تحديات التعليم الإلکتروني للطلاب ذوو الهمم في ظل جائحة کورونا من وجهة نظر معلميهم

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

تحديات التعليم الإلکتروني للطلاب ذوو الهمم في ظل جائحة کورونا من وجهة نظر معلميهم

إعـــــــــــــداد

منال بنت عمار بن ابراهيم مزيو

کلية التربية - جامعة الطائف المملکة العربية السعودية

}     المجلد الثامن والثلاثون– العدد الرابع- جزء ثاني -أبريل 2022م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص البحث:

هدفـت الدراسـة إلـى محاولـة الکشـف عـن تحديات التعليم الإلکتروني للطلاب ذوو الهمم في ظل جائحة کورونا من وجهة نظر معلميهم، وتم استخدام المنهج الوصفي التحليلي، وتألفت عينة الدراسـة من معلمو ومعلمات الطلاب ذوو الهمم مـن مختلـف المراحـل التعليمية بمدينة مکة المکرمة، بلـغ حجـم عينـة المعلمون والمعلمات (124) معلم ومعلمة،  وتم تصميم استبانة بهدف التعرف على تحديات التعليم الإلکتروني للطلاب ذوو الهمم في ظل جائحة کورونا من وجهة نظر معلميهم، وکانت أهم النتائج: وجود تحديات تواجه الطلاب ذوو الهمم في جميع المراحل التعليمية (ابتدائي ومتوسط وثانوي)، کما تبين وجود فروق غير دالة إحصائياً بين متوسـط اسـتجابات أفراد عينة الدراسـة في تحديات التعليم الإلکتروني للطلاب ذوو الهمم في ظل جائحة کورونا ترجع لعامل الجنس، وکذلک عامل المؤهل الدراسي، المرحلة التعليمية، سنوات الخبرة.

الکلمات الدالة:تحديات - التعليم الإلکتروني - ذوو الهمم - جائحة کورونا

Abstract:

The study aimed to try to reveal the challenges of e-learning for students of determination in light of the Corona pandemic from the point of view of their teachers, and the descriptive analytical approach was used. 124) A teacher and a teacher, and a questionnaire was designed with the aim of identifying the challenges of e-learning for students of determination in light of the Corona pandemic from the point of view of their teachers The most important results were: the presence of challenges facing students of determination at all educational levels (primary, intermediate and secondary), and the presence of non-statistically significant differences between the average responses of the study sample members in the challenges of e-learning for students of determination in light of the Corona pandemic due to the gender factor, as well as the factor Academic qualification, educational stage, years of experience.

Keywords: challenges - e-learning - people of determination - corona covid 19

1-        المقدمة:

شهد العالم تطوراً ملحوظاً في مجال تکنولوجيا المعلومات ومن أبرز هذه التطورات ما يعرف بمجال الاتصالات وثورة المعلومات، ولعل التطورات التي شهدها العالم اليوم في مجال التعلم الإلکتروني فرضت واقعاً جديداً على غالبية المؤسسات التعليمية، وأصبحت هذه المؤسسات مسؤولة أمام الجميع عن تأهيل الأفراد ورفع کفاءتهم وتخريج أفراد قادرين على تحمل المسؤولية والتعامل مع مستجدات التکنولوجيا والمساهمة في تقدم المجتمع ونموه.

وتعد شبکة الانترنت مصدراً مهماً للمعلومات، حيث يلجأ إليها المدرسون والطلبة          وفي التخصصات المختلفة للحصول على المعلومات من خلال زيارتهم للمواقع المتوفرة         على الشبکة، علماً بأن الحصول على المعلومة ليست المشکلة، ولکن المشکلة هي في معرفة        ما إذا کانت المعلومات المتوفرة على الشبکة على درجة عالية من الدقة والمصداقية                (العياد والعمري، 2015)

وقد أدى التقدم التکنولوجي إلى ظهور أساليب وطرق جديدة للتعليم غير المباشر، تعتمد على توظيف تلک المستحدثات التکنولوجية لتحقيق التعلم المطلوب، ومنها استخدام الحاسوب ومستحدثاته، والأقمار الصناعية والقنوات الفضائية، وشبکة المعلومات الدولية، بغرض إتاحة التعلم على مدار اليوم والليلة لمن يريده وفى المکان الذي يناسبه، بواسطة أساليب وطرق متنوعة تدعمها تکنولوجيا الوسائل المتعددة بمکوناتها المختلفة، لتقدم المحتوى التعليمي من خلال ترکيبة متکاملة من لغة مکتوبة ومنطوقة، وعناصر مرئية ثابتة ومتحرکة، وتأثيرات وخلفيات متنوعة سمعية وبصرية، يتم عرضها للمتعلم من خلال جهاز الحاسوب، مما يجعل التعلم شائقاً وممتعاً، ويتحقق بأعلى کفاءة، وبأقل مجهود، وقت، مما يحقق جودة التعليم (أحمد، 2012).

ومن أبرز ثمار التقدم العلمي والتکنولوجي الذي يشهده مجال التعليم ظهور نمط            التعلّم الإلکتروني والذي فرض بالتالي واقعا تعليميا وتربويا جديدا على المؤسسات التعليمية            سواء على مستوى التعليم العام أو التعليم العالي للوصول إلى اقتصاد المعرفة. ويذکر (الفيومي،2003، ص 1)

فالتعلم عن بعد يعد أسلوباً جديداً من التعليم يواجهه العديد من التحديات والعوائق، ولهذه التحديات جانبان: جانب الاستعداد التکنولوجي والذي يختص بالمعلومات والاتصالات، وجانب الاستعداد التنفيذي والذي يختص بالمستخدم أي مدى استعدادات الجامعات والکليات والشرکات والمؤسسات الحکومية والمنظمات لاستخدام التعليم عن بعد، وهناک أيضاً جانب نفسي يتعلق بأساتذة الجامعات والمدربين والمتدربين والطلبة کالنظام التربوي الحالي والذي يعمل به منذ مئات السنين فلا غرابة أن تعارض طبيعة العقل البشري التغيير (الکرم والعلي، 2005).

إن التعلّم الإلکتروني هو تعلّم يقوم أساسا على استخدام الحاسوب والإنترنت           ويکون بين الطالب والبرنامج ويمکن أن يکون تفاعل بين الطالب والاستاذ. وقد تطورت             أدوات التعلّم الإلکتروني لتشمل النص والصورة والفيديو والصوت والألعاب، ويمکن أن           تثري برامج PowerPoint تجربة التعلّم الإلکتروني ومؤتمرات الفيديو والعالم الافتراضي. (القضاة، المقابلة، 2013)

فهو يقوم على تنظيم الأنشطة التعليمية باستخدام المعلومات الواردة في قواعد البيانات واستخدامها في تنفيذ البرامج التعليمية وتقنيات معالجة المعلومات والوسائل التقنية، وکذلک شبکات المعلومات والاتصالات التي تضمن نقل هذه المعلومات من خلال خطوط الاتصال، وتفاعل الطلاب والمعلمين. وتقنيات التعليم عن بعد هي التي يتم تنفيذها بشکل أساسي باستخدام شبکات المعلومات والاتصالات مع التفاعل غير المباشر عن بعد بين الطلاب والمعلمين، وإن مصطلح "التعلم الإلکتروني" ليس سوى استبدال رسمي لمصطلح "التعلم عن بعد" وبالتالي يمکن تعريف "التعلم الإلکتروني" في المنهجية والتعليمية على أنه شکل اصطناعي ومتکامل وإنساني للتعلم يعتمد على استخدام مجموعة واسعة من التقليدية وتقنيات المعلومات الجديدة ووسائلها التقنية التي تستخدم في إيصال المواد التعليمية ودراستها المستقلة وتبادل الحوار بين المعلمين والمتعلمين. والتعليم الإلکتروني کعملية نظامية في هذه المرحلة يهدف لتطوير وإيجاد حل شامل لمشاکل التعلم ويؤدي تنظيم العملية بتنفيذ الحلول المتکاملة في أنظمة تسمى في المصطلحات الدولية أنظمة التعلم الإلکتروني وتشمل إدارة التعلم، والتدريب على إدارة المحتوى، وإدارة کفاءة النظام الفرعي لـتتبع نتائج التعلم، ونظام لتقديم المواد التدريبية وأنظمة لاختبار الدعم التفاعلي لبيئة التعلم. وان التعلم الإلکتروني کبديل للدراسة التقليدية بدوام کامل يتطور حاليا مما أدى لتطوير الاتصالات والوصول إلى مستوى جديد من الجودة، مما يتيح لوصول عريض النطاق إلى الإنترنت لإجراء دروس عن بُعد باستخدام تقنيات التعلم وجهًا لوجه. (عبد الضيفي، 2020)

وتظهر الحاجة الملحة للتعليم الإلکتروني في ظل الأزمات والظروف القاسية سواء حروب، هزات سياسية، أزمات اقتصادية، کوارث طبيعية وانتشار الأوبئة، ولما لها من آثار سلبية کارثية على جميع نواحي الحياة وأهمها قطاعي التربية والتعليم، وتضم هذه الأزمات کل مقومات التعليم الذي تشمل الطالب والمدرس والمنهاج (علي، والخزرجي، 2018).

وفي ضوء الأزمة الحالية "فيروس کورونا المستجد (کوفيد-19)، وآثارها الشاملة على جميع الجوانب الحياه الاقتصادية والسياسية والاجتماعية، وما نتج عنها من تداعيات أرهقت کاهل العديد من الدول، ومن ضمن هذه التداعيات إغلاق آلاف المدارس والجامعات حول العالم، ولجأت کثير من المؤسسات التعليمية في دول عربية إلى خيار التعليم عن بعد، لضرورة استمرار المناهج الدراسية المقررة وسد أي فجوة تعليمية قد تنتج عن تفاقم الأزمة، إلا أن هناک تفاعلت مختلفة مع نمط الدراسة الجديد بين رفض وقبول، وتساؤلات عن مدى نجاحه في ظل ما وصفوه بانعدام وجود خطط حکومية واضحة، وتجاهل للطبقات الفقيرة، وانقطاع أو ضعف في خدمات الإنترنت في بلدان عديدة. (خالد، 2020)

ففي ظل هذه الجائحة والتي انتشرت بمعظم دول العالم کان لزاماً اتخاذ إجراءات احترازية لمجابهتها ومن ضمن تلک الإجراءات إيقاف العمل في المؤسسات والشرکات غير الحيوية وتعليق الدراسة في المدارس والجامعات والمعاهد العليا وأيضاً عن طريق فرض الحجر الصحي بشکل جُزئي أو کُلي على الأشخاص الذين يُشتبه بإصابتهم بهذا المرض، فقد أسهمت تلک الإجراءات لبعض الأشخاص بالاعتماد على بعض المنصات التعليمية الافتراضية     Virtual Educational Platforms بشکل واسع أو التعامل مع المحتوى الإلکتروني للذين يحاولون التعلم ذاتياً Self-Learn من خلال استخدامهم للشبکة العالمية (الإنترنت Internet), ولکن مع الکم الهائل من المصادر الإلکترونية المتاحة کالکُتب، المواقع التعليمية، المنتديات والمکتبات نجد أن المحتوى يتفاوت ما بين التخصصات وتکمن المشکلة في المحتوى الذي أصبح ينحاز لفئة معينة من التخصصات أو يُحتکر لمجالات مُحددة. (يوسف، 2020)

ولمواجهة جائحة کورونا المستجد عالمياً ومحلياً فرض حالة من التباعد الاجتماعي والعزل وإغلاق للمؤسسات التعليمية بکافة مراحلها الأمر الذي أدى إلى التحول المفاجئ إلى خيار التعليم الإلکتروني لکثير من الدول لتمکين الملايين من الطلاب من التعلم بعد أن فقدوا فرصة الذهاب إلى مؤسساتهم التعليمية. إلا أن تطبيق هذا النظام في بعض الدول العربية يحتاج إلى بنية تحتية جيدة في نظام التعليم الإلکتروني من مراکز إنتاج ومنصات تعليمية وطاقة استيعابية جيدة لشبکات الإنترنت. (الفراوي، 2020)

فأصبح التعليم عن بعد ضرورة آنية وملحة فرضت نفسها بقوة عالمياً في ظل أزمة فيروس کورونا المستجد. بعد أن فرضته وبقوة الظروف الصحية العالمية. وقد تطور-التعليم عن بعد-في المجتمع الغربي من مفهوم إلى نظرية لها أسسها ومناهجها وقواعدها. وتصف نظرية التعلم عن بعد کمبدأ من مبادئ العلوم المعرفية للتعلم الفعال بالوسائط المتعددة وباستخدام تکنولوجيا التعليم الإلکتروني. وتعتمد فعالية هذا النوع من التعلم على البيئة والمفهوم الذي يتم تدريسه. طالما أن بيئات التعلم الافتراضية مصممة جيدًا وقادرة على محاکاة أهم جوانب البيئة المادية، فإنها تکون مناسبة وفعالة وقابل للتطبيق. وأهم إيجابيات التعلم عن بعد ربح المال واختصار الوقت والتکيف مع الظروف. (الحتاش، 2020)

وقد شهدت السنوات الأخيرة من القرن العشرين طفرة هائلة في المستحدثات التکنولوجية المرتبطة بمجال التعليم بصفة عامة، ومجال تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة بصفه خاصة، وبالإضافة إلى ما تقدم فلقد أدى ظهور المستحدثات التکنولوجية إلى ظهور مفاهيم جديدة في ميدان التعلم ارتبطت بالمستوى الاجرائي التنفيذي للممارسة التعليمية فظهر التعليم بمساعدة الکمبيوتر. (حسن، 2003، ص 278)

ويرى زيتون، کمال عبد الحميد (2003، ص 67) ان توظيف التکنولوجيا في حياه المعاق يؤدي إلى تسهيل أموره وتلبيه الکثير من حاجاته بأقل جهد، وأقل عناء، وقد أدت التکنولوجيا إلى تقديم الکثير من المهام الناجحة للمعاقين وتوفيرها.

فلکل فرد من أفراد المجتمع وجوده وکيانه الخاص به، وأن بکل مجتمع من المجتمعات فئة تتطلب خدمات خاصة لکي يستطيعون التکيف مع البيئة التي يعيشون فيها، وهذا التکيف لا يتأتى من قبلهم بل يقع على عاتق من يحيطون بهم، ويطلق على هذه الفئة مسمى ذوي الاحتياجات الخاصة، وهم مجموعة من الأفراد يحتاجون إلى نوع خاص من التربية، وخدمات عديدة مرتبطة بها نظراً لانحراف مستوى أدائهم عن أداء نظرائهم العاديين، أو نظراً لفقد قدرتهم على التواصل مع الأخرين بالدرجة التي يستلزم معها تعديل البرامج التربوية المقدمة لهم.  (أمين، 2003: ص 87).

ومن هنا أخذت العديد من الدول الاهتمام بهذا القطاع من فئة ذوي الاحتياجات الخاصة واکسابهم المهارات اللازمة التي تساعدهم على التکيف مع معطيات الحياة فهم يحتاجون إلى عناية واهتمام لا تقل إن لم تزد عن العناية والاهتمام الذي يوجه إلى فئات المجتمع الأخرى (الحصري، 2003، ص 145)

2-   مشکلة وأسئلة الدراسة:

بدأ العالم يواجه جائحة، اجتاحت معظم أقطار العالم، ابتدأت في مقاطعة ووهان في جمهورية الصين، ثم انتقلت إلى باقي دول العالم بنسب متفاوتة، تم على أثرها تعطيل کافة المدارس والجامعات في کافة المدن، وهذه الإجراءات أدت إلى مسارعة وزارة التعليم في وضع الخطط من أجل حصر الاستمرار في تقديم خدماتها لطلبتها خلال فترة الحجر المنزلي التي فرضتها الحکومة لمحاصرة تلک الجائحة. حيث بدأت کل المدارس بالاستمرار وبث الدروس بطريقة إلکترونية، مما يحتم على الطلبة الانتقال من التعليم التقليدي إلى التعلم الإلکتروني، وکون هذه الأزمة جاءت بشکل مفاجئ ودون تحضير مسبق من قبل، کان لزاماً علينا الاهتمام بفئة هامة في المجتمع وهي ذوي الاحتياجات الخاصة.

والذي زاد الاهتمام بها بعد تزايد حالات الإعاقة بکل أشکالها في بلدان العالم لذا عکف التربويون على أفضل الطرائق والوسائل لتوفير بيئة تعليمية تفاعلية لجذب اهتمام المتعلمين من ذوي الاحتياجات الخاصة وحثهم على تبادل الآراء والخبرات ويعد التعليم الإلکتروني من أنجح الوسائل لتوفير هذه البيئة التعليمية الثرية وتقع على الطلبة مسؤولية البحث عن المعلومات وصياغتها مما ينمى مهارات التفکير لديهم والتعليم الإلکتروني الذي يعد من أهم ميزات          مدرسة المستقبل.

ويتميز هذا العصر بالتقدم العلمي والتکنولوجي لذا أصبح من الضروري مواکبة العملية التربوية لهذه التغيرات لمواجهة المشکلات التي قد تنجم عنها مثل کثرة المعلومات وزيادة عدد الطلبة ونقص المعلمين وبعد المسافات ويضاف إلى ذلک قصور ذوي الاحتياجات الخاصة وقدراتهم عن الدمج في المجتمع وقد أدت هذه التغيرات إلى ظهور أنماط وطرق عديدة في التعليم خاصة في مجال تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة الذي يعتمد فيه المتعلم حسب طاقته وقدرة وسرعة تعلمه ووفقا لما لديه من خبرات ومهارات سابقة

واستخدام القدرات المتاحة لدى هذه الفئة وتمکينهم من التعلم على الرغم من جوانب الضعف لديهم، ويتضمن ذلک تعديلات في طرائق التدريس، وکذلک البيئة التعليمية، والمناهج الدراسية، والتقنيات التعليمية، وأساليب التقويم أي تعديلات في العملية التعليمية بأکملها. فظهر مفهوم التعليم الإلکتروني والذي هو من أساليب التعليم في إيصال المعلومة للمتعلم يعتمد على التقنيات الحديثة للحاسب والشبکة العالمية ووسائطه المتعددة (أقراص مدمجة، برمجيات تعليمية، بريد إلکتروني، ساحات حوار، فصول افتراضية (

وساهم هذا الاهتمام في تطوير برامج ذوي الاحتياجات الخاصة التربوية والتأهيلية التي من شأنها تحسين المستوى التعليمي لهؤلاء، مما ساعد في زيادة فرص تعليمهم المختلفة، وفرصهم الوظيفية. ونظرا؛ لطبيعة الأشخاص ذوي الاحتياجات الخاصة يلزم تعليمهم وسائل وطرق تدريس مختلفة وتکييف طرق التدريس تبعاً لنوع إعاقتهم، أو ممارسات صفية أکثر مرونة، أو نشاطات علاجية ترکز على جوانب القوة.

وتؤکـد نتائـج بعـض الدراسـات على أنه بالرغم من أهمية التعلم الإلکتروني، والنتائج الأولية التي أثبتت نجاحه، فإن هذا النوع من التعليم کغيره من طرق التعليم الأخرى يواجه بعض العقبات والتحديات التي قد تحد من استخدامه. فيرى العريفي (2003) أن ضعف البنية التحتية، وضعف الجودة التعليمية، وکلفة التطوير، وغياب الخطة الوطنية، ومحدودية المحتوى في السوق، وغياب التفاعل الإنساني هي من أهم العوائق التي تواجه التعلم الإلکتروني. وأوصى بضرورة دعم مبادرات التعلم الإلکتروني في المدارس والجامعات، وتقوية البنية التحتية للاتصالات والأجهزة، وضرورة التدريب الشامل على هذه التقنية. وأورد (2002) Rodny أن من أهم عوائق تطبيق التعلم الإلکتروني عدم توافر القيادة الفعالة، وعدم توفير التدريب المناسب لها، وعدم توافر المعدات والأدوات اللازمة. وأشار Khan (2003) أنه لا بد من توفير الإدارة القادرة على متابعة بيئة التعلم الإلکتروني ومتابعة المعلومات المستجدة، بحيث تکون قادرة على التخطيط السليم على جميع المستويات لإنجاح التعلم الإلکتروني. وترى الخليفة (2002) أن أکبر عائق أمام فاعلية التعلم الإلکتروني يکمن في ضعف البنية التحتية لشبکة الإنترنت في بعض الدول، مما يحد من سرعة تدفق البيانات، ويجعل عملية بث الصوت والصورة أمراً مزعجاً ومملاً؛ وذلک لبطء البث.

وفي دراسة ( (Ahmad Khursheed Fouzia, 2015التي توصلت إلى فاعلية المواد والمعینات وخدمات الدعم المساندة في تعلم الطلبة ذوي الاحتياجات أسوة بأقرانهم من العادیين في الفصول الدراسية المشترکة.

