تحديات التعلم القائم على المشاريع في تعليم الطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

تحديات التعلم القائم على المشاريع في تعليم الطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية

إعـــــــــــــداد

أسماء عبد العزيز الخضير

باحثة دکتوراه في قسم التربية الخاصة بکلية التربية

جامعة الملک سعود

}     المجلد الثامن والثلاثون– العدد الخامس- جزء ثاني - مايو 2022م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص:

تهدف الدراسة الحالية إلى التعرف على تحديات التعلم القائم على المشاريع في تعليم الطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية، اتبعت الدراسة المنهج الوصفي وتکونت العينة من (109) معلمات من برامج الصم وضعاف السمع الملحقة بمدارس التعليم العام الثانوية في مدينة الرياض، استخدمت الباحثة أداة الاستبانة لجمع البيانات، وأظهرت النتائج أن أفراد العينة موافقات على تحديات التعلم القائم على المشاريع في تعليم الطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية، وتمثل بُعد التحديات المتعلقة بمعلمات الصم وضعاف السمع في کثرة أعباء التدريس الواقعة على المعلمة، نقص التدريب في مجال التعلم القائم على المشاريع، وکثافة المقرر الدراسي، وبرزت التحديات المتعلقة ببُعد الطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية في صعوبة تطبيق الطالبة الصماء أو ضعيفة السمع خطواتِ البحث العلمي واستعانتها بالأبحاث الجاهزة، وصعوبة عملها باستقلالية دون توجيه من المعلمة، واعتمادها على الأسرة في تنفيذ المشاريع.

 وأوضحت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0,05) فأقل في استجابات عينة الدراسة حول تحديات التعلم القائم على المشاريع في تعليم الطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية باختلاف متغير (التخصص، المؤهل العلمي، عدد سنوات الخبرة) في العمل مع الطالبات الصم وضعاف السمع.

الکلمات المفتاحية:

التحديات، المعوقات، التعلم القائم على المشاريع، الصم، ضعاف السمع، المرحلة الثانوية.

Abstract:

The current study aimed to identify the challenges of the project-based learning in educating deaf and hearing-impaired students at the secondary stage. The study followed the descriptive approach, while the sample consisted of (109) female teachers of the deaf and hearing-impaired programs attached to public secondary schools in Riyadh. The researcher used a questionnaire tool to collect data, and the results showed that the sample members agreed on the challenges of the project-based learning in teaching deaf and hearing-impaired students at the secondary stage. The dimension of the challenges related to teachers of deaf and hearing-impaired students is represented in the large teaching burdens on the teacher, the lack of training in the field of project-based learning, and Curriculum intensity. The challenges related to the dimension of deaf and hearing-impaired students in secondary school also emerged in the difficulty of the deaf or hearing-impaired student applying the steps of scientific research and her use of ready-made research, the difficulty of her work independently without guidance from the teacher, and her dependence on the family in the implementation of projects.

The findings also showed that there were no statistically significant differences at the level (0.05) and less in the responses of the study sample to the challenges of project-based learning in teaching deaf and hearing-impaired female students at the secondary stage according to the variable (specialization, qualification, number of years of experience) working with deaf and hearing-impaired students.

Keywords:

Challenges – obstacles - project-based learning – deaf - hearing-impaired students - the secondary stage.

المقدمة:

يعد الاهتمام بالتعليم رمزاً لنهضة المجتمعات لاسيما أن المعرفة في عصرنا الحاضر لا تقاس بکمية المعلومات لدى الفرد بل في کيفية حصوله عليها وتمکنه من استخدامها، فالعملية التعليمية تسعى إلى تطوير الأهداف والغايات بقصد تحسين اتجاهات المتعلم وتنمية مهاراته تلبية لتغيرات المجتمع المتسارعة.

وشهدت وزارة التعليم بالمملکة العربية السعودية تغيرات کبيرة في الفترة الأخيرة بهدف السعي إلى تحقيق رؤية المملکة (2030) التي منها تحسين مخرجات التعليم بالارتقاء بطرق التدريس، والترکيز على المتعلم بجعله محور العملية التعليمية، وتمکينه من اکتساب مهارات القرن الحادي والعشرين (وزارة التعليم، 1438).

وقد برز التعلم القائم على المشاريع (Project Based Learning, PBL)ليسهم في اکتساب الطلاب مهارات هذا القرن؛ فهو أحد مصادر التقييم المستمر لطالبات المرحلة الثانوية بالمملکة العربية السعودية في العديد من المواد الدراسية(الترکي وباوزير، 2019)،  إذ إنه نموذج تعليمي يرتکز على الطلاب بحيث يطرحون مشکلات يبحثون عن حلها بالبحث وتبادل المعلومات والآراء مع أقرانهم (عبد الفتاح،2017). ويتنقل الطلاب أثناء تنفيذ المشروع من مرحلة المعرفة إلى مرحلة الفهم، ثم التنفيذ والتحليل والترکيب، وفي الختام يکون التقويم          2016) et al., Rock).

ومع أن التعلم القائم على المشاريع يوفر فرصًا کبيرة للتعلم عند الطلاب، إلا أن ذلک قد يختلف وفق مدى إعطائهم فرصة اختيار المشروع، وخبرة المعلمين في التخطيط له، وقدرتهم على ربط محتوى المنهج بمهارات هذا القرنRavitz et al., 2012)).  ولذلک أکد کلٌ من حيدر وخان (Haider& Khan, 2016) على أن عدم امتلاک معلمي الطلاب الصم وضعاف السمع الخبرة والتدريب قد يؤدي إلى صعوبة في تنفيذ التعلم القائم على المشاريع وعدم نمو المهارات لدى طلابهم.

وتعقيباً على ما سبق، يتضح لنا ضرورة معرفة التحديات التي تواجه معلمات الطالبات الصم وضعاف السمع في المرحلة الثانوية في تنفيذ التعلم القائم على المشاريع التي قد تحد من اکتساب المهارات لطالباتهن، والاستفادة من نتائج هذه الدراسة في إيجاد الحلول المناسبة للتصدي لهذه التحديات.

مشکلة الدراسة وأسئلتها:

يرتکز التعلم القائم على المشاريع على العديد من العناصر التي من ضمنها تشجيع التفاعل بين المعلم والمتعلم، ولذلک فهو يحتاج إلى معلم مدرب يمتلک کفاءة عالية في ربط التعلم القائم على المشاريع بالخبرات العملية، وهو ما يعد تحدياً کبيراً يعاني منه کثيرٌ من المعلمينJernigan, 2020)).  ويؤکد معهد باک التعليميBuck Institute for Education (PIE, 2021) أن الانتقال من التعليم التقليدي إلى التعلم القائم على المشاريع قد لا يحقق أهدافه إذا لم يدرب المعلمون على آلية تنفيذه ومراعاة تنوع الطلاب أثناء تطبيقه. 

 وعند مراجعة الأدبيات التي قام بها کندلف وزملاؤه  (Condliffe   et al., 2017) أوصوا بإجراء المزيد من الأبحاث في مناطق مختلفة حول تحديات التعلم القائم على المشاريع، إذ لا بد من معرفة العوامل المؤثرة في المدرسة أو المنطقة التي نُفِّذ بها.

وتأسيساً لما سبق، وانطلاقاً من خبرة الباحثة وعملها بالميدان في المرحلة الثانوية فإن التعلم القائم على المشاريع ينفّذ مع الطالبات الصم وضعاف السمع في السنوات الأخيرة وفق اجتهادات المعلمات دون الرجوع إلى أسس علمية لإجراءات تطبيقه، وهو أحد متطلبات تقييم المخرجات النهائية في العديد من المقررات الدراسية، ولذلک ترى الباحثة أهمية إجراء هذه الدراسة للکشف عن التحديات التي تواجه المعلمات، والمساهمة في إيجاد الحلول المناسبة لتفاديها، وعلى هذا تتجلى مشکلة الدراسة في السؤال الرئيس التالي:

ما تحديات التعلم القائم على المشاريع في تعليم الطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية؟

1. ما تحديات التعلم القائم على المشاريع المتعلقة بمعلمات الطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية؟

2.ما تحديات التعلم القائم على المشاريع المتعلقة بالطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية؟

3.هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في التحديات المتعلقة بالتعلم القائم على المشاريع في تعليم الطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية تعزى لمتغير (التخصص، المؤهل التعليمي، عدد سنوات الخبرة)؟

أهداف الدراسة: سعت الدراسة الحالية في تحقيق الأهداف التالية:

1.  التعرف على تحديات التعلم القائم على المشاريع المتعلقة بمعلمات الطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية.

2. التعرف على تحديات التعلم القائم على المشاريع المتعلقة بالطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية.

3. التعرف على الفروق -إن وجدت- في تحديات التعلم القائم على المشاريع في تعليم الطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية تعزى لمتغير (التخصص، المؤهل التعليمي، عدد سنوات الخبرة).

أهمية الدراسة: تأتي أهمية الدراسة في الآتي:

الأهمية النظرية:

-      تسهم هذه الدراسة في معرفة تحديات التعلم القائم على المشاريع في تعليم الطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية؛ ومحاولة إيجاد الحلول لتنفيذ التعلم القائم على المشاريع وفق معاييره.

-      تسهم هذه الدراسة -بإذن الله تعالى- في إثراء المکتبة العربية، نظراً لقلة البحوث في التعلم القائم على المشاريع للطلاب الصم وضعاف السمع.

الأهمية التطبيقية:

-      تفيد متخذي القرار في وزارة التعليم على وضع الخطط والاستراتيجيات لتنفيذ التعلم القائم على المشاريع وربطه بالمناهج الدراسية، والحد من معوقات تنفيذه.

