على التحکم في المهارات المدرسية الأکاديمية" (شاش, 2015, ص 179).

الإعاقة الفکرية تُعرف بأنها "حالة انخفاض ملحوظ في الأداء العقلي العام يظهر في مرحلة النمو ويرافقه عجز في السلوک التکيفي. ويعتبر انخفاض الأداء العقلي العام ملحوظاً إذا کان بمقدار انحرافين معياريين عن المتوسط أي درجة الذکاء تقل عن 70عند استخدام مقياس وکسلر أو 68 عند استخدام مقياس بينيه. أما العجز في السلوک التکيفي يعني افتقار الفرد إلى الکفاية اللازمة لتحمل المسؤولية الاجتماعية والتمتع بالاستقلالية الشخصية المتوقعة لمن هم في فئته العمرية وفئته الاجتماعية/ الثقافية" (الخطيب, والحديدي, 2004, ص 13).

کما قدمت الجمعية الأمريکية للإعاقات الفکرية والنمائية (AAIDD) تعريفا يشير إلى أنها "إعاقة تتصف بقيود کبيرة, في کلٍ من الأداء الفکري والسلوک التکيفي, والذي يغطي العديد من المهارات الاجتماعية والعملية اليومية, تنشأ هذه الإعاقة قبل سن 22 ".

منهج الدراسة:

اعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي فهو الملائم لطبيعة البحث وأهدافه, لأنه يعمل على تفسير وتحليل المعلومات واستخلاص دلالات ذات مغزى تفيد في الوصول للهدف المرجو, حيث سيتم تحليل الأدب النظري والدراسات التي تناولت النظريات والفنيات والأساليب التي من الممکن أن تساهم في تنمية المهارات الاجتماعية للطفل المعاق فکرياً, وعلى ضوئها تقديم بعض النتائج والتوصيات. 

الدراسات السابقة:

هدفت دراسة الرمادي (2007) إلى معرفة مدى فاعلية برنامج تدريبي سلوکي في تنمية بعض المهارات الاجتماعية والثقة بالنفس لدى الأطفال المعاقين عقلياً القابلين للتعلم, وتم اختيار عينة الدراسة من مرکز الوفاء لذوي الاحتياجات الخاصة بمدينة الرستاق بسلطنة عمان وکان قوامها (65) طالباً وطالبة تتراوح أعمارهم ما بين 14 : 12 عاماً من ذوي الإعاقة العقلية البسيطة القابلين للتعلم والتدريب, وکانت أداة الدراسة مقياس المهارات الاجتماعية, ومقياس الثقة بالنفس, وبرنامج تدريبي سلوکي من إعداد الباحث, وأشارت النتائج إلى أن البرنامج کان له نتائج إيجابية في تنمية المهارات الاجتماعية لدى عينة المجموعة التجريبية.

وقام کلاً من إسماعيل, ونحلة, وشلبي (2015) بدراسة هدفت إلى التعرف على الأنشطة الإذاعية المدرسية وعلاقتها في تنمية بعض المهارات الاجتماعية لدى عينة من الأطفال الموهوبين المعاقين عقلياً فئة داون القابلين للتعلم کهدف رئيس وعدة أهداف فرعية, واستخدم المنهج الوصفي, وعينة من تلاميذ المرحلة الإعدادية للمدارس الحکومية الخاصة بالمعاقين فکرياً فئة القابلين للتعلم, وموهوبين في ذات الوقت فنياً أو أدبياً أو رياضياً من محافظة القاهرة ومحافظة الجيزة ومحافظة القليوبية وتم اختيار العينة بطريقة عمدية قوامها (100), وتم إعداد استبيان لجمع البيانات, وأظهرت النتائج أن الإذاعة المدرسية في مقدمة أنشطة الإعلام التربوي الموجودة في مدارس عينة البحث.

وتهدف دراسة حسن (2017) إلى التحقق من فعالية برنامج تدريبي في تنمية ممارسة أسلوب حل المشکلات في تحسين التفاعل الاجتماعي للمراهقين ذوي الإعاقة الفکرية البسيطة. وتکونت عينة البحث من (10) مراهقين ذکور, واتبع المنهج شبه التجريبي, وتم استخدام مقياس ستانفورد بينيه للذکاء (الصورة الرابعة)، ومقياس فاينلاند للسلوک التکيفي، ومقياس المستوى الاجتماعي الاقتصادي، ومقياس أسلوب حل المشکلات، والبرنامج التدريبي. وکشفت النتائج عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمهارة أسلوب حل المشکلات والتفاعل الاجتماعي لصالح المجموعة التجريبية، مما يشير إلى فعالية البرنامج التدريبي في تنمية أسلوب حل المشکلات وتحسن مستوى التفاعل الاجتماعي لدى المراهقين ذوي الإعاقة الفکرية البسيطة.

وتهدف دراسة القرعاوي (2018) إلى التعرف على دور الأنشطة غير الصفية في تنمية المهارات الاجتماعية لدى التلميذات اللاتي لديهن صعوبات تعلم من وجهة نظر معلماتهن, وتکونت العينة من (400) بواقع (300) معلمة من معلمات التعليم العام, و(100) معلمة من معلمات صعوبات التعلم, وقد تم استخدام الاستبانة کأداة لجمع البيانات , وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج أبرزها موافقة أفراد عينة الدراسة بدرجة مرتفعة على دور الأنشطة غير الصفية (الإذاعة, والمسرح, والأنشطة الفنية) في تنمية المهارات الاجتماعية لدى التلميذات اللاتي لديهن صعوبات تعلم. 

وسعت دراسة ابراهيم وآخرون (2020) إلي الکشف عن فاعلية استخدام استراتيجية التعلم بالأقران في تحسين بعض المهارات الاجتماعية لدي الأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم المدمجين بروضات الدمج، تکونت عينة الدراسة من (15) طفلا ً قسمت إلي (5) أطفال عاديين تتراوح أعمارهم الزمنية من (5-6) سنوات، و(10) أطفال معاقين عقليا قابلين للتعلم، وقد قسم هؤلاء الأطفال إلي مجموعتين المجموعة التجريبية (10) تلاميذ (5) تلاميذ من ذوي الإعاقة الفکرية القابلين للتعلم و(5) تلاميذ عاديين، أما المجموعة الضابطة فضمت (5) تلاميذ من ذوي الإعاقة الفکرية القابلين للتعلم، واستخدمت الدراسة الأدوات التالية: اختبار المصفوفات المتتابعة الملون لجون رافن (تقنين عماد أحمد حسين،2016)، واستمارة تحديد المعززات للطفل المعاق عقليا (إعداد الباحثة)، ومقياس المهارات الاجتماعية لدي الأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم المدمجين المصور (إعداد الباحثة)، والبرنامج التدريبي القائم علي استراتيجية التعلم بالأقران (إعداد الباحثة)، وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوي دلالة (0,05) بين متوسطي رتب درجات أطفال المجموعة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي علي مقياس المهارات الاجتماعية لصالح القياس البعدي ،ووجود فروق دالة إحصائية عند مستوي دلالة (0,01) بين متوسطي رتب درجات أطفال المجموعة التجريبية ودرجات أطفال المجموعة الضابطة في القياس البعدي. 