کما أشارت نتائج دراسة ((Others, Balmeo. L Marilyn, 2014 إلى أن عملية التوافر والاستخدام للتقنيات التعليمية في البيئة الصفية کان بمستوى محدود بسبب مشاکل کثيرة وقفت عائقا أمام دمجهم لها.

وفي دراسة ( (Sider Steve, Others: 2014أظهرت نتائجها أن التکنولوجيا المساعدة عززت قدرة الطلبة على أداء الواجبات، وإنجاز المهام بکفاءة واستقلالية؛ ونظرا للتطور السريع لأجهزة وبرامج التکنولوجيا المساعدة فهذا أدى إلى شعور المعلمين بعدم القدرة على استخدامها.

أما دراسة (الجهني وآخرون، 2012) إلى أن هناک معوقات تواجه استخدام معلمي ومعلمات الطلبة ذوي صعوبات التعلم فيما يخص وسائل الإيضاح السمعية بدرجة متوسطة بينما جاءت معوقات الوسائل التعليمية المساندة البصرية والتقنيات والأجهزة المعينة بدرجة عالية لکل منهما. وکذلک وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية في متوسط استجابة معلمي ومعلمات الطلبة ذوي صعوبات التعلم نحو معوقات استخدام الوسائل التعليمية المساندة في تدريس القراءة لصالح المعلمين الذکور، والى عدم وجود فرق ذي دلالة إحصائية لأي من متغيري المؤهل العلمي والخبرة

ومـن ثـم يمکـن تحديـد مشـکلة الدراسـة فـي الأسـئلة التاليـة:

–    ما تحديات التعليم الإلکتروني للطلاب ذوو الهمم في ظل جائحة کورونا من وجهة نظر معلميهم.

–    هل توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسـط اسـتجابات أفراد عينة الدراسـة في تحديات التعليم الإلکتروني للطلاب ذوو الهمم في ظل جائحة کورونا ترجع لعامل الجنس؟

–    هل توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسـط اسـتجابات أفراد عينة الدراسـة في تحديات التعليم الإلکتروني للطلاب ذوو الهمم في ظل جائحة کورونا ترجع لعامل الخبرة؟

–    توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسـط اسـتجابات أفراد عينة الدراسـة في تحديات التعليم الإلکتروني للطلاب ذوو الهمم في ظل جائحة کورونا ترجع لعامل المرحلة التعليمية؟

–    توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسـط اسـتجابات أفراد عينة الدراسـة في تحديات التعليم الإلکتروني للطلاب ذوو الهمم في ظل جائحة کورونا ترجع لعامل المؤهل الدراسي؟

3- هدف الدراسة:

هدفـت الدراسـة إلـى محاولـة الکشـف عـن تحديات التعليم الإلکتروني للطلاب ذوو الهمم في ظل جائحة کورونا من وجهة نظر معلميهم.

4. أهمية الدراسة:

تکمن أهمية البحث الحالي فيما يلي:

–    يکتسب هذا البحث أهميته من موضوع توظيف تکنولوجيا التعليم في تعليم ذوو الهمم في ظل کورونا.

–    الآثار السلبية التي يتعرض لها ذوو الهمم والناتجة عن جائحة کورونا.

–    توجيه اهتمام المتخصصين والخبراء إلى ضرورة تبني استراتيجيات التعليم الإلکتروني لذوي الهمم.

–    قد تفيد أدوات البحث الحالي باحثين آخرين على إجراء دراسات تتکامل مع نتائج البحث الحالي

–    قد يکون البحث الحالي إضافة جديدة للبحث العلمي والدراسات العربية المتعلقة بموضوع التعليم الإلکتروني لذوي الهمم.

–    قد يسهم البحث الحالي في توجيه اهتمام الباحثين والمختصين إلى تطوير مهارات الطلاب ذوي الهمم في استخدام تقنيات التعليم الحديثة.

5. حدود الدراسة ومحدداتهاDelimitations and Limitations

1.5. حـدود موضوعيـة: اقتصـرت الدراسـة الکشـف عـن تحديات التعليم الإلکتروني للطلاب ذوو الهمم في ظل جائحة کورونا من وجهة نظر معلميهم.

2.5. حـدود منهجيـة: تتحـدد نتائـج الدراسـة بدرجـة صـدق وثبـات أداة الدراسـة التـي اسـتخدمت بهـدف جمـع البيانـات مـن أفـراد عينة الدراسـة، فـي الفصـل الدراسـي الأول مـن العـام الدراسـي 1442/ 1443ه

6. مصطلحات الدراسة:

يمکن تعريف المصطلحات الواردة في هذه الدراسة على النحو الآتي:

1.6. التعليم الإلکتروني:

         هو "منظومة تعليمية لتقديم البرامج التعليمية أو التدريبية للمتعلمين أو المتدربين في أي وقت وفي أي مکان باستخدام تقنيات المعلومات والاتصالات التفاعلية مثل (الإنترنت، الإذاعة، القنوات المحلية أو الفضائية للتلفاز، الأقراص المدمجة، التليفون، البريد الإلکتروني، أجهزة الحاسوب، المؤتمرات عن بعد) لتوفير بيئة تعليمية/ تعلمية تفاعلية متعددة المصادر بطريقة متزامنة في الفصل الدراسي أو غير متزامنة عن بعد دون الالتزام بمکان محدد اعتماداً على التعلم الذاتي والتفاعل بين المتعلم والمعلم" (سالم، 2004).

         هو "أسلوب للتعليم، ومنهج لتطوير مجموعة من الأساليب المختلفة للتعلم باستخدام التکنولوجيا الرقمية التي تفتح المجال لنشر التعلم وتتيح الفرصة لتعزيز التعلم" (Fee, 2009).

2.6. ذوو الهمم:

          يعرف الأحمد (2015، ص 8) ذوي الاحتياجات الخاصة بأنهم "الأشخاص الذين يبعدون بعداً واضحاً سواء في قدراتهم العقلية أو التعليمية أو الاجتماعية أو الانفعالية أو الجسمية، بحيث يترتب على ذلک حاجتهم إلى نوع معين من الخدمات والرعاية لتمکينهم من تحقيق أقصى ما تسمح به قدراتهم".

3.6. الجائحة:

هي وردت لفظة جائحة في کثير من المعاجم والقواميس العربية على أنها: جمع جوائح وهي داهية، مصيبة تحل بالرجل في ماله فتجتاحه کله، أصابته جائحة، سنة جائحة: جدبة، غبراء، قاحلة، بمعنى أن الجائحة تکون عميقة الأثر، المادي والمعنوي، فالجائحة أخطر وأفتک من الوباء فهي تنتشر في جزء کبير من الکرة الأرضية (https://ontology.birzeit.edu/term/).

4.6. جائحة کورونا:

عرف الموقع الرسمي لمنظمة الصحة العالمية (2020) فيروس کورونا بأنه "مرض معدي يسببه آخر فيروس تم اکتشافه من سلالة فيروسات کورونا".

          وتعرفه (زين الدين، 2020، ص 27) بأنها "نوع من أنواع الفيروسات، يصيب الجهاز التنفسي للأشخاص، ويتشابه مع نزلات البرد العادية ولکنه أکثر شدة"

7. الإطار النظري والدراسات السابقة

1.7. الإطار النظري

لقد أحدثت التطورات الهائلة التي تشهدها مجالات تکنولوجيا المعلومات والاتصالات نقلة نوعية وجعلتها تتبوأ دوراً مهماً وفي التعليم بشکل خاص، لذلک نجد التربويين يبحثون باستمرار عن أفضل الطرق والوسائل لتوفير بيئة تعليمية تفاعلية لجذب اهتمام الطلبة وحثهم على تبادل الآراء والخبرات. وتعد تقنية المعلومات أفضل الوسائط الناقلة في عملية الاتصال التعليمي لکونها تساعد على إيجاد عملية تعلميه فاعلة، وتزيد من دور المتعلم في عملية التعلم فهي تساعده على التعلم في المکان الذي يريده وفي الزمان الذي يلائمه ويفضله دون الالتزام بالحضور إلى قاعات التدريس في أوقات محددة، خاصة في ظل الوباء الذي يغزو العالم (جائحة کورونا). (محمد، 2020، ص 469)

وفي سعي المؤسسات التربوية إلى تبني تلک التکنولوجيا الحديثة في مؤسساتها، بدأت عملية تصميم تعليم متکامل قائم على استخدامها واصطلح على تسميتها بمفاهيم جديدة في عالم التعليم مثل: التعلم الإلکتروني، والتعلم بوساطة الإنترنت، الکتاب الإلکتروني، المکتبة الإلکترونية، وغيرها من الوسائط الإلکترونية (المجالي وآخرون، 2005، ص9)

ولقد تغير دور المدرسة والمعلم في عصر التکنولوجيا والمعرفة، وأصبح ترکيزها منصبا على الطالب للمشارکة في العملية التعليمية، والاعتماد على الذات للتعامل مع الوسائل التکنولوجية والاتصالات وکيفية استخدامها في العملية التعليمية التعلمية، وکذلک تزويد الطالب بمهارات البحث الذاتي، واستخراج المعلومة اللازمة باستخدام الحاسوب وشبکة الإنترنت بکل کفاءة وفعالية لمواکبته متطلبات العصر ولتحقيق ذلک بدأت العديد من وزارات التربية والتعليم في دول العالم بدمج وسائط التعلم الإلکترونية في مناهجها ومدارسها، وهنـاک تحـدي آخـر يواجـه مجتمعنـا بصـورة عامـة والتعلـيم العـالي بصـورة خاصـة وهـو دخـول العالم عصر المعلوماتية والانفجار المعرفي الهائل (الشمري، 2007م، ص 4)

وهذا التحدي يتطلب من العاملين في المؤسسات التعليم بذل جهود استثنائية لمواکبـة هـذا التطـور الهائـل فـي تقنيـة المعلومـات وتوظيفهمـا بما يتلاءم ومتطلبات المجتمع، وان التطورات العالمية تفرض استخدام التکنولوجيا ومنها التعليم الالکتروني في مجال التربية والتعليم والتدريس، ولکنها تعاني من معوقات تقف أمام تطويره واعتماده في المؤسسات التعليمية. (الشبول وعليان، 2014، ص302)