-      تساهم نتائج هذه الدراسة في إعادة النظر بأهمية تدريب وإعداد المعلمات لتنفيذ التعلم القائم على المشاريع داخل صفوف الطالبات الصم وضعاف السمع.

حدود الدراسة: طبقت هذه الدراسة في إطار الحدود الآتية:

1-      الحدود الزمنية: طبقت الدراسة خلال الفصل الدراسي الثاني 1441 -1442هـ.

2-      الحدود البشرية: طبقت الدراسة على معلمات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية.

3-      الحدود المکانية: طبقت الدراسة في برامج الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية الملحقة بمدارس التعليم العام في مدينة الرياض.

4-      الحدود الموضوعية: اقتصرت هذه الدراسة على الکشف عن تحديات التعلم القائم على المشاريع في تعليم الطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية.

مصطلحات الدراسة:

التعلم القائم على المشاريع:

هو نموذج تعليمي يدمج بين المعرفة والعمل، ويتمحور حول الطالب وليس المنهج، ويکون تحت توجيه المعلم، ويتلقى الطلاب المعارف وعناصر المنهج الدراسي الأساسية، ثم يطبقون ما تعلموه في حل مشکلات واقعية، مستفيدين من التقنيات الرقمية في الوصول إلى المعلومات، ويتسم بالمرونة والإبداع، والذي لا يمکن تدريسهم من خلال الکتاب المدرسي بل من تجارب الطلاب Markham, 2011)).

ويعرّف إجرائياً: بأنه أحد أساليب التقييم المتبعة في المرحلة الثانوية، يقوم على تنفيذ الطالبات الصم وضعاف السمع للمشاريع بصورة فردية أو جماعية، ويکون تحت إشراف المعلمة مقيداً بفترة زمنية، ويراعي ميول الطالبات الصم وضعاف السمع واحتياجاتهن.

معلمة التربية الخاصة:

عرف الدليل التنظيمي للتربية الخاصة (1437، ص 73) معلم التربية الخاصة بأنه "المعلم الذي يسهم في بناء شخصية الطالب بکافة جوانبها، والارتقاء بمستواه التربوي والتعليمي بتوفير بيئة تعليمية وتعلمية محفزة".

ويعرف إجرائياً: بأنها من تُسير التعلم القائم على المشاريع الذي تقدمه الطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية في مدارس التعليم العام في مدينة الرياض.

الصم:

هم الأفراد الذين يکون مستوى فقدان سمعهم (70) ديسبل أو أکثر، ويسبب هذا الفقد صعوبة في فهم الکلام من خلال الأذن وحدها، سواء باستعمال السماعة الطبية أو دونها Moores, 2008)).

ويعرف إجرائياً: بأنهن الطالبات اللاتي يدرسن في المرحلة الثانوية في فصول ملحقة بمدارس الدمج، ويکون مستوى فقدان سمعهم (70) ديسبل أو أکثر، وتکون لغة الإشارة هي طريقة التواصل الأولى لديهن.

ضعاف السمع:

هم الأشخاص الذين يعانون من فقدان سمعٍ بين (35-69) ديسبل، ويسبب صعوبة في فهم الکلام بأذن واحدة، سواء باستعمال المعينات السمعية أو دونها (Moorse, 2008).

ويعرف إجرائياً: هن الطالبات اللواتي يعانين من مشکلات في فهم الکلام وسماع الأصوات، والملتحقات بالصفوف مع الطالبات السامعات في المدارس الثانوية بمدينة الرياض.

الإطار النظري:

مفهوم التعلم القائم على المشاريع :concept of project based learning(PBL)

تنوعت التعريفات حول مفهوم التعلم القائم على المشاريع لعل من أبرزها تعريف معهد باک التعليميBuck Institute for Education (PIE, 2021)  الذي عرفه بأنه أحد طرق تدريس الطلاب التي تکسبهم المعارف والمهارات بالبحث والعمل في موضوع معين، وقد يستغرق فترة زمنية طويلة، ويبرز الطلاب فيه معارفهم ومهاراتهم في صورة منتج أو عرض تقديمي.

وعرفت وزارة التعليم بالمملکة العربية السعودية المشاريع بأنها "الأعمال والأنشطة التي يقوم بها الطلاب بتکليف من المعلم، ويختارونها بأنفسهم وتکون مرتبطة بموضوعات الدراسة، بهدف تحقيق أهداف تعليمية معينة، ويتم إنجازها داخل المدرسة وخارجها وفق مدة الإنجاز القصيرة أو الممتدة" (الدليل الإرشادي لتقويم المتعلم، 1434، ص43).

أهداف التعلم القائم على المشاريعAims of PBL :

 يهدف التعليم إلى تحقيق المساواة بين الطلاب بغض النظر عن مصدر نشأتهم؛ فهم يستحقون فرصاً للتعلم الهادف أسوة بغيرهم (Boss & Larmer, 2018)، ولذلک فإن التعلم القائم على المشاريع يساعد الطلاب في تعلم المنهج المدرسي ونمو المهارات الأخرى (Larmer, 2020)، وقد أشار امبوسعيدي والبلوشي(2018) إلى أهداف التعلم القائم على المشاريع تتمثل فيما يلي:

- زيادة دافعية الطلاب؛ وذلک بالتنوع في المواقف التعليمية، إذ يتساءل الطلاب في التعلم القائم على المشاريع، ويقضون وقتاً في البحث عن الإجابة عليها خارج المدرسة لاعتماده على رغباتهم وتساؤلاتهم أنفسهم.

- زيادة الاستقلالية المعرفية: يصبح الطلاب مسؤولين أکثر عن تعلمهم دون الاعتماد على المعلم کمصدر رئيس لها، وبذلک يمتلک الاستقلالية ويصبح متعلماً في جميع فترات حياته.

_ تنويع التقويم: تعطي المشاريع فکرة واضحة عن قدرات الطلاب، فبتنفيذ المشاريع         يکتشف المعلمون المزيد عن طلابهم، وتتضح قدرات الطالب المختلفة التي لا تنحصر في التحصيل فحسب.

معايير التعلم القائم على المشاريع standards of PBL:

انتشر التعلم القائم على المشاريع في الأوساط التعليمية، ولکن هذا الانتشار قد يسبب الکثير من المشکلات لاسيما إذا کان هناک تبايناً في جودة تنفيذه، وقد تأتي المشاريع           بنتائج عکسية في حال کان المعلمين غير مدربين (Larmer, 2020). وأشار کل من  (Thomas, 2000; Boss & Larmer, 2018)   إلى مجموعة من المعايير وهي ما يلي:

_ المرکزية (centrality): يؤکد هذا المعيار على أن العمل في المشاريع هو محور المنهج الدراسي، فالطلاب يتعلمون المفاهيم من تنفيذ المشاريع.

-       سؤال القيادة (question driving): يرکز العمل في المشاريع على سؤالٍ أو مشکلةٍ تشجع الطلاب على البحث واکتساب مفاهيم المنهج.

-       التحقيق البناء (investigation constructive) يجب أن يثير المشروع التحدي عند الطلاب، وينبغي أن يکون لکل مشروع هدف واضح يمکن تحقيقه؛ وذلک بالتوصل إلى حل في النهاية،فالطلاب يتعلمون بعمق ويفکرون تفکيراً ناقداً بتقصي المشکلات الصعبة.

-       الحکم الذاتي (autonomy ): وذلک بالاستقلالية في تنفيذ التعلم من ناحية الحرية في اختيار المشروع وتحمل مسؤوليته.

-       الواقعية(realism): لابد أن يرکز المشروع على مشکلة أو سؤال واقعي وليس محاکاة بحيث يتطلب حلاً قابلاً للتطبيق في واقع الطالب. وقد أکد ستانلي (Stanley, 2012) في حال افتقاد المشروع السمات التالية: کاختيار الطالب لمشروعه وارتباطه بمشکلة حقيقية، واستقصاء بناء يقوده الطالب نفسه مع قلة الأنشطة المقترحة من قبل المعلم، فإنه لا يمکن عدُّه تعلماً قائماً على المشاريع.

شروط اختيار المشاريع Conditions Project Selection:  

يرتبط نجاح التعلم القائم على المشاريع بشروط لا بد من مراعاتها عند اختياره وهي:

_ أن يکون المشروع ذا قيم تربوية متعلقة باحتياجات المتعلم.

_ توفير المواد اللازمة لتنفيذ المشروع، وتهيئة مکان التنفيذ المناسب.

_ تحديد الوقت الملائم لتنفيذ المشروع مع قيمة المشروع المقدم؛ فالنتائج التي يحصل عليها الطالب من المشروع ومدى فائدتها في حياته هي التي تحدد لنا مقدار الوقت المناسب.

_ ألا يتعارض المشروع المختار مع الجدول المدرسي لکيلا يؤثر على سير الحصص.

_ البعد عن اختيار المشاريع المکلفة مادياً على المعلم والطلاب (مرعي والحيلة، 2016؛ النويصر2021).