وهدفت دراسة ساري وفتاحين (2021) إلى معرفة القصور في المهارات الاجتماعية عند الأطفال ذوي متلازمة داون القابلين للتعلم والتدريب وبالتحديد مهارات التعاون، وقدر حجم العينة بـ 30 طفل (18 ذکر و12 أنثى) تراوحت أعمارهم بين(8 إلى 12) سنة، من أقسام المرکز البيداغوجي بمدينة سطيف، کما تم الاعتماد على المنهج الوصفي؛ وللتحقق من الفرضيات التي انطلقت منها الدراسة تم استخدام مقياس المهارات الاجتماعية، والذي تم تکييفه من طرف الباحث ليقيس درجات الأطفال في مهارات التعاون، کما تم استخدام مقياس ستانفورد بينيه المعرب لقياس ذکاء الاطفال. وقد جاءت نتائج الدراسة مبينة أن: أطفال متلازمة داون القابلين للتعلم والتدريب يعانون من مشکلات في تعلم واکتساب مهارات التعاون، کذلک  توصلت الدراسة إلى أنه: توجد فروق دالة إحصائيا بين أطفال متلازمة داون القابلين للتعلم والتدريب الذکور والإناث في مهارات التعاون.

ويتضح من عرض الدراسات السابقة رغبة المهتمين بالتربية الخاصة في تنمية المهارات الاجتماعية لدى ذوي الإعاقة الفکرية, وترکيزهم على بناء برنامج يهدف لتنمية هذه المهارات, واتفقت هذه الدراسة مع الدراسات السابقة في تناولها للمهارات الاجتماعية وفئة الإعاقة الفکرية, إلا أن هذه الدراسة تُسلط الضوء على التطبيقات التربوية للنظريات والفنيات والکفايات التي تُعين المربين والعاملين مع ذوي الإعاقة الفکرية في التعليم والتدريب على المهارات الاجتماعية, کما قد استفادت هذه الدراسة من الدراسات السابقة في تحديد مشکلة البحث وإثراء الإطار النظري.

الإطار النظري

تعريف الإعاقة الفکرية وتصنيفاتها:

يُعرف أبو النصر (2005, ص 97) الإعاقة الفکرية على أنها "حالة عامة يعجز فيها الفرد عن التعلم بطريقة تمکنه من الاتصال الملائم بالآخرين والتوافق مع الأدوار الاجتماعية المختلفة والمطالب الروتينية ومتطلبات الحياة الأخرى".

واعتماداً على مدى الانخفاض في القدرات العقلية العامة تُصنف الإعاقة الفکرية إلى أربعة مستويات أشار إليها الخطيب والحديدي (2004, ص 13) هي: 

-      إعاقة فکرية بسيطة (درجة ذکاء بين 55 - 70).

-      إعاقة فکرية متوسطة (درجة ذکاء بين 40 -  50).

-      إعاقة فکرية شديدة (درجة ذکاء بين 25 - 40).

-      إعاقة فکرية شديدة جداً (درجة ذکاء دون 25).

ويعد تصنيف الإعاقة الفکرية حسب درجة الإعاقة هو الأوسع انتشاراً واستخداماً, لأنه يعتمد على مستوى الأداء الوظيفي العقلي من ناحية, وعلى درجة النمو والنضج, بالإضافة إلى درجة القصور في السلوک التکيفي من ناحية أخرى (يحيى وعبيد, 2004, ص 22).

المؤشرات الدالة على وجود الإعاقة الفکرية:

انخفاض القدرة العقلية, ضعف التوافق الاجتماعي في البيت والمدرسة والمجتمع, تأخر المهارات الحسية والحرکية ومهارات الاتصال والاعتماد على النفس, ومهارات التنشئة الاجتماعية, تأخر الکلام, تأخر الارتقاء الحرکي (الريدي, 2013, ص 20).

حاجات المعاقين فکرياً:

أشارت الهجرسي (2002, ص 189) إلى الحاجات الاجتماعية للأطفال عامة وللأطفال المعاقين فکرياً على وجه الخصوص والتي تمثل الأساس النفسي والاجتماعي لتربيتهم التربية الشاملة المتکاملة, وهي تترکز في:

الحاجة إلى الأمن النفسي: يمثل الأمن العاطفي الحاجة الثابتة لدى کل الأطفال, وشعور الطفل بالأمن يعني شعوره بأن هناک من يهتم به ويحميه ويحتاج الأطفال المعاقون     عقلياً في مرحلة الطفولة إلى أن يکونوا موضع عطف وحب من والديهم, ومن مدرسيهم,          ومن سائر الکبار المحيطين بهم. ويتحقق الأمن النفسي للطفل المعاق عقلياً إذا عاش في مناخ أسري متماسک يمده بالثقة في نفسه التي تساعده على تکوين العلاقات السوية مع غيره من الأطفال والمجتمع.

الحاجة إلى التقبل من الآخرين: يلعب الاستحسان والاستهجان الذي يمارسه الکبار تجاه ما يصدر من الأطفال المعاقين عقلياً في تحقيق الحاجة إلى التقبل من الکبار المحيطين بهم من ناحية, ومن أقرانهم من الأطفال من ناحية أخرى, فحاجة الطفل المعاق عقلياً إلى التقبل ينميها ويدعمها شعوره بأنه محبوب ومرغوب فيه من قبل الکبار, ويهددها شعوره بأنه منبوذ ومضطهد أو غير مرغوب فيه, ويعمل إشباع هذه الحاجة على نمو علاقة الطفل بالآخرين وتطويرها, وعدم إشباعها يؤدي إلى فقدان الأمن والاستقرار النفسي والاجتماعي.

الحاجة إلى التقدير من الآخرين: ترتبط هذه الحاجة بالحاجة للحب والعطف والتقبل من الآخرين فالطفل في حاجة إلى أن يشعر بالتقدير والقبول من الآخرين لما يفعله من أعمال معينة.ويمکن إشباع حاجة التقدير الاجتماعي للأطفال المعاقين عقلياً في مؤسسات التربية الفکرية من خلال کلمات الشکر والثناء على ما يقومون به من أعمال مثل إشراکهم في بعض الأعمال الجماعية, کل ذلک يشعره بالسعادة وبتقديره لذاته.

الحاجة إلى تکوين علاقات صداقة: جماعة الرفاق للأطفال المعاقين عقلياً  ذات أهمية في إشباع حاجاتهم الاجتماعية, وعن طريق اللعب مع جماعة الرفاق يکتسب الخبرات الاجتماعية التي لا تهيئها له الأسرة, کما يجب أن يشرف الکبار على الأطفال المعاقين عقلياً أثناء لعبهم مع رفاقهم بطريقة غير مباشرة, حتى تتأکد من سلامته, وحتى لا يشغل من أصدقاء السوء في أعمال غير سوية أو ضارة بنفسه أو مجتمعه.

الحاجة إلى الانتماء:وهي من الحاجات الهامة جداً للأطفال المعاقين عقلياً, فشعور المعاق عقلياً بالانتماء إلى أسرته من الحاجات الأساسية لنموه النفسي والاجتماعي, وتقبله کما هو بحالته العقلية يجعله ينتمي إلى جماعته سواء الأسرة أو المدرسة , وهذا يجعله أکثر استقراراً ويساعده في تکوين علاقات اجتماعية مع الآخرين, والعکس صحيح.

الحاجة إلى النجاح: ترتبط هذه الحاجة بالحاجة إلى تقدير الذات وتأکيد الذات, وهي حاجة تبدو في سروره وفخره إذا استطاع الطفل المعاق عقلياً عمل شيء يُشعره أن له قيمة, ومن العوامل التي تساعد على إشباع حاجة الطفل المعاق عقلياً للنجاح تشجيعه بصفة مستمرة على أي عمل يقوم به ويحقق فيه نجاحاً.

مکونات المهارات الاجتماعية:

صنف فرج (2003, ص 51) المهارات الاجتماعية إلى:

-      مهارات توکيد الذات: وتتعلق بمهارات التعبير عن المشاعر, والآراء, والدفاع عن الحقوق, وتحديد الهوية وحمايتها, ومواجهة ضغوط الآخرين.

-      مهارات وجدانية: وتُسهم في تيسير إقامة علاقات وثيقة وودية مع الآخرين, وإدارة التفاعل معهم على نحو يساعد على الاقتراب منهم والتقرب إليهم ليصبح الشخص أکثر قبولاً لديهم, ومن المهارات الأساسية في هذا السياق التعاطف, والمشارکة الوجدانية.

-      المهارات الاتصالية: وتنقسم بدورها إلى قسمين:

• مهارة الإرسال: تعبر عن قدرة الفرد على توصيل المعلومات التي يرغب في نقلها إلى الآخرين لفظياً أو غير لفظياً خلال عمليات نوعية کالتحدث, والإشارات الاجتماعية.
• مهارات الاستقبال: وتعني مهارة الفرد في الانتباه إلى تلقي الرسائل, والهاديات اللفظية وغير اللفظية من الآخرين, وإدراکها وفهم مغزاها, والتعامل معهم في ضوئها.

-      مهارات الضبط والمرونة الاجتماعية والانفعالية: وتشير إلى قدرة الفرد على التحکم بصورة مرنة في سلوکه الانفعالي اللفظي وغير اللفظي خاصة في مواقف التفاعل الاجتماعي مع الآخرين وتعديله بما يتناسب مع ما يطرأ على تلک المواقف من مستجدات لتحقيق أهداف الفرد.

يمکن تقسيم أبعاد المهارات الاجتماعية لذوي الإعاقة العقلية الوابلي (1996) إلى :

المهارات الاجتماعية الشخصية:  هي القدرة على التعامل والتفاعل بشکل ايجابي مع الأحداث والمواقف الذاتية والاجتماعية, والتي تحدث من حين إلى آخر في جميع المجالات البيئية المختلفة, بدءاً من المنزل والمدرسة, وانتهاء بمختلف البيئات الاجتماعية الأخرى.

مهارات المبادرة التفاعلية: وهي القدرة على المبادرة بالحوار, أو طلب المشارکة أو المساهمة في شيء ما مع الآخرين.

مهارات الاستجابة التفاعلية:هي القدرة على الاستجابة لمبادرات التعبير من حوار أو تفاعل أو شکوى, أو مشارکة في أي نشاط مطلوب.

المهارات الاجتماعية ذات العلاقة بالبيئة المدرسية:هي القدرة على إظهار المهارات اللازمة للتفاعل مع أفراد ومجريات وأحداث حياة البيئة المدرسية.

المهارات الاجتماعية ذات العلاقة بالبيئة المنزلية:هي القدرة على إظهار المهارات اللازمة للتفاعل مع أعضاء أفراد الأسرة, وکذلک مع أحداث ومجريات البيئة المنزلية.

المهارات الاجتماعية ذات العلاقة بالبيئة الاجتماعية المحلية:هي القدرة على إظهار المهارات اللازمة للتعامل مع مجريات البيئة الاجتماعية المحلية, من رفاق ومرافق وخدمات عامة.

کما أشار هارون (2000, ص 16) إلى  المهارات الاجتماعية التي يفترض أن يظهرها التلميذ المعاق عقلياً القابل للتعلم داخل حجرة الدراسة, ويمکن وضعها في بعديين هما:

     بعد المهارات الاجتماعية ذات الصلة بمجال تبادل العلاقات الشخصية مع الآخرين: وهذا البعد يهتم  بقدرة التلميذ على التعامل والتفاهم مع الآخرين, وتتألف من مهارات خاصة بتقبل السلطة, والتعايش مع الصراعات وجذب انتباه الآخرين, وإجراء المحادثات واللعب المخطط وغير المخطط, والاتجاهات الإيجابية نحو الآخرين, والممتلکات الخاصة به وبالآخرين.

      بعد المهارات الاجتماعية المتعلقة بأداء الأعمال: ويهتم هذا البعد بالمهارات الاجتماعية المرتبطة بکيفية أداء التلميذ للأعمال المختلفة کتوجيه وإجابة الأسئلة, وسلوک الانتباه, وإجراء النقاش في حجرة الدراسة وتکملة الأعمال, ومتابعة التوجيهات والعمل المستقل, والترکيز على المهمة (المواظبة على المهمة) والأداء في حضرة الآخرين وکفاءة العمل.

وبالنسبة للمعاقين عقلياً فهم بحاجة لمن يقوم بتعليمهم المهارات المختلفة والتي يستعملها الفرد بصورة دائمة ومتواصلة في جميع مراحل حياته وإن اختلفت من مرحلة لأخرى, إذ         يجب مساعدتهم على إتقان هذه المهارات وتطبيقها في المواقف الحياتية اليومية, ومتابعتهم بصورة مباشرة وغير مباشرة, وذلک حسب قدراتهم حتى يتمکنوا من القيام بها بإتقان ومن           هذه المهارات العناية الشخصية, رعاية شؤون المنزل, الانتقال والسفر, الترويح عن النفس  (الزارع, 2013, ص 83-86).

المهارات الاجتماعية عند ذوي الإعاقة الفکرية:

وتتصف مرحلة الطفولة المبکرة لذوي الإعاقة العقلية البسيطة بصعوبات في إطار ترسيخ علاقات الأقران, وتکوين صداقات وتظهر الصعوبات في أماکن اللعب, وتؤثر في جوانب کثيرة من جوانب تفاعلات الأطفال مع الأقران, ومع الأطفال المناظرين لهم من العاديين, وتظهر هذه الصعوبات في فشلهم في المداومة والمحافظة على اللعب التفاعلي مع الأقران, وأنهم ينخرطون في أشکال اللعب الفردي, ويظهرون أشکالاً غير ملائمة من المشکلات في حل صراعاتهم أثناء اللعب من جمود وعدوان (خير الله , 2014, ص 146).

إن الشخص المعاق فکرياً أقل قدرة على التکيف الاجتماعي وعلى التصرف في المواقف الاجتماعية وفي تفاعله مع الناس (الببلاوي, 2013, ص 290). کما أن الضعف في القدرة على التکيف الاجتماعي دعا علماء النفس إلى اتخاذ السلوک التکيفي أساساً من أسس تعريف وتصنيف المعاقين عقلياً (شاش, 2015, ص 27).

ويصف الباحثون عادة المعاقين فکرياً بأنهم يعتمدون على الآخرين لحل المشکلات, وأنهم يعزُون سلوکهم لعوامل خارج نطاق سيطرتهم, وأنهم بسبب الإخفاق يتطور لديهم الخوف من الفشل وتوقع الفشل الأمر الذي يدفع بهم غالباً إلى تجنب محاولة تأدية المهمات المختلفة, وهذه المظاهر الانفعالية والاجتماعية غير التکيفية أکثر انتشاراً لدى الأشخاص المعاقين عقلياً الملتحقين بمؤسسات التربية الخاصة إذ أنها تعتمد على عزلهم وعدم توفير فرص دمج لهم في المجتمع (عبيد, 2000, ص 148).

کما لديهم ضعف في المهارات الاجتماعية المتمثلة في العمل التعاوني مع          الزملاء, والمشارکة الاجتماعية, والاستجابة الاجتماعية, واستخدام اللغة المقبولة اجتماعياً والاستجابة لتعليمات المعلم (الرشيد, 2014, ص 64), إن ذوو الإعاقة العقلية البسيطة يجدون صعوبات في القدرة على التعامل مع مطالب الزواج وتربية الأطفال والتعامل مع تقاليد            المجتمع وتوقعاته بصورة ظاهرة, فهم عرضة لسوء التوافق إذا لم يجدوا من يساعدهم في علاج مشکلاتهم اليومية وضغوطاتهم الاجتماعية, لذلک يحتاجون إلى إرشاد وتوجيه من الآخرين (شاش, 2015, ص 21).

وتواجه أعداد کبيرة من الأطفال المعوقين مشکلات اجتماعية وانفعالية متنوعة. وتکمن وراء هذه المشکلات أسباب مختلفة کما يذکرها کلاً من الخطيب والحديدي (2004, ص 57) من أهمها ما يلي:

-      افتقار الأطفال المعوقين إلى المهارات الاجتماعية اللازمة والکفايات الاجتماعية.

-      تخوف الأطفال المعوقين من التفاعل الاجتماعي مع الآخرين بسبب خبرات الفشل السابقة.

-       وجود خصائص جسمية ظاهرة مختلفة لدى بعض المعوقين مما قد يولد لدى الآخرين ردود فعل تجنبيه.

-      افتقار الأطفال الطبيعيين إلى المعلومات الصحيحة عن الإعاقة والأطفال المعوقين.

-      لجوء بعض أولياء الأمور إلى حماية أطفالهم المعوقين بشکل مبالغ فيه مما يحدّ من الفرص المتاحة لهم لتطوير مهارات التفاعل الاجتماعي.

-      إظهار الأطفال المعوقين سلوکيات غير مقبولة وغير تکيفية ( مثل: التهور, والعدوان, والنشاط الزائد, وعدم الثقة بالنفس, الخ).

ويشير شرف (2008, ص 303) إلى أن المعاقين فکرياً لديهم قصور ونقص في المهارات الاجتماعية والکفاية الاجتماعية, مقارنة بغير المعاقين, ذلک يؤثر بالطبع على قدرتهم على التکيف والنجاح في فصول التعليم العام عند تطبيق فلسفة الشمول, نظراً لعدم ملاءمة سلوکياتهم وقلة مهاراتهم الاجتماعية لعدة أسباب:

-      نقص الحالات والمهارات الاجتماعية بينهم وبين القرناء غير المعاقين.

-       نقص معدلات المشارکة في أنشطة المدرسة الداخلية والخارجية.

-      عدم الرضا عن حياتهم الاجتماعية.

-      قلة الصداقات مع غير المعاقين.

-      الانفراد والانعزال في المدرسة عن نظائرهم غير المعاقين.

في ضوء ما سبق حول القصور في المهارات الاجتماعية لدى ذوي الإعاقة الفکرية, يعني بالضرورة أهمية تدريبهم على المهارات الاجتماعية وتنميها لديهم واکسابهم المهارة والحرص على تعميمها, لکي ينحسر هذا القصور لديهم.