ولقـد أدى التقـدم التکنولـوجي إلـى ظهـور أسـاليب ووسـائل تعليميـة حديثـة، تعتمـد علـى توظيـف مسـتحدثات تکنولوجيـة مـن أجـل تحقيـق فاعليـة وکفـاءة أفضـل لتعلـيم هذه اللغة، ومنهـا اسـتعمال الحاسـوب وملحقاتـه ووسـائل العـرض الالکترونيـة والقنـوات الفضـائية والأقمـار الصـناعية وشـبکة الانترنـت والمکتبات الالکترونية، لغرض إتاحة التعلم على مدار اليوم ولمن يريده وفي المکان الذي يناسبه، بواسطة أساليب وطرائق متنوعة لتقدم المحتوى التعليمي بعناصـر مرئيـة ثابتـة ومتحرکـة وتـأثيرات سـمعية وبصـرية، ممـا يجعـل التعلـيم أکثـر تشـويقا ومتعـة وبکفـاءة أعلـى وبجهـد ووقـت أقـل. (سالم ،2007، ص 278 -279)

اذن التعلم الالکتروني هو نظام تفـاعلي للتعلـيم عـن بعـد، ويقـدم للمتعلم وفقـاً للطلـب، ويعتمـد على بيئـة إلکترونيـة رقمية متکاملة تسـتهدف بناء المقررات وتوصـيلها بوساطة الشـبکات الالکترونية، والإرشـاد والتوجيـه، وتنظـيم الاختبـارات أو إدارة المصادر والعمليات أو تقويمها، ويعکس هذا التعريف المحــددات الخاصة بالتعليم الالکتروني والتي تــؤثر فــي عمليات الاتصال التعليمــي وبنــاء المقــررات، واســتراتيجيات التعلــيم، والتقويم، ويرتبط بها أيضاً العوامـل التـي أسهمت وتسهم فـي انتشـار هـذا النظام وتبنيه في الکثيـر من دول العالم حتى الآن           (الشبول وعليان، 2014، ص120)

ويهدف التعلم الالکتروني إلى تحقيق أهداف عديدة منها إمکانية تعويض النقص في الکوادر الأکاديمية والتدريبية في بعض القطاعات التعليمية عن طريق الصفوف الافتراضية، والمساعدة على نشر التقنية في المجتمع وإعطاء مفهوم أوسع للتعليم المستمر، إعداد جيل من المعلمين والطالب قادر على التعامل مع التقنية ومهارات العصر والتطورات الهائلة التي يشهدها العالم، توفير بيئة تفاعلية غنية ومتعددة المصادر تخدم العملية التعليمية بکافة محاورها، تعزيز العلاقة بين أولياء الأمور والمدرسة وبين المدرسة والبيئة الخارجية، دعم عملية التفاعل بين الطالب والمعلمين والمساعدين من خلال تبادل الخبرات التربوية والآراء والمناقشات والحوارات الهادفة بالاستعانة بقنوات الاتصال المختلفة مثل البريد الالکتروني وغرف الصف الافتراضية. (عليان وآخرون، 1999، ص78(

وللتعلم الإلکتروني أنواع أولها التعليم الإلکتروني وجهاً لوجه مع بعض المساعدات على الإنترنت. وهي مرحلة التعليم وجهاً لوجه مع بعض المساعدات المباشرة على الإنترنت إذ تجري بعض المناقشات عبر هذه الشبکة ويتم استخراج بعض المعلومات منها. ومثال ذلک أن يقوم المعلم بتکليف المتعلمين بالبحث عن بيانات معينة على الإنترنت والقيام بتحليلها من أجل مناقشتها في قاعة الدرس، أو أن يقوم بالشرح داخل الفصل، على أن يتم حل وتقديم التکليفات المنزلية عبر الإنترنت. إذ يتطلب وجود المتعلمين جميعاً في الوقت نفسه على الشبکة وأمام أجهزة الحاسوب، وتتم النقاشات والمحادثات بين أولئک المتعلمين ذاتهم ومعلمهم المدير لحلقة التعليم، ويتم النقاش بينهم بالاعتماد على وسائل إلکترونية، وثانيها التعليم الإلکتروني بالتعامل عن طريق الإنترنت مع بعض الاجتماعات وجها لوجه. وهي مرحلة التعليم من خلال الإنترنت مع بعض الاجتماعات وجها لوجه للمناقشة والتوجيه. إذ يمکن للجميع التواجد في الوقت نفسه أمام الشبکة وجهاز الحاسوب والمشارکة فعليا فيها، وفي حال التغيب عن ذلک يمکن الرجوع للمادة العلمية أو المقرر في أي وقت. ثالثهما التعليم الإلکتروني بالکامل عن طريق الإنترنت. مرحلة التعليم التي تعتمد بالکامل على الإنترنت فلا يلتقي المتعلمون في البرنامج أبداً، ويتم الاستعاضة عن اللقاء وجها لوجه بوسائل أخرى کالحوار على الشبکة (chat) ويختلف هذا النوع عن السابق بأنه لا يشترط وجود جميع الأفراد المتعلمين على الشبکة وأمام الأجهزة في الوقت نفسه، وذلک نظراً لتوفر المادة بأي وقت (جرجيس، 1999، ص85)

ولسرعة التطور الذي يشهده هذا العصر في الوسائل التکنولوجية التي يمکن استخدامها في العملية التعليمية والتي تندرج تحت ثلاث تقنيات رئيسة وهي أولاً: التکنولوجيا المعتمدة على الصوت والتي تنقسم إلى نوعين، الأول تفاعلي مثل المؤتمرات السمعية والراديو قصير الموجات، أما الثانية فهي أدوات صوتية ساکنة مثل الأشرطة السمعية والفيديو، ثانياً: تکنولوجيا المرئيات الفيديو ويتنوع استخدام الفيديو في التعليم ويعد من أهم الوسائل للتفاعل المباشر وغير المباشر، ويتضمن الأشکال الثابتة مثل الشرائح، والأشکال المتحرکة کالأفلام وشرائط الفيديو، بالإضافة إلى الإشکال المنتجة في الوقت الحقيقي التي تجمع مع المؤتمرات السمعية عن طريق الفيديو المستخدم في اتجاه واحد أو اتجاهين مع مصاحبة الصوت، ثالثاً: الحاسوب وشبکاته وهو أهم العناصر الأساسية في عملية التعليم الإلکتروني، فهو يستخدم في عملية التعلم بثلاثة أشکال وهي التعلم المبني على الحاسوب والتي تتمثل بالتفاعل بين الحاسوب والمتعلم فقط، التعلم بمساعدة الحاسوب يکون فيه الحاسوب مصدراً للمعرفة ووسيلة للتعلم مثل استرجاع المعلومات أو مراجعة الأسئلة والأجوبة، التعلم بإدارة الحاسوب حيث يعمل الحاسوب على توجيه وإرشاد المتعلم. (الهادي، 2005، ص96)

ويشير دوناتي وآخرون إلى زيادة أهمية شبکة الانترنت في العملية التعليمية يوما بعد آخر؛ لأنها تزود المعلمين بآخر التطورات الحاصلة في مجال اختصاصهم في العالم من خلال المقالات العلمية والخطط التدريسية، وتزود الطلبة بمصادر غير محددة للمعلومات تعزز تعلّمهم للمادة الدراسية، وتزيد دافعيتهم نحو التعلّم (Donatti et al, 2000, 2)

يرى التربويون أن التعليم الإلکتروني له أهمية کبيرة فإنه يسهم في توسيع نطاق التعليم إذ يمکن حدوث التعلم، في أي مکان تتوفر فيه خدمة الإنترنت، وسهولة الوصول إلى المعلومة أو مصادر التعلم ذات الوسائط المتعددة ويعزز مفهوم التعلم عن بعد، وله قدرته على تفريد التعليم ومراعاة الفروق الفردية، إذ يمکن للمتعلم اختيار المحتوى والوقت ومصادر التعلم وأساليب التعلم والوسائل التعليمية وأساليب التقويم التي تناسبه، ونجاحة يتطلب تعاوناً مثمراً، وجهوداً مميزة في التخطيط والتطوير السليم للمقررات الدراسية، إضافة إلى تأهيل المعلمين والمتعلمين، إذ لابد أن توجد کفايات فنية وتربوية يجب أن يمتلکها المعلم، لکي يتفاعل مع المواقع التعليمية وأدواتها، وأن يتواصل مع المتعلمين، ويتفاعل مع المحتوى المقدم عبر هذه المواقع.            (الشبول وعليان، 2014، ص217-218)

ويعتبر استخدام وسائل تکنولوجيا التعليم في تعليم الطلبة ذوي الإعاقة من الأهمية بمکان، فقد أثبتت عديد من الدراسات سواء العربية منها والأجنبية فاعلية الوسائل التعليمية في علاج کثير من المشکلات السلوکية والنفسية للتلاميذ ذوي الإعاقة، کما أنها ساهمت في خفض سلوک النشاط الزائد وتحسن بعض السلوکيات المصاحبة له کتشتت الانتباه والاندفاعية وفرط الحرکة. کما أنها تبحث عن أفضل الوسائل لتسهيل الحصول على المعلومات وتبادلها وجعلها متاحة لطالبيها بسرعة وفاعلية خاصة لذوي الاحتياجات الخاصة، للتواصل تکنولوجياً واللحاق بالرکب المعلوماتي وتسهيل عملية التعليم عن بعد، فساعد ذلک على زيادة فرص التقدم التعلمي أمام ذوي الاحتياجات الخاصة، حيث ساعدهم على اکتساب الاستقلالية والحرکة، وسرعة التواصل، والسيطرة على البيئة التعليمية المحيطة بهم واستثمار إمکاناتها لتحسين ورفع مستوى أدائهم التعليمي وتحصيلهم الدراسي، وزيادة ثقتهم بأنفسهم وتقديرهم لذاتهم من خلال تحقيق الاستقلالية في التعلم، وتنمية مهارات حل المشکلات من جانبهم. إن تقديم خدمات معلوماتية للأفراد ذوي الاحتياجات الخاصة هي جزء مکمل لتکوينهم العلمي والتعليمي والثقافي والإنساني ومن ثم فإنها واحدة من الطرق والأساليب التي تعمل على سد فجوة الإعاقة وعدم القدرة بتعويضهم من خلال إتاحة فرص التعليم عن بعد. (شينار، 2017)

ولقد کانت الإعاقة ولا تزال هاجسا ملازما للمجتمعات الإنسانية منذ أقدم العصور حتى الآن، وقد تباينت تلک المجتمعات في نظرتها للمعاقين وفي معاملتها لهم حسب القيم والأعراف والأفکار الدينية والاجتماعية السائدة في کل منها. ولکن مع تقدم الفکر والحضارة الإنسانية، وتطور الأبحاث والدراسات بدأت هذه الفئة تأخذ حقها الطبيعي في الرعاية والتوجيه والتأهيل لحياة يستطيعون أن يعيشوها بسعادة، وفي إطار إمکاناتهم وقدراتهم محاولين تحويل هذه القوى والطاقات البشرية المعطلة إلى قوى منتجة تساهم مساهمة فاعلة في عملية التقدم. وأصبح الدور الاجتماعي الذي تضطلع به هذه الفئة قائماً على الفعالية والإيجابية لا على السلبية واللامبالاة، حيث تحولت النظرة من کونه شخصاً عاجزا لا يقوى على التکيف مع نفسه ومع مجتمعه، وأن مساعدته تکمن من مجرد تقديم يد العون له والمساعدة في صورتها المادية والمعنوية، إلى شخص يقدر وله العديد من الإمکانيات والطاقات والقدرات المتبقية بعد العجز والتي يجب تنميتها واستثمارها وتوظيفها بما يعود بالنفع على المعوق وأسرته ومجتمعه. (العدرة، 2016)

ويشير الخطيب (2011) إلى أن أهم حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة حقهم في المشارکة التامة والمتساوية بکل مناحي الحياة في المجتمع، فقيمة الفرد وکرامته لا تقاس بفاعليته الشخصية وقدرته على التنافس بل کمواطن له حقوق أساسية، ومن أهمها الحق في تلقي تعليم مناسب وفعال في بيئة تعليمية غير معزولة وداعمة.

2.7. الدراسات السابقة:

دراسة زين الدين، رحاب (2020) وهدفت إلى التعرف على اتجاهات معلمي التربية الخاصة نحو توظيف لتکنولوجيا لتدريس ذوي الاحتياجات الخاصة في ظل جائحة کورونا، واشتملت عينة البحث على (120) معلماً من المرحلة الابتدائية في التربية الخاصة، بمدينة الإسکندرية، بجمهورية مصر العربية، واستخدمت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي کمنهج للبحث، واستعانت الباحثة بمقياس اتجاه معلمي التربية الخاصة نحو توظيف التکنولوجيا في تدريس ذوي الاحتياجات الخاصة في ظل جائحة کورونا جاءت بدرجة عالية، بمتوسط حسابي بلغ (3.69)، وانحراف معياري (0.559)، وقد أوصى البحث بتقديم دورات تدريبية لمعلمي التربية الخاصة حول توظيف التکنولوجيا في تدريس ذوي الاحتياجات الخاصة.

دراسة المجالي، سميح (2020) وهدفت إلى قياس أثر تمکين ذوي الاحتياجات الخاصة من تکنولوجية الاتصالات والمعلومات، حيث تکون مجتمع الدراسة من العاملين في قطاع تعليم ورعاية ذوي الاحتياجات الخاصة، وتم اختيار عينة من مجتمع الدراسة حيث بلغت (30) عاملا. وباستخدام المنهج الوصفي التحليلي وبرنامج تحليل الرزمة الإحصائية (SPSS) وأظهرت الدراسة وجود أثر ايجابي للتمکين بأبعاده (الدافعية، التدريب) على مستوى تکنولوجيا المعلومات والاتصالات بأبعادها (الکفايات الأساسية لتشغيل الحاسب، استخدام مصادر الشبکة العالمية (الانترنت)، تطبيقات تکنولوجيا المعلومات والاتصالات) لدى ذوي الاحتياجات الخاصة.

دراسة أحمد، أحمد (2020) وهدفت إلى الوقوف على التحديات التي يواجهها الطلاب ذوي الإعاقة بالجامعة والتي تتمثل في التحديات الإدارية والتحديات التعليمية والتحديات النفسية والتحديات الاجتماعية وأخيراً التحديات المرتبطة بالحرکة والتنقل من وإلى الجامعة، والتوصل إلى تصور مقترح من منظور الخدمة الاجتماعية، تکونت عينة الدراسة من 140 طالب وطالبة منهم 77 طالب و63 طالبة وتوصلت الدراسة إلى أن هناک العديد من التحديات التي تواجه الطلاب المعاقين بالجامعة.

دراسة عيسى، رواء، صالح، عاطفة (2019) وهدفت إلى التعرف على صعوبات استخدام عينة من اعضاء هيئة التدريس في کلية التربية الأساسية/الجامعة المستنصرية لتکنولوجيا التعليم الحديثة في تدريسهم، ومدى ارتباط درجة استخدامهم الفعلي بالمتغيرات )المؤهل العلمي، والمؤهل الأکاديمي، والتخصص، وسنوات الخبرة)، وقد أظهرت نتائج البحث عن وجود بعض العوائق التي تعيق استخدام اعضاء هيئة التدريس لتکنولوجيا التعليم في التدريس؛ کان من أهمها عدم توافر التجهيزات والبنى التحتية اللازمة، وبعضها مرتبط بضعف الدورات التدريبية في کيفية توظيف تکنولوجيا التعليم الحديثة في التدريس.

8. الإطار الميداني:

1.8.منهج الدراسة:

استخدمت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي.

2.8. مجتمع الدراسة:

تکون مجتمع الدراسة مـن جميع معلمي ومعلمات الطلاب ذوو الهمم بمدينة مکة المکرمة بمدارس التعليـم العام الحکومي والأهلي.

3.8. عينة الدراسة:

تـم اختيار عينتي الدراسـة بطريقـة عشـوائية طبقيـة مـن مختلـف المراحـل التعليمية بمدينة مکة المکرمة، بلـغ حجـم عينـة المعلمون والمعلمات (124) معلم ومعلمة.

4.8. أداة الدراسة:

للإجابة على أسئلة البحث قامت الباحثة بتصميم استبانة من إعداد الباحثة وهدفت إلى التعرف على تحديات التعليم الإلکتروني للطلاب ذوو الهمم في ظل جائحة کورونا من وجهة نظر معلميهم حيث قامت الباحثة بإعداد محاور الاستبانة وعرضها على السادة الخبراء في مجال تکنولوجيا التعليم والمناهج وطرق التدريس وعددهم (7) خبراء، ثم قامت الباحثة بإعداد مفردات الاستبانة وعرضها على الخبراء، کما تم اعتماد سلم ليکرت الخماسي (دائماً، غالباً، أحياناً، نادراً، أبداً) وهي تمثل رقميا (5، 4، 3، 2، 1) على الترتيب وقـد تـم تحديد قيـم المتوسـطات الحسابية لاستجابات أفراد عينة الدراسة وفقاً للمعادلة التالية:

مدى الاسـتجابة = (أعلى درجة - أقـل درجة) / عـدد الفئات المطلوبة

                = (5-1) / 3=1.33، ومـن ثـم إضافة الناتج (1.33) إلى نهاية کل فئة.

1.4.8. صدق أداة الدراسة وثباتها:

للتحقــق مــن صدق أداة الدراسـة تم عرضهـا على (9) محکمين مـن المتخصصيـن، وعلـى ضـوء آرائهـم وملاحظاتهـم تـم اسـتبعاد الفقـرات التي لم يتفــق عليهـا أکثـر من 80% منهــم؛ لعــدم وضوحهــا أو لعــدم تحقيقهــا بشــکل إجرائــي، أما فيما يختـص بالثبـات، تم تطبيق الأداة على عينة عددهــا (40) معلم ومعلمة، مـن خـارج عينة الدراسة، وإعـادة تطبيقها بعد مضي أسـبوعين، وبحسـاب معامـل الثبـات ألفــا کــور نبــاخ وجد أنه تراوح بين (0.88: 0.93)، وتلـک القيم مقبولة مما يمکـن معــه الاطمئنان لثبات الأداتين وثبات النتائـج التي يمکن أن تســفر عنهـا الدراسة الحالية.

9. أساليب المعالجة الإحصائية:

تم حساب الإحصاءات الوصفية عن طريق المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، النسبة المئوية والاتجاه، اختبار تحليل التباين الأحادي (One way Anova)، اختبار (ت) للعينات المستقلة. Independent-Samples T Test.

10. نتائج الدراسة وتفسيرها:

1.10. النتائج المتعلقة بالسؤال الأول

"ما تحديات التعليم الإلکتروني للطلاب ذوو الهمم في ظل جائحة کورونا من وجهة نظر معلميهم؟" تم احتساب الدرجة المقدرة والنسبة المئوية ومتوسط العبارة وإتجاهها وترتيبها بين العبارات لاستجابات عينة الدراسة. وفيما يلي توضيح لنتائج الإجابة عن السؤال الأول:

جدول (1) الوزن النسبي والمتوسط واتجاه عينة البحث وترتيب المفردات في المحور الأول لاستبانة تحديات التعليم الإلکتروني للطلاب ذوو الهمم في ظل جائحة کورونا (ن=124)

          من خلال الجدول (1) والذي يوضح متوسطات استجابات العبارات لأفراد عينة الدراسة نحو المحور الأول: الطالبة تراوحت ما بين (2.03: 3.72) والنسبة المئوية لاستجابات العينة تراوحت ما بين (40.65%: 74.35%)، حيث جاءت (4) عبارات بدرجة تحقق (غالباً)، و(12) عبارة بدرجة تحقق (أحياناً)، و(2) عبارة بدرجة تحقق (نادراً).

          وجاءت في الترتيب الأول العبارة رقم (18) "عدم توافر خطة لتدريب الطلاب ذوو الهمم على التعليم الإلکتروني"، بمتوسط حسابي 3.72 وبنسبة مئوية 74.35%.

          وفي الترتيب الثاني جاءت العبارة رقم (2) "يجد الطلاب ذوو الهمم صعوبة في التعبير عن آرائهم في التعليم الالکتروني"، بمتوسط حسابي 3.69 وبنسبة مئوية 73.71%.

وفي الترتيب الثالث جاءت العبارة رقم (13) "يشعر الطلاب ذوو الإعاقة بعدم القدرة على الترکيز أثناء التعليم الإلکتروني"، بمتوسط حسابي 3.56 وبنسبة مئوية 70.48%.

          کما تبين أن درجة استجابة أفراد العينة على عبارات المحور الأول: الطالبة مجتمعة جاءت بدرجة تحقق أحياناً، وبمتوسط حسابي (3.21) وبنسبة مئوية (64.26%).

          ومن خلال العرض السابق ترى الباحثة أن أکبر التحديات التي تواجه الطالبات هو عدم وجود خطة لتدريب الطلاب ذوو الهمم على التعليم الإلکتروني وقد يرجع ذلک إلى حدوث جائحة مفاجئة مما أستدعى الأمر إلى الاعتماد على التعليم الإلکتروني في ظل الحجر الصحي لجميع الطلاب وعدم المواظبة والحضور للمدرسة والتعليم التقليدي.

حيث أن تدريب الطلبة ذوي الإعاقة على وسائل تکنولوجيا التعليم المختلفة، کأجهزة الحاسوب و(أي باد) وغيرها، قد أسهم في الکثير من الإيجابيات التي تعود عليهم سواء أکان ذلک من الناحية النفسية أم الأکاديمية أم الاجتماعية أم الاقتصادية. فقد أثبتت دراسات کثيرة أن استخدام الوسائل التعليمية کالحاسب الآلي مثلاً له دور کبير في خفض التوتر والقلق النفسي لديهم، وبذلک يستخدم کثير من المعلمين هذه الوسيلة کمعزز إيجابي في تعديل سلوکهم. (محمود، 2020، ص 74)

ويؤکد ذلک ما أشار إليه (الباتع، 2010) أن تکنولوجيا تعليم الطلبة ذوي الإعاقة هي النظرية والتطبيق في تصميم وتطوير واستخدام وإدارة وتقويم البرامج الخاصة بالأفراد ذوي الإعاقة لتيسير عملية التعليم والتعلم، والتعامل مع مصادر التعلم المتنوعة لإثراء خبراتهم وسماتهم وقدراتهم الشخصية.

جدول (2)

الوزن النسبي والمتوسط واتجاه عينة البحث وترتيب المفردات في المحور الثاني

لاستبانة تحديات التعليم الإلکتروني للطلاب ذوو الهمم في ظل جائحة کورونا (ن=124)

          من خلال الجدول (2) والذي يوضح متوسطات استجابات العبارات لأفراد عينة الدراسة نحو المحور الثاني: الأسرة تراوحت ما بين (3.37: 3.81) والنسبة المئوية لاستجابات العينة تراوحت ما بين (67.42%: 76.13%)، حيث جاءت (8) عبارات بدرجة تحقق (غالباً)، و(3) عبارات بدرجة تحقق (أحياناً).

          وجاءت في الترتيب الأول العبارة رقم (1) "عدم وعي أولياء أمور الطلاب ذوو الهمم بإستراتيجية التعليم الإلکتروني"، بمتوسط حسابي 3.81 وبنسبة مئوية 76.13%.

          وفي الترتيب الثاني جاءت العبارة رقم (4) "يصعب على الأسرة متابعة أبنائهم الطلاب لنقص خبراتهم التدريسية"، بمتوسط حسابي 3.60 وبنسبة مئوية 72.10%.

          کما تبين أن درجة استجابة أفراد العينة على عبارات المحور الثاني: الأسرة مجتمعة جاءت بدرجة تحقق غالباً، وبمتوسط حسابي (3.51) وبنسبة مئوية (70.15%).

          ومن خلال العرض السابق ترى الباحثة أن أکبر التحديات التي تواجه الطالبات هو أن التعلم عن بعد يعتبر جهد إضافي على أولياء الأمور حيث يترتب عليهم في هذا النوع من التعلم تخصيص وقت وجهد إضافيين لمساعدة أبنائهم والإشراف عليهم بالإضافة إلى مزوالة أعمالهم الرئيسية أيضاً، وتتفق هذه النتيجة مع ما ذکرته (ملکاوي، 2020) حيث أشارت إلى أن التعلم عن بعد يأخذ وقتاً ويستهلک جهداً کبيراً من الطلبة وأولياء أمورهم من أجل تخزين المادة التعليمية وفهمهما واستيعابها مع تعدد أفراد المتعلمين في الأسرة الواحدة باعتبار أن المدرسة انتقلت في الأساس إلى البيت.

جدول (3)

الوزن النسبي والمتوسط واتجاه عينة البحث وترتيب المفردات في المحور الثالث

لاستبانة تحديات التعليم الإلکتروني للطلاب ذوو الهمم في ظل جائحة کورونا (ن=124)

          من خلال الجدول (3) والذي يوضح متوسطات استجابات العبارات لأفراد عينة الدراسة نحو المحور الثالث: التقنية تراوحت ما بين (2.87: 3.69) والنسبة المئوية لاستجابات العينة تراوحت ما بين (57.42%: 74.35%)، ، حيث جاءت (6) عبارات بدرجة تحقق (غالباً)، و(3) عبارات بدرجة تحقق (أحياناً).

          وجاءت في الترتيب الأول العبارة رقم (2) " کثرة انقطاع الاتصال أثناء استخدام منظومة التعليم الإلکتروني"، بمتوسط حسابي 3.69 وبنسبة مئوية 74.35%.

          وفي الترتيب الثاني جاءت العبارة رقم (2) "لا يجيد الطلاب ذوو الهمم مهارات الحاسب الآلي في التعليم الالکتروني"، بمتوسط حسابي 3.65 وبنسبة مئوية 73.06%.

وفي الترتيب الثالث جاءت العبارة رقم (4) "عدم توافر الأجهزة والوسائط التعليمية لنجاح عملية التعليم الإلکتروني"، بمتوسط حسابي 3.46 وبنسبة مئوية 69.19%.

          کما تبين أن درجة استجابة أفراد العينة على عبارات المحور الثالث: التقنية مجتمعة جاءت بدرجة تحقق أحياناً، وبمتوسط حسابي (3.40) وبنسبة مئوية (68.05%).

          ومن خلال العرض السابق ترى الباحثة أن توافر بيئة تکنولوجية للطلاب ذوو الهمم يعتبر من أهم التحديات وذلک لارتباطها بالعديد من المتطلبات منها الأجهزة والبرامج والإنترنت الأمر الذي يعتبر حملاً على کاهل الأسرة خاصة في ظل تعدد الأبناء والفترات التعليمية.

          ويتفق ذلک مع نتائج دراسة (الهرش، وآخرون، 2010) حيث أشار إلى                   أن المجال الذي يتناول المعوقات المتعلقة بالبنية التحتية والتجهيزات الأساسية               جاء بالترتيب الثالث.

کما تتفق هذه النتيجة مع دراسة (Anderson, 2008) والتي أشارت إلى تحديات في المدخل أي (البنية التحتية والربط مع شبکة الحاسوب)، کما اتفقت هذه النتيجة مع دراسة (بني دومي والشناق، 2007) والتي أشارت إلى بطء الإنترنت في فتح صفحات البرنامج، وعدم توافر المساعدة الفنية عند الحاجة.

جدول (4)

الوزن النسبي والمتوسط واتجاه عينة البحث وترتيب المفردات في المحور الرابع

لاستبانة تحديات التعليم الإلکتروني للطلاب ذوو الهمم في ظل جائحة کورونا (ن=124)

          من خلال الجدول (4) والذي يوضح متوسطات استجابات العبارات لأفراد عينة الدراسة نحو المحور الرابع: المنهج تراوحت ما بين (2.99: 3.60) والنسبة المئوية لاستجابات العينة تراوحت ما بين (59.84%: 71.94%)، حيث جاءت (6) عبارات بدرجة تحقق (غالباً) ، و(10) عبارات بدرجة تحقق (أحياناً)..

          وجاءت في الترتيب الأول العبارة رقم (14)، (15) " لا تراعي الخطط الدراسية ظروف واحتياجات الطلاب ذوو الهمم"، "خطة التعليم الإلکتروني وبرامجه غير مبنية على احتياجات الطلاب ذوو الهمم" بمتوسط حسابي 3.60 وبنسبة مئوية 71.94%.

      وفي الترتيب الثاني جاءت العبارة رقم(16)"عدم وجود خطة مناسبة للطرق والإستراتيجيات التعليمية الخاصة بالطلاب ذوو الهمم"، بمتوسط حسابي 3.55 وبنسبة مئوية 70.97%.

وفي الترتيب الثالث جاءت العبارة رقم (3) " لا تراعي عملية التعليم الإلکتروني احتياجات الطلاب ذوو الهمم"، بمتوسط حسابي 3.52 وبنسبة مئوية 70.48%.

          کما تبين أن درجة استجابة أفراد العينة على عبارات المحور الأول: الطالبة مجتمعة جاءت بدرجة تحقق أحياناً، وبمتوسط حسابي (3.37) وبنسبة مئوية (67.34%).

ومن خلال العرض السابق ترى الباحثة أن أکبر التحديات التي تواجه الطالبات هو أن الخطط الدراسية لا تراعي ظروف واحتياجات الطلاب ذوو الهمم وکذلک خطة التعليم الإلکتروني وبرامجه غير مبنية على احتياجات الطلاب ذوو الهمم، کما أن عملية التعليم الإلکتروني نفسها لا تراعي احتياجات الطلاب ذوو الهمم، تليها أيضاً بصورة أقل حده صعوبة توصيل المعلومات للطلاب ذوو الهمم في عملية التعليم الإلکتروني، وأيضاً صعوبة تطبيق المقررات الدراسية کبرمجيات إلکترونية، کما أن هناک قصور في عملية الإرشاد الطلابي أثناء التعليم الإلکتروني للطلاب ذوو الهمم.

فترى الباحثة أنه لابد من دخول التعليم الإلکتروني في المناهج الدراسية ووجود مرشد طلابي يساعدهم على التدريب عليه، کما يجب تدريب الهيئة الندريسية على المناهج الإلکترونية وکيفية استخدامها ووضع الخطط الدراسية والبرامج في ضوء التعليم الإلکتروني وتشجيعهم على التکنولوجيا واستخداماتها في التعليم.

ويؤکد ذلک ما أشارت إليه دراسة (Christopher, et. al. 2004) حيث کشفت نتائجها عن تأييد الطلبة لاستخدام المنهاج الإلکتروني، في حين أن غالبية أعضاء الهيئة التدريسية لم تؤيد ذلک بسبب نقص الثقة بها، وعدم القدرة على استخدامها والحاجة للتدريب المستمر على استخدام برامج التعلّم الإلکتروني.

2.10. النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني

      "هل توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسـط اسـتجابات أفراد عينة الدراسـة في تحديات التعليم الإلکتروني للطلاب ذوو الهمم في ظل جائحة کورونا ترجع لعامل الجنس؟"

جدول (5)

دلالة الفروق بين متوسـط اسـتجابات أفراد عينة الدراسـة وفقاً لعامل الجنس

في تحديات التعليم الإلکتروني للطلاب ذوو الهمم في ظل جائحة کورونا (ن= 124)

يتضح من جدول (5) وجود فروق غير دالة إحصائياً بين الذکور والإناث في تحديات التعليم الإلکتروني للطلاب ذوو الهمم في ظل جائحة کورونا حيث بلغت قيمة (ت) المحسوبة (0.68) وهي أقل من قيمة (ت) الجدولية عند مستوى معنوية 0.05.

وترى الباحثة أن هذه النتيجة منطقية فالتحديات التي تواجه الطلاب ذوو الهمم في التعليم الإلکتروني لا تفرق بين الذکور والإناث، فالمعلمون سواء کانوا ذکور أو إناث ينظروا بعين واحدة إلى هذه التحديات والتي تظهر جلياً في الطلاب أو أثناء العملية التعليمية.

وتتفق هذه الدراسة مع نتائج دراسة (العدرة، 2016، ص2024) حيث أشارت إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الصعوبات التي يواجهها الطلبة ذوي الإعاقة عند مستوى الدلالة (0.05 ≤ α) في المجالات کافة تعزى إلى متغير الجنس، وبالتالي يعتبر الذکور والإناث متقاربين في مواجهة هذه التحديات. (العدرة، 2016، ص 2024)

3.10. النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث

      "هل توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسـط اسـتجابات أفراد عينة الدراسـة في تحديات التعليم الإلکتروني للطلاب ذوو الهمم في ظل جائحة کورونا ترجع لعامل الخبرة؟"

جدول (6)

دلالة الفروق بين متوسـط اسـتجابات أفراد عينة الدراسـة وفقاً لعامل الخبرة

في تحديات التعليم الإلکتروني للطلاب ذوو الهمم في ظل جائحة کورونا (ن= 124)

يتضح من جدول (6) وجود فروق غير دالة إحصائياً بين من لدية خبرة ومن ليس لدية خبرة في تحديات التعليم الإلکتروني للطلاب ذوو الهمم في ظل جائحة کورونا حيث بلغت قيمة (ت) المحسوبة (0.89) وهي أقل من قيمة (ت) الجدولية عند مستوى معنوية 0.05.

وترى الباحثة أن التحديات التي تواجه الطلاب ذوو الهمم في التعليم الإلکتروني لا تحتاج إلى خبرة المعلم، فالمعلمون دائماً مع طلابهم أثناء العملية التعليمية، هذا بالإضافة إلى أن معلمي ومعلمات ذوو الهمم يفترض فيهم أنهم من أفضل الفئات التعليمية والتي تتمتع بمجموعة من المهارات والکفايات من بينها التعليم الإلکتروني والوسائل التعليمية والتکنولوجية.

ويؤکد ذلک ما أشار إليه (زين الدين، 2005) أن تطبيق التعلم الإلکتروني يتطلب تمتع المعلمين بالکفايات والمهارات والمعايير اللازمة لتطبيق التعليم الإلکتروني بسرعة وبسهوله وإعطائهم الفرصة لتطوير أدائهم والتغلب على التحديات التي تطبيق التعليم الإلکتروني.

وتتعدد أدوار المعلم في التعلم الإلکتروني من تخطيط العملية التعليمية وتصميمها بالإضافة إلى کونه باحثاً، ومساعداً، وموجهاً، وتکنولوجياً، ومديراً، فضلاً عن إتقان مهارات التواصل والتعلم الذاتي، وامتلاک القدرة على التفکير الناقد، والتمکن من فهم علوم العصر وتقنياته المتطورة واکتساب مهارات تطبيقها في العمل والإنتاج.

2.10. النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع

"هل توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسـط اسـتجابات أفراد عينة الدراسـة في تحديات التعليم الإلکتروني للطلاب ذوو الهمم في ظل جائحة کورونا ترجع لعامل المرحلة التعليمية؟"

جدول (7)

تحليل التباين في اتجاه واحد

للفروق بين متوسطات استجابات عينة البحث وفقاً لعامل المرحلة التعليمية

في تحديات التعليم الإلکتروني للطلاب ذوو الهمم في ظل جائحة کورونا (ن=124)

يتضح من جدول (7) وجود فروق غير دالة إحصائياً عند مستوى 0.05 بين متوسـط اسـتجابات أفراد عينة الدراسـة في تحديات التعليم الإلکتروني للطلاب ذوو الهمم في ظل جائحة کورونا ترجع لعامل المرحلة التعليمية حيث بلغت قيمة "ف" المحسوبة (1.10).

وترى الباحثة أن التحديات التي تواجه الطلاب ذوو الهمم في التعليم الإلکتروني لا تختلف باختلاف المرحلة التعليمية نظرا لکون التعليم الإلکتروني لا نستطيع أن نجزئه فهو تعليم قائم على استخدام التقنيات والتکنولوجيا في التعليم، فمن المنطقي أن تکون الفروق بسيطة وغير دالة إحصائياً.

فالمرحلة الابتدائية لها تقنياتها وأساليب التعليم الإلکتروني التي تستخدمها المعلمة، وکذلک المرحلة المتوسطة لها تقنياتها التي لا تختلف عن المرحلة الابتدائية اختلافاً کبيراً وکذلک المرحلة الثانوية أيضاً.

2.10. النتائج المتعلقة بالسؤال الخامس

"هل توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسـط اسـتجابات أفراد عينة الدراسـة في تحديات التعليم الإلکتروني للطلاب ذوو الهمم في ظل جائحة کورونا ترجع لعامل المؤهل الدراسي؟"

جدول (8)

دلالة الفروق بين متوسـط اسـتجابات أفراد عينة الدراسـة وفقاً المؤهل الدراسي

في تحديات التعليم الإلکتروني للطلاب ذوو الهمم في ظل جائحة کورونا (ن= 124)

يتضح من جدول (8) وجود فروق غير دالة إحصائياً بين مؤهل البکالوريوس ومؤهل الدراسات العليا في تحديات التعليم الإلکتروني للطلاب ذوو الهمم في ظل جائحة کورونا حيث بلغت قيمة (ت) المحسوبة (1.82) وهي أقل من قيمة (ت) الجدولية عند مستوى معنوية 0.05.

وترى الباحثة أن التحديات التي تواجه الطلاب ذوو الهمم في التعليم الإلکتروني لا تختلف باختلاف المؤهل الدراسي وذلک لأن معلم ذوو الهمم يکون مؤهل للتعامل مع هذه الفئات سواء کان حاصلا على البکالوريوس أو کان حاملا لشهادة الدراسات العليا، وبالتالي يستطيع هذا المعلم أن يحدد هذه التحديات بوضوح.

ويؤکد ذلک نتائج دراسة (عواد، 2005) حيث أشارت إلى أن قدرات معلمي التربية الخاصة متقاربة ليس من جانب المؤهلات العلمية، بل من زاوية الدورات التأهيلية والتدريبية جنباً إلى جنب مع الجانب التطبيقي الذي أکسبهم قدرة متقاربة من حيث التعامل مع ذوو الهمم باختلاف اعاقاتهم عبر المجال الميداني، وهذا بطبيعة الحال أثر على سنوات الخبرة وألغي دورها في تفاعلها مع المؤهل العلمي والدور الذي يقوم به المعلم، إما لعدم جديتها أو لأنها متشابهة أو لأنها متکررة بذات الوضع دون اضفاء جوانب مميزة بغض النظر عن الدور الذي يقوم به المعلم أو مؤهلاته العلمية، والتي ربما لا تکسب المعلم الخبرات النظرية اللازمة أثناء دراسته.

10. توصيات الدراسة:

في ضوء نتائج الدراسة توصي الباحثة بما يلي:

- هناک تحديات کثيرة تواجه ذوو الهمم في التعليم الإلکتروني لابد من وزارة التعليم العمل على حلها ومواجهتها.

- إجــراء دراســة مماثلــة للبحــث الحالــي وعلى فئات أخرى.

- علــى وزارة التعليــم عقــد الاهتمام بتدريب الطلاب والطالبات ذو الهمم على التعليم الإلکتروني.

- علـى المعلمـات تفهـم أدوارهـن في التعليم الإلکتروني لذوي الهمم.

- يجب على إدارة التعليم توفير البنية التحتية للتعليم الإلکتروني داخل المدارس.

قائمة المصادر والمراجع:

أحمد، أحمد وجيه فتحي (2020). التحديات التي تواجه الطلاب الجامعيين من ذوي الاحتياجات الخاصة في الجامعات المصرية وتصور مقترح لدور الخدمة الاجتماعية. المجلة العربية لعلوم الإعاقة والموهبة، المجلد الرابع، العدد (14).

الأحمد، حسام الدين (2015). حماية حقوق ذوي الاحتياجات الخاصة في الأنظمة والتشريعات الخليجية. الرياض: مکتبة القانون والاقتصاد.

أحمد، ريهام (2012). توظيف التعلم الإلکتروني لتحقيق معايير الجودة في العملية التعليمية. المجلة العربية لضمان جودة التعليم الجامعي، مجلد (9)، عدد (9)، ص1-20.

أمين، زينب محمد (2003). دور التکنولوجيا الحديثة في تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة. المؤتمر العلمي السنوي التاسع للجمعية المصرية لتکنولوجيا التعليم بالاشتراک مع جامعة حلوان، تکنولوجيا التعليم لذوي الاحتياجات الخاصة، في الفترة من (3-4) ديسمبر، ص 87.

بني دومي، حسن والشناق، قسيم (2007 .(معيقات التعلم الإلکتروني في المدارس الثانوية الأردنية من وجهة نظر المعلمين والطلبة. ورقة بحثية مقدمة إلى المؤتمر الدولي للتعليم عن بعد، مسقط، 27-29 مارس، 2007.

جرجيس، نادي کمال (1999) الانترنيت والمشروعات المتکاملة. منظومة تنظيم لتکامل المنهج. بيروت: مکتبة الفالح للنشر والتوزيع.

الجهني، سلمان بن عايد، والازرع، نایف بن عابد (٢٠١٤). معوقات استخدام معلمي ذوي صعوبات التعلم للوسائل التعليمية المساندة في تدريس القراءة. المجلة الدولية التربوية المتخصصة، المجلد (3)، العدد (10).

الحتاش، حمد (2020). الأثر الاجتماعي والتربوي للتعليم الالکتروني في المغرب في زمن کورونا. المؤتمر الدولي الافتراضي الأول للتعليم الالکتروني، جامعة سيها، ليبيا.

حسن، ناجح محمد (2003). تکنولوجيا التعليم لذوي الاحتياجات الخاصة (الواقع– المأمول). المؤتمر العلمي السنوي التاسع للجمعية المصرية لتکنولوجيا التعليم بالاشتراک مع جامعة حلوان، تکنولوجيا التعليم لذوي الاحتياجات الخاصة، في الفترة من (3-4) ديسمبر، ص 275-288.

الحصري، کامل أحمد (2003). فاعلية برنامج کمبيوتري مقترح في تنمية بعض مهارات التصنيف لدى الأطفال ذوي قصور الانتباه والنشاط الزائد. المؤتمر العلمي السنوي التاسع للجمعية المصرية لتکنولوجيا التعليم بالاشتراک مع جامعة حلوان. تکنولوجيا التعليم لذوي الاحتياجات الخاصة، في الفترة من (3-4) ديسمبر، ص 145-148.

خالد، مريم محمد حسن (2020). التعليم الإلکتروني: الأهمية وإمکانية التطبيق، المؤتمر الدولي الافتراضي الأول للتعليم الالکتروني، جامعة سيها، ليبيا.

الخطيب، عاکف عبد الله (2011). أنموذج مقترح لتطوير البرامج والخدمات المقدمة للأطفال ذوي الإعاقة العقلية واضطراب التوحد في مؤسسات ومراکز التربية الخاصة في الأردن في ضوء المعايير العالمية. أطروحة دکتوراه، جامعة عمان العربية، عمان: الأردن.

الخليفة، هند (2002). الاتجاهات والتطورات الحديثة في خدمة التعليم الإلکتروني. ورقة عمل مقدمة إلى ندوة مدرسة المستقبل، جامعة الملک سعود، 16-17 آب، 1423هـ.

زيتون، کمال عبد الحميد (2003). التکنولوجيا المعينة لذوي الاحتياجات الخاصة بين الاسطورة والواقع والخطوات الفعلية. المؤتمر العلمي السنوي التاسع للجمعية المصرية لتکنولوجيا التعليم بالاشتراک مع جامعة حلوان، تکنولوجيا التعليم لذوي الاحتياجات الخاصة، في الفترة من (3-4) ديسمبر، ص 67-86.

زين الدين، رحاب أحمد مصطفى (2020). اتجاهات معلمي التربية الخاصة نحو توظيف التکنولوجيا في تدريس ذوي الاحتياجات الخاصة في ظل جائحة کورونا. المجلة العربية لعلوم الإعاقة والموهبة، المجلد الرابع، العدد (14)، ص 21: 52.

زين الدين، محمد محمود (2005). تطوير کفايات المعلم للتعليم عبر الشبکات في مصطفى عبد السميع محمد تکنولوجيا التعليم دراسة عربية. القاهرة: مرکز الکتاب للنشر، ص 287-345.

سالم، أحمد محمد (2004). تکنولوجيا التعليم والتعلم الإلکتروني. الرياض: مکتبة الرشد.

سالم، رائدة خليل (2007). تکنولوجيا التعليم، عمان: مکتبة المجتمع العربي للنشر والتوزيع.

الشبول، مهند أنور وعليان، ربحي مصطفى (2014). التعلم الإلکتروني، ط1، عمان، الأردن.

الشمري، فواز بن هزاع (2007). أهمية ومعوقات استخدام المعلمين للتعليم من وجهة نظر المشرفين التربويين بمحافظة جدة. رسالة ماجستير، کلية التربية، جامعة أم القرى.

شينار، سامية (2017). فعالية التعليم الإلکتروني عن بعد في تکوين ذوي الاحتياجات الخاصة. مجلة المقدمة للدراسات الإنسانية والاجتماعية، کلية العلوم الانسانية والاجتماعية، جامعة باتنة، الجزائر: العدد (2)، ص 136

عبدالضيفي، ميثاق بيات (2020)، الصناعة الحقيقية للتعليم الالکتروني. المؤتمر الدولي الافتراضي الأول للتعليم الالکتروني، جامعة سيها، ليبيا.

عبدالعاطي، حسن الباتع (2010). التکنولوجيا التعليمية لذوي الاحتياجات الخاصة. مجلة المعرفة، وزارة التربية والتعليم السعودية، ص 118- 129

العدرة، إبراهيم أحمد (2016). التحديات التي تواجه الطلبة ذوي الإعاقة في الجامعة الأردنية دراسة ميدانية. مجلة دراسات العلوم الإنسانية والاجتماعية المجلد 43. ملحق (5).

العريفي، يوسف (2003). التعلم الإلکتروني تقنية واعدة وطريقة رائدة. ندوة التعليم الإلکتروني، مدارس الملک فيصل، 20/ 2/ 1424ه.

علي، عباس سلمان محمد والخزرجى، حمد جاسم محمد (2018). التعليم الالکتروني في العراق وابعاده القانونية. مجلة مرکز بابل للدراسات الانسانية. 8(1) 284-245.

عليان، ربحي وآخرون (1999). وسائل الاتصال وتکنولوجيا التعلم، دار الصفاء، عمان: الاردن.

عواد، يوسف ذياب (2005). بعض الصعوبات التي تواجه معلمي التربية الخاصة في العمل مع المعاقين. مجلة بيت لحم، 24 (1). 51-88.

العياد، يوسف، والعمري، محمد (2015). درجة توافر معايير تصميم المواقع الإلکترونية في موقع جامعة اليرموک الإلکتروني من وجهة نظر متخصصي تکنولوجيا المعلومات والاتصالات. مجلة المنارة، مجلد (21)، عدد (2).

عيسى، رواء ابراهيم وصالح، عاطفة جليل (2019). صعوبات تطبيق تکنولوجيا التعليم الحديثة من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس. مجلة جامعة بابل للعلوم البحتة والتطبيقية، العدد (27) الجزء (1) ص 207: 227

الفراوي، سليمان سالم سليمان (2020). التعليم الإلکتروني في ليبيا: بين الواقع والمأمول في زمن الوباء. المؤتمر الدولي الافتراضي الأول للتعليم الالکتروني، جامعة سيها، ليبيا.

الفيومي، نبيل (2003). التعلم الإلکتروني في الأردن: خيار استراتيجي لتحقيق الرؤية الوطنية- التحديات، الإنجازات، وآفاق المستقبل، الندوة الإقليمية حول استخدام تکنولوجيا المعلومات والاتصالات في التعليم الإلکتروني. الاتحاد الدولي للاتصالات ITU، دمشق.

القضاة، خالد يوسف ومقابلة، بسام (2013). تحديات التعلّم الإلکتروني التي تواجه أعضاء الهيئة التدريسية في الجامعات الأردنية الخاصة. مجلةالمنارة للبحوث والدراسات، المجلد (19)، العدد (3)، جامعة آل البيت، الأردن.

الکرم، عبد الله والعلي، نجيب محمد (2005). التعليم الإلکتروني: المفهوم والواقع والتطبيق. التربية والتعليم وتکنولوجيا المعلومات في البلدان العربية: قضايا واتجاهات، الهيئة اللبنانية للعلوم والتربية، الکتاب السنوي الرابع، ط1، ص 131-156.

المجالي، سميح زيد (2020). أثر تمکين ذوي الاحتياجات الخاصة من تکنولوجية الاتصالات والمعلومات بتوفيرها بشکل عادل في المجتمع الأردني. المجلة العربية لعلوم الإعاقة والموهبة، المجلد الرابع، العدد (14).

المجالي، محمد والجراح، عبد المهدي والشناق، قسيم واليونس، يونس والعياصرة، احمد والنسور، زياد، المساعد (2005). العربي في تدريس التعليم للجميع، دليل المدرب، وزارة التربية والتعليم، عمان، الأردن.

محمد، صفا سالم (2020). معوقات التعلم الإلکتروني في تدريس مقررات اللغة العربية في ظل جائحة کورونا من وجهة نظر أعضاء الهيئة التدريسية في جامعة ديالى کلية التربية الأساسية. مجلة الفتح، العدد (84)، ص 467: 487

محمد، عادل حسين على (2020). مدى وعي معلمي ذوي الاحتياجات الخاصة بأهمية التعليم الإلکتروني في سلطنة عمان. مجلة جيل العلوم الإنسانية والاجتماعية، العدد (66)، مرکز جيل البحث العلمي، ص 151: 168.

محمود، کريمة شافي جبر (2020). تکنولوجيا المعلومات لذوي الاحتياجات الخاصة في المؤسسات التعليمية العراقية. مجلة وميض الفکر للبحوث، العدد (8)، ص 74.

ملکاوي، سعاد فايز أحمد (2020). التعلم عن بعد واقع وتحديات من وجهة نظر أولياء الأمور خلال جائحة فيروس کورونا "کوفيد 19" في محافظة إربد في الأردن، المجلة الإلکترونية الشاملة متعددة التخصصات، العدد الثالث والعشرون، أبريل.

الهادي، محمد (2005). التعليم الإلکتروني عبر شبکة الإنترنيت، ط1، القاهرة: الدار المصرية.

الهرش، عايد والدهون، مأمون ومفلح، محمد (2010). معوقات استخدام منظومة التعلم الإلکتروني من وجهة نظر معلمي المرحلة الثانوية في لواء الکورة، المجلة الأردنية في العلوم التربوية، مجلد 6، عدد 1 ،2010 ،27 -40

يوسف، أمير أبو القاسم علي (2020). احتکار المحتوى في التعليم الإلکتروني، المؤتمر الدولي الافتراضي الأول للتعليم الالکتروني، جامعة سيها، ليبيا.

Ahmad, Fouzia Khursheed (2015). Use of Assistive Technology in Inclusive Education Making Room for Diverse Learning Needs, Transcience, Vol. 6, No 2, pp 21911150

Anderson, A. (2008). Seven major challenges for elearning in developing countries: Case study EBIT, Sri Lanka. International Journal of Education and Development using ICT,4(3). Retrieved from: http://www.ijedict.dec.uwi.edu//viewarticle.php?id =472&layout=html

Christopher, L. John, M. Down, B. Keith, W& Penny L (2004). The Attitudes of students and Academic staff Towards Electronic Course Support- are we convergent. ERIC Document No. 14435309.

Donatti, Steve et.al (2000). Internet in the Curriculum, (in) Technology www.usask.ca/education/coursework/802papers/Internet/Internet.htm. 8/4/2008

Fee, Kenneth. (2009). Delivering E-Learning A complete Strategy for Design Application and Assessment. London: Kogan Page. 

Khan, B. (2002). Dimensions of E-learning. Educational Technology, 1(42), 59-60

Rodny, S. (2002). The integration of instructional technology into public education: Promises and challenges. Educational Technology, 1(42), 5- 13.