درجة امتلاک طالبات الصف الثالث الأساسي في مدارس لواء الأغوار الشمالية لمهارات الفهم القرائي في اللغة العربية من وجهة نظر المعلمات.

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

درجة امتلاک طالبات الصف الثالث الأساسي في مدارس لواء الأغوار الشمالية لمهارات الفهم القرائي في اللغة العربية من وجهة نظر المعلمات.

إعـــــــــــــداد

ميساء علي محمد الشکور

 مديرية التربية والتعليم للواء الأغوار الشمالية – وزارة التربية والتعليم

}     المجلد الثامن والثلاثون– العدد الرابع-جزء ثاني - أبريل 2022م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

   هدفت هذه الدراسة إلى تحديد درجة امتلاک طالبات الصف الثالث الأساسي في مدارس لواء الأغوار الشمالية لمهارات الفهم القرائي في اللغة العربية من وجهة نظر المعلمات، واتبعت الدراسة المنهج الوصفي، وتکونت عينة الدراسة من (120) معلمة من معلمات الصفوف الأساسية الأولى في لواء الأغوار الشمالية، ولتحقيق هدف الدراسة، وأعدت الباحثة استبانة تکونت من (30) مهارة للفهم القرائي توزعت بالتساوي على مستويات الفهم القرائي              (الحرفي، والاستنتاجي، والناقد).  وأظهرت نتائج الدراسة أن المتوسطات الحسابية لتقديرات المعلمات عن  کل مستوى من مستويات الفهم القرائي تراوحت ما بين (3.53-3.75)، حيث جاء مستوى" الفهم القرائي الحرفي"" بالمرتبة الأولى بمتوسط حسابي (3.75) وبدرجة مرتفعة من التقييم، تلاه مستوى " الفهم القرائي الاستنتاجي" بمتوسط حسابي (3.59) وبدرجة متوسطة من التقييم، وثالثًا "مستوى الفهم القرائي الناقد"، بمتوسط حسابي (3.53) وبدرجة متوسطة من التقييم وبلغ المتوسط الحسابي الکلي للأداة (3.62) وبدرجة متوسطة من التقييم. وأوصت الدراسة بضرورة اهتمام معلمات الصف الثالث الأساسي بتحسين مستوى مهارات الفهم القرائي لدى طالبات الصف الثالث الأساسي، خاصة مهارات النقد والربط وإصدار الأحکام والتحليل والاستدلال، وتدريب طالبات الصف الثالث الأساسي على طرق وآليات اکتساب مهارات الفهم القرائي بمختلف مستوياته. 

الکلمات الدالة: الفهم القرائي، مهارات الفهم القرائي، طالبات الصف الثالث الأساسي، لواء الأغوار الشمالية.

Abstract

This study aimed to determine the degree to which the third grade female students in the schools of the Northern Ghoor District possess reading comprehension skills in the Arabic language from the female teachers’ point of view. To achieve the aim of the study. The researcher prepared a questionnaire that consisted of (30) reading comprehension skills that were distributed equally on the levels of reading comprehension (literal, deductive, and critical). The results of the study showed that the arithmetic averages of the parameters’ estimates for each level of reading comprehension ranged between (3.53-3.75), where the level of “literal reading comprehension” ranked first with an arithmetic mean (3.75) and a high degree of evaluation, followed by the level of “reading comprehension” Inferential” with an arithmetic mean (3.59) and a medium degree of evaluation, and a third “critical reading comprehension level”, with an arithmetic average (3.53) and an average degree of evaluation, and the overall arithmetic mean of the tool was (3.62) and a medium degree of evaluation. The study recommended that the third grade female teachers should pay attention to improving the level of reading comprehension skills among the third grade students, especially the skills of criticism, linkage, judgment, analysis and inference, and training the third grade students on the methods and mechanisms of acquiring reading comprehension skills at its various levels.

Keywords: Reading comprehension, Reading comprehension skills, Third grade students, Northern Jordan Valley.                                                   

المدخل العام للدراسة

مقدمة 

    تعتبر اللغة أهم أدوات اکتساب العلم والمعرفة والتفاعل اللغوي والاجتماعي مع الآخرين، وهي الوسيلة المعينة للطلبة لمواجهة المواقف التي تتطلب منهم استخدامها سواًء في مواقف التعلم، أو في حياتهم اليومية أو في تفاعلهم مع الآخرين، لذلک فإنَّ تعليم الطلبة لمهارات اللغة العربية عامة، ومهارات الفهم القرائي خاصة، ينبغي منحها الأهمية القصوى بمختلف مراحل التعليم.

     ويهدف تدريس اللغة العربية بالمرحلة الأساسية إلى إکساب الطلبة مهارات القراءة والکتابة والتحدث، والاستماع، والفهم والاستيعاب، وتزويدهم بالمفردات والتراکيب اللغوية والأفکار والمعاني لتوظيفها في تعلمهم وفي حياتهم اليومية ( إبراهيم، 2010)، فاللغة هي الوسيلة لتعلم المعارف والخبرات المتنوعة والمتعددة، وهي من الأدوات المهمة في تحقيق أهداف العملية التربوية (أبو سلمى، 2015)، لذلک، يمکن النظر إلى اللغة العربية على أنها ليست مادة دراسية مقررة فحسب، بل هي وسيلة للتواصل الفکري والمعرفي والاجتماعي والثقافي، وبالتالي، فإنّ تدريس اللغة العربية ومهاراتها المختلفة في المدارس ليست غاية في حد ذاتها، وإنما هو وسيلة لتنمية قدرة الطالب على الفهم لما يقرأ أو يسمع بما يمکنه من التفاعل مع الخبرات والمعلومات والمعاني والأنشطة اللغويّة التي تحتويها النصوص القرائية (النشوان،2016 ).

    ونظرًا لأهمية تدريس مادة اللغة العربية للطلبة في جميع المراحل التعليمية بشکل عام وفي مرحلة التعليم الأساسي بشکل خاص،فمن الضروري الارتقاء بمستوى تعلم الطلبة لمهارات اللغة العربية قراءة، واستيعابًا، وکتابة، ومحادثة، والتي تعد الأساس في تعلم المواد الدراسية الأخرى (الحوامدة وعاشور، 2013). إلا أن مهارة القراءة لا تقتصر على مجرد تمييز الحروف، أو قراءة الکلمات والجمل، لکنها تنطوي أيضاً على فهم معنى النص المقروء أو المسموع وسياقه، وهنا تبرز أهمية الفهم القرائي لمحتوى النص المقروء والمسموع، فمن خلال عملية القراءة الواعية، يتکون الفهم القرائي للمحتوى المتضمن بالنص، عن طريق تصنيف المعلومات في صورة أنماط منظمة ومحددة؛ وبناء العلاقات والروابط المباشرة وغير المباشرة بين المعلومات والمعارف والأفکار التي يتضمنها النص (خضير والخوالدة ومقابلة، 2012).

      فالقراءة مهارة ضرورية في تقدم الطلبة في تعلم المواد الدِّراسيَّة الأخرى، لذا يتوجب قياسها والتعرف إليها من وقتٍ لآخر لدى الطلبة، حتى يتبين أسباب ضعفهم في أول ظهوره، فيکون العلاج سهلاً وميسورًا، ويمکن أن يتحقق ذلک بوسائل قياس علمية تربوية جيدة ( العليمات، 2013)، کذلک يجب عدم القلق من تراجع بعض الطلبة في مهارة فهم المقروء أو المسموع في بعض الأحيان، وذلک لأنّ علاج ضعف الفهم القرائي أَمرٌ ممکن في أَي مرحلة تعليمية إِذا توفرتْ له عوامل النجاح، واکتشافه مبکرًا يجعل العلاج أَيسر من حيث الجهد والوقت والفائدة للطالب (الخزاعلة، 2021). 

    ويرى مکيه (Mckee, 2012) أن القارئ في أثناء معالجة المعلومات المتضمنة في النص المقروء يقوم بتکوين عملية الفهم حولها، ووصف عملية القراءة بأنها مهارة إدراکية معرفية في الأساس وليست مجرد مهارات لغوية. کما يرى کثير من التربويين أن مهارة الفهم القرائي المقروء تشکل مطلبًا أَساسيًا لدراسة النّصوص القرائية، مما يتعيّن على المعلمين إکسابها لطلبتهم، إِذْ إِنَّ إتقانهم لها أمر ضروري، وتشير لدرجة کفاءتهم اللُّغوية، وإرساله للمعلومات، ومعالجتها، والتّواصل الاجتماعيّ، ومعرفة قيمة الأَدلّة والبراهين المتعلّقة بالموضوع (عطية، 2009).

     وهناک علاقة قوية بين الفهم والقراءة، فالطالب إِذا قرأَ، يلزمه أَنْ يفهم ما قرأ، وهذا هو الهدف من القراءة. وقد أَشار بيرنز وکيلبان (Burns & Kelebhan, 2010) إِلى أنَّ الفهم القرائي يتناول البنية العميقة للغة، ما يعين القارئ على استيعاب المسموع والمکتوب، إضافة إِلى تناول القراءة الوجه الخارجيّ للغة؛ وذلک  بتفاعله مع المادة المقروءة، وبذلک يصبح المتعلم قادرًا على کيفية توجيه الأَسئلة، وتحمّله مسؤولية إِتقان القراءة، والإفادة من النّصوص المقروءة، إذْ إِنَّ القارئ يتوصّل للفهم بتفاعله مع النّصوص المقروءة، وبهذا يکتمل المعنى لديه.

     ولإتمام عمليّة فهم النّصّ القرائي، يتطلب من القارئ فهم معنى الجملة، من حيث ارتباطها بالجملة  السَّابقة، وإِلمامه بالقواعد النحوية؛ کي يتمکن من فهمها، ويثبت معناها في عقله، ومن الأهمية کذلک فهم الفقرة، والتي تتطلب من القارئ تحديد العلاقات بين الکلمات والجمل للتوصُّل إلى فهم سليم للنّص، وللمفردات والتراکيب اللغوية الواردة فيه، من حيث استخراج معانيها، ودلالاتها، وتحليلها للوصول إلى الفهم القرائي السليم اعتمادًا على الخبرات المعرفيّة السّابقة التي کونها القارئ (لافي، 2013).

لذلک يحتاج الطالب تعلم عدد من المهارات عند قراءته للنص، وهذه المهارات يطلق عليها مهارات الفهم القرائي، لأن الفهم القرائـي يتطلـب عـدداً مـن العمليـات العقليـة الدنيا والعليا، حيـث يعکـس الفهـم القرائـي مسـتويات اللغـة الدنيا والعليـا، فالطالب يتعـدى تعرف الکلمات والجمل، وفک الرموز المکتوبة إلى ترجمتها إلى أصوات مسموعة، ثم إلـى اسـتخدام المناقشـة والنقـد والتحليـل والتنبـؤ، والحکـم على اتجاهات الکاتب من خلال النص القرائي، مع استيعاب مغزى النص وإدراک الأفکار الضـمنية، فـالفهم القرائـي عمليـة عقليـة يقـوم بهـا القارئ  للتفاعـل مع النص مستخدماً مهاراته، وإشارات سياق النص لاستنتاج المعاني والأفکار المتضمنة في النص (موسى، 2007).

وهنالک مستويات کثيرة لمهارات الفهم القرائي، تذکر الباحثة منها المستويات التالية:

 1- مستوى مهارة الفهم الحرفيّ للنص: والذي يهتم بمعرفة الأَحداث وتسلسلها، والوصول للحقائق من خلال النُّصوص المقروءة، والتَّعرف إِلى الشخوص، سواءً أکانت رئيسة أَو ثانوية، ورواية الأَحداث بشکلٍ منطقيّ، والتَّعرف إلى المعاني الضمنية والرئيسة للکلمات، وبروز أسلوب الکاتب، وذلکَ بإعادة صياغة النُّصوص.

 2- مستوى مهارة الفهم الاستنتاجيّ للنص: ويشمل التفريق بين الأَفکار الرئيسة والثانوية، وعمل ملخص لها، والتَّعرف إلى الغاية من النُّصوص، تَعرُّف الأَسباب والنتائج. وتبني آراء، وإِصدار تعميمات بخصوص النّصوص المقروءة (الخزاعلة، 2021).

 3- مستوى مهارة الفهم النَّاقد للنص، ويشمل معرفة العلاقات بين الکلمات، ومعرفة              ما وراء السُّطور، وتمييز الحقائق من غيرها، وربط الوقائع ببعضها، واستخلاص              الأَفکار الثانوية من خلال الفکرة الرئيسة، وتبني رأي محدد بالنسبة للنُّصوص المقروءة              ( الحوامدة وعاشور، 2013).

 4- مستوى مهارة الفهم الإِبداعيّ للنص، والذي يشتمل على وضع نهاية مقنعة للمادة المقروءة، والاستفادة من النّصوص المقروءة في الجانب التطبيقيّ في نواحي الحياة جميعها، وکذلک استخدام أَلفاظ مختلفة مع المحافظة على المعنى والأَفکار الرئيسة، وخلق أَحداث جديدة تعطي لمسة إِبداعيّة تجذب القارئ، ووضع عنوان جديد يتوافق مع الأَحداث الموجودة في النّصّ، وإِبراز شخصية القارئ في فهم المقروء، وذلک باقتراح بعض الآراء حول النّصّ، والتَّعرُّف إلى أسلوب الکاتب، ولغته في الکتابة، والعمل على وضع ملخص للمادة المقروءة  ( النشوان، 2016).

    وترى الباحثة أَنَّ مستويات الفهم القرائي المذکورة سابقاً تلبي أَهداف هذه الدِّراسة، وتم اعتماد ثلاثة مستويات لمهارات الفهم القرائي تناسب قدرات طالبات الصف الثالث الأساسي في لواء الأغوار الشمالية، وهي: مستوى الفهم الحرفيّ، ومستوى الفهم الاستنتاجيّ، ومستوى الفهم النَّاقد.