نظريات التعلم وتطبيقاتها التربوية مع المعاقين فکرياً:

نظرية التعلم بالاستبصار (الجشطلت):

تأسست فلسفة الجشطلت عام 1912م على يد عالم النفس الألماني ماکس ويرثيمر, ثم انضم إليه في وقت مبکر کوهلر 1887 – 1976, وکوفکا 1886 – 1941, رأت مدرسة الجشطالت أن مهمة علم النفس هي دراسة کيفية انتظام الخبرات في أشکال وصيغ معينة, وليس تحليلها إلى مثيرات واستجابات کما في النظريات السلوکية, کما أن أصحاب هذه النظرية يرون أن التعلم يحدث نتيجة للإدراک الکلي للموقف وليس نتيجة لإدراک أجزاء الموقف المنفصلة (النور, 2015, ص 106).

ومن التطبيقات التربوية لنظرية الجشطلت في مجال الإعاقة الفکرية:

فتذکر الريدي (2013, ص 201- 202) من تطبيقات هذه النظرية: يجب أن يکون تأکيد المعلم الأساسي على الطريقة الصحيحة للإجابة وليس على الإجابة الصحيحة في حد ذاتها, وذلک لتنمية الفهم والاستبصار بالقواعد والمبادئ المسئولة عن الحل مما يزيد فرص انتقالها إلى مشکلات أخرى, التأکيد على المعنى والفهم, فيجب ربط الأجزاء دائماً بالکل فتکتسب المغزى, فمثلاً تکتب الأسماء والأحداث التاريخية أکبر مغزى لها عند ربطها بالأحداث الجارية أو بشيء أو بشخص هام بالنسبة للطالب, إظهار المعلم البنية الداخلية للمادة المتعلمة والجوانب الأساسية لها بحيث يحقق البروز الإدراکي لها بالمقارنة بالجوانب الهامشية فيها, مع توضيح أوجه الشبه بين المادة المتعلمة الحالية وما سبق أن تعلمه الطالب مما يساعد على إدراکها بشکل جيد, تنظيم مادة التعلم في نمط قابل للإدراک مع الاستخدام الفعال للخبرة السابقة, وإظهار کيف تتلاءم الأجزاء في النمط ککل.

ويعتمد التعلم بالاستبصار على النضج والسن والذکاء والخبرة, ويجب مراعاة الآتي عند تعليم المعاقين فکرياً: أن توضع المادة موضوع التعلم في ضوء قدرات الطفل المعاق فکرياً من حيث مستوى النضج العقلي والجسمي وکذا السن والخبرة, يجب إتاحة الفرصة للطفل المعاق فکرياً بمحاولات للتعلم مع تقديم التوجيه والتعزيز المناسب حتى نساعده ونوجهه لإدراک العلاقات الهامة في الموقف التعليمي, وإهمال العلاقات الأخرى وحتى تتم عملية الاستبصار والوصول إلى الحل المناسب, ويجب على المعلم الاستفادة من قوانين التعلم التي توصلت إليها نظرية الجشطلت کقانون التقارب حيث إن تقارب الأشياء من بعضها يساعد الطفل المعاق فکرياً على إدراکها کوحدة واحدة وقانون التشابه حيث إن الأشياء المتشابهة تميل إلى التجمع في وحدة إدراکية متکاملة (محمد,2016, ص 137 - 138).

نظرية التعلم الاجتماعي بالملاحظة (باندورا):

النظرية ظهرت کنتاج مجهودات بعض علماء المدرسة السلوکية ومنهم دولارد ميلر,             أما صاحب هذه النظرية هو ألبرت باندورا, ففي عام 1963م وضع عالم النفس الأمريکي    ألبرت باندورا هذه النظرية والتي تسمى بنظرية التعلم بالملاحظة, والتعلم بالاقتداء, والتعلم بالمحاکاة. تنطلق هذه النظرية من افتراض رئيسي مفاده أن الإنسان کائن اجتماعي يعيش  ضمن مجموعات من الأفراد يتفاعل معهم ويؤثر فيهم ويتأثر بهم, لذلک فهو يلاحظ سلوکيات وعادات واتجاهات الآخرين ويعمل على تعلمها من خلال الملاحظة والتقليد, حيث يرى الآخرين بمثابة نماذج يتم الاقتداء بسلوکياتهم, لکنها لا تتم بشکل أوتوماتيکي بل تتم على نحو انتقائي, وتتأثر إلى درجة کبيرة بالعديد من العمليات المعرفية لدى الملاحظ کالاستدلال والتوقع والإدراک (النور, 2015, ص 99).

التطبيقات التربوية لنظرية التعلم بالملاحظة في مجال الإعاقة الفکرية:

وعند تطبيق هذه النظرية في تدريس ذوي الإعاقة الفکرية لا بد من مراعاة عدداً من الأمور کتوجيه انتباه التلاميذ إلى النموذج المستخدم, وأن يکون النموذج المستخدم واضح للتلاميذ, وأن يکون النموذج مدته قصيرة تناسب المعاقين فکرياً, وتوجيه التلميذ إلى القيام بتقليد النموذج, وتعزيز التلميذ عند قيامه بتقليد النموذج, وأن تکون المهمة التي يحتويها النموذج بسيطة (شرف, 2008, ص 60).

کما أوضح محمد (2016, ص 181- 182) عدداً من التطبيقات التربوية في مجال الإعاقة الفکرية منها: يجب أن يلتزم المعلم بالسلوکيات المناسبة والمقبولة أمام ذوي الإعاقة العقلية وخاصة أنه يعتبر من النماذج الهامة لتلاميذه, يجب الاهتمام بتحديد السلوکيات المناسبة التي يجب إکسابها للأطفال المعاقين عقلياً, يجب الاهتمام بالانتباه لأولئک التلاميذ الذين يظهرون سلوکيات مرغوبة وأن يُتَّخذ منهم نماذج لباقي التلاميذ داخل الفصل أو داخل المدرسة, يجب على المعلم استخدام نماذج متعددة, نظراً لأهمية ذلک في تسهيل عملية التعلم, وعملية التعميم, يجب استخدام نماذج سهلة وغير معقدة من السلوکيات وخاصة في البداية.

فنيات تساعد على تنمية المهارات الاجتماعية:

من الأمور الهامة التي يهتم بها کل العاملين مع الأطفال ذوي القدرات الخاصة بوجه عام والمعاقين عقلياً القابلين للتعلم بوجه خاص الاهتمام بالمهارات الاجتماعية وتنميتها لديهم وذلک من خلال تفاعلهم ودمجهم مع الأطفال العاديين وتقديم الأنشطة والبرامج التربوية التي تعمل على تحسين التقبل الاجتماعي لهم من قبل أقرانهم العاديين حيث لا تنحصر مشکلة الأطفال المعاقين عقلياً في مجال التعليم فحسب بل تمتد لتشمل المجال الاجتماعي الذي يعد أساساً هاماً لتفاعلهم مع المحيطين بهم (إبراهيم وآخرون, 2020, ص 375) ومن هنا فمن المهم عند تقديم الأنشطة والبرامج التي تسعى لتنمية المهارات الاجتماعية أن تستخدم الطرق والفنيات المناسبة للحالة والموقف حتى يحقق البرنامج الهدف المرجو منه.

وتعدد الفنيات المستخدمة في تعديل السلوک والتي بالإمکان استخدامها لتنمية المهارات الاجتماعية, ومن هذه الفنيات ما يلي:

تحليل المهمة: هي محاولة تجزئة المهارة إلى أجزائها ومکوناتها الرئيسية ثم ترتيب هذه الأجزاء في نظام حتى تصل إلى المهارة الأساسية. والهدف من تجزئة المهارة هو تسهيل عملية تدريب الأطفال من ذوي الإعاقة العقلية, وسهولة إتقان کل مهارة على حدة, کذلک ملاحظتها وقياسها وإعادة الطفل للجزء الذي لا يتقنه في المهارة حتى يستطيع أن يتقنه ويمارسه ثم ينتقل إلى المهمة الأخرى (الرشيد, 2014, ص 250).

التعزيز الايجابي: هو الإجراء الذي يزيد من قوة الاستجابة أو احتمالية حدوثها في المستقبل في مواقف مشابهة, والأمثلة على التعزيز الإيجابي کثيرة جداً في حياتنا اليومية فالثناء على الطالب عند تأديته لوظيفته المدرسية وابتسام الوالد لطفله بعد تأديته لسلوک مرغوب فيه کلها أمثلة على التعزيز الإيجابي (عبدالهادي والعزة, 2001, ص 119-120 ), ويعد التعزيز الايجابي من أساليب إدارة السلوک الطلابي الذي يعد فعالاً لتدريس المهارات الاجتماعية للتلاميذ حيث أن إظهار المهارات الاجتماعية بصورة مناسبة يتطلب التعزيز لزيادة احتمالية حدوثها, وهذا التعزيز الايجابي لا يقدم إلا بعد إظهار التلاميذ للمهارات الاجتماعية بصورة مناسبة وأداء السلوکيات المستحبة المرغوب فيها (شرف, 2008, ص 342).

النمذجة: أسلوب النمذجة, والذي يسمى أحياناً أسلوب التعلم عن طريق التقليد, من الأساليب المعروفة منذ زمن بعيد في تعديل سلوک الأفراد, وخاصة للفئات العمرية المبکرة, وفي المواقف الجديدة, ولها عدة أشکال کالنمذجة الحية أو المصورة, أو غير المقصودة, أو المقصودة, أو الفردية أو الجماعية (الرشيد, 2014, ص  257- 259), ومن خلال النمذجة يلاحظ الطلاب ويحاکون المهارات الاجتماعية التي يُظهرها الآخرين, ويصنعون مثلها تماماً أي مثل السلوکيات المکونة للمهارة التي تم عرضها من الآخرين, ويمکن نمذجة المهارات الاجتماعية المناسبة من خلال النماذج الحية أو النماذج الرمزية لبيان الأداء, کالأفلام أو الکتب أو الصور العقلية, أو النمذجة الحية بصفة عامة تُؤدى من خلال المدرسين أو القرناء الأکفاء اجتماعياً (شرف, 2008, ص 335- 336).

التلقين والحث: قد يکون استخدام أسلوب التلقين مفيداً في بداية تعليم سلوک معين إلا أنه يجب التقليل من الاعتماد عليه في المراحل اللاحقة وبعد إتقان السلوک المطلوب, فليس من المفيد تقديم التعليمات في کل مرة نرغب فيها بظهور السلوک لأن ذلک قد يؤدي إلى اعتماد الفرد على تلک التعليمات ويقلل من الدافعية الذاتية (ضمرة, أبو عميرة, وعشا, 2007, ص 190).

وقد أشارت عدداً من الدراسات إلى الأثر الجيد الذي طرأ على مستوى المهارات الاجتماعية للطفل عند تعدد الفنيات التي استخدمت من خلال البرنامج أو النشاط المقدم, وأشارت دراسة إبراهيم وآخرون (2020) إلى أنه قد يرجع التحسن في المهارات الاجتماعية إلى تنوع وتعدد الفنيات التي تم استخدامها خلال تنفيذ جلسات البرنامج مثل فنية التعزيز الإيجابي حيث ساعد التعزيز الإيجابي المنظم على تشجيع الطفل لتکرار السلوکيات المعززة, وفنية النمذجة حيث ساعدت هذه الفنية الأطفال على ممارسة المهارة أو السلوک بطريقة صحيحة, کما يذکر حسن (2017) أن قد يرجع تحسن الأداء لمناسبة وکفاءة فنيات التدريب کالتعزيز, والنمذجة, ولعب الدور, وتحليل المهمة, والتسلسل, والتدريب الفردي, والمناقشة الجماعية, والعصف الذهني, والتغذية الراجعة.

 الکفايات اللازمة لمعلم الإعاقة الفکرية في تعليم المهارات الاجتماعية:

إن للمعلم دور حيوي في البرامج التعليمية والتربوية في المؤسسات التعليمة, فالدور الذي يقوم به وفاعليته تؤثر في نجاح البرنامج أو فشله, والکفايات التي يَمتلِکُها المعلم معرفية   ومهارية ووجدانية تساعد على تنفيذ البرنامج التعليمي وعلى سيره بالشکل المطلوب وتحقيق النتيجة المرجوة.

وقبل الحديث عن الکفايات التي من الضروري على معلم التربية الفکرية امتلاکها, نذکر المقصود بالکفاية المهنية في مجال التربية الخاصة, فيذکر عرفة (2013, ص 50) أنها "مجموعة من المعارف والمفاهيم والمهارات والاتجاهات التي توجه سلوک التدريس لدى المعلم, وتساعده في أداء عمله داخل الفصل وخارجه بمستوى معين من التمکن, ويمکن قياسها بمعايير خاصة متفق عليها". 

هناک عدداً من الکفايات لمعلم التربية الفکرية والتي تُعينه على تعليم المهارات الاجتماعية لتلاميذه. وفيما يلي نستعرض بعضاً من هذه الکفايات.

يذکر شرف (2008) عدداً من الکفايات ومنها:

-      المعرفة بالمهارات الاجتماعية المناسبة للمعاقين فکرياً.

-      توزيع المهارات الاجتماعية على المراحل التعليمية للمعاقين فکرياً في ضوء القدرة على اکتسابها والحاجة إليها.

-      المعرفة بالطرق التعليمية المناسبة لتعليم المهارات الاجتماعية للمعاقين فکرياً.

-      القدرة على اختيار طريقة التدريس المناسبة لتعليم المهارات الاجتماعية للمعاقين فکرياً.

-      القدرة على توظيف المواد الدراسية لتعليم المهارات الاجتماعية للمعاقين فکرياً.

-      المعرفة بنظريات التعلم الاجتماعية وتطبيقها في تعليم المهارات الاجتماعية للمعاقين.

-      تخطيط وتنفيذ الدروس المناسبة لتعليم المهارات الاجتماعية للمعاقين فکرياً.

وأشارت عبيد (2000, ص 233) إلى بعض من هذه الکفايات:

-      الرعاية الفردية ضرورية في تعليم وتدريب المعاقين فکرياً باعتبار فردية کل من هؤلاء الأطفال وتميزه بخصائص جسمية وعقلية وعاطفية واجتماعية مختلفة عن الغير.

-      التعزيز الايجابي للسلوک المرغوب في تعليمه للطفل المعاق أفضل من عقابه على السلوک الخاطئ ويستحسن التغاضي عن السلوک غير المرغوب.

-      ضرورة فسح المجال أمام الطفل المعاق للمبادأة والعمل دون الإکثار من الممنوعات.

کما يمکن الاستفادة مما أشارت إليه خيرالله (2014, ص 149) من حيث بعض الاعتبارات التي يجب مراعاتها لتدريب المعاقين عقلياً على المهارات الاجتماعية:

-      التسامح والدفء والصبر, فهذه صفات أساسية لا بد من توافرها في المدرب, أثناء تدريب وتعليم المعاقين عقلياً حتى يتمکن المدرب من جذب فکرهم وعواطفهم للعمل, لأنه إذا لم يشعر المعاق بالحب والألفة مع من يتعامل معه فإنه لا يستطيع أن يتعلم منه شيئاً.

-      مراعاة طبيعتهم التي تستلزم استخدام جميع الإمکانيات والطاقات التي في حوزة المدرب, ليصل إلى أقصى درجة ممکنة لديهم في التعلم ولمساعدتهم على اکتساب المهارات.

-      الاهتمام بالخبرات الحسية ويفضل تقديم الخبرة الحسية أولاً ثم إعادة عرضها في شکلها المجرد, مثال: إذا تم تعليم الطفل بعض الکلمات عن القيم مثل الأمانة, الصدق, هنا يستلزم عرض بعض المواقف التي تُعنى بمفهوم هذه القيم ثم إعطاء القيمة مجردة.

-      تحديد المهارات الاجتماعية المناسبة بعينة الدراسة, والملائمة للمرحلة العمرية ومستوى ذکائها, ويجب مراعاة أن يکون التدريب في مواقف وأماکن طبيعية بقدر الإمکان.

نتائج الدراسة:

-      اتفقت معظم الدراسات والأدبيات النظرية على أهمية تنمية الاتصال کمکون من مکونات المهارات الاجتماعية.

-       تتأکد الحاجة إلى تنمية المهارات الاجتماعية لدى الأطفال المعاقين فکرياً فهم يعانون قصور في هذا الجانب نتيجة الإعاقة.

-      التنويع في الطرق والوسائل والفنيات مع الطفل المعاق حتى يکتسب المهارات الاجتماعية.

-      للمهارات الاجتماعية عدة مکونات ينبغي أن يمتلکها الفرد حتى يحسن التفاعل مع الآخرين والتعامل مع الأحداث والمشکلات التي تواجهه.

-      الاستفادة من البرامج والأنشطة التي أثبتت الدراسات فاعليتها في تدريب الطفل المعاق فکرياً على المهارات الاجتماعية.

-      إتاحة الفرصة للطفل المعاق فکرياً للمشارکة والاندماج مع أقرانه, بشکل يساعد على تنمية المهارات الاجتماعية لديه.

-      عند إعداد برنامج لتنمية المهارات الاجتماعية لدى الطفل المعاق فکرياً, ينبغي أن يناسب قدراتهم وخصائصهم, ويراعي مبادئ تعليمهم.

-      تساعد المهارات الاجتماعية الطفل المعاق فکرياً على التفاعل بشکل جيد وزيادة ثقته بنفسه.

-      توظيف النظريات الاجتماعية عملياً في مجال التدريب على المهارات الاجتماعية.

التوصيات:

-      أن تشتمل المقررات الدراسية للطفل المعاق فکرياً على المهارات الاجتماعية.

-      التوسع في الدراسات المتعلقة بالمهارات الاجتماعية وتنميتها لدى فئة المعاقين فکرياً.

-       إبراز دور الأنشطة المجتمعية في تنمية المهارات الاجتماعية لدى الأفراد.

-      ضرورة إلمام کل من يعمل مع ذوي الإعاقة الفکرية بخصائصهم الجسمية والعقلية والاجتماعية والانفعالية, حتى يتعامل معهم ويدربهم بشکل جيد وفق قدراتهم واستعداداتهم.

المراجع :

إبراهيم، رانيا العربى عبدالله، عبدالعظيم، هالة سمير، زهران، سماح خالد ، و يوسف، صديقة علي أحمد. (2020). التعلم بالأقران کمدخل لتحسين بعض المهارات الاجتماعية لدى الأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم بروضات الدمج. مجلة البحث العلمي في التربية: جامعة عين شمس - کلية البنات للآداب والعلوم والتربية، ع21, ج3 ، 374- 405.

أبو النصر, مدحت. (2005). الإعاقة العقلية المفهوم والأنواع وبرامج الرعاية. ط1, القاهرة: مجموعة النيل العربية.

إسماعيل، محمود حسن، شلبي، أشرف مصطفى أحمد، و نحلة، عمرو محمد عبدالله. (2015). دور الإذاعة المدرسية في تنمية بعض المهارات الاجتماعية لدى عينة من الأطفال الموهوبين المعاقين عقلياً فئة داون القابلين للتعلم. مجلة دراسات الطفولة: جامعة عين شمس - کلية الدراسات العليا للطفولة، مج18, ع67 ، 53- 57.

الببلاوي, إيهاب. (2013). توعية المجتمع بالإعاقة (الفئات – الأسباب – الوقاية ). ط 5, الرياض: دار الزهراء.

حسن، أيمن سالم عبدالله. (2017). فاعلية برنامج تدريبي لتنمية أسلوب حل المشکلات فى تحسين التفاعل الاجتماعي لذوى الإعاقة الفکرية البسيطة. مجلة کلية التربية: جامعة بنها - کلية التربية، مج28, ع112 ، 183- 226. 

الخطيب, جمال, الحديدي, منى. (2004). برنامج تدريبي للأطفال المعاقين. ط1, عمان: دار الفکر للطباعة والنشر والتوزيع.

خير الله , سحر عبدالفتاح. (2014). الإعاقة الفکرية. ط1, الرياض: دار النشر الدولي.

الديب, هالة فاروق جلال. (2010). تنمية المهارات الاجتماعية بإستخدام الوسائط المتعددة لدى الأطفال المعاقين عقلياً. ط1, الإسکندرية: مؤسسة حورس الدولية.

الرشيد, ناصر سيد جمعة. (2014). مهارات السلوک التکيفي للأطفال ذوي الإعاقة العقلية. ط2, الرياض: دار الزهراء.

الرمادي, نور أحمد محمد أبو بکر.(2007). فاعلية برنامج تدريبي سلوکي في تنمية بعض المهارات الاجتماعية والثقة بالنفس لدى الاطفال المعاقين عقليا, مجلة کلية التربية بالفيوم, جامعة الفيوم, ع 7, 249- 307.

الريدي, هويدة. (2013). الإعاقة الفکرية في ضوء النظريات المختلفة وتطبيقاتها التربوية. ط 1, الرياض: دار الزهراء.

الزارع, نايف بن عابد. (2013). تأهيل ذوي الاحتياجات الخاصة. ط 5, عمان: دار الفکر.

ساري, محمد, وفتاحين, عائشة. (2021). المهارات الاجتماعية (مهارات التعاون) عند الأطفال الذين يعانون من متلازمة داون القابلين للتعلم والتدريب. مجلة العلوم الإنسانية لجامعة أم البواقي, مجلد 8, ع 1, ص 733 – 753.

شاش, سهير محمد سلامة. (2015). تنمية المهارات الحياتية والاجتماعية لذوي الاحتياجات الخاصة. ط1, القاهرة: مکتبة زهراء الشرق.

شرف, عبدالعليم محمد عبدالعليم. (2008). طرق تعليم المهارات الأمانية والاجتماعية للمعاقين عقلياً. ط 1, القاهرة: عالم الکتب.

ضمرة, جلال کايد, أبو عميرة, عريب وعشا, إنتصار خليل. (2007). تعديل السلوک. ط1, عمان: دار صفاء للنشر والتوزيع.

عبدالله، سلوى يعقوب أبوه. (2015).  مشکلات التوافق الإنفعالي وعلاقتها بالمهارات الاجتماعية وممارسة الأنشطة الترويحية: ميدانية لدى طالبات جامعتي الأحفاد و أم درمان الإسلامية بنات. (رسالة دکتوراه غير منشورة). جامعة أم درمان الاسلامية.

عبدالهادي, جودت عزت والعزة, سعيد حسني. (2001). تعديل السلوک الإنساني دليل للآباء والمرشدين التربويين في القضايا التعليمية والنفسية والاجتماعية. ط1, عمان: الناشر الدار العلمية الدولية ودار الثقافة للنشر والتوزيع.

عبيد, ماجدة السيد. (2000). الإعاقة العقلية. ط1, عمان: دار صفاء للنشر والتوزيع.

عرفة, عبدالباقي محمد. (2013). کفايات معلم التربية الخاصة وأخلاقيات المهنة. ط 1. الرياض: مکتبة الرشد ناشرون. 

فرج, طريف شوقي محمد. (2003). المهارات الاجتماعية والاتصالية دراسات وبحوث نفسية, القاهرة: دار غريب للطباعة والنشر والتوزيع.

القرعاوي, خولة حمد. (2018). دور الأنشطة غير الصفية في تنمية المهارات الاجتماعية لدى التلميذات اللاتي لديهن صعوبات تعلم. رسالة ماجستير, کلية التربية, جامعة الملک سعود.

کاشف, إيمان فؤاد وعبدالله, هشام إبراهيم. (2007). تنمية المهارات الاجتماعية للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة, دار الکتاب الحديث.

محمد, عبدالصبور منصور. (2016). التخلف العقلي في ضوء النظريات نظريات التعلم وتطبيقاتها التربوية. ط3, الرياض: دار الزهراء.

النور, أحمد يعقوب. (2015). علم النفس التربوي أسس وتطبيقات. الدمام: مکتبة المتنبي.

هارون, صالح عبدالله. (2000). مقياس تقدير المهارات الاجتماعية للأطفال المعوقين عقلياً القابلين للتعلم داخل حجرة الدراسة. ط 1, الرياض: دار الزهراء.

الهجرسي, أمل معوض. (2002). تربية الأطفال المعاقين عقلياً. القاهرة: دار الفکر العربي.

الوابلي, عبدالله بن محمد. (1996). مدى احتواء کتب التربية الاجتماعية المقررة على طلاب التربية الفکرية بالمملکة العربية السعودية على المهارات الاجتماعية. مکتب التربية العربي لدول الخليج. س17, ع59, 45-94.

يحيى, خولة أحمد, عبيد, ماجدة السيد. (2005). الإعاقة العقلية. ط1, عمان: دار وائل.

اليوسف, رامي محمود. (2013). المهارات الاجتماعية وعلاقتها بالکفاءة الذاتية المدرکة و التحصيل الدراسي العام لدى عينة من طلبة المرحلة المتوسطة في منطقة حائل بالمملکة العربية السعودية في ضوء عدد من المتغيرات. مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية, المجلد الحادي والعشرون, العدد الأول, 327 – 365.

المواقع الالکترونية:

American Association on Intellectual and Developmental Disabilities. https://www.aaidd.org/intellectual-disability/definition