      مراحل التعلم القائم على المشاريع Based Project LearningStages of:

        ينتقل الطالب عند تـنفيذ التعلم القائم على المشاريع من مرحلة المعرفة النظرية إلى مـرحـلة الـفهـم ثـم التـنفيذ العمـلي (الهـمـص،2019)، وقـد ذکـر (النويصر،2021؛ عمر، 2013؛ Bender, 2012؛ Boss& Krauss, 2008) أربع مراحل رئيسة يمر بها التعلم القائم على المشاريع تمثلت في الآتي:

1. اختيار المشروع (Project Selection): تعد هذه الخطوة أهم مراحل المشروع إذ يتوقف عليها مدى نجاحه؛ فالمعلم يبدأ بإثارة موضوع للنقاش بين الطلاب على هيئة          مقدمة (Anchor) يراعي فيها التشويق والربط بالواقع، أو طرح مشکلة تواجههم            داخل المدرسة أو خارجها، ويکون النقاش مع الطلاب بهدف تحديد السؤال الرئيس للمشروع (Driving The Question). (Boss& Krauss, 2008).
2. وضع الخطة (Plan development): يضع الطالب أو الطلاب في هذه المرحلة خطة تنفيذ المشروع بمشارکة وإشراف المعلم، وفي هذه المرحلة تحدد الأهداف الخاصة له، وذلک لاختيار الأنشطة والوسائل الملائمة، واختيار نوع النشاط الفردي والجماعي المناسب، والأدوار المسندة إليهم. ومن جهة الطلاب ذوي الإعاقة يمکن تضمين أهداف البرنامج التربوي الفردي (IEP) للطالب ذي الإعاقة في جميع مراحل المشروع لکونه يسهم في تعزيز نمو المهارات المطلوبة (Uliasz, 2016).
3. تنفيذ المشروع (Execution Project):يقوم کل طالب في هذه المرحلة بتنفيذ المهام المطلوبة منه وفق ما ورد في الخطة، ويمر التنفيذ بعدة مراحل وهي:

أ. مرحلة البحث المبدئي وجمع المعلومات: توفير المصادر للطلاب أمر ضروري، ويظهر ذلک من خلال دور المعلم في مساعدتهم في الحصول على مصادر متنوعة، وفي حال تباين المصادر المتاحة للطلاب فإنه يمکن تحديدها لهم لأجل الانتهاء من المشروع في الوقت المحدد(Stanley, 2012).

ب. مرحلة الإنتاج: يستخدم الطلاب المسؤولون عن العرض وکتابة المحتوى البرامج المناسبة لتقديمها، وفي نهاية هذه المرحلة يعقد الفريق اجتماعاً لحصر النتائج وتفسيرها، ويکون ذلک تحت إشراف المعلم(Railsback, 2002; .(Bender,2012

جـ_ مرحلة البحث الثانية: تُوفّر المعلومات الناقصة في هذه المرحلة، ويتأکد المعلم من مشارکة جميع الطلاب في المشروع، وسيرهم في الاتجاه الصحيح نحو الهدف لإعداد المنتج النهائي(Bender, 2012).

د_ مرحلة العرض: يعد عرض المنتج النهائي على الجمهور مرحلة مهمة للتعلم القائم على المشاريع، وقد يکون الجمهور طلاب الصف أو طلاب المدرسة، وقد يتسع إلى عرضه إلى خارج أسوار للمدرسة (النويصر، 2021؛Condliffe et al., 2017؛ الشهيب،2014).

1. تقويم ومتابعة المشروع :(Evaluation and follow up of the Project)

       يتضمن تقويم المشروع الحکم على ما سبق من خطوات، إذ تعد عملية التقويم   عملية مستمرة مع مرحلتي التخطيط والتنفيذ، ولا يعني حصول الطالب على            درجات أو تصنيفه في مستويات حسب قدراته، بل يعني التحول في تقويم المشاريع          من "التقويم التکويني" وهو تقويم التعلم على فترات مستمرة طوال مراحل المشروع          إلى "التقويم النهائي" وهو تقويم التعلم للتأکد من تحقيق جميع الطلاب للأهداف المتفق عليها Boss & Larmer, 2018) ;Miller,2011).

دور المعلم في التعلم القائم على المشاريع :(The Role of teacher in P B L)

يختلف دور المعلم في کل مرحلة من مراحل المشروع؛ فمن أهم أدواره التخطيط          لتحديد الأهداف والمعارف والمهارات المقصودة، والتأکد من توفر التقنيات المناسبة             قبل البدء، وجمع المصادر المناسبة، وإعداد استمارات التقويم وتحديد مواعيد عرض المشروع            ( Bender, 2012; ،(Boss& Krauss, 2008، وتهيئة البيئة التعليمية الجاذبة المحفزة للتعلم (طوالبه والصرايرة، 2010).

ويظهر دور معلم الطلاب الصم في کونه ميسراً لعملية التعلم(Haider& Khan, 2016)، وفي حال صعوبة فهم کلام الطلاب الصم وضعاف السمع فإن المعلم يعيد          طرح أسئلة مناقشة المشروع شفهياً أو کتابياً ليتسنى تواصلهم مع أقرانهم السامعين              (Winarno et al., 2018).

دور الطالب في التعلم القائم على المشاريع:(The Role of Student in P B L):

يؤکد التعلم القائم على المشاريع على دور الطالب فهو مشارک وليس متلقيًّا،          ويقوم الطالب أو مجموعة الطلاب باختيار المشروع، ووضع خطة سير العمل وتنفيذها              (طوالبه والصرايرة، 2010؛ النويصر، 2021)، وطرح الأسئلة وعرض الحلول لقضايا واقعية (الهمص،2017).

مزايا التعلم القائم على المشاريع (Advantages of PBL):

يحقق التعلم القائم على المشاريع الدمج للطلاب ذوي الإعاقة بخلق بيئة تعلم تعاونية، ويراعي التمايز في التعليم (Boss & Larmer, 2018)، ويساعد الطلاب بالتعبير عن  أنفسهم بطرق مناسبة(Intykbekov, 2017)، ويقلل من حاجتهم إلى الدعم داخل الصف (Uliasz, 2016). ويحسن مهارة التفکير الناقد لدى الطلاب الصم وضعاف السمع عندما تکون الأنشطة معدلة وفق احتياجاتهم (Eldiva& Azizah, 2019)، ويقوي تواصلهم            مع أقرانهم (Winarno et al., 2018)، وينمي تحصيلهم مقارنة بالطرق التقليدية              (Adigun, 2020)، ويحسن مهاراتهم في الکتابة والترجمة( (Zakiah, 2018، ويعزز مواکبة التغيير الاجتماعي بالتشجيع للنجاح بعد التخرج من المرحلة الثانوية وإعدادهم للالتحاق بسوق العمل (Elliott, 2020).

تحديات التعلم القائم على المشاريع (Challenges to PBL):

 يعد التعلم القائم على المشاريع مفيداً للطلاب وممتعاً لمعلميهم وقد لا يکون سهلاً، فهو يتطلب تغييرات أساسية في التدريس والتقويم (النويصر، 2021)، ويتأثر بمعتقدات المعلمين تجاهه(Tamim & Grant, 2013 ،  Bender, 2012;). وافتقار المشاريع إلى التنظيم والتسلسل يجعل الخبرات التي يحصل عليها الطلاب غير منظمة وسطحية (الحريري، 2010).

 وفي مجال الطلاب ذوي الإعاقة يشعر بعض المعلمين بالقلق تجاهه في فصول التربية الخاصة، فالمنهج يتمحور حول الطالب ذي الإعاقة وهو من ينفذه، وقد يؤدي إلى          نتائج غير متوقعة في خبرات التعلم (2018, Kilby).  وفي مجال الطلاب الصم فإن     المهارات التي يکتسبونها من التعلم القائم على المشاريع تجعل من الصعب تقويمها على المعلم .(Elliott, 2020)

التعلم القائم على المشاريع في تعليم المملکة العربية السعودية:

     يطبق التعلم القائم على المشاريع بشکل رسمي في المدارس الثانوية التي تتبع نظام المقررات، ونظام المقررات عبارة عن هيکل جديد للتعليم الثانوي يدرسه جميع الطلاب ويتفرع إلى مسارات (الشهيب، 2014)، وفي تلک المسارات يکون التدريس قائمًا على العمل بمعنى ينتقل نظام التعليم الثانوي من الترکيز على المعارف إلى تزويد الطالب بمهارات القرن الحادي والعشرين (مسارات المرحلة الثانوية، 1443).

الدراسات السابقة:

 بعد الاطلاع على الأدبيات التربوية المتعلقة بتحديات التعلم القائم على المشاريع استعرضت الباحثة بعضاً من الدراسات السابقة التي تناولت التحديات في دول ومدن مختلفة التي يمکن استعراضها وهي على النحو التالي:

في الولايات المتحدة الأمريکية قام انقلش(English, 2013)  بدراسة مختلطة هدفت إلى معرفة دور معتقدات المعلمين حول التعلم القائم على المشاريع، وشملت العينة (343) معلماً، واستخدمت الاستبانة والمقابلة، وأظهرت النتائج قلة خبرة المعلمين في تنفيذه، وقلة الوقت للتخطيط والتنفيذ، وکثافة المنهج الدراسي، وقلة رغبة البعض في تحمل مسؤولية تعلمهم، وأن نتائج الطلاب لا تعکس قدراتهم التعليمية الحقيقية.

وفي الرياض قامت الشهيب (2014) بدراسة وصفية هدفت إلى التعرف على معوقات التعلم القائم على المشاريع من وجهة نظر المعلمات والطالبات بالمدارس الثانوية، وفقاً لمتغير عدد سنوات الخبرة، وتمثلت العينة في (71) معلمة و(221) طالبة، وطبقت أداة الاستبانة، وأظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية وفق متغير عدد سنوات الخبرة، وتمثلت التحديات في کثرة الأعباء الواقعة على کل من المعلمة والطالبة، والضغط الدراسي على الطالبة.

وفي دراسة وصفية لهوفي وفريغسن (Hovey & Ferguson, 2014) هدفت إلى معرفة وجهات نظر المعلمين حول استخدام التعلم القائم على المشاريع مع الطلاب غير العاديين، وطبقت الاستبانة مع عينة مکونة من (134) معلماً من معلمي الطلاب الموهوبين وذوي صعوبات التعلم، وأظهرت النتائج افتقاد معظم المعلمين للفهم الواضح لمنهجية التعلم القائم على المشاريع.

وفي النيبال أجرى جيري (Giri, 2016)  دراسة نوعية هدفت إلى فهم تصورات المعلمين في التعلم القائم على المشاريع، وتکونت العينة من (15) معلماً يحملون مؤهل (ماجستير، دکتوراه)، واستخدمت أداتي الملاحظة والمقابلة، وأظهرت النتائج أن التحديات التي تواجههم تمثلت في قلة تدريب المعلمين، وعدم توفر مصادر المعلومات والتقنيات.

 وفي باکستان قام حيدر وخان Haider& Khan, 2016)) بحث نوعي هدف إلى معرفة تصورات معلمي الطلاب ضعاف السمع في التعلم القائم على المشاريع، بلغ عدد المشارکين (6) من معلمي الطلاب ضعاف السمع بالمرحلة الثانوية، وطبقت الملاحظات والمقابلات للکشف عن التصورات وفقاً لمتغيري (الخبرة، مؤهل تعليم عالي)، وأظهرت النتائج أن بعض معلمي الطلاب ضعاف السمع ذوي الخبرة القليلة ينفذونه بطريقة خاطئة، وتمثلت التحديات في ضيق الوقت، وعدم استقلالية الطالب ضعيف السمع دون توجيه من المعلم.

وفي جنين هدفت دراسة الصيفي وزيود (2016) إلى التعرف على واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحکومية من وجهة نظر المعلمين وفقاً لعدة متغيرات التي من ضمنها متغير( المؤهل العلمي، سنوات الخبرة)، واستخدمت المنهج الوصفي التحليلي، وبلغت العينة (159) معلماً ومعلمة، وطبقت الاستبانة والمقابلة، وتمثلت النتائج في عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية وفقاً لمتغير (المؤهل العلمي، سنوات الخبرة)، وأبرز التحديات زيادة الأعباء للمعلمين، وقلة الدورات التدريبية، وعدم تمکن الطلاب من تطبيق خطوات البحث العلمي واستعانتهم بالأبحاث الجاهزة.

وفي کازاخستان قام إنتکبيکوف (Intykbekov, 2017) بدراسة نوعية هدفت إلى الکشف عن تصورات معلمي المدارس الثانوية حول التعلم القائم على المشاريع وتحدياته، وتکونت العينة من (4) معلمين، وأجريت معهم المقابلات، وأظهرت النتائج قلة معرفة           المعلمين به وعدم وضوح طرق تنفيذه، ووجود مشاکل العمل الجماعي، کعدم تکافؤ توزيع المهام على الطلاب.

 وفي أسبانيا أجرى باسيلوتا وزملاؤه (Basilotta et al.,2017) دراسة وصفية حول آراء المعلمين فيما يتعلق بالتعلم القائم على المشاريع المدمج بالتقنية، وطبقت الاستبانة على عينة عددها (310) معلماً، وأظهرت النتائج أن المعلمين الذين يمتلکون خبرة کبيرة کانوا أکثر قدرة على تنفيذ المشاريع ومعرفةِ خصائصه، وتمثلت التحديات في عدم التأکد من مساعدة الطالب لزميله ذي الصعوبات التعليمية في تنفيذ المهام.

وفي البحرين أجرى الدبوس (Aldabbus,2018) دراسة هدفت إلى الکشف عن مدى إمکانية تطبيق التعلم القائم على المشاريع  والتحديات في تطبيقه، واستخدم تصميم دراسة الحالة، وجمعت البيانات عن طريق الاستبانة والمقابلات، وبلغت العينة(24) معلماً، وکشفت النتائج أن أکثر المعلمين لم يتمکنوا من تنفيذ التعلم القائم على المشاريع بسبب بعض التحديات وهي: صعوبة تحديد الموضوع أو الوحدة في المقرر المنفذ من خلاله التعلم القائم على المشاريع، وصعوبة المتابعة والتقييم، وتمثلت تحديات الطلاب في سيطرة بعضهم على العمل وعدم السماح لزملائهم في المجموعة بأخذ دور نشط فأدى إلى استياء بقية الطلاب، وصعوبة تنفيذ التعلم القائم على المشاريع في بعض المقررات، وقيام الوالدين بتنفيذ المشاريع بدلاً من أبنائهم الطلاب.

وقد أجرى کونسل (2018 ,Council) دراسة مختلطة هدفت إلى معرفة آثار التعلم القائم على المشاريع في تحفيز الطلاب ذوي الإعاقة من خلال الکشف عن تصوراتهم وتصورات معلميهم مستخدماً الاستبانة والمقابلات، وقد بلغ عدد العينة (12) طالباً من ذوي صعوبات التعلم والإعاقات الصحية، وأجريت المقابلات مع ثلاثة من معلمي التربية الخاصة، وبرزت التحديات في عدم معرفة الطلاب ذوي الإعاقة لأدوارهم.

من خلال استعراض الدراسات السابقة نجد أن معظم الدراسات تشابه في الهدف والعينة من ناحية التعرف على واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع من وجهة نظر معلمي التعلـيم الـعـام، في حيــن اختــلـــفـــــــت مع دراسة (Hovey & Ferguson, 2014) التي تناولت معلمي صعوبات التعلم والموهوبين، واختلفت مع دراسة( 2018,Council) التي تناولت تصورات المعلمين وطلابهم من ذوي صعوبات التعلم والإعاقات الصحية، في حين نجد أن الدراسات التي تناولت معلمي ضعاف السمع کانت واحدة فقط (Haider& Khan, 2016) إذ هدفت إلى معرفة تصورات معلمي الطلاب ضعاف السمع حول أدوارهم في التعلم القائم على المشاريع والتحديات التي تواجههم، ومن ناحية المنهجية تنوعت الدراسات ما بين المنهجية النوعية کما في دراسة کل من:

;Giri, 2016; Haider &Khan, 2016)   (Aldabbus, 2018;Intykbekov, 2017 والمنهجية المختلطة (Council, 2018; English, 2013) ، والمنهجية الوصفية کما في دراسة (الشهيب، 2014; Hovey & Ferguson, 2014 (Basilotta et al., 2017; وهي ما تتفق مع منهجية الدراسة الحالية لکونها تتلائم مع أسئلتها وأهدافها، وفي حدود علم الباحثة لا يوجد دراسة تناولت التحديات التي تواجه معلمات کل من الطالبات الصم وضعاف السمع حول التعلم القائم على المشاريع في المملکة العربية السعودية وعلى هذا فإن العينة في الدراسة الحالية ستکون مختلفة ومتنوعة عن الدراسات السابقة التي بدورها قد تسهم بالارتقاء بتعليم الطلاب الصم وضعاف السمع لاسيما أن هذه الدراسة -على حد علم الباحثة- تعد من أوائل الدراسات العربية والمحلية في هذا المجال.

منهج الدراسة وإجراءاتها:

    لتحقيق أهداف الدراسة والإجابة على تساؤلاتها استخدمت الباحثة المنهج الوصفي؛ وهو المنهج الذي يستجوب جميع مفردات مجتمع البحث أو عينة کبيرة منهم، وذلک بهدف وصف الظاهرة المدروسة من حيث طبيعتها ودرجة وجودها فقط، دون أن يتجاوز ذلک إلى دراسة العلاقة أو استنتاج الأسباب (العساف، 2012)، ويعد من أکثر المناهج ملاءمةً للدراسة الحالية، لاعتماده على وصف الواقع الحقيقي للظاهرة ثم تحليل النتائج وبناء الاستنتاجات في ضوء الواقع الحالي.

مجتمع وعينة الدراسة:

تکون مجتمع الدراسة وفق إحصائية إدارة التعليم بالرياض للعام الدراسي 1441-1442ه من (140) معلمة من معلمات برامج الصم وضعاف السمع الملحقة بمدارس التعليم العام بالمرحلة الثانوية في مدينة الرياض (وزارة التعليم، 1442)، وتکونت العينة من (109) معلمة من معلمات الطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية.

وصف العينة حسب متغيرات الدراسة:

حُدد عدد من المتغيرات الرئيسية لوصف مفردات الدراسة، وتشمل:                  (التخصص – المؤهل العلمي – عدد سنوات الخبرة في العمل مع الطالبات الصم وضعاف السمع)، التي لها مؤشرات دلالية على نتائج الدراسة، وتفصيل ذلک فيما يلي:

1)    التخصص: جدول رقم (3-1) توزيع مفردات الدراسة وفق متغير التخصص

      يتضح من الجدول رقم (3 -1) أن (82) من مفردات الدراسة يمثلن ما نسبته 75.2٪ تخصصهن تعليم عام، بينما (27) منهن يمثلن ما نسبته 24.8٪ من إجمالي مفردات الدراسة تخصصهن تربية وتعليم الصم وضعاف السمع.

2)    المؤهل العلمي: جدول رقم (3-2) توزيع مفردات الدراسة وفق متغير المؤهل العلمي

يتضح من الجدول رقم (3 -2) أن (92) من مفردات الدراسة يمثلن ما نسبته 84.4٪ مؤهلهن العلمي جامعي، بينما (17) منهن يمثلن ما نسبته 15.6٪ من إجمالي مفردات الدراسة مؤهلهن العلمي دراسات عليا.

3)    عدد سنوات الخبرة في العمل مع الطالبات الصم وضعاف السمع:

جدول رقم (3-3) توزيع مفردات الدراسة وفق متغير عدد سنوات الخبرة في العمل مع الطالبات الصم وضعاف السمع

يتضح من الجدول رقم (3 -3) أن (38) من مفردات الدراسة يمثلن ما نسبته 34.9٪ عدد سنوات خبرتهن في العمل مع الطالبات الصم وضعاف السمع من 5 إلى10 سنوات، بينما (37) منهن يمثلن ما نسبته 33.9٪ من إجمالي مفردات الدراسة عدد سنوات خبرتهن في العمل مع الطالبات الصم وضعاف السمع أقل من خمس سنوات، و (34) منهم يمثلن ما نسبته 31.2٪ من إجمالي مفردات الدراسة عدد سنوات خبرتهن في العمل مع الطالبات الصم وضعاف السمع أکثر من عشر سنوات.

أداة الدراسة: بعد الاطلاع على الأدبيات، والدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع الدراسة الحالية، وفي ضوء معطيات وتساؤلات الدراسة وأهدافها بُنيت الأداة (الاستبانة)، وتکونت في صورتها النهائية من قسمين، وفيما يلي عرض لأقسامها وکيفية بنائها، والإجراءات المتبعة للتحقق من صدقها، وثباتها:

القسم الأول: يحتوي على البيانات الأولية الخاصة بمفردات الدراسة، والمتمثلة في: (التخصص –المؤهل العلمي–عدد سنوات الخبرة في العمل مع الطالبات الصم وضعاف السمع).

القسم الثاني: تکونت الاستبانة من (22) عبارة بعد تحکيمها، موزعة على محورين وهما المحور الأول: تحديات التعلم القائم على المشاريع (الجوانب المتعلقة بالمعلمة)، والمحور الثاني: تحديات التعلم القائم على المشاريع (الجوانب المتعلقة بالطالبات الصم وضعاف السمع).

الإجراءات المتبعة للتحقق من صدق الأداة وثباتها:

‌أ)     صدق أداة الدراسة:

صدق أداة الدراسة يعني التأکد من أنها تقيس ما أعدت له کما يقصد به شمول الاستبانة لکل العناصر التي تدخل في التحليل من ناحية، ووضوح عباراتها من ناحية أخرى، بحيث تکون مفهومة لکل من يستخدمها، وقد قامت الباحثة بالتأکد من صدق أداة الدراسة من خلال:

1-        الصدق الظاهري لأداة الدراسة (صدق المحکِّمين):

للتعرف على مدى الصدق الظاهري للاستبانة، والتأکد من أنها تقيس ما وضعت لقياسه، عُرضت بصورتها الأولية على عدد من المحکمين المختصين في موضوع الدراسة، حيث وصل عدد المحکمين إلى (7) محکمين، وقد طُلب من السادة المحکمين تقييم جودة الاستبانة، من حيث قدرتها على قياس ما أعدت لقياسه، والحکم على مدى ملاءمتها لأهداف الدراسة، وذلک بتحديد وضوح العبارات، وانتمائها للمحور، وأهميتها، وسلامتها لغوياً، وإبداء ما يرونه من تعديل، أو حذف، أو إضافة للعبارات، وبعد أخذ الآراء والاطلاع على الملاحظات، أجريت التعديلات اللازمة التي اتفق عليها غالبية المحکمين، ثم أُخرجت الاستبانة بصورتها النهائية.

2-        صدق الاتساق الداخلي للأداة:

للتحقق من صدق الاتساق الداخلي للاستبانة، اُختيرت عينة استطلاعية مکونة من (30) مفردة وعلى بياناتها حُسب معامل ارتباط بيرسون (Pearson'sCorrelationCoefficient)؛ للتعرف على درجة ارتباط کل عبارة من عبارات الاستبانة بالدرجة الکلية للمحور.

الجدول رقم (3-4) معاملات ارتباط بيرسون لعبارات المحور الأول مع الدرجة الکلية للمحور

 ** دال عند مستوى الدلالة 0.01 فأقل      * دال عند مستوى الدلالة 0.05 فأقل

يتضح من الجدول (3–4) أن قيم معامل ارتباط کل عبارة من العبارات مع محورها موجبة، ودالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (0.01) فأقل أو (0.05) فأقل؛ مما يشير إلى صدق الاتساق الداخلي بين عبارات المحور الأول، ومناسبتها لقياس ما أُعدت لقياسه.

الجدول رقم (3-5) معاملات ارتباط بيرسون لعبارات المحور الثاني مع الدرجة الکلية للمحور

  ** دال عند مستوى الدلالة 0.01 فأقل      * دال عند مستوى الدلالة 0.05 فأقل

يتضح من الجدول (3–5) أن قيم معامل ارتباط کل عبارة من العبارات مع محورها موجبة، ودالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (0.01) فأقل أو (0.05) فأقل؛ فيشير إلى صدق الاتساق الداخلي بين عبارات المحور الثاني، ومناسبتها لقياس ما أُعدت لقياسه.

‌ب)     ثبات أداة الدراسة:        

تم التأکد من ثبات أداة الدراسة باستخدام معامل الثبات ألفاکرونباخ (معادلة ألفا کرونباخ) (Cronbach'sAlpha (α))، ويوضح الجدول رقم (3-6) قيم معاملات الثبات ألفاکرونباخ لکل محور من محاور الاستبانة.

جدول رقم (3-6) معامل ألفا کرونباخ لقياس ثبات أداة الدراسة

يتضح من الجدول رقم (3-6) أن معامل الثبات العام عالٍ إذ بلغ (0.871)، وهذا يدل على أن الاستبانة تتمتع بدرجة ثبات مرتفعة يمکن الاعتماد عليها في التطبيق الميداني للدراسة.

إجراءات تطبيق الدراسة:بعد التأکد من صدق (الاستبانة) وثباتها، وصلاحيتها للتطبيق، طبقتها الباحثة ميدانياً باتباع الخطوات التالية:

1-         توزيع الاستبانة إلکترونياً.

2-         جمع الاستبانات، وقد بلغ عددها(109 ) استبانات.

أساليب المعالجة الإحصائية:

لتحقيق أهداف الدراسة، وتحليل البيانات التي جُمعت، فقد استخدمت العديد من الأساليب الإحصائية المناسبة باستخدام الحزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية Statistical Package for Social Sciences والتي يرمز لها اختصاراً بالرمز (SPSS). وبعد ذلک حُسبت المقاييس الإحصائية التالية:

1-      التکرارات، والنسب المئوية؛ للتعرف على خصائص مفردات الدراسة، وتحديد استجاباتهم تجاه عبارات المحاور الرئيسة التي تتضمنها أداة الدراسة.

2-      المتوسط الحسابي الموزون (المرجح) "Weighted Mean"؛ وذلک للتعرف على متوسط استجابات مفردات الدراسة على کل عبارة من عبارات المحاور، وهو يفيد في ترتيب العبارات حسب أعلى متوسط حسابي موزون.

3-      المتوسط الحسابي "Mean"؛ وذلک لمعرفة مدى ارتفاع استجابات مفردات الدراسة            عن المحاور الرئيسة أو انخفاضها، مع العلم بأنه يفيد في ترتيب المحاور حسب أعلى متوسط حسابي.

4-      الانحراف المعياري "Standard Deviation"؛ للتعرف على مدى انحراف استجابات مفردات الدراسة لکل عبارة من عبارات متغيرات الدراسة، ولکل محور من المحاور الرئيسة عن متوسطها الحسابي، ويلاحظ أن الانحراف المعياري يوضح التشتت في استجابات مفردات الدراسة لکل عبارة من عبارات متغيرات الدراسة، إلى جانب المحاور الرئيسة، فکلما اقتربت قيمته من الصفر ترکزت الاستجابات، وانخفض تشتتها.

5-      اختبار (ت) لعينتين مستقلتين "Independent Sample T-test" للتحقق من الفروق بين اتجاهات عينة الدراسة باختلاف متغيراتهم التي تنقسم إلى فئتين.

6-      اختبار تحليل التباين الأحادي (One Way ANOVA) للتحقق من الفروق بين اتجاهات عينة الدراسة باختلاف متغيراتهم التي تنقسم إلى أکثر من فئتين.

تحليل نتائج الدراسة ومناقشة الأسئلة:

      إجابة السؤال الأول: ما تحديات التعلم القائم على المشاريع المتعلقة بمعلمات الطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية؟

للتعرف على تحديات التعلم القائم على المشاريع المتعلقة بمعلمات الطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية؛ حُسبت التکرارات، والنسب المئوية، والمتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، والرتب لاستجابات مفردات الدراسة على عبارات تحديات التعلم القائم على المشاريع المتعلقة بمعلمات الطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية، وجاءت النتائج کما يلي:

جدول رقم (4 - 1) استجابات مفردات الدراسة حول تحديات التعلم القائم على المشاريع المتعلقة بمعلمات الطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية مرتبة تنازلياً حسب متوسطات الموافقة

يتضح في الجدول (4-1) أن مفردات الدراسة موافقات على تحديات التعلم القائم على المشاريع المتعلقة بمعلمات الطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانويةبمتوسط              حسابي بلغ (4.09 من 5.00)، وهو متوسط يقع في الفئة الرابعة من فئات المقياس الخماسي (من 3.41 إلى 4.20)، وهي الفئة التي تشير إلى خيار موافق على أداة الدراسة.

ويتضح من النتائج في الجدول (4-1) أن مفردات الدراسة موافقات بشدة على ثلاثة من تحديات التعلم القائم على المشاريع المتعلقة بمعلمات الطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانويةتتمثل في العبارات رقم (4، 5، 3) التي رُتّبت تنازلياً حسب موافقة مفردات الدراسة عليها بشدة، کالتالي:

1-  جاءت العبارة رقم (4) وهي:" کثرة أعباء التدريس الواقعة على المعلمة" بالمرتبة الأولى من حيث موافقة مفردات الدراسة عليها بشدة بمتوسط حسابي بلغ (4.54من 5)، وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة (الشهيب،2014؛ الصيفي وزيود،2016) في کثرة الأعباء، وتفسر الباحثة بأن کثرة أعباء التدريس الواقعة على المعلمة لا يتيح لها تنفيذ التعلم القائم على المشاريع حسب مراحله، وقد يعود السبب إلى قلة الوقت للتخطيط والتنفيذ الذي ذکرته نتيجة دراسة (English,2013).

2-  جاءت العبارة رقم (5) وهي:" نقص التدريب في مجال التعلم القائم على المشاريع" بالمرتبة الثانية من حيث موافقة مفردات الدراسة عليها بشدة بمتوسط حسابي بلغ ( 4.38من 5)، وهي تتفق مع نتيجة دراسة )الصيفي وزيود،2016؛ (Giri, 2016في قلة تدريب المعلمين، وتفسر هذه النتيجة أن غياب التدريب يقلل من مهارة المعلمات في تنفيذ التعلم القائم على المشاريع حسب معاييره؛ وهو ما أکدته دراسة (Hovey & Ferguson,2014) التي بينت افتقاد معظم المعلمين للفهم الواضح لمنهجية التعلم القائم على المشاريع.

3-  جاءت العبارة رقم (3) وهي:" کثافة المقرر الدراسي" بالمرتبة الثالثة من حيث موافقة مفردات الدراسة عليها بشدة بمتوسط حسابي بلغ (4.34من 5)، وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة (English, 2013) التي بينت أن من أبرز التحديات کثافة المنهج            الدراسي، وتفسر هذه النتيجة بأن کثافة المقرر الدراسي يجعل المعلمات يرکزن على تغطية المقرر، الأمر الذي لا يتيح لهن تنفيذ التعلم القائم على المشاريع وفق مراحله فيزيد من مواجهتهن للتحديات.

 ويتضح من النتائج في الجدول (4-1) أن أقل تحديات التعلم القائم على المشاريع  المتعلقة بمعلمات الطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانويةتتمثل في العبارات رقم           (2 ، 8، 7) التي رُتّبت تنازلياً حسب موافقة مفردات الدراسة عليها، کالتالي:

1-  جاءت العبارة رقم (2) وهي:" قلة الوقت للتخطيط والتنفيذ" بالمرتبة الثامنة من حيث          موافقة مفردات الدراسة عليها بمتوسط حسابي بلغ (3.96من 5)، وتتفق مع نتيجة (English, 2013) التي بينت قلة الوقت للتخطيط والتنفيذ، وتفسر هذه النتيجة بأن قلة الوقت للتخطيط والتنفيذ يحد المعلمات من التخطيط بفعالية للمشاريع وتقديم التغذية الراجعة لمشاريع الطالبات الصم وضعاف السمع وتقويمهن باستمرار.

2-  جاءت العبارة رقم (8) وهي:" صعوبة متابعة الطالبة وتقويمها " بالمرتبة التاسعة من           حيث موافقة مفردات الدراسة عليها بمتوسط حسابي بلغ (3.69 من 5) وتتفق هذه           النتيجة مع نتيجة دراسة (Aldabbus, 2018) وهي قد بينت صعوبة المتابعة والتقويم للمشاريع، وتعزو الباحثة هذه النتيجة إلى کثرة الأعباء التدريسية التي ذکرها (الشهيب،2014؛ الصيفي وزيود،2016)، وضيق وقت معلم الصم وضعاف السمع Haider& Khan, 2016)). وصعوبة تقويم المعلم لمهارات الطلاب الصم المکتسبة من التعلم القائم على المشاريع (Elliott, 2020)، مما يحد من متابعة المعلمة وتقويمها للمشاريع ويجعلها تلجأ إلى التقويم النهائي دون التقويم التکويني الذي يُعدُّ من مراحل المشاريع.

3-  جاءت العبارة رقم (7) وهي:" صعوبة تحديد الموضوع أو الوحدة في المقرر التي ينفذ بها" بالمرتبة العاشرة من حيث موافقة مفردات الدراسة عليها بمتوسط حسابي بلغ (3.66 من 5)  وتتفق مع نتيجة دراسة (Aldabbus, 2018) التي بينت أن من التحديات صعوبة تحديد الموضوع أو الوحدة في المقرر التي ينفذ به التعلم القائم على المشاريع، وتفسر هذه النتيجة بأن ذلک يعود إلى افتقاد المعلمات المنهجية الواضحة للتعلم القائم على المشاريع التي ذکرتها دراسة (Hovey & Ferguson,2014)، وقلة معرفة المعلمين به وعدم وضوح طرق تنفيذه التي ذکرها (English,2013; Intykbekov, 2017)،  الأمر الذي أدى إلى تحدي صعوبة اختيار الموضوع المناسب لتنفيذ المشروع.

4- إجابة السؤال الثاني: ما تحديات التعلم القائم على المشاريع المتعلقة بالطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية؟

للتعرف على تحديات التعلم القائم على المشاريع المتعلقة بالطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية؛ حُسبت التکرارات، والنسب المئوية، والمتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، والرتب لاستجابات مفردات الدراسة على عبارات تحديات التعلم القائم على المشاريع المتعلقة بالطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية، وجاءت النتائج کما يلي:

جدول رقم 4- 2) استجابات مفردات الدراسة حول تحديات التعلم القائم على المشاريع المتعلقة بالطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية مرتبة تنازلياً حسب متوسطات الموافقة

يتضح في الجدول (4-2) أن مفردات الدراسة موافقات على تحديات التعلم القائم على المشاريع المتعلقة بالطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية بمتوسط حسابي بلغ  (4.00 من 5.00)، وهو متوسط يقع في الفئة الرابعة من فئات المقياس الخماسي             (من 3.41 إلى 4.20)، وهي الفئة التي تشير إلى خيار موافق على أداة الدراسة، ويتضح من النتائج أن أبرز تحديات التعلم القائم على المشاريع المتعلقة بالطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية تتمثل في العبارات رقم (17، 14، 22) التي رُتّبت تنازلياً حسب موافقة مفردات الدراسة عليها، کالتالي:

1-  جاءت العبارة رقم (17) وهي:" صعوبة تطبيق الطالبة الصماء أو ضعيفة السمع لخطوات البحث العلمي واستعانتها بالأبحاث الجاهزة" بالمرتبة الأولى من حيث موافقة مفردات الدراسة عليها بمتوسط حسابي بلغ (4.18 من 5) وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة الصيفي وزيود (2016) التي أوضحت عدم تمکن الطلاب من تطبيق خطوات البحث العلمي واستعانتهم بالأبحاث الجاهزة، وتفسر هذه النتيجة بسبب الضغط الدراسي على الطالبة (الشهيب،2014)، وجهل الطلاب ذوي الإعاقة أدوارهم في المشاريع             (2018 ,Council)، أسهم في اعتمادهن على الأبحاث الجاهزة، وتعزو الباحثة ذلک            إلى عدم ثقة الطالبة الصماء وضعيفة السمع بقدراتها وإمکاناتها في إجراء الأبحاث           في المشاريع.

2-  جاءت العبارة رقم (14) وهي:" صعوبة عمل الطالبة الصماء أو ضعيفة السمع باستقلالية دون توجيه من المعلمة" بالمرتبة الثانية من حيث موافقة مفردات الدراسة عليها بمتوسط حسابي بلغ (4.17 من 5)، وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسةHaider& Khan, 2016)) التي بينت أن التحديات تمثلت في عدم استقلالية الطالب ضعيف السمع دون توجيه من المعلم، وتفسر هذه النتيجة بأن الطالبة الصماء وضعيفة السمع تعتمد على والديها بتنفيذ المشاريع عنها(Aldabbus,2018)، وتعزو الباحثة ذلک إلى نشأة الطالبة الصماء وضعيفة السمع على تنفيذ توجيهات المعلمة منذ الصغر جعلها غير مستقلة           وتفتقد الثقة في اتخاذ قرارات تجاه اختيار التعلم القائم على المشاريع وتنفيذه وفق         ميولها واهتمامها.

3-  جاءت العبارة رقم (22) وهي:" اعتماد الطالبة الصماء أو ضعيفة السمع على الأسرة في تنفيذ المشاريع" بالمرتبة الثالثة من حيث موافقة مفردات الدراسة عليها بمتوسط حسابي بلغ (4.17) من 5)، وتتفق نتيجة هذه الدراسة مع نتيجة (Aldabbus, 2018) في قيام الوالدين بتنفيذ المشاريع بدلاً من أبنائهم الطلاب، وتفسر هذه النتيجة بقلة رغبة البعض في تحمل مسؤولية تعلمهم (English, 2013)،  وترى الباحثة أن اعتماد الطالبة الصماء أو ضعيفة السمع على الأسرة في تنفيذ المشاريع يؤدي إلى تحدٍ آخرَ، فهو يزيد صعوبة تقويم المعلمات للتعلم القائم على المشاريع، وعلى هذا فإن درجات الطالبات لا تعکس قدراتهن التعليمية الحقيقية وهو ما ذکره(English, 2013).

ويتضح من النتائج في الجدول (4-2) أن أقل تحديات التعلم القائم على             المشاريع المتعلقة بالطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية تتمثل في العبارات رقم (19، 18، 21) التي رُتّبت تنازلياً حسب موافقة مفردات الدراسة عليها، وقد جاءت کالتالي:

1-  جاءت العبارة رقم (19) وهي:" صعوبة التأکد من مساعدة الطالبة السامعة لزميلتها الصماء أو ضعيفة السمع في تنفيذ المهام" بالمرتبة العاشرة من حيث موافقة مفردات الدراسة عليها بمتوسط حسابي بلغ  (3.87 من 5)، وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة باسيلوتا وزملاؤه(Basilotta et al.,2017) والتي بينت عدم التأکد من مساعدة الطالب لزميله ذي الصعوبات التعليمية في تنفيذ المهام، وتفسر هذه النتيجة بأن صعوبة التأکد من مساعدة الطالبة السامعة لزميلتها الصماء أو ضعيفة السمع في تنفيذ المهام قد يسبب مشاکل العمل الجماعي کعدم تکافؤ توزيع المهام على الطلاب الذي ذکره (Intykbekov, 2017)، وترى الباحثة أن ذلک قد يؤثر على سير المعلمة للتعلم القائم على المشاريع وتوجيهه وتحقيق أهدافه المنشودة فيحد من تنفيذه حسب معاييره ومراحله.

2-  جاءت العبارة رقم (18) وهي:" جهل الطالبة الصماء أو ضعيفة السمع دورها في المشروع" بالمرتبة الحادية عشرة من حيث موافقة مفردات الدراسة عليها بمتوسط حسابي بلغ           (3.86 من 5) وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة کونسل(2018,Council) التي بينت جهل الطلاب ذوي الإعاقة أدوارهم، وتفسر هذه النتيجة بأن جهل الطالبة الصماء أو ضعيفة السمع دورها في التعلم القائم على المشاريع يقلل من تفاعلها مع أقرانها ومعلمتها، ويعيق تحقيق أهداف المشاريع وسيرها ونمو مهارات القرن الواحد والعشرين فيزيد من التحديات.

3-  جاءت العبارة رقم (21) وهي:" استياء الطالبة الصماء أو ضعيفة السمع من سيطرة إحدى الطالبات على العمل وعدم السماح للغير بأخذ دور نشط وفعال" بالمرتبة الثانية عشرة من حيث موافقة مفردات الدراسة عليها بمتوسط حسابي بلغ ( 3.78 من 5)، وتتفق هذه النتيجة مع دراسة (Aldabbus, 2018) في سيطرة بعض الطلاب على العمل وعدم السماح لزملائهم في المجموعة بأخذ دور نشط أدى إلى استياء بقيتهم، وتفسر هذه النتيجة بأن بعض الطالبات قد تمتلک مهارات قيادية أو ترغب في لفت انتباه المعلمة إليها بتولي زمام الأمور في المشاريع، أو عدم ثقة بعض الأقران في الطالبة الصماء وضعيفة السمع وإعطائها دورًا أقل من قدراتها فيسبب مشاکل العمل الجماعي، کعدم تکافؤ توزيع المهام على الطلاب الذي ذکره (Intykbekov, 2017)، الأمر الذي يتعارض مع أحد مزايا التعلم القائم على المشاريع وهو تحقيق  الدمج  للطلاب ذوي الإعاقة  من خلال خلق بيئة تعلم تعاونية (Boss & Larmer, 2018).

إجابة السؤال الثالث: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في التحديات المتعلقة بالتعلم القائم على المشاريع في تعليم الطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية تعزى لمتغير (التخصص، المؤهل التعليمي، عدد سنوات الخبرة)؟

1)      الفروق باختلاف متغير التخصص:

للتعرف على ما إذا کانت هنالک فروق ذات دلالة إحصائية في استجابات مفردات الدراسة طبقاً إلى اختلاف متغير التخصص اُستُخدم اختبار " ت: Independent Sample T-test " لتوضيح دلالة الفروق بين استجابات مفردات الدراسة وجاءت النتائج کما يوضحها الجدول التالي:

الجدول رقم (4-3) نتائج اختبار " ت: Independent Sample T-test " للفروق بين استجابات مفردات الدراسة طبقاً إلى اختلاف متغير التخصص

يتضح من النتائج الموضحة في الجدول (4-3) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0,05) فأقل في اتجاهات مفردات الدراسة حول (تحديات التعلم القائم على المشاريع (الجوانب المتعلقة بالمعلمة)، تحديات التعلم القائم على المشاريع (الجوانب المتعلقة بالطالبات الصم وضعاف السمع)) باختلاف متغير التخصص، وتفسر الباحثة ذلک بأن التعلم القائم على المشاريع حديث في مجال تعليم الطالبات الصم وضعاف السمع وعلى هذا فإن خبرات المعلمات باختلاف تخصصاتهن فيه تتشابه إلى حد کبير لاسيما بأنهن لم يتلقين مقررات حوله في مرحلة الإعداد الجامعي.

2)      الفروق باختلاف متغير المؤهل العلمي:

للتعرف على ما إذا کانت هنالک فروق ذات دلالة إحصائية في استجابات مفردات الدراسة طبقاً إلى اختلاف متغير المؤهل العلمي اُستُخدم اختبار " ت: Independent Sample T-test " لتوضيح دلالة الفروق بين استجابات مفردات الدراسة، وجاءت النتائج کما يوضحها الجدول التالي:

الجدول رقم (4-٤) نتائج اختبار " ت: Independent Sample T-test " للفروق بين استجابات مفردات الدراسة طبقاً إلى اختلاف متغير المؤهل العلمي

يتضح من النتائج الموضحة في الجدول (4-٤) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0,05) فأقل في اتجاهات مفردات الدراسة حول (تحديات التعلم القائم على المشاريع (الجوانب المتعلقة بالمعلمة)، تحديات التعلم القائم على المشاريع (الجوانب المتعلقة بالطالبات الصم وضعاف السمع)) باختلاف متغير المؤهل العلمي، وهو ما يتفق مع نتيجة دراسة کل من (الصيفي وزيود 2016،  (Haider& Khan, 2016; Giri, 2016بعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية وفق متغير المؤهل العلمي للمعلمين، وتفسر الباحثة ذلک بأن المقررات في مرحلة  الإعداد الجامعي والدراسات العليا قد تخلو من التعلم القائم على المشاريع، الأمر الذي أدى إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية وفق متغير اختلاف المؤهل.

3)      الفروق باختلاف متغير عدد سنوات الخبرة في العمل مع الطالبات الصم وضعاف السمع:

للتعرف على ما إذا کانت هنالک فروق ذات دلالة إحصائية في استجابات مفردات الدراسة طبقاً إلى اختلاف متغير عدد سنوات الخبرة في العمل مع الطالبات الصم وضعاف السمع اُستُخدم "تحليل التباين الأحادي" (One Way ANOVA)؛ لتوضيح دلالة الفروق في استجابات مفردات الدراسة طبقاً إلى اختلاف متغير عدد سنوات الخبرة في العمل مع الطالبات الصم وضعاف السمع، وجاءت النتائج کما يوضحها الجدول التالي:

الجدول رقم (4-٥) نتائج " تحليل التباين الأحادي " (One Way ANOVA) للفروق في استجابات مفردات الدراسة طبقاً إلى اختلاف متغير عدد سنوات الخبرة في العمل مع الطالبات الصم وضعاف السمع

يتضح من النتائج الموضحة في الجدول (4-٥) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0,05) فأقل في اتجاهات مفردات الدراسة حول (تحديات التعلم القائم على المشاريع (الجوانب المتعلقة بالمعلمة)، تحديات التعلم القائم على المشاريع (الجوانب المتعلقة بالطالبات الصم وضعاف السمع)) باختلاف متغير عدد سنوات الخبرة في العمل مع الطالبات الصم وضعاف السمع.

وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة (الشهيب،2014؛ الصيفي وزيود، 2016)           التي بينت عدم وجود فروق باختلاف متغير الخبرة، وتختلف مع دراسة کل من                 (Haider& Khan, 2016) التي أوضحت أن معلمي الطلاب ضعاف السمع ذوي الخبرة القليلة فقط ينفذونه بطريقة خاطئة، ودراسة (Basilotta et al., 2017) التي أظهرت المعلمين الذين يمتلکون خبرة کبيرة کانوا أکثر قدرة على تنفيذ المشاريع، وتعزو الباحثة سبب عدم وجود فروق ذات دلالة وفق متغير الخبرة إلى أن التعلم القائم على المشاريع يُعدّ أحد أساليب التقويم الحديثة بالمرحلة الثانوية وخبرات المعلمات السابقة تکونت وفق الأساليب التقليدية، وعلى هذا فإن خبراتهن في المشاريع متشابهة إلى حد کبير.

توصيات الدراسة: في ضوء النتائج التي توصلت إليها الدراسة، فإن الباحثة توصي بما يلي:

• الحث على تقليل أعباء التدريس الواقعة على معلمات الطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية.
• تدريب معلمات الصم وضعاف السمع في مجال التعلم القائم على المشاريع.
• العمل على تکييف المقرر الدراسي ليتسنى للطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية تنفيذ التعلم القائم على المشاريع.
• العمل على تمکين الطالبة الصماء أو ضعيفة السمع من تطبيق خطوات البحث العلمي.
• العمل على تعزيز استقلالية عمل الطالبة الصماء أو ضعيفة السمع دون توجيه مستمر من المعلمة.

مقترحات للدراسات المستقبلية:

• إجراء أبحاث نوعية حول العوامل التي تزيد تحديات التعلم القائم على المشاريع في تعليم الطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية.
• إجراء دراسات مستقبلية حول سبل الحد من تحديات التعلم القائم على المشاريع في تعليم الطالبات الصم وضعاف السمع بالمرحلة الثانوية.

قائمة المراجع:

أولاً: المراجع العربية

امبوسعيدي، عبدالله، والبلوشي، سليمان (2018). طرائق تدريس العلوم: مفاهيم وتطبيقات عملية. دار المسيرة للنشر والتوزيع.

الترکي، العنود، وباوزير، وزيرة (2019). مدى تطبيق التعلم القائم على المشاريع کإستراتيجية تقويم واقعي. مجلة البحث العلمي في التربية،10(20)،1-77.

الحريري، رافدة (2010). طرق التدريس بين التقليد والتجديد. دار الفکر.

الشهيب، شروق (2014). معوقات استخدام استراتيجية التعلم القائم على المشاريع وتقنياتها المعاصر في مدارس البنات الثانوية بالرياض (رسالة ماجستير غير منشورة). جامعة الملک سعود، الرياض.

الصيفي، عبد الغني، وزيود، أسامة (2017). واقع استخدام التعلم القائم على المشاريع في المدارس الحکومية من وجهة نظر معلمي العلوم في محافظة جنين. مجلة الجامعة، 20(2)،1_37.

طوالبة، هادي، والصرايرة، باسم، والشمايلة، نسرين، والصرايرة، خالد(2010). طرائق التدريس. دار المسيرة.

عبد الفتاح، ولاء (2017). فاعلية استراتيجية التعلم القائم على المشروعات في تدريس مقرر التربية الخاصة على مفهوم الذات الأکاديمي والتحصيل الدراسي لدى طالبات قسم التربية الخاصة جامعة الأمير سطام بن عبد العزيز. دراسات عربية في التربية وعلم النفس، (88)، 23_44.

العساف، صالح. (2012). المدخل إلى البحث في العلوم السلوکية. دار الزهراء للنشر والتوزيع.

عمر، أمل (4_7 فبراير،2013). تصور مقترح لتوظيف شبکات التواصل الاجتماعي في التعلم القائم على المشروعات وأثره في زيادة دافعية الإنجاز والاتجاه نحو التعلم عبر الويب [بحث مقدم]. المؤتمر الدولي الثالث للتعلم الالکتروني عن بعد، الرياض.

مرعي، توفيق، والحيلة، محمد (2016). طرائق التدريس العامة (الطبعة الثامنة). دار المسيرة للنشر والتوزيع.

النويصر، خالد (2021). مهارات القرن الحادي والعشرين: التعليم وتحديات العصر الرقمي. تکوين للنشر والتوزيع.

الهمص، ولاء (2019). فاعلية برنامج تعليمي قائم على المشاريع لتنمية التفکير الرياضي لدى طالبات الصف التاسع الأساسي بغزة. (رسالة ماجستير، الجامعة الاسلامية). موقع المکتبة المرکزية.

وزارة التعليم (1434). الدليل الإرشادي لتقويم المتعلم: التعليم الثانوي. مشروع تطوير التعليم الثانوي.

وزارة التعليم (١٤٣٧). الدليل التنظيمي للتربية الخاصة. مشروع الملک عبد الله بن عبد العزيز لتطوير التعليم.

وزارة التعليم (143٨). رؤية 2030 في التعليم. استرجع في 10 جماد الأول 1443من الرابط  https://www.moe.gov.sa/ar/PublicEducation/ResidentsAndVisitors/Pages/TheGeneralPrincips.asx

وزارة التعليم (1443). مسارات المرحلة الثانوية: دليل تعريفي مختصر. البرنامج التنفيذي لتطوير المسارات والخطط الدراسية والأکاديميات.

المراجع الأجنبية:

Adigun, O. (2020). Computer-assisted instruction, project based learning and achievement of Deaf learners in Biology. Journal of e-Learning and Knowledge Society, 16(1), 23-32.

Aldabbus, S. (2018). Project-based learning: Implementation &challenges. Journal of Education, Learning and Development, 6(3), 71-79.‏

Basilotta, V., Martín, M., & García-Valcárcel, A. (2017). Project-based learning (PBL) through the incorporation of digital technologies: An evaluation based on the experience of serving teachers. Computers in Human Behavior,68, 501–512.

Bender, W. (2012). Project-Based Learning :Differentating Instruction for the 21st Century. Corwin.

Boss, S., & Krauss, J. (2008). Reinventing project-based learning: Your field guide to real-world projects in the digital age. International Society for Technology in Education.‏

Boss, S., & Larmer, J. (2018). Project based teaching: How to create rigorous and engaging learning experiences. ASCD.‏

Buck Institute for Education. [ PIE]. (2021). What is Project Based Learning (PBL).

 https://www.pblworks.org/

Condliffe, B., Visher, M. G., Bangser, M. R., Drohojowska, S., & Saco, L., (2017). Project-based learning: A literature review. Building Knowldge To Improve Social Policy. 1,78.

Council, J. (2018). The effects of project-based learning and motivation on students with disabilities (Doctoral dissertation, Nova Southeastern University). NSU Works.

Eldiva, F., & Azizah, N. (April, 2019). Project Based Learning in Improving Critical Thinking Skill of Children with Special Needs. In International Conference on Special and Inclusive Education,348-355. doi.org/10.2991/icsie-18.2019.64

Elliott, S. (2020). Experiences of Teachers of the Deaf Using Project-Based Learning to Build Higher Order Thinking Skills (Doctoral Dissertations, Walden University). Walden Dissertations and Doctoral Studies. https://scholarworks.waldenu.edu/dissertations/9352/

English, M. (2013). The role of newly prepared PBL teachers’ motivational beliefs and perceptions of school conditions in their PBL implementation (doctoral dissertation, George Mason University). ProQuest Dissertations Publishing.https://www.proquest.com/openview/f1014ee86f2dbb5ceaa3056ff375ce33/1?pq-origsite=gscholar&cbl=18750&diss=y

Giri, D. (2016). Project-based learning as 21st century teaching approach: A Study in Nepalese Private Schools. US-China Education Review, 6(8), 487-497

Haider, G., & Khan, T. (2016). Special Education Teachers’ Perceptions about Project-Based Teaching: Implications For Teaching of Computer Assisted Language Learning (CALL) For Hearing Impaired (HI) Children. International Online Journal of Primary Education, 5(1), 31–39.

Hovey, K., & Ferguson, S. (2014). Teacher perspectives and experiences: Using project-based learning with exceptional and diverse students. Curriculum and Teaching Dialogue, 16(1), 77-90.

Intykbekov, A. (2017). Teacher perceptions of project-based learning in a Kazakh-Turkish Lyceum in the northern part of Kazakhstan (Doctoral dissertation, Nazarbayev University Graduate School of Education).‏ Dissertations Publishing. http://nur.nu.edu.kz/handle/123456789/2554

Jernigan, D. (2020). A Mixed-Methods Study of the Perceptions of Teachers Regarding Training for Project-Based Learning (Doctoral Dissertations, North Carolina State University). Dissertations Publishing. https://repository.lib.ncsu.edu/bitstream/handle/1840.20/37310/etd.pdf?sequence=1

Kilby, A. (2018). Using Project-Based Learning in Special Education Classrooms (Doctoral dissertation, State University of New York at Fredonia).  SUNY Open Access Repository https://soar.suny.edu/handle/20.500.12648/326

Larmer, J. (July22, 2020).Gold Standard PBL: Essential Project Design Elements. Retrieved 22 Jan, 2022 from the link https://www.pblworks.org/blog/gold-standard-pbl-essential-project-design-elements

Markham, T. (2011). Project based learning a bridge just far enough. Teacher librarian, 39(2), 38.

Miller, A. (February 28, 2011). Criteria for Effective Assessment in Project-Based Learning. Retrieved 22 Jan, 2022 from the link https://www.edutopia.org/blog/effective-assessment-project-based-learning-andrew-miller

Moores, D. (2008). Education the Deaf: Psychology, Principles and Practice. Boston: Houghton Mifflin Company.

Railsback, J. (2002): Project-Based Learning Instruction: Creating Excitement for Learning. Northwest Regional Education Laboratory.

                 https://educationnorthwest.org/sites/default/files/projectbased.pdf

Ravitz, J., Hixson, N., English, M., & Mergendoller, J., (2012, April). Using project based learning to teach 21st century skills: Findings from a statewide initiative. In American Educational Research Association Conference, Vancouver, Canada.

Rock, M., Spooner, F., Nagro, S., Vasquez, E., Dunn, C., Leko, M., & Jones, J., (2016). 21st century change drivers: Considerations for constructing transformative models of special education teacher development. Teacher Education and Special Education, 39(2), 98-120.‏

Stanley, T. (2012). Project-based learning for gifted students: A handbook for the 21st-century classroom. Prufrock Press.

Tamim, S., & Grant, M. (2013). Definitions and uses: Case study of teachers implementing project-based learning. Interdisciplinary Journal of problem-based learning, 7(2),73-101.

Thomas, J. (2000). A review of research on projectbased learning. The Autodesk Foundation.‏https://tecfa.unige.ch/proj/eteachnet/Thomas_researchreview_PBL.pdf

Uliasz, K. (2016, April 13). Inclusive special education via PBL. Blog Buck Institute for Education. https://www.pblworks.org/blog/inclusive-special-education-pbl

Winarno, A., Andajani, S., Purbaningrum, E., Sujarwanto, S., & Napiah, S., (December, 2018). Project Based Learning Through Hydroponic Farming to Students With Hearing Impairment. In 2nd International Conference on Education Innovation. Atlantis Press.402-404.

Zakiah, W. G. (2018). Impact Of Project Based Lerning Model On The Ability Of   Deaf Children To Build The Structure Of Sentence. Indonesian Journal of Disability Studies, 5(1), 59-64.‏