    وقد اهتمت العديد من الدراسات بالبحث في مهارات الفهم القرائي في اللغة العربية وفي المواد الدراسية الأخرى، وطرق تنميتها لدى الطلبة في المراحل التعليمية المختلفة، ومن بين هذه الدراسات دراسة إرشيد (2022) والتي وظفت الصف المعکوس لتنمية مهارات الفهم القرائي في اللغة الإنجليزية لدى طالبات الصف العاشر الأساسي في لواء الرمثا، واستخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي على عينة تکونت من (40) طالبة وزعن عشوائيًا بالتساوي إلى مجموعتين ضابطة وتجريبية، ودرست طالبات المجموعة التجريبية مجموعة من النصوص القرائية في اللغة الإنجليزية باستخدام استراتيجية الصف المعکوس، بينما درست طالبات المجموعة الضابطة النصوص نفسها بالطريقة الاعتيادية، وطبقت الباحثة اختبار تحصيلي في مهارات الفهم القرائي ( الحرفي، والاستنتاجي، والناقد) على مجموعتي الدراسة، وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائياً بين درجات طالبات مجموعتي الدراسة على اختبار مهارات الفهم القرائي وعلى جميع المهارات ولصالح طالبات المجموعة التجريبية، ووجود أثر واضح في بقاء أثر التعلم السابق، وانتقاله إلى الصف.

وسعت دراسة الربعي ( 2019) إلى تعرف أثر استخدام الصف المعکوس في تنمية مهارات الفهم القرائي عند طلبة المرحلة الابتدائية في مدينة جدة، اتبعت الدراسة المنهج شبه التجريبي على عينة تکونت من (40) طالبًا، قسموا إلى مجموعتين: ضابطة، وتجريبية، وأعد الباحث قائمة بمهارات الفهم القرائي للمستوى، واختبار لمهارات الفهم القرائي، وتوصلت نتائج الدراسة الى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في مهارات الفهم القرائي لصالح المجموعة التجريبية.

     أما دراسةسالمان (2017) فهدفت إلى الکشف عن فاعلية استراتيجية السِّيميائيّة في تدريس النّصّ القرآنيّ لتنمية مستويات فهم البناء اللُّغوي، والتذوق الأدبيّ في اللغة العربية عند طلاب الصف الثالث المتوسط بمحافظة الباحة، اتبعت الدراسة المنهج شبه التجريبي على عينة تکونت من (50) طالبًا تم تقسيمهم بالتساوي إلى مجموعتين تجريبية وضابطة، ولتحقيق أَهداف الدِّراسة استخدم الباحث اختباري فهم البناء اللُّغويّ، والتَّذوق اللُّغوي، وتکوَّن من (25) مفردة صِيغة في صورة أسئلة مقالية، وموضوعية، وأَظهرت نتائج الدِّراسة وجود فرقٍ دالٍ إِحصائيًا بين متوسطي أَداء مجموعتي الدراسة على الاختبارين لصالح المجموعة التجريبية.

    وفي دراسة أجراها علي ( 2017) هدفت إلى تعرف فاعلية استخدام التدريس التبادلي في تدريس القراءة لتنمية بعض مهارات الفهم القرائي في اللغة العربية لدى طلاب المرحلة الابتدائية في مصر، واتبعت الدراسة المنهج شبه التجريبي على عينة تکونت من (71) طالبًا، وزعوا عشوائيًا على مجموعتين: تجريبية (37) طالبًا، وضابطة (34) طالبًا،  وتمثلت أدوات الدراسة في اختبار مهارات الفهم القرائي، وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لاختبار مهارات الفهم القرائي ومستوياته (الحرفي، الاستنتاجي، الناقد، الإبداعي) في مادة اللغة العربية لصالح المجموعة التجريبية.

      وأجرت هديب (2017) دراسة هدفت إلى الکشف عن أثر برنامج تعليمي في تنمية مهارات القراءة والفهم القرائي لدى الطالبات من خلال مقارنته بالبرنامج الاعتياديّ في التدريس، واتبعت الدراسة المنهج شبه التجريبي على عينة تکونت من (83) طالبة تم توزيعهن إلى مجموعتين: تجريبية بلغ عددها (43) طالبة، ومجموعة ضابطة بلغ عددها (40) طالبة. ولتحقيق هدف الدراسة تم استخدام اختبار لقياس مهارات الفهم القرائي، ومقياس الاتجاه. أشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات أداء الطالبات في اختبار التحصيل القرائي، ومقياس الاتجاه في مادة اللغة العربية، وذلک لصالح المجموعة التجريبية مقارنة بالمجموعة الضابطة.

    وهدفت دراسة النشوان (2016) إلى بيان فاعلية الصف المعکوس في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى طلبة الصف الخامس الابتدائي في الرياض، اتبعت الدراسة المنهج شبه التجريبي على عينة تکونت من (50) طالبًا من طلبة الصف الخامس الابتدائي، وبعد تطبيق اختبار الفهم القرائي قبلي- بعدي على مجموعتي الدراسة أظهرت النتائج فاعلية استخدام الصف المعکوس في تدريس اللغة العربية لتنمية مهارات الفهم القرائي لدى طلبة المرحلة الابتدائية.

     أما دراسة العذيقي (2015) فهدفت إلى الکشف عن فعالية استراتيجية التساؤل الذاتي في تنميه بعض مهارات الفهم القرائي لدى طلاب الصف الأول الثانوي بمحافظة القنفذة السعودية، واتبعت المنهج التجريبي على عينة تکونت من(50) طالبًا من الصف الأول الثانوي وزعت بالتساوي إلى مجموعتين تجريبية وضابطة، وتم إعداد قائمة بمهـارات القراءة، واختبارا لقياس مهارات القراءة، وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية في التحصيل البعدي في: مهارات الفهم الحرفي، ومهـارات الفهم الاستنتاجي، ومهارات الفهم النقدي، ومهارات الفهم التذوقي، ومهارات الفهم الإبداعي لصالح المجموعة التجريبية.

وأَجرت سرحان (2014) هدفت إِلى الکشف عن أَثر استخدام التعليم التبادلي في تحسين مهارة الفهم النَّاقد طلبة الصّف التاسع الأَساسيّ في الأردن، واتبعت المنهج شبه التجريبي على عينة تکونت من (20) طالبًا وطالبةً، وزعت عشوائيًا إلى مجموعتين تجريبية وضابطة، وتم استخدام اختبار لقياس مهارة الفهم النَّاقد، وأَظهرت النتائج وجود فرقٍ دال إحصائيًا بين أداء المجموعتين لصالح طلبة المجموعة التجريبية الذين درسوا باستخدام استراتيجية التعليم التبادلي، ووجود فرقٍ دال إحصائيًا في اختبار الفهم النّاقد البعدي يعزى لأثر الجنس، ولصالح الإِناث.

    أما دراسة السليتي(2014)فهدفت إلى استقصاء أثر التدريس التبادلي في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى طلاب الصف الخامس الأساسي في الأردن، واتبعت المنهج شبه التجريبي على عينة تکونت من(60)طالبًا وطالبة من طلبة الصف الخامس الأساسي في لواء بني کنانة بمحافظة إربد. وأعد الباحثة قائمة مهارات الفهم القرائي واختبار مهارات الفهم القرائي المکون من (32) فقرة.أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الاستيعاب القرائي تعزى إلى فاعلية استراتيجية التدريس التبادلي لصالح المجموعة التجريبية، وعدم فروق تعزى إلى الجنس.

واهتمت دراسة السيد (2013) بتعرف فاعلية استراتيجية التعليم التبادلي في تنمية مهارات الفهم القرائي للنصوص اللغوية في مادة اللغة العربية لدى طلاب الصف السادس الابتدائي في الأردن، اتبعت الدراسة المنهج شبه التجريبي على عينة تکونت من (80) طالبًا قسمت عشوائيًا إلى مجموعة تجريبية بواقع (40) طالباً، وضابطة بواقع (40) طالبًا، في مدرستي عبد العزيز بن مروان الابتدائية ومدرسة الإسکان الابتدائية، وتم بناء اختبار لقياس مهارات القراءة تکون من (6) نصوص قرائية، وبينت نتائج الدراسة تفوق المجموعة التجريبية على الضابطة في المهارات القرائية وفهم النصوص اللغوية، ووجود أثر إيجابي لاستراتيجية التعليم التبادلي في تنمية بعض مهارات فهم النصوص اللغوية لدى طلاب المجموعة التجريبية.

مما سبق عرضه من دراسات، يتبين أن معظم الدراسات اهتمت بالبحث في مهارات الفهم القرائي واستراتيجيات تنميتها لدى الطلبة، ويلاحظ أن أغلبها استخدم استراتيجيات تدريس أو برامج تعليمية لتنمية مهارات الفهم القرائي في المستويات القرائية المختلفة، فقد حاولت دراسة (إرشيد، 2022؛ الربعي، 2019؛ النشوان، 2016). الکشف عن فاعلية التدريس بالصف المعکوس في تنمية مهارات الفهم القرائي الحرفي والاستنتاجي والنقدي، بينما وظفت دراسة (علي، 2017؛ أبو سرحان، 2014، السليتي، 2014؛ السيد، 2013). التعلم التبادلي لتنمية مهارات الفهم القرائي. أما دراسة (هديب، 2017؛ العذيفي، 2015). فاستندت إلى برنامج تعليمي لتنمية مهارات الفهم القرائي لدى الطلبة. ومنها ما استخدمت استراتيجية السيميائية لتنمية مهارات الفهم القرائي کدراسة (سالمان، 2017 ). أو التساؤل الذاتي لتنمية مهارات الفهم القرائي

     واستخدمت جميع الدراسات المنهج شبه التجريبي. أما الدراسة الحالية فسعت إلى بيان درجة امتلاک طالبات الصف الثالث الأساسي لمهارات الفهم القرائي التي يفترض تعلمها في نهاية مرحلة التعليم الأساسي الدنيا. ولتحقيق ذلک، استخدمت المنهج الوصفي وتطبيق استبانة على معلمات الصفوف الثلاثة الأولى لتحديد درجة امتلاک أو اکتساب طالبات الصف الثالث لمهارات الفهم القرائي في المستوى الحرفي والاستنتاجي والناقد، والتي يفترض تعلمها في هذه المرحلة.

مشکلة الدراسة وأسئلتها

    تؤکد دراسة ( إرشيد، 2022؛ الربعي، 2019؛ النشوان، 2016). أهمية اکساب الطلبة مهارات الفهم القرائي، لدورها في مساعدة الطالب في تحديد العلاقات بين الکلمات، والجمل، للتوصُّل إلى الفهم السليم للمعاني والأفکار المتضمنة في النّص، وتحليلها استخراج معانيها، ودلالاتها..

    ولکوْن الباحثة تعمل معلمة  في المرحلة الأساسية الدنيا لأکثر من سبعة عشر سنة، لاحظت وجود تدنٍّ في مستوى مهارات الفهم القرائي لدى طالبات الصف الثالث الأساسي، وربما يرجع ذلک إلى طرق التدريس التقليدية التي اعتادت عليها معظم معلمات هذه المرحلة التعليمية، حيث أنهن غالبًا ما يرکزن على تعليم القراءة الجهرية أو الصامتة أو المسموعة، دون الاهتمام بتنمية مهارات الفهم القرائي لدى الطالبات. لذا، ارتأت تعرف درجة امتلاک طالبات الصف الثالث الأساسي في مدارس لواء الأغوار الشمالية لمهارات الفهم القرائي في اللغة العربية من وجهة نظر المعلمات.

وقد تحددت مشکلة الدراسة بالإجابة عن السؤال الرئس التالي:

1. ما درجة امتلاک طالبات الصف الثالث الأساسي في لواء الأغوار الشمالية لمهارات الفهم القرائي ( الحرفي، الاستنتاجي، والناقد) في اللغة العربية من وجهة نظر المعلمات؟

وانبثق عن هذا السؤال الأسئلة التالية:

1. ما درجة امتلاک طالبات الصف الثالث الأساسي في لواء الأغوار الشمالية لمهارات الفهم القرائي الحرفي في اللغة العربية من وجهة نظر المعلمات؟

2. ما درجة امتلاک طالبات الصف الثالث الأساسي في لواء الأغوار الشمالية لمهارات الفهم القرائي الاستنتاجي في اللغة العربية من وجهة نظر المعلمات؟

3. ما درجة امتلاک طالبات الصف الثالث الأساسي في لواء الأغوار الشمالية لمهارات الفهم القرائي الناقد في اللغة العربية من وجهة نظر المعلمات؟

أهمية الدِّراسة  

  تکتسب هذه النظرية أهميتها من تناولها لمهارات الفهم القرائي في اللغة العربية لدى طالبات الصف الثالث الابتدائي في لواء الأغوار الشمالية، حيث من الضروري الارتقاء بمستوى تعلم الطلبة لمهارات اللغة العربية قراءة واستيعابًا وکتابة ومحادثة، والتي تعد الأساس في تعلم المواد الدراسية الأخرى. وتبرز أهمية هذه الدراسة في مجالين، هما: 

الأهمية النظرية

1. 1.       تأمل الباحثة أن تسهم الدراسة الحالية في وضع إطار نظري لمهارات مستويات الفهم القرائي في اللغة العربية للمرحلة الأساسية.

الأهمية التطبيقية

1. من المؤمل أن تساعد نتائج هذه الدراسة معلمي المرحلة الأساسية في الأردن على تعرف مهارات الفهم القرائي اللازمة لطلبة هذه المرحلة.

2. تأمل الباحثة أن تسهم نتائج هذه الدراسة في فتح المجال أمام الباحثين ومعلمي اللغة العربية لإجراء دراسات مماثلة في مناطق تعليمية وصفوف أخرى في الأردن باستخدام استراتيجيات تدريس فاعلة لتنمية مهارات الفهم القرائي لدى الطلبة وربطها ببعض المتغيرات.

أهداف الدراسة

1. تحديد درجة امتلاک طالبات الصف الثالث الأساسي في لواء الأغوار الشمالية لمهارات الفهم القرائي ( الحرفي، الاستنتاجي، والناقد) في اللغة العربية من وجهة نظر المعلمات.

2. تحديد مهارات الفهم القرائي اللازمة لطالبات الصف الثالث الابتدائي قي لواء الأغوار الشمالية.

حدود الدراسة

الحدود الموضوعية: درجة امتلاک طالبات الصف الثالث الأساسي في لواء الأغوار الشمالية لمهارات الفهم القرائي ( الحرفي، الاستنتاجي، والناقد) في اللغة العربية من وجهة نظر المعلمات.

الحدود البشرية: معلمات الصف الثالث الأساسي الصف الثالث الأساسي في مدارس لواء الأغوار الشمالية، وتکونت من (120) معلمة.

الحدود المکانية: المدارس الأساسية في لواء الأغوار الشمالية.

الحدود الزمانية: أجريت خلال الفصل الأول من العام الدراسي 2021/ 2022م.

ويتحدد تعميم نتائج الدراسة في ضوء أداة الدراسة وما تتمتع به من صدق وثبات.

التعريفات الإجرائية

مادة اللغة العربية: المقرر الدراسي المعتمد لتدريس اللغة العربية للصف الثالث الأساسي من قبل وزارة التربية والتعليم في الأردن للعام الدراسي 2021/2022م.

الفهم القرائي (Reading Comprehension): عرّفه سالمان ( 2017، ص 136) بأنَّه "تمکين الطالب من معرفة معنى الکلمة، ومعنى الجملة، والرَّبط بين المعاني بشکل مُنظم، ومنطقيّ متسلسل والاحتفاظ بهذه المعاني والأفکار، وتوظيفها في المواقف الحياتيّة المختلفة".

ويُعرَّفُ إِجرائيًّا في هذه الدِّراسة بأَنَّهُ: مهارة لغوية يتميز بها الطالب في فهمه الحرفي والاستنتاجي والناقد للنص المقروء. 

مهارات الفهم القرائي (Reading Comprehension Skills): عرفتها إرشيد (2022، ص 92) بأنها: "مجموعة العمليات العقلية التي يقوم بها الطلبة مستخدمين خبراتهم القرائية السابقة وما يتضمنه النص المقروء أو المسموع، للوصول إلى المعاني والأفکار في النص المقروء، والمتمثلة في مستويات مهارات الفهم (الحرفيّ، والاستنتاجيّ، والنَّاقد). وستقاس بالدرجة التي يحصل عليها المستجيب على فقرات أداة الدراسة (مهارات الفهم القرائي) التي أعدتها الباحثة لتحقيق هذا الغرض.

طالبات الصف الثالث الأساسي: الطالبات اللاتي تتراوح أعمارهن بين (8-9) سنوات، ويدرسن في المدارس الأساسية في لواء الأغوار الشمالية للعام الدراسي 2021/ 2022م.

الطريقة والإجراءات

منهجية الدراسة

    استخدمت هذه الدراسة المنهج الوصفي، عن طريق تطبيق استبانة تقيس درجة امتلاک طالبات الصف الثالث الأساسي لمهارات الفهم القرائي في اللغة العربية من وجهة نظر المعلمات.

مجتمع وعينة الدراسة

   تکون مجتمع الدراسة من جميع معلمات المرحلة الاساسية الدنيا في مدارس لواء الأغوار الشمالية والبالغ عددهن حوالي (120) معلمة، ونظرًا لصغر حجم مجتمع الدراسة، تکونت عينة الدراسة من جميع المعلمات.

أداة الدراسة

     لتحقيق أهداف الدراسة، أعدت الباحثة استبانة تضمنت قائمة بأبرز مهارات الفهم القرائي الواجب إکسابها لطالبات الصف الثالث الاساسي، وذلک من خلال الاطلاع إلى عدد من الدراسات والبحوث التي اهتمت بمهارات اللغة العربية ومستويات مهارات الفهم القرائي، کدراسة (الربعي، 2019؛ الناجم، 2018؛ النشوان، 2016؛ التتري، 2016؛ السرحان، 2015). بالإضافة إلى الدراسة الواعية لمحتوى مقرر اللغة العربية للصف الثالث الأساسي، وتوصلت الباحثة إلى استبانة لقياس مهارات الفهم القرائي لدى طالبات الصف الثالث، وتکونت من (3) مستويات رئيسة للفهم القرائي، هي: (مهارات مستوى الفهم القرائي الحرفي، مهارات مستوى الفهم القرائي الاستنتاجي، مهارات ستوى الفهم القرائي الناقد)، وانبثق عنها( 30) مهارة فرعية، وذلک على النحو الآتي: مستوى الفهم القرائي الحرفي، وتضمن ( 10) مهارات. مستوى الفهم القرائي الاستنتاجي: وتضمن (10) مهارات. مستوى الفهم القرائي النقدي، وتضمن ( 10) مهارات.

صدق  الأداة

أ. صدق المحتوى:  للتأکد من صدق المحتوى للأداة، تم عرضها على لجنة من المحکمين تکونت من (12) محکمًا، منهم (6) محکمين من أساتذة الجامعات الأردنية المتخصص في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية، ومن (6) محکمين من معلمات اللغة العربية للمرحلة الأساسية، وذلک لتعرف مناسبة المهارات للمستوى الذي صنفت فيه،  وارتباطها بمستويات الفهم القرائي، بالإضافة إلى وضوع عباراتها، وسلامتها اللغوية، وبعد التحکيم أجرت الباحثة بعض التعديلات، وقبلت العبارة إذا کانت نسبة الاتفاق عليها 80% فأکثر. وتکونت الاستبانة بصورتها النهائية من (3) مستويات للفهم القرائي، وانبثق عنها( 30) مهارة فرعية، وذلک على النحو الآتي: مستوى الفهم القرائي الحرفي، وتضمن ( 10) مهارات تقيس: قدرة الطالبة على فهم الکلمات، والجمل، والمعلومات، والأحداث کما وردت في النص القرائي. مستوى الفهم القرائي الاستنتاجي، وتضمن (10) مهارات، تقيس قدرة الطالبة على الربط بين المعاني، واستنتاج العلاقات بين الأفکار لفهم النص القرائي. مستوى الفهم القرائي النقدي، وتضمن ( 10) مهارات، تقيس قدرة الطالبة على إصدار حکم على المادة المقروءة لغويًا ووظيفيًا، وتحديد المعاني المتضمنة وتقويمها من حيث: جودتها، ودقتها، ومدى تأثيرها في الطالبة. والجدول رقم (1) يوضج ذلک.

جدول (1) مستويات مهارات الفهم القرائي، وعدد المهارات في کل مستوى

أ‌.         صدق الاتساق الداخلي

     لغايات التأکد من صدق الاتساق الداخلي لأداة الدراسة، تم تطبيقها على عينة استطلاعية مکونة من (15) معلمة من خارج عينة الدراسة، ومن ثم استخراج معاملات صدق الاتساق الداخلي باستخدام معامل ارتباط بيرسون (Pearson Correlation)، بين کل مهارة مع مستوى الفهم القرائي الواردة فيه، ومع الأداة الکلية. ويبين الجدول (2) قيم معاملات الاتساق الداخلي للأداة.

الجدول (2): معاملات الاتساق الداخلي للأداة

** معامل الارتباط دال إحصائيًّا عند مستوى الدلالة (α=0.05).

      يتضح من الجدول (2) أن جميع معاملات الاتساق الداخلي لمهارات الفهم القرائي موجبة ومرتفعة وتزيد عن (0.40) وذات دلالة إحصائية عند مستوى (α=0.05)، مما يشير إلى تمتع الأداة بصدق الاتساق الداخلي.

ثبات الأداة: تم حساب ثبات الأداة بطريقة ألفا کرونباخ ((Cronbach's alpha، وکانت النتائج کما هو موضح في الجدول (3).

الجدول (3): معاملات الثبات بطريقة معامل ألفا کرونباخ

      يتضح من الجدول (3) أن قيم معامل ألفا کرونباخ مرتفعة لجميع مستويات الفهم القرائي وللدرجة الکلية للأداة، حيث بلغت قيمة الارتباط الکلية للاختبار (0.86)، وتراوحت قيم معامل الارتباط للمستويات بين (0.84 - 0.88)، حيث کانت (0.88) لمستوى الفهم الحرفي، و (0.87) لمستوى الفهم  الاستنتاجي، و (0.84) لمستوى الفهم الناقد، وتشير هذه القيم إلى تمتع أداة مهارات الفهم القرائي بدرجة مقبولة من الثبات سواء للمستويات الثلاثة أو الدرجة الکلية للأداة.

تقدير الدرجات

   تم صياغة عبارات أداة الدراسة وفق مقياس ليکرت الخماسي، بدرجة ( مرتفعة جدًا، مرتفعة، متوسطة، منخفضة، منخفضة جدًا)، وتقابلها الدرجات على الترتيب ( 5، 4، 3، 2، 1). وبذلک ينحصر المتوسط الحسابي بين (1-5)، ولتحديد الدرجة النهائية لدرجة امتلاک الطالبات لمهارات الفهم القرائي، تم تحويل استجابات عينة الدراسة عند التحليل إلى درجات ثلاثية ( مرتفعة، متوسطة، منخفضة)، ولتحديد المدى تم طرح أقل متوسط حسابي من أعلى متوسط حسابي ( 5-4= 1)، وقسمة الناتج على عدد فئات الدرجات الجديدة ( 4 ÷ 3= 1،33)، وبالتالي تکون المتوسطات الحسابية المعتمدة، هي: بدرجة مرتفعة من (67،3- 5)، بدرجة متوسطة من ( 34،2- 66،3)، بدرجة منخفضة من (1- 33،2).

الأساليب الإحصائية

-         معامل ألفا کرونباخAlpha Chronbach) )، ومعامل ارتباط بيرسون Correlation) Pearson)  لحساب معاملات الثبات والصدق لأداة الدراسة.

 - المتوسطات الحسابية والانحرافات لتقديرات أفراد عينة الدراسة على عبارات أداة الدراسة، ومحاورها، والأداة الکلية.

نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسيرها

نتائج سؤال الدراسة الرئيس: ما درجة امتلاک طالبات الصف الثالث الأساسي في مدارس لواء الأغوار الشمالية لمهارات الفهم القرائي (الحرفي، الاستنتاجي، والناقد) في اللغة العربية من وجهة نظر المعلمات؟

      للإجابة عن هذا السؤال، تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لتقديرات عينة الدراسة على عبارات الأداة ومحاورها، والجدول (4) يبين ذلک.

الجدول (4): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لتقديرات عينة الدراسة على مستويات الفهم القرائي والأداة الکلية مرتبة تنازلياً

    يتبين من الجدول (4) أن المتوسطات الحسابية لتقديرات المعلمات عن  کل مستوى من مستويات الفهم القرائي تراوحت ما بين (3.53-3.75)، حيث جاء مستوى" الفهم القرائي الحرفي"" بالمرتبة الأولى بمتوسط حسابي (3.75) وبدرجة مرتفعة من التقييم، تلاه مستوى " الفهم القرائي الاستنتاجي" بمتوسط حسابي (3.59) وبدرجة متوسطة من التقييم، وثالثًا "مستوى الفهم القرائي الناقد"، بمتوسط حسابي (3.53) وبدرجة متوسطة من التقييم وبلغ المتوسط الحسابي الکلي للأداة (3.62) وبدرجة متوسطة من التقييم.

وتدل هذه النتيجة على أن طالبات الصف الثالث الأساسي في لواء الأغوار الشمالية يمتلکن مهارات الفهم القرائي الحرفي والاستنتاجي والناقد، ولکن بمستويات متفاوتة، إلا أنها تبقى ضمن المستوى المأمول لتعلم طالبات الصف الثالث الأساسي لمهارات اللغة العربية ومهارات الفهم القرائي. 

   وقد يرجع ذلک إلى أن اهتمام معلمات الصف الثالث في تدريس مهارات اللغة العربية لا يقتصر فقط على تعليم القراءة، بل تتعدى ذلک إلى تنمية قدرة الطالبات على فهم واستيعاب ما يقرأن، وتعليمهن کيفية استخلاص المعلومات المقدمة في النص المقروء، ومعالجة النص على مستوى الکلمات المفردة، وتمييز الکلمات المفردة، وإدراک المعنى الناتج من خلال الدمج بين الکلمات وتحويلها إلى جمل وأفکار.

   ولمزيد من التوضيح، ولتحديد درجة امتلاک طالبات الصف الثالث الأساسي لمهارات الفهم القرائي، حسبت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لتقديرات عينة الدراسة عن مهارات کل مستوى، وعلى النحو التالي:

أولًا: مستوى الفهم القرائي الحرفي

نتائج السؤال الأول: ما درجة امتلاک طالبات الصف الثالث الأساسي في مدارس لواء الأغوار الشمالية لمهارات الفهم القرائي الحرفي في اللغة العربية من وجهة نظر المعلمات؟

  للإجابة عن هذا السؤال، حسبت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والرتب لتقديرات عينة الدراسة عن مهارات مستوى الفهم القرائي الحرفي. والجدول رقم (5) يبين ذلک:  

الجدول (5): المتوسطات الحسابية والانحرافات والرتب لتقديرات عينة الدراسة عن مهارات مستوى الفهم الحرفي

يظهر من الجدول (5) أن المتوسطات الحسابية لتقديرات المعلمات عن مهارات مستوى الفهم القرائي الحرفي ‏تراوحت ما بين (3.68-3.86)، وکانت جميع مهارات هذا المستوى بدرجة مرتفعة من التقييم، وجاءت مهارة " قدرة الطالبة على تحديد معنى الکلمات وفقًا للسياق الذي وردت فيه"، بالمرتبة الأولى، بمتوسط (3.86)، وبدرجة مرتفعة، تلتها مهارة " قدرة الطالبة على فهم معنى الجملة في النص المقروء"، بمتوسط (3.84)، وبدرجة مرتفعة وکانت مهارة " قدرة الطالبة على إعادة الأحداث کما وردت في النص"، في المرتبة الأخيرة من بين مستويات مهارات الفهم القرائي الحرفي، بمتوسط (3.68)، لکنها قيمت بدرجة مرتفعة من وجهة نظر المعلمات. وبلغ المتوسط الحسابي الکلي للمستوى (3.75)، وبدرجة مرتفعة من التقييم.   

وتدل هذه النتيجة على أن طالبات الصف الثالث الأساسي في لواء الأغوار الشمالية قد تعلمن بشکل صحيح مهارات الفهم القرائي الحرفي بشکل صحيح، فهن يمتلکن القدرة على فهم معنى الکلمات والمفردات وفقًا للسياق الذي وردت فيه، وفهم معنى الجملة المکونة من أکثر من کلمتين، وتحديد الکلمات المترادفة، واستخلاص معنى الکلمة والجملة من سياق الجملة المقروءة، وتحديد التراکيب اللغوية المتشابهة، وإعادة ذکر الأحداث المتضمنة فيما يقرأن، وغير ذلک من مهارات الفم القرائي الحرفي. وتدل هذه النتيجة على حرص معلمات الطالبات على تنمية مهارات الفهم في اللغة العربية.

 وتعزو الباحثة هذه النتيجة إلى اهتمام معلمات الصف الثالث ببناء قدرات الطالبة لتعلمها الذاتي، والفهم المتعمق للمادة المقروءة، وتفسيرها في ضوء خبراتها السابقة، وإعادة بناء المعرفة المتضمنة فيها، وتنظيمها وتهيئة الفرص الملائمة للتعاون والتفاعل في عملية التعلم لمهارات اللغة العربية المختلفة، بالإضافة إلى استخدامها أساليب فاعلة في تدريس مهارات الفهم القرائي للطالبات من خلال تفعيل أسلوب المناقشة والتساؤل الذاتي، وتعليمهن کيفية استخدام استراتيجيات القراءة، وتحسين مهارات الفهم القرائي لديهن. 

وتتفق هذه النتيجة مع معظم الدراسات التي بحثت في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى الطلبة، کدراسة (إرشيد، 2022؛ الربعي، 2019؛ النشوان، 2016؛ سالمان، 2017؛ علي، 2017؛ هديب، ، والعذيفي،2015). والتي کشفت عن فاعلية التدريس باستخدام استراتيجيات الصف المعکوس والتبادلي والتساؤل الذاتي وغيرها في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى الطلبة. 

نتائج السؤال الثاني: ما درجة امتلاک طالبات الصف الثالث الأساسي في مدارس لواء الأغوار الشمالية لمهارات الفهم القرائي الاستنتاجي في اللغة العربية من وجهة نظر المعلمات؟

     للإجابة عن هذا السؤال، تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والرتب لتقديرات عينة الدراسة عن مهارات مستوى الفهم الاستنتاجي. والجدول (6) يبين ذلک:  

الجدول (6): المتوسطات الحسابية والانحرافات والرتب لتقديرات عينة الدراسة عن مهارات مستوى الفهم الاستنتاجي

يظهر من الجدول (6) أن المتوسطات الحسابية لتقديرات المعلمات عن مهارات مستوى الفهم القرائي الاستنتاجي ‏تراوحت بين (3.38-3.82)،  وکانت (3) مهارات من هذا المستوى بدرجة مرتفعة من التقييم، و (7) مهارات بدرجة متوسطة من التقييم، وجاءت مهارة " قدرة الطالبة على الربط بين الجمل بشکل صحيح"،  بالمرتبة الأولى، بمتوسط (3.82)، وبدرجة مرتفعة، تلتها مهارة " قدرة الطالبة على استنتاج القيم الواردة في النص القرائي"، بمتوسط (3.78)، وبدرجة مرتفعة من التقييم، ومن ثم مهارة " قدرة الطالبة على استنتاج صفات الشخصيات الواردة في النص القرائي"، وبمتوسط (3.74)،  وبدرجة مرتفعة من التقييم، وجاءت مهارة " قدرة الطالبة على تحديد أوجه الشبه والاختلاف بين المعلومات المتضمنة في النص القرائي"، بالمرتبة الأخيرة من بيت مهارات الفهم الاستنتاجي، وبمتوسط (3.38)، وبدرجة متوسطة من التقييم، وبلغ المتوسط الحسابي الکلي لمهارات مستوى الفهم القرائي الاستنتاجي (3.59)، وبدرجة تقييم کلية متوسطة.

وتدل هذه النتيجة على أن طالبات الصف الثالث الأساسي في لواء الأغوار الشمالية لديهن القدرة بدرجة متوسطة على تحليل النص المقروء، ومعرفة طريقة بناء النص، وتعلم التراکيب اللغوية المستخدمة في النص.

وتعزو الباحثة هذه النتيجة إلى اهتمام معلمات الصف الثالث ببناء قدرات الطالبة لتعلمها الذاتي، والفهم المتعمق للمادة المقروءة، وتفسيرها في ضوء خبراتها السابقة، وإعادة بناء المعرفة المتضمنة فيها، وتنظيمها وتهيئة الفرص الملائمة للتعاون والتفاعل في عملية التعلم لمهارات اللغة العربية المختلفة، بالإضافة إلى استخدامها أساليب فاعلة في تدريس مهارات الفهم القرائي للطالبات من خلال تفعيل أسلوب المناقشة والتساؤل الذاتي، وتعليمهن کيفية استخدام استراتيجيات القراءة، وتحسين مهارات الفهم القرائي لديهن. 

وتتفق هذه النتيجة مع معظم الدراسات التي بحثت في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى الطلبة، کدراسة (إرشيد، 2022؛ الربعي، 2019؛ النشوان، 2016؛ سالمان، 2017؛ علي، 2017؛ هديب، ، والعذيفي،2015). والتي کشفت عن فاعلية التدريس باستخدام استراتيجيات الصف المعکوس والتبادلي والتساؤل الذاتي وغيرها في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى الطلبة. 

نتائج السؤال الثالث: ما درجة امتلاک طالبات الصف الثالث الأساسي في مدارس لواء الأغوار الشمالية لمهارات الفهم القرائي الناقد في اللغة العربية من وجهة نظر المعلمات؟

    للإجابة عن هذا السؤال، تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والرتب لتقديرات عينة الدراسة عن مهارات مستوى الفهم الناقد. والجدول (7) يبين ذلک:  

الجدول (7): المتوسطات الحسابية والانحرافات والرتب لتقديرات عينة الدراسة عن مهارات مستوى الفهم القرائي الناقد

يظهر من الجدول (7) أن المتوسطات الحسابية لتقديرات المعلمات عن مهارات مستوى الفهم القرائي الناقد ‏تراوحت ما بين (3.22-3.74)،  وجاءت (5) مهارات بدرجة مرتفعة من التقييم، و (5) مهارات أخرى بدرجة متوسطة من التقييم، وکانت مهارة " قدرة الطالبة على التمييز بين السلوک الصحيح وغير الصحيح في تصرف شخصية وردت في النص"، بمتوسط حسابي (3.74)، وبدرجة مرتفعة من التقييم، تلتها "مهارة قدرة الطالبة على تحليل الفکرة الرئيسة التي يتضمنها النص القرائي، بمتوسط (3.70)، وبدرجة مرتفعة من التقييم، بينما کانت "مهارة قدرة الطالبة على تقديم حلول لبعض المشکلات المتضمنة في النص المقروء"، بالمرتبة الأخيرة من بين مهارات مستوى الفهم القرائي الناقد، بمتوسط (3.22)، وبدرجة متوسطة من التقييم، وبلغ المتوسط الحسابي الکلي للمستوى (3.53)، وبدرجة متوسطة من التقييم.   

وتشير هذه النتيجة إلى أن طالبات الصف الثالث الأساسي في لواء الأغوار الشمالية لديهن القدرة بدرجة متوسطة على إصدار حکم على المادة المقروءة، وتقويمها من حيث جودتها ودقتها، وتأثيرها في الطالبة.

 وتعزو الباحثة هذه النتيجة إلى اهتمام معلمات الصف الثالث ببناء قدرات الطالبة لتعلمها الذاتي، والفهم المتعمق للمادة المقروءة، وتفسيرها في ضوء خبراتها السابقة، وإعادة بناء المعرفة المتضمنة فيها، وتنظيمها وتهيئة الفرص الملائمة للتعاون والتفاعل في عملية التعلم لمهارات اللغة العربية المختلفة، بالإضافة إلى استخدامها أساليب فاعلة في تدريس مهارات الفهم القرائي للطالبات من خلال تفعيل أسلوب المناقشة والتساؤل الذاتي، وتعليمهن کيفية استخدام استراتيجيات القراءة، وتحسين مهارات الفهم القرائي لديهن. 

وتتفق هذه النتيجة مع معظم الدراسات التي بحثت في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى الطلبة، کدراسة (إرشيد، 2022؛ الربعي، 2019؛ النشوان، 2016؛ سالمان، 2017؛ علي، 2017؛ هديب، ، والعذيفي،2015). والتي کشفت عن فاعلية التدريس باستخدام استراتيجيات الصف المعکوس والتبادلي والتساؤل الذاتي وغيرها في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى الطلبة. 

التوصيات والمقترحات

في ضوء ما توصلت إليه الدراسة من نتائج، تقدم الباحثة التوصيات التالية:

1. اهتمام معلمات الصف الثالث الأساسي بتحسين مستوى مهارات الفهم القرائي لدى طالبات الصف الثالث الأساسي، خاصة مهارات النقد والربط وإصدار الأحکام والتحليل والاستدلال.

2. تدريب طالبات الصف الثالث الأساسي على طرق وآليات اکتساب مهارات الفهم القرائي بمختلف مستوياته. 

3. توجيه القائمين على إعداد کتب اللغة العربية بضرورة تضمينها بدروس قراءة تتضمن مهارات الفهم القرائي بمستوياتها المختلفة.

4. إجراء دراسـات تقوم على توظيف استراتيجيات تدريس فاعلة لتنمية مهارات الفهم القرائي في اللغة العربية.

المراجع

أولاً: المراجع العربية

إبراهيم، کريستين زاهر حنا (2010). الفهم القرائي ومستوياته. مجلة القراءة والمعرفة، مصر، (105): 58- 85.

إرشيد، إيمان (2022). أثر استخدام الصف المعکوس في تنمية مهارات الفهم القرائي في اللغة الإنجليزية لدى طالبات الصف العاشر في لواء الرمثا. مجلة کلية التربية بأسيوط، 38(1)، 89-119.

الحوامدة، محمد وعاشور، محمد (2013). فاعليّة نموذج فورست  (Forest)  في رواية القصة في تنمية مهارات التعبير الکتابيّ لدى طلبة الصف الثالث الأساسيّ في محافظة إربد. مجلة العلوم التربوية والنفسية، البحرين، 14(3)، 63-93.

الخزاعلة، سامي؛ ومقابلة، نصر ( 2019( . أثر المدونة الصوتية في تحسين أداء متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها في مهارتي الاستماع والتحدث، رسالة دکتوراه غير منشورة، جامعة اليرموک.

خضير، رائد والخوالدة، محمد ومقابلة، نصر وبني ياسين، محمد (2012). خصائص معلم اللغة العربية الفعال: دراسة مقارنة. المجلة الأردنية في العلوم التربوية، الأردن، 8(2)، 167-181.

الربعي، فهد بن عبد العزيز (2019). فاعلية الطريقة الکلية في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى طلبة المرحلة الابتدائية في مدينة جدة. رسالة دکتوراه، معهد تعليم اللغة العربية، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية.

ابو سلمى، أسيل (2015). فاعلية الصف المعکوس في تنمية مهارات الفهم القرائي في اللغة العربية لدى طالبات الصف الثالث المتوسط بالرياض، المجلة الدولية التربوية المتخصصة، 5 (8)، 78-92.

سرحان، سماهر (2015). أثر إستِّراتيجيَّة التعليم التشارکيّ في تحسين مهارات الاستماع النَّاقد والخطاب الجدليّ لدى طالبات الصَّف العاشر في البادية الشمالية الغربية. رسالة دکتوراه غير منشورة، جامعة اليرموک، إربد، الأردن.

السيد، خالد أحمد ( 2013). فاعلية استراتيجية التعليم التبادلي في تنمية مهارات الفهم القرائي للنصوص اللغوية في مادة اللغة العربية لدى طلاب الصف السادس الابتدائي في الأردن، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة اليرموک.

السليتي، فراس (2014). أثر التدريس التبادلي في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى طلاب الصف الخامس الأساسي في الأردن. المجلة العربية للعلوم ونشر الأبحاث، 38(1)، 133-156.

السيد، فايزة. (2013). مداخل واتجاهات حديثة في تدريس اللغة العربية والدِّراسات الإسلامية. القاهرة: مطبعة جامعة عين شمس.

عطية، محسن (2009). استراتيجيات ما وراء المعرفة في فهم المقروء. عمان: دار المناهج للنشر والتوزيع.

علي، رقية محمود أحمد (2017). فاعلية استخدام استراتيجية التدريس التبادلي في تدريس القراءة على تنمية بعض مهارات الفهم القرائي والميل نحو القراءة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، مجلة العلوم التربوية، مصر، (17): 324- 405.

العليمات، ميسون (2013). أثر استراتيجية التعليم التشارکي في تحسين الاستيعاب القرائي لدى طلبة الصف التاسع في محافظة المفرق واتجاهاتهم نحوها. أطروحة دکتوراه غير منشورة، جامعة اليرموک، إِربد، الأردن.

لافي، سعيد عبد الله ( 2013).  أثر استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائيـة، المـؤتمر العلمـي الثـامن عشـر "منـاهج التعلـيم وبنـاء الإنسـان العربـي 25-26يوليـو، 2013، القـاهرة، کليـة التربيـة بجامعة عين شمس: الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس.

موسى، محمد (2007).فعالية استخدام الحاسوب في تنمية مهارات الفهم القرائي لدي طلاب الصف الحـادي عشـر للتعليم الثانوي بدولـة الأمـارات العربيـة المتحـدة، مجلـة القـراءة والمعرفـة، کليـة التربيـة بجامعـة عـين شـمس، 70(14)، 154-261.

النشوان، أحمد (2016). فاعلية استخدام التعلم المعکوس في تدريس اللغة العربية على تنمية مهارات الفهم القرائي لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي بمدينة الرياض، مجلة جامعة الملک خالد للعلوم التربوية، 4(1)، 170- 192.

هديب، رشا ( 2017). أثر استخدام برنامج تعليمي في تنمية مهارات القراءة والفهم القرائي لدى طالبات الصف الثالث الأساسي في مادة اللغة العربية في الأردن. رسالة دکتوراه غير منشورة، الجامعة الأردنية، عمان، الأردن.

ثانيا: المراجع الأجنبية

Burns ,  B &  Kelbban, L. (2014): Using Flipped Classroom Approach to Explore Deep Learning in Large Classrooms, The IAFOR Journal of Education ,3(1), pp.171-186.

Mckee, S. (2012). Reading comprehension, what we know: A review of research 1995 to 2011. Language Testing in Asia, 2(1), 45-58.