أثر برنامج تدريبي قائم على عمليات التصميم التعليمي في تنمية المهارات الحياتية لدى طالبات جامعة الأميرة نوره بنت عبدالرحمن في المملکة العربية السعودية

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

أثر برنامج تدريبي قائم على عمليات التصميم التعليمي في تنمية المهارات الحياتية لدى طالبات جامعة الأميرة نوره بنت عبدالرحمن في المملکة العربية السعودية

إعـــــــــــــداد

د/ صفيه صالح الدايل

قسم تقنيات التعليم-کلية التربية

جامعه الاميرة نوره بنت عبد الرحمن

الرياض، المملکة العربية السعودية

}     المجلد الثامن والثلاثون– العدد الرابع-جزء ثاني -أبريل 2022م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص البحث

     هدف البحث الحالي إلى التعرف على أثر برنامج تدريبي قائم على عمليات التصميم التعليمي في تنمية المهارات الحياتية لدى طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن في المملکة العربية السعودية، ويُعد من الأبحاث التي تهتم بتنمية المهارات الحياتية في التعليم في ظل توجهات ورؤية المملکة العربية السعودية 2030م، واتَّبع البحث المنهج التجريبيّ، وتکونت عينه الدراسة من (52) طالبة من طالبات دبلوم الموارد البشرية بعمادة ضمان خدمة المجتمع والتعليم المستمر اللاتي سجلن في مقرر تطبيقات الحاسب الآلي، ولتحقيق أهداف البحث قامت الباحثة بتدريب الطالبات على عمليات ومراحل التصميم التعليمي وفق النموذج العامADDIE  عبر برنامج الفصول الافتراضية مايکروسوفت تيمزMicrosoft teams ، والاستفادة            من نظام إدارة التعلم الإلکتروني بلاک بورد (blackboard) وأدواته کمنتدى النقاش والتواصل، کما قامت بإعداد استبانة لقياس المهارات الحياتية للطالبات مکون خمس من محاور:              (مهارات حل المشکلات، مهارات اتخاذ القرار، مهارات الاتصال مع الآخرين ، المهارات الأکاديمية ومهارات التقنية)، وأشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0,05) في مقياس المهارات الحياتية وذلک لصالح القياس البعدي؛ مما يدل على أن تدريب الطالبات على عمليات التصميم التعليمي ساهم بشکل إيجابي في تنمية المهارات الحياتية لديهن، وأن تدريب الطالبات على تطبيق التصميم التعليمي في الأنشطة التعليمية ذات أثر کبير في تعزيز مهاراتهن الشخصية، وفي ضوء النتائج تم التوصل إلى مجموعة من التوصيات: من أهمها إعادة النظر في الخطط الأکاديمية والبرامج التعليمية، والعمل على إدراج مقررات خاصة بالتصميم التعليمي والمهارات الحياتية بما يساهم في تنميه مهارات الطالبات والذاتية وتأهيلهن لسوق العمل.

الکلمات المفتاحية: البرنامج التدريبي - التصميم التعليمي – المهارات الحياتية.

Abstract

The present research aims to identify the effect of a training program based on educational design processes on developing life skills among the female students of Princess Nourah Bint Abdulrahman University in Saudi Arabia. It also promotes life skills in education in light of Saudi Arabia vision 2030. The author adopted the experimental approach. The sample comprised (61) human resources diploma students who are enrolled in the computer applications course at the Deanship of Community Service and Continuous Education. To achieve the research objectives, the author trained the students on the processes and stages of educational design according to the general model ADDIE via Microsoft Teams virtual classroom program and benefited from E-learning management system (Blackboard) and its tools, such as discussion and communication forum. To assess the students' life skills, the author prepared a questionnaire consisting of five domains (problem solving skills, decision-making skills, communication skills, academic skills and technical skills). The results showed statistically significant differences at the level of (0.05) on life skills scale in favor of the post-test, which indicateed that training students on educational design processes developed their life skills. Moreover training students to apply educational design in educational activities reinforced their personal skills. The research recommends reconsidering the academic plans and educational programs and delivering courses on educational design and life skills to promote students’ skills and qualify them for labor market.

Keywords: Training program, Educational design, Life skills.

مقدمة

في القرن الواحد والعشرين حدثت تغيرات جذرية متسارعة تزامنت مع ازدياد حاجات الأفراد الأساسية، والحاجات الإنسانية، والإرشادية للمتعلمين عامة والطالب الجامعي علي وجه الخصوص؛ مما يجعل الحاجات للتدريب والمهارات تأخذ موقع الضرورة للتطوير والجودة وتحسين المخرجات التعليمية، کما يتطلب هذا العصر من المؤسسات التعليمية  تعليم الطلاب المهارات التي يحتاجونها في الحياة والعمل، وهذا ما هدفت إليه الرؤية المستقبلية للمملکة (٢٠٣٠) لتؤکد على الدور الهام للجامعات بکلياتها في الدفع بعملية التنمية والتطوير، فجاء في مقدمة أهداف التعليم، ضرورة المواءمة بين مخرجات المنظومة التعليمية واحتياجات سوق العمل، بالإضافة إلى تزويد الطلاب بالمعارف والمهارات اللازمة لوظائف المستقبل، وهدفت رؤية المملکة 2030 في توجهها إلى إحداث تغيير نحو تطوير البلاد ونهضتها، وهذا يتطلب إکساب الأفراد المهارات الحياتية التي تسهم في فهم الأفراد لأنفسهم، وإدراکهم لقدراتهم، من خلال ما يمارسونه لمواجهة متطلبات الحياة وتطويرها کما هدف تقويم التعليم والتدريب في المملکة العربية السعودية إلى إکساب المتعلمين عددًا من المهارات الحياتية.

يمثل الطلاب في التعليم الجامعي استثمارًا نوعيًا لمؤسسات التعليم فهم رأس المال الوطني وقادة النهضة والتنمية، فإعدادهم للحياة خلال مراحل التعليم والتي لها خصائصها المختلفة تجعلهم قابلين ومستعدين للتعلم ومزودين بالخبرات (آل عارم، 2012)، إذ تعد الخصائص الشخصية للمتعلم والتدريب المستمر لتنمية مهارات التعلم الذاتي، واکتساب اتجاهات عملية إيجابية متعلقة بتکوين علاقات جيدة مع الآخرين، وتنمي مهارات التفکير العلمي والناقد واتخاذ القرارات العملية التي تسهم في التعليم المبني على المهارات الحياتية، وتُعد تنمية المهارات الحياتية من الاتجاهات المهمة، التي تساهم في اکتساب الأفراد العديد من الخبرات التي تساعد في بناء الشخصية وتمکنهم من تنميه المهارات والقدرات، والذي بدوره يساهم في تحقيق مستوى أفضل في الأداء والإنتاجية، حيث تعتبر عملية اکتساب المتعلمين للمهارات الحياتية من نواتج التعلم  المهمة والمطلوبة؛ حيث إن من أهداف التعليم هو الاهتمام باکتساب الطلبة مجموعة من المعارف والقيم والمهارات التي يحتاجونها للتعامل مع المجتمع والتفاعل مع جميع المؤسسات والتکيف والقدرة على العمل (محمد، ٢٠١٨).  کما أکدت عديد من الدراسات کدراسة الدرعان (2021)، دراسة الفرائضي (2020)، ودراسة باروم (2018)، ودراسة عمر (2017)، ودراسة المعيذر (2015)، ودراسة عبد الظاهر (2015)، ودراسة الحلوة (2014) على أهمية تنمية المهارات الحياتية لدى المتعلمين وبخاصة طلاب المرحلة الجامعية.

وتعرف المهارات الحياتية أنها المهارات أو القدرات التي يحتاجها الأفراد لتحقيق النجاح في الحياة حيث أنها تلعب دورا هام في تعزيز الإنجاز التعليمي والنجاح المهني (Cronin et al., 2019) ، کما تسهم تلک المهارات في تزويد المتعلم بقدر کبير من المعارف والقدرات التي تسير له النجاح في حياته اليومية والوظيفية مستقبلا، کما تمنحه التمکن في مواجهه التغيرات والتحديات العصرية ، ويحقق التعايش والتکيف والنجاح في حياته العملية والشخصية، وتکسبه احترام الآخرين وتقديرهم له ولعمله ، وتزيد من دافعيته نحو التعلم وتمکنه من التواصل مع الآخرين والتفاعل معهم وتساهم في تحقيق أهدافه وتکفل له حياه اجتماعيه جيدة (محمد وقاسم، ٢٠٢١)،  لذا سعت تلک الدراسات إلى محاولة تنمية المهارات الحياتية لتحسين فرص الطلاب في الاندماج بشکل أفضل مع متطلبات الحياة والواقع الفعلي لحياتهم.

ومن ناحية أخري تظهر أهمية التصميم التعليمي في مواجهة التغير السريع الذي يشهده العالم المعاصر والتطور التکنولوجي الذي غزا جميع جونب الحياة، لذا ينبغي البحث عن أفضل الطرق والأساليب التعليمية لتحقيق أهداف التعليم فعِلْم التصميم التعليمي يُعني بوصف الإجراءات التي تتعلق بتخطيط التعليم وما يتعلق في اختيار المادة التعليمية وتصميمها وتحليلها وتنظيمها وتطويرها وتقويمها لتساعد المتعلمين على التعلم بطريقه أفضل وأسرع في أقل وقت وجهد ممکنين (الحيلة ،٢٠١٦؛ موريسون، غاري، ستيفن & جيرولد،٢٠١٢).

حيث يعد علم  التصميم التعليمي Science instructional design  من العلوم الحديثة التي ظهرت في السنوات الأخيرة في مجال التعليم (الحيلة، ٢٠١٦)، حيث يمثل الجسر الذي يربط بين نظرية التعليم والتطبيق التربوي، فمن خلاله يمکن تحديد مواصفات الموقف التدريسي لتحقيق النتائج المرغوبة بإتباع ما يعرف بأسلوب النظم، حيث إن عملية تصميم التعليمي ترکز على احتياجات المتعلم وتشجع على التواصل الاجتماعي وتحافظ على النظام وإدارة عمليات التقويم على هيئة نظام مکون من مدخلات تتفاعل معًا  لتحقيق الأهداف المنشودة بأقل جهد ووقت وتکلفة (أمين وعبد العظيم، ٢٠١٨)، حيث يهدف التصميم التعليمي بالبحث عن أفضل الطرق والنماذج التعليمية التي تساهم في تحقيق أهداف التعليم المطلوبة من خلال إحداث بيئة تعليمية إبداعية وتسخير الظروف ليتمکن المتعلمون من التعلم (Clinton, & Hokanson, 2012؛ الحيلة، ٢٠١٦). أشار جامع (٢٠١٠) أن التصميم التعليمي يتمثل في کونه: "علم وتقنية هدفهما البحث في وصف أفضل الطرق التعليمية التي تحقق الأهداف والنواتج التعليمية المرغوب فيها، وتطويرها وفق شروط محددة، کما يمثل التصميم التعميمي حلقة الوصل بين العلوم النظرية والعلوم التطبيقية في مجال التربية".

ونلاحظ بعض الدراسات التي قد تناولت موضوع التدريب على التصميم التعليمي وتعزيزه للمهارات، کدراسة الصالح (٢٠٢٠) بعنوان أهمية التدريب على مهارات التصميم في تعزيز الکفايات التعليمية من وجهة نظر الطالبات والمعلمات، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي لتحديد قائمة بالکفايات التعليمية وتحديد علاقتها بمهارات التصميم التعليمي، حيث تم استطلاع وجهة نظر ٢٤ معلمة تم تدريبهن على مهارات التصميم التعليمي، وحول أهمية التدريب في تعزيز الکفايات التعليمية لديهن، وأسفرت نتائج الدراسة إلى أن معظم الکفايات التعليمية تندرج تحت مهارات التصميم التعليمي، وأن التدريب على هذه المهارات يعزز کفايات المعلمات التعليمية والمهنية، وفي ذات السياق تشير نتائج دراسة الجريوي والشنقيطي (٢٠١٩) إلى أن مستوى الطالبات في المهارات الإملائية باستخدام التصميم  التعليمي عبر صفحة الويب کان جيدًا ومؤثرًا في اختصار وقت إتقان المهارة ودورها في تنميه المهارات المتعددة للطالبات. ودراسة مأمون (2018) والتي أشارت نتائجها إلي أن البرنامج التعليمي القائم على التصميم التعليمي المقترح ذو تأثير ايجابي في تحسين المهارات التدريسية للمعلمين. ودراسة الجريوي (2019) والتي أشارت نتائجها إلى فاعلية البرنامج التدريبي القائم على التصميم التعليمي في تنمية مهارات تصميم وإنتاج الورش التدريبية لدى طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن. ودراسة أبو سويرح (2009) والتي هدفت هذه الدراسة إلى بناء برنامج تدريبي قائم على التصميم التعليمي في ضوء الاحتياجات التدريبية، وقياس أثر البرنامج التدريبي في تنمية بعض المهارات التکنولوجية لدى معلمي التکنولوجيا.  وأظهرت الدراسة النتائج التالية: وجود جدوى لتطبيق البرنامج التدريبي القائم على التصميم التعليمي في ضوء الاحتياجات التدريبية لتنمية بعض المهارات التکنولوجية لدى معلمي التکنولوجيا.

کما أشار الجبر، والعنزي(٢٠٢0) إلى أن التصميم التعليمي يستخدم في تصميم خبرات التدريب أو التعلم سواء کان المنتج وحدات تدريبيه فردية أو حقائب تعليمية أو وحدات نسقية أو برامج تدريب جماعي أو مقررات دراسية للتدريس المباشر أو من خلال بيئات التعلم الإلکترونية، فهو علم تطبيقي يوظف النظريات التربوية في تصميم حلول لمشکلات التعلم أو التدريب، مما يساهم في تحسين الممارسات التربوية وتفاعل المتعلمين، کما يعد التصميم التعليمي مجالًا تعليميًا يستند إلي تدريب المتعلمين إلي استخدام مبادئ التعلم والتعليم وفق أسس ونظريات علمية تساهم في تحويل وتطبيق هذه  المعرفة إلى استراتيجيات لتخطيط التعليم وتحسينه وتطويره، بحيث يتشکل لدى المتعلم مهارات أدائية وعقلية  تنعکس في تطور مهاراته وأسلوبه التعليمي المنظم (الصالح،٢٠٢٠)، کما أن نماذج التصميم التعليمي هذه تمکن المتعلمين من مساعدتهم على التکيف والتعامل مع المواقف الحياتية المختلفة والتي تساهم في تطوير مهاراتهم وتطويرهم المهني  Stefaniak, 2017))، بحيث تنعکس بطريقة لا إرادية في إمکانية قدراتهم على تطبيق مهارات التصميم التعليمي کالتحليل والتصميم والتطوير والتنفيذ والتقويم في أسلوب طريقة تعلمهم وأنشطتهم التعليمية.

وبناء على ما سبق، تهدف الدراسة الحالية إلى تسليط الضوء على مهارات التصميم التعليمي ودورها في تعزيز المهارات الحياتية لدى طالبات التعليم الجامعي بجامعة الأميرة بنت عبد الرحمن .

مشکلة البحث

حددت الباحثة مشکلة البحث الحالي من عدة مصادر وهي:

1- توصيات الدراسات والأبحاث المرتبطة:

أوصت عديد من الدراسات مثل دراسة کل من: الغامدي، وعلام (2021)، والصالح (2020)، ومرسي وآخرون(2019)، والعتيبي، والبلوي (2019)، والجريوي (2019)، ومأمون (2018)، وحسن (2016)، وإبراهيم، وموکلي(2015)، وأبو سويرح (2009) بضرورة التدريب على مهارات التصميم التعليمي لما لها من فاعلية في تحقيق أهداف التعلم بشکل منظم وتنمية العديد من المهارات.

کما أکدت دراسة کل من: الحميري (٢٠٢٠)، ومصطفي (٢٠١٩)، وهباش (٢٠١٩).  Devedzic et al. (2018). وباروم (2018)، وعمر (2017)، وعبد الظاهر (2015)، والحلوة (2014) على أهمية المهارات الحياتية التي يحتاجها الطلاب في حياتهم العملية والعلمية واعتبارها ضرورة حتمية وخصوصًا في الجامعات؛ لأنه في تلک المرحلة تکون اتجاهاتهم قد تحددت وبالتالي يمکن إمدادهم بالمهارات التي تمکنهم من تحقيق التکيف والتوافق مع المجتمع في ظل التقدم التکنولوجي، بالإضافة إلى کونها تؤهلهم وتساعدهم لوظائف سوق العمل ووظائف المستقبل، وأنها من أهم متطلبات ذلک العصر لأن تلک المهارات تساعد الفرد على مواجهة مشکلاته بإيجابية، وبعض الدراسات التي أکدت على وجود قصور في مستوي المهارات الحياتية لدى الطلاب کدراسة (الجعفري،2019؛ وسرور، 2016؛ والسحاري وعامر، 2016؛            والحلوة، 2014).

توصيات المؤتمرات

قد حظي موضوع المهارات الحياتية باهتمام بالغ في المؤتمرات التربوية وأهمية تنمية المهارات الحياتية، ومن أمثلة هذه المؤتمرات: مؤتمر ”نحو استثمار أفضل للعلوم التربوية والنفسية في ضوء تحديات العصر” (2009) وهدف إلى إکساب الطلاب المهارات الحياتية عن طريق دمج بعض المهارات الحياتية المعاصرة في مناهج التعليم، وأکد المؤتمر الرابع لإعداد المعلم (2011) على ضرورة رفع مستوى المعلم، وتنويع خبراته في المهارات الحياتية؛ حتى يکون أکثر قدرة على أن ينشئ متعلمًا فعالاً متعدد المهارات الحياتية. ومؤتمر التعليم في مصر نحو حلول إبداعية والذي عقد في الثامن من أبريل 2017م. بالقاهرة والذي أوصى بضرورة  ترکز العملية التعليمية على تنمية المهارات، من خلال توظيف إستراتيجيات ونماذج للتعلم، لاکتساب الطلاب لمهارات حل المشکلات، وهي أحد مجالات المهارات الحياتية. کما جاءت توصيات مؤتمر تکنولوجيا التعليم في الرياض خلال الفترة من (3-5 سبتمبر 2021) والذي أشار إلى ضرورة التدريب التقني والاهتمام بتنمية مهارات التصميم التعليمي.

3-الملاحظة

من خلال عمل الباحثة کعضو هيئة تدريس لاحظت مشکلة البحث من خلال تدريسها لمقررات تکنولوجيا التعليم والحاسب الآلي للطالبات؛ لاحظت تدني أداء الطالبات لمهارات التصميم التعليمي وعدم معرفتهم المعرفة التامة بمراحل التصميم التعليمي، وظهر ذلک من خلال المشروعات المقدمة بالمادة کنماذج لقواعد البيانات والتي تُعتبر من أحد المهارات الحياتية الأساسية المرتبطة بتخصصهم؛ الأمر الذي ينعکس على أداء مهامهم مستقبليًا مما دعا إلى توظيف عمليات التصميم التعليمي وفق نماذج قادرة على ربط المواقف الحياتية بالتعلم. ومن خلال الإطلاع على الأدبيات ومراجعة الدراسات السابقة في موضوعات فاعلية التدريب على التصميم التعليمي وتنمية المهارات الذاتية للمتعلمين وبالأخص تعزيز المهارات الحياتية وجد أن هذا الموضوع يحتاج لدراسة لسد الفجوة البحثية لدراسة العلاقة بين التدريب على التصميم التعليمي وتعزيز المهارات الحياتية، لذا تحددت مشکلة البحث الحالي في وجود قصور لدى طالبات دبلوم الموارد البشرية بعمادة خدمة المجتمع والتعليم المستمر اللاتي سجلن في مقرر تطبيقات الحاسب الآلي ببرنامج دبلوم إدارة الموارد البشرية بقسم العلوم الإدارية والإنسانية بجامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن في المملکة العربية السعودية في تطبيق مراحل التصميم التعليمي وتوظيفها في المهارات الحياتية؛ لذا فهن بحاجة إلى برامج خاصة يقدم من خلالها محتوى يدمج بين مراحل التصميم التعليمي والمهارات بطرق تسمح بمعالجة نواحي القصور والضعف لديهن في تطبيق مراحل التصميم التعليمي في المهارات الحياتية، وعليه فإن مشکلة البحث الحالية تنبثق من خلال السؤال الرئيس التالي:

ما اثر برنامج تدريبي قائم على عمليات التصميم التعليمي في تنمية المهارات الحياتية لدى طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبدالرحمن في المملکة العربية السعودية؟

ومنه تنبثق الأسئلة الفرعية التالية:

1-    ما أثر البرنامج التدريبي القائم على عمليات التصميم التعليمي في تنمية مهارات حل المشکلات لدى طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبدالرحمن في المملکة العربية السعودية؟

2-    ما أثر البرنامج التدريبي القائم على عمليات التصميم التعليمي في تنمية مهارات اتخاذ القرار لدى طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبدالرحمن في المملکة العربية السعودية؟

3-    ما أثر البرنامج التدريبي القائم على عمليات التصميم التعليمي في تنمية مهارات التواصل مع الآخرين لدى طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبدالرحمن في المملکة العربية السعودية؟

4-    ما أثر البرنامج التدريبي القائم على عمليات التصميم التعليمي في تنمية المهارات الأکاديمية لدى طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبدالرحمن في المملکة العربية السعودية؟

5-    ما أثر البرنامج التدريبي القائم على عمليات التصميم التعليمي في تنمية المهارات التقنية لدى طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبدالرحمن في المملکة العربية السعودية؟

أهداف البحث

هدف البحث الحالي إلى التعرف على:

1. أثر البرنامج التدريبي القائم على عمليات التصميم التعليمي في تنمية مهارات حل المشکلات لدى طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبدالرحمن في المملکة العربية السعودية.
2. أثر البرنامج التدريبي القائم على عمليات التصميم التعليمي في تنمية مهارات اتخاذ القرار لدى طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبدالرحمن في المملکة العربية السعودية.
3. أثر البرنامج التدريبي القائم على عمليات التصميم التعليمي في تنمية مهارات التواصل مع الآخرين لدى طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبدالرحمن في المملکة العربية السعودية.
4. ثر البرنامج التدريبي القائم على عمليات التصميم التعليمي في تنمية المهارات الأکاديمية لدى طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبدالرحمن في المملکة العربية السعودية.
5. أثر البرنامج التدريبي القائم على عمليات التصميم التعليمي في تنمية المهارات التقنية لدى طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبدالرحمن في المملکة العربية السعودية.

أهمية البحث

تکمن أهمية الدراسة بأهمية موضوعها المتعلق بالتصميم التعليمي والمهارات الحياتية، اللذين باتا من الموضوعات المهمة في تطوير مخرجات التعليم الجامعي فعلى الصعيد التطبيقي، تعود أهمية التدريب على التصميم التعليمي إلى إمکانية الاستفادة منه مستقبلاً في المساهمة في تنمية العديد من مهارات الطالبات وتأهيلهن مستقبلاً أکاديميًا ومهنيًا؛ حيث أشار Clinton, & Hokanson, 2012 إلى أن علم  التصميم التعليميScience instructional design  من العلوم الحديثة التي ظهرت في السنوات الأخيرة في مجال التعليم والذي يهدف إلي البحث عن أفضل الطرق والنماذج التعليمية التي تساهم في تحقيق أهداف التعليم المطلوبة من خلال إحداث بيئة تعليمية إبداعية ليساعد المتعلمين على التعلم بطريقة أفضل وأسرع في أقل وقت وجهد ممکنين (الحيلة، ٢٠١٦). وتري الباحثة أن السبب الرئيس وراء الاهتمام بدراسة قياس المهارات الحياتية بشکل أکثر تحديدًا، حيث إنها تعد إحدى أشکال التغير المطلوب إحداثه في المنظومة التعليمية، والتي تهدف لجعله أساسًا للتعامل في المواقف الحياتية التي يمر بها المتعلمون في حياتهم اليومية، کما أکدت العديد من الدراسات السابقة  مثل دراسة  محمد (٢٠١٨) ودراسة هباش (٢٠١٩) على أهمية المهارات الحياتية للطلبة في مختلف المراحل الدراسية وذلک لأن المهارات تساعد المتعلمين بالتفاعل مع بعضهم البعض بکل يسر وسهولة. کما أکدت نتائج تلک الدراسات بأهمية تضمين المناهج الدراسية بالمهارات الحياتية لکل مرحلة تعليمية وتصميم الأنشطة المختلفة التي تمکن المتعلمين بتنمية مهارتهم داخل وخارج            المؤسسات التعليمية.

کما تعد هذه الدراسة في حدود علم الباحثة هي الدراسة الأولى التي تناولت العلاقة بين التدريب على التصميم التعليمي وقياس المهارات الحياتية، حيث تسهم هذه الدراسة على تسليط الضوء على مجال التصميم التعليمي، والتأکيد على دوره في الميدان الأکاديمي کعنصر مهم في تطوير الممارسات التربوية وتعزيز المهارات بين الطالبات، بالإضافة إلي لفت الأنظار إلي أهمية المهارات الحياتية التي ينبغي تنميتها لدى طالبات الجامعة ودمجها في المناهج والمقررات، بالإضافة إلي ما ورد قد تفيد نتائج هذه الدراسة بفتح المجال أمام الباحثين في تطبيق التصميم التعليمي لقياس وتعزيز مهارات أخرى في مراحل مختلفة في التعليم، بالإضافة إلى أنها تقدم قائمة بالمهارات الحياتية المرتبطة بالحاسب الآلي، تتواکب هذه الدارسة مع توجهات التربية الحديثة التي تؤکد على دمج المهارات الحياتية في المناهج وتوظيف المهارات الحياتية المرتبطة بمقرر الحاسب الآلي في مساعدة طلاب الجامعة على حل المشکلات وممارسة الحياة اليومية، وأنها تستجيب لما أوصت به الدراسات السابقة من إجراء المزيد من الدراسات حول أهمية تضمين المهارات الحياتية في المقررات.

حدود البحث

اقتصر البحث الحالي على الحدود الآتية:

أثر برنامج تدريبي قائم على عمليات التصميم التعليمي في تنمية المهارات الحياتية لدى طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن في المملکة العربية السعودية.

1)   حدود موضوعية: برنامج تدريبي قائم على عمليات التصميم التعليمي في تنمية المهارات الحياتية لدى طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن في المملکة العربية السعودية من خلال مقرر تطبيقات الحاسب الآلي.

2)   حدود مکانية: دبلوم إدارة الموارد البشرية بقسم العلوم الإدارية والإنسانية بعمادة خدمة المجتمع والتعليم المستمر بجامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن في المملکة العربية السعودية.

3)   حدود بشرية: طالبات دبلوم الموارد البشرية بعمادة ضمان خدمة المجتمع والتعليم المستمر اللاتي سجلن في مقرر تطبيقات الحاسب الآلي دبلوم إدارة الموارد البشرية بقسم العلوم الإدارية والإنسانية بعمادة خدمة المجتمع والتعليم المستمر بجامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن في المملکة العربية السعودية.

4)   حدود زمانية: الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي 2020/2021م.

فروض الدراسة

سعى البحث الحالي إلى التحقق من صحة الفروض التالية:

1-      الفرض الأول: "يوجد فرق دال إحصائيًا بين متوسطي درجات طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن على مقياس المهارات الحياتية بعد (مهارات حل المشکلات) قبل تطبيق البرنامج التدريبي القائم على عمليات التصميم التعليمي وبعد تطبيقه، وذلک لصالح متوسط درجات القياس البعدي".

2-      الفرض الثاني: "يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن على مقياس المهارات الحياتية بعد(مهارات اتخاذ القرار) قبل تطبيق البرنامج التدريبي القائم على عمليات التصميم التعليمي وبعد تطبيقه، وذلک لصالح متوسط درجات القياس البعدي".

3-      الفرض الثالث: "يوجد فرق دال إحصائيًا بين متوسطي درجات طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن على مقياس المهارات الحياتية بعد(مهارات التواصل مع الآخرين) قبل تطبيق البرنامج التدريبي القائم على عمليات التصميم التعليمي وبعد تطبيقه، وذلک لصالح متوسط درجات القياس البعدي"

4-      الفرض الرابع: "يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن على مقياس المهارات الحياتية بعد(المهارات الأکاديمية) قبل تطبيق البرنامج التدريبي القائم على عمليات التصميم التعليمي وبعد تطبيقه، وذلک لصالح متوسط درجات القياس البعدي".

5-      الفرض الخامس: "يوجد فرق دال إحصائيًا بين متوسطي درجات طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن على مقياس المهارات الحياتية بعد(المهارات التقنية) قبل تطبيق البرنامج التدريبي القائم على عمليات التصميم التعليمي وبعد تطبيقه، وذلک لصالح متوسط درجات القياس البعدي".

متغيرات الدراسة

المتغير المستقل: برنامج تدريبي قائم على عمليات التصميم التعليمي.

المتغير التابع: المهارات الحياتية.

مصطلحات الدراسة

البرنامج التدريبي، يعرف إجرائيًا في البحث الحالي على أنه: برنامج زمني يتم التدريب فيه على المراحل الأساسية للنموذج العام لتصميم التعليم ADDIE (التحليل ثم التصميم ثم التطوير ثم التنفيذ ثم التقويم)، وتطبيق تلک المراحل على المشروع العملي للمقرر (مشروع إنشاء وإنتاج  قاعدة بيانات من اختيار الطالبة من خلال برنامج أکسس). 

عمليات التصميم التعليمي: تعرف إجرائيا في البحث الحالي على أنها: مجموعة من الإجراءات المنظمة اللازمة لتخطيط الموقف التعليمي والتي من خلالها يتم تحديد کيف سيحدث التعلم، وهي: (التحليل، التصميم، التطوير، لتنفيذ، التقويم).

المهارات الحياتية، تعرف إجرائيًا في البحث الحالي على أنها: مجموعة من الأداءات المرتبطة بـ (حل المشکلات، اتخاذ القرار، التواصل مع الآخرين، المهارات الأکاديمية  والمهارات التقنية) التي تقوم بها طالبات دبلوم الموارد البشرية بعمادة ضمان خدمة المجتمع والتعليم المستمر اللاتي سجلن في مقرر تطبيقات الحاسب الآلي.

الإطار النظري

المحور الأول- التصميم التعليمي

مفهوم التصميم التعليمي

عرف زيتون (٢٠٠٢) التصميم التعليمي بأنه عملية منهجية تهدف إلي تخطيط المنظومات التعليمية، لتعمل بأعلى درجة من الکفاءة والفاعلية لتسهيل عملية التعلم لدى المتعلمين.

عرفه شحاتة، والنجار (2003) بأنه: "علم يهتم بالعمليات المنطقية التي تتناول الإجراءات اللازمة لتنظيم التعليم، وتخطيطه وتطويره وتنفيذه وتقويمه بما يتفق والخصائص الإدراکية للمتعلم، وهو علم وتقنية يبحث في وصف أفضل الطرق التعليمية التي تحقق النتاج التعليمي المرغوب فيه وتطويره وفق شروط معينة".

عرف عبد السميع وآخرون ( ٢٠٠٤) التصميم التعليمي بأنه: عملية منطقية تتناول الإجراءات اللازمة لتنظيم التعليم وتطويره، وتنفيذه، وتقويمه بما يتفق والخصائص الإدراکية للمتعلم، وذلک بغرض تحقيق أهداف تعليمية محددة، وتعد عملية التصميم من أهم المهام الأساسية التي تقوم بها تکنولوجيا التعليم لتفعيل الموقف التعليمي بکل عناصره.

عرفه الربيعي (2012): بأنه خطوات علمية متکاملة ومنظمة ومتداخلة ومتسلسلة ومترابطة ذات طبيعة مستمرة تستلزم متطلبات کثيرة تؤدي إلى تحقيق أهداف محددة لنوع معين من المتعلمين خلال فترة زمنية محددة.

عرف حسن (2016) التصميم التعليمي (Instructional Design) بأنه: مکون مهم من مکونات مجال تکنولوجيا التعليم، وهو أحد المهام الأساسية للمتخصصين في تکنولوجيا التعليم، وتأتي أهمية التصميم کمکون من مکونات المجال من حيث إن لکل موقف تعليمي ما يناسبه من مواد تعليمية وأجهزة وطرق عرض للمحتوى الدراسي، وتحتاج هذه الجوانب إلى وضع مواصفات وخصائص خاصة بها حتى يمکن إنتاجها بصورة جيدة، تزيد من فاعلية وکفاءة الموقف التعليمي.

عرفه مجاهد (2021) بأنه: عملية تخطيطية ينتج عنها مخططًا وخطة منظمة تعمل على تحقيق أهداف معينة.

أهمية التصميم التعليمي

تتمثل أهمية التصميم التعليمي في کونه العامل الحاسم في فاعلية أو عدم فاعلية العملية التعليمية باستخدام نظم الوسائل المتعددة، فقد أثبتت الدراسات فعالية استخدام نظم الوسائل المتعددة وذلک إذا أحسن تصميمها وإنتاجها ولکن إذا لم تصمم بطريقة جيدة تراعي المتغيرات والعوامل التربوية والفنية، فلن تقدم الکثير إلى عملية التعلم، بل قد تقلل من جودته وتؤدي إلى آثار سلبية لدى المتعلمين، بل قد يکون التعليم التقليدي أسرع وأکثر فاعلية واقتصادًا من الوسائل التفاعلية رديئة التصميم، وهذا ما أدى إلى ذلک الاهتمام بالتصميم الجيد لبرامج الوسائل المتعددة، وتوازى مع هذا الاهتمام اهتمام أکاديمي بدراسة أثر استخدام تلک البرامج بأساليبها المختلفة على عملية التعليم لما لها من أهمية بالغة في تحقيق التعلم الإيجابي (حسن، 2016).

کما يوضح عزمي (2016) أهمية التصميم التعليمي فيما يلي:

(1)     التصميم التعليمي يؤدي إلى توجيه انتباه المتعلم نحو الأهداف التعليمية: فالخطوات الأولى في تصميم التعليم هي تحديد الأهداف التربوية العامة، والأهداف السلوکية الخاصة للمادة المراد تعليمها، مما يساعد المصمم في تمييز الأهداف المميزة من الأهداف الثانوية، وتمييز الأهداف التطبيقية من الأهداف النظرية.

(2)     التصميم التعليمي يزيد من احتمالية فرص نجاح المعلم في تعليم المادة التعليمية: فإن القيام بعملية التصميم والتخطيط والدراسة المسبقة للبرامج التعليمية من شأنها أن تتنبأ بالمشکلات التي قد تنشأ عند تطبيق البرامج التعليمية، وبالتالي محاولة العمل على تلافيها قبل وقوعها، فالتصميم عملية دراسة ونقد وتحويل وتطوير البرامج، ومن شأنه أيضًا أن يجلب المستخدم لهذه الصورة صرف النفقات الباهظة، والوقت والجهد اللذان قد يبذلا في تطبيق البرامج التعليمية بشکل عشوائي.

(3)     التصميم التعليمي يعمل على توفير الوقت والجهد: بما أن التصميم عبارة عن عملية دراسة ونقد وتعديل وتغيير؛ لذا فإن الأساليب والممارسات التعليمية الضعيفة أو الفاشلة يمکن حذفها في أثناء التصميم وقبل الشروع المباشر بتطبيقها، فالتصميم والتخطيط المسبق يتمثل في اتخاذ القرارات المناسبة المتعلقة باستعمال الطرق التعليمية الفعالة التي تؤدي إلى تحقيق الأهداف المرغوب فيها.

(4)     التصميم التعليمي يعمل على تسهيل الاتصالات والتفاعل والتناسق، وذلک بين الأعضاء المشترکين في تصميم البرامج التعليمية وتطبيقها مع التقليل من المنافسات غير الشريفة أو غير المجدية.

(5)     التصميم التعليمي يقلل من التوتر والذي قد ينشأ بين المعلمين من جراء التخبط في إتباع الطرق التعليمية العشوائية.

دور المعلم في عملية التصميم التعليمي

     أوضح القميزي (2016) أن المعلم هو المسؤول عن دراسة الشروط الخارجية المتعلقة بالبيئة التعليمية، وتحليلها بما فيها تحلیل حاجات المجتمع، والمؤسسة التعليمية التي تجرى فيها عملية التعلم، ووضع الأهداف التربوية العامة المراد تعلمها، وتحليل الشروط الداخلية المتعلقة بخصائص المتعلم، وتحليل محتوى المادة الدراسية، ووضع الأهداف السلوکية، وتصميم اختبارات محکية، واختيار المواد والوسائل التعليمية المناسبة، وتحديد طرق التدريس، والقيام بعمليات التقويم المختلفة وعليه فإن المعلم ينبغي إعداده إعدادًا جيدًا، وتأهيله بکافة المهارات التعليمية کي يستطيع أداء دوره المنوط به، فالعلم هو أداة التجديد الذاتي والتجديد للآخرين، حيث إن المعلم هو رائد اجتماعي ينقل الثقافة من العالم لطلبته، لإثارة تفکيرهم، وينمي            الإبداع لديهم.

وتضيف الباحثة أن التصميم التعليمي لابد من دراسته والاستفادة منه في محاولته الربط بين العلوم النظرية والعلوم التطبيقية، وبين العلوم التطبيقية والمهارات الحياتية؛ ليتمکن المتعلم من ممارسة وتطبيق مختلف ما يقوم بدراسته في واقعة الفعلي، حيث إننا بحاجة إلى التعليم على مستوى التطبيق وليس الاهتمام بالحفظ والتذکر والاستظهار فقط دون الممارسة في الموقف التعليمي وتنمية الطالب عقليًا، واجتماعيًا، ونفسيًا، وتأهيله للمهنة التي تناسبه من خلال الاعتماد على عمليات التصميم التعليمي في شتى أمور حياته لتکون أکثر تنظيمًا ووصولاً للأهداف التي يسعي لتحقيقها.

معايير التصميم التعليمي

أشارت حميد (2016) إلى أن أهم المعايير الخاصة بالتصميم التعليمي يمکن إجمالها فيما يلي:

المعايير التربوية

أولًا- معايير مرتبطة بالأهداف التعليمية.

ثانيًا- معايير مرتبطة بالمحتوى التعليمي.

ثالثًا- معايير مرتبطة بالمتعلمين المستهدفين.

رابعًا- معايير مرتبطة بالأنشطة التعليمية.

خامسًا- معايير تقويم التعليم والتغذية الراجعة.

المعايير التکنولوجية

أولاً- معايير النصوص.

ثانيًا- معايير مرتبطة بالفيديو والرسوم المتحرکة.

ثالثًا- معاییر الصوت.

رابعًا- معايير الروابط الفائقة وأساليب التصفح.

خامسًا- معايير التفاعلية.

النموذج العام للتصميم التعليمي : (ADDIE Model)

ترجع نشأة هذا النموذج إلى حقبة الحرب الباردة بين الولايات المتحدة الأمريکية والاتحاد السوفييتي، من أربعينيات القرن الماضي حتى تسعينياته؛ إذ وجد الجيش الأمريکي نفسه يواجه تحديًا يتمثل في تصميم برامج تدريبية تتميز بفاعلية عالية لمواکبة الظروف المتغيرة، وقد  أثمر ذلک زيادة الفعالية في شکل تصميم الأنظمة التعليمية والذي أدى بدوره إلى نماذج التصميم المستخدمة اليوم . غالبًا ما تسمع ADDIE يشار إليه باسم تصميم الأنظمة التعليمية (ISD) أو تصميم وتطوير الأنظمة التعليمية (ISDD) أو نهج الأنظمة للتدريب (SAT) أو التصميم التعليمي (ID). معظم نماذج التصميم التعليمي الحالية التي ستجدها في مکان العمل اليوم عبارة عن اختلافات أو عناصر عرضية من نموذج ADDIE الأصلي، وتقدر الأدبيات الخاصة بـ ADDIE أن هناک أکثر من 100 نموذج مختلف في ISD  تستخدم اليوم، وکلها تقريبًا تستند إلى نموذج ADDIE العام، والذي يعني التحليل والتصميم والتطوير والتنفيذ والتقييم؛ مع کل خطوة أو مرحلة تؤدي إلى المرحلة التالية(Castagnolo, 2011) .

مميزات النموذج العام للتصميم التعليمي

يتميز النموذج العام لتصميم التعليم بعدد من المميزات التي تسوغ الترکيز عليه واستخدامه؛ منها ما ذکره (خميس، 2003):

• الاتساق: أي أن جميع مکوناته متسقة ومنسجمة معًا دون تناقض أو تعارض بينها.
• السهولة: فهو يوفر للمصمم عددًا محدودًا من المراحل التي يمکنه أن يسير وفقها، وينتقل بينها بسلاسة.
• التعميم: إذ لا يقتصر استخدامه على تصميم مشروع أو مادة تعليمية بعينها، بل يمکن تعميمه وتطبيقه عند تصميم أي مشروع أو مادة تعليمية.
• الاختزال، أي أنه يقتصد في العمليات والعلاقات مقتصرًا على المتغيرات المطلوبة فحسب، وهو ما يسهل إدراک العلاقات بينها، دون تشتيت ذهن المصمم بإیراد تفاصيل دقيقة ومعقدة.
• التنظيم، إذ تسير مراحله وفق مدخل النظم بشکل دائري، يبدأ بالمدخلات فالعمليات ثم المخرجات ضمن إطار من التغذية الراجعة التي تساعد على تحسين المنتج النهائي وتجويده.

مراحل النموذج العام للتصميم التعليمي

أشار  (2002) Reiser and Dempseyإلى أن النموذج يعد أسلوب نظامي لعملية تصميم التعليم يزود فيها المصمم بإطار إجرائي بالأساليب التعليمية ذات فاعلية وکفاءة لتحقيق الأهداف، وقد تنوعت  نماذج التصميم التعليمي واختلفت مکوناتها بناء على الأهداف التي صممت من أجلها، ولکن جميعها تستند إلي النموذج العام للتصميم التعليمي (ADDIE) والتي تشتمل على العناصر والمراحل الخمسة الرئيسية للتصميم التعليمي وهي: التحليل. (Analysis)، التصميم (Design)، التنفيذ (Implementation)، التطوير (Development)، التقويم (Evaluation) (Green&Brown, 2019) حيث يعد مرتکزًا أساسيًا لبقية نماذج التصميم التعليم المختلفة حيث يستخدم هذا النموذج على نطاق واسع في تصميم برامج ومقررات التدريب والتعليم وتأسيسًا علي ذلک يتم اتخاذ الإجراءات في کل مرحلة من مراحل ADDIE على النحو التالي (عبد الخالق،٢٠١١؛ الحيلة، ٢٠١٦؛ عبد السميع وآخرين،  ٢٠١٦):

• مرحله التحليل: وتعد من أهم المراحل وحجر الأساس التي تستند عليها المراحل الأخرى للتصميم التعليمي، حيث يمثل تحليل جميع نواحي العملية التعليمية من تحليل المشکلة والحلول الممکنة وتحليل مهام المتعلم والحاجات وتحليل المحتوي وخصائص المتعلمين وسياق التعلم والمکان والوقت والمواد والميزانية.
• مرحلة التصميم: وتهتم بوضع المخططات والمسودات الأولية لتطوير عملية التعليم، وهي مرحلة ترجمة التحليل إلى خطوات واضحة قابلة للتنفيذ من وصف للأساليب والإجراءات المتعلقة بتحديد الأهداف والمحتوى والاستراتيجيات  التعليمية والأنشطة والتقويم المناسب والتقنيات التعليمية. 
• مرحلة التطوير: وهي مرحلة ترجمة مخرجات مرحلة التصميم من مخططات وسيناريوهات إلي إنتاج مواد تعليمية بصورة تحث المتعلمين على التعلم وتزيد دافعيتهن کما توفر عناصر الأمان في تلک المواد التعليمية المنتجة وفيها يتم تطوير کل الوسائل التعليمية التي ستستخدم في عملية التعليم.
• مرحله التنفيذ (التطبيق): هي مرحلة القيام الفعلي بالتعليم في بيئات التعلم الحقيقة وتدريبهم عليها سواء کان في الصف التقليدي أو بالتعليم الإلکتروني أو الحقائب التعليمية وهي المرحلة المسئولة عن تطبيق ما تم إنتاجه من وسائل ومنتجات تعليمية على المتعلمين.
• مرحله التقويم: وهي المرحلة التي يستطيع من خلالها التأکد من تحقق الأهداف من عدمه وتنقسم إلي تقويم تکويني وتقويم تجميعي بهدف عملية التحسين والتطوير.

المحور الثاني- المهارات الحياتية

مفهوم المهارات الحياتية

عرف على(2006) المهارات الحياتية بأنها مجموعة من السلوکيات التي تعتمد على معارف ومعلومات ومهارات يدوية واتجاهات وقيم ويحتاج کل فرد إلى إتقانها وفقًا لعمره وطبيعة مجتمعه وموقفه في هذا المجتمع ليتفاعل بإيجابية وموضوعية مع متغيرات العصر سواء أکانت مدرکات أو معلومات أو مواقف.

عرف سليمان وقاسم (2010) المهارات الحياتية بأنها: مجموعة من السلوکيات التي يکتسبها الطالب بصورة مقصودة بعد مروره بخبرات منهجية تمکنه من التعامل مع مواقف الحياة وعلى مواجهة ما قد يعترضه من مشکلات بکفاءة وفاعلية.

عرف القداح (2015) المهارات الحياتية بأنها: مجموعة من القدرات والإمکانات التي تساعد الفرد على القيام بسلوکيات وممارسات متنوعة، تمکنه من التعايش والتفاعل بإيجابية مع وقائع ومتطلبات ومشکلات الحياة اليومية والمرتبطة بالمجالات الإنسانية کافة، وذلک باتخاذ القرارات المناسبة والصحيح، والاتصال الفعال وتکوين علاقات إيجابية مع الآخرين.

عرف الطويرقي (2017) المهارات الحياتية بأنها: المهارات التي يحتاجها کل شخص لتحقيق أقصى استفادة من الحياة، وعادة ما تکون مرتبطة بطريقة إدارتنا لحياتنا وعيشها بصورة أفضل فهي تساعدنا على تحقيق طموحاتنا.

تصنيف المهارات الحياتية

أوضح التميمي ومصطفي (2011) أن الدراسات والأدبيات اختلفت في تصنيف المهارات الحياتية باختلاف الثقافات والبيئات وبؤرة الترکيز في کل منها حيث تختلف باختلاف موضوع الاهتمام، أي يتم تصنيفها في ضوء طبيعة المجتمع وخصائصه والعلاقات التبادلية بين أفراده، فقد تتشابه بين بعض المجتمعات وقد تختلف، کما أن أغلب الدراسات اتفقت على أنها مزيج من المعارف والاتجاهات والقيم والسلوک، کما أشار کل من سبحي (٢٠٢٠)، عبد العظيم ومحمود (2015) إلى أنه ليس هناک تصنيف موحد للمهارات الحياتية، وإنما يتم تحديد هذه المهارات الحياتية من خلال معرفة حاجات المتعلمين وتطلعاتهم، وکذلک بحسب المشکلات التي تنجم عندما لا يحقق المتعلمون السلوکيات المجتمعية المتوقعة منهم، ومن خلال کذلک الرجوع إلى القوائم والنماذج التي افترضها المتخصصون کمهارات للحياة، وقد تم إعداد تصنيفات مختلفة للمهارات الحياتية، منها التصنيفات الآتية:

أ‌-  قدم مرکز تطوير المناهج والمواد التعليمية التابع لوزارة التربية والتعليم بجمهورية مصر العربية تحديدًا للمهارات الحياتية، يتمثل في:

1-    مهارات انفعالية، وتشمل: (ضبط المشاعر، المرونة والقدرة على التکيف، تقدير مشاعر الآخرين، سعة الصدر والتسامح، تحمل الضغوط بإشکالها).

2-    مهارات اجتماعية، وتشمل: تحمل المسؤولية والمشارکة في الأعمال الخارجية، اتخاذ القرارات السليمة، احترام الذات، القدرة على تکوين علاقات القدرة على التفاوض والحوار.

3-    مهارات عقلية، وتشمل: القدرة على الابتکار والإبداع، القدرة على البحث والتجريب القدرة على التعلم المستمر، إدراک العلاقات، القدرة على التخطيط السليم، القدرة على التفکير الناقد.

ب: صنفها باستيا وآخرون (Bastian et al., 2005) المهارات الحياتية باعتبارها مهارات أساسية لا غنى للمتعلم عنها في تفاعله مع مواقف حياته اليومية، وقد تم تقسيمها إلى قسمين: 1- مهارات ذهنية. 2- مهارات عملية.

ج: وضعت منظمة الصحة العالمية تصنيفًا للمهارات الحياتية اللازمة للمتعلم UNICEF، والتي يمکن تنميتها من خلال البرامج التعليمية في جميع المراحل الدراسية، وذلک في (عشر) مهارات أساسية تعد أهم مهارات الحياة بالنسبة للمتعلم، وهي: مهارة اتخاذ القرار، مهارة حل المشکلات، مهارة التفکير الإبداعي، مهارة التفکير الناقد، مهارة الاتصال الفعال، مهارة العلاقات الشخصية، مهارة الوعي بالذات، مهارة التعاطف، مهارة التعايش مع الانفعالات، مهارة التعايش مع الضغوط.

د: اقتصر وافي (٢٠١٠) في تصنيفه على أنها مهارات الاتصال والتواصل ومهارات حل المشکلات واتخاذ القرار والمهارات الأکاديمية.

واستفادة الباحثة من التصنيفات السابقة في تحديد أهم المهارات الحياتية اللازم تعزيزها للطالبات عينة البحث وبما يتوافق مع مادة المقرر وما يتم تدريسه بالمقرر وتمثلت في:                (حل المشکلات، اتخاذ القرار، التواصل مع الآخرين، المهارات الأکاديمية  والمهارات التقنية).

خطوات تعليم المهارات الحياتية للطلاب

أشار عبد العظيم (2016) يفضل للمعلم أن يسير وفق الخطوات التالية عند تدريسه للمهارات الحياتية:

تخطيط المهارة: وفيها يقوم المعلم بجمع معلومات عن المهارة التي سيعلمها لطلابه، ثم يخطط تنفيذ تدريس تلک المهارة من خلال إعداد النشاط الملائم لذلک، ثم يضع في تصوره مجموعة الطلاب الذين سيسند لهم تنفيذ النشاط، وفي أثناء التخطيط يمکن للمعلم أن يوضح الآتي: هدف النشاط المرتبط بالمهارة، تحديد خطوات تنفيذ المهارة، کيفية تطبيق المهارة، تحديد استراتيجيات التدريس الملائمة في توضيح المهارة، تجهيز الوسائل المعينة في تنفيذ المهارة، کيفية تقويم المهارة لدى الطلاب.

عرض المهارة: وفيها يعرض المعلم موضوع المهارة على طلابه، ثم يقوم بذکر الأمثلة التي توضح تلک المهارة ثم ينتقل لأهمية تلک المهارة والهدف من تعلمها، وکيفية استثمارها في حياة الطفل الدراسية والاجتماعية.

تنفيذ المهارة: عند تنفيذ المهارة يفضل للمعلم أن يقوم باختيار الطلاب الذين سيقومون بتنفيذ إجراءات المهارة، متابعة هؤلاء الطلاب؛ بهدف مساعدتهم في حالة وجود صعوبات في أثناء تنفيذ النشاط، تکليف الطلاب المشاهدين الإجراءات تنفيذ المهارة بتسجيل آرائهم حول النشاط المقدم، إجراء حوار مع الطلاب لمعرفة مدى استيعابهم من هذا النشاط، واستخلاص أهمية تلک المهارة في حياتهم، الربط بين تعلم تلک المهارة والمهارات الأخرى التي سبق أن تعلمها الطلاب، توجيه الطلاب لتطبيق المهارة في أحد ميادين الحياة الواقعية.

وتري الباحثة أن خطوات تعلم المهارات الحياتية (تخطيط، عرض، تنفيذ) ترتبط بالخطوات والمراحل الأساسية للتصميم التعليمي: (التحليل، التصميم ،التطوير ،التنفيذ، التقويم).

مداخل تعليم المهارات الحياتية

إن قناعة کثير من المربين والمختصين بضرورة تعليم الطلاب المهارات الحياتية، قادت إلى إيجاد مداخل مختلفة لتعليم المهارات الحياتية. ومن خلال نتائج بعض التجارب العالمية والعربية والدراسات التربوية التي اهتمت بتعليم المهارات الحياتية، تم تحديد عدد من مداخل التعليم للمهارات الحياتية والتي أوضحها کل من(الناجي،2009؛ عبد العظيم ومحمود،2015):

- المدخل المباشر: ويتم فيه تعليم المهارات الحياتية کمادة مستقلة بذاتها کغيرها من المواد، ويدعم ذلک أن تعليم المهارات الحياتية له آلياته وطرقه وأنشطته الخاصة به، وتعليمه کمادة مستقلة يعطي الاهتمام الکافي بهذه المهارات وتعلل الباحثة ذلک بکون وزارة التعليم قد أقرت مقررًا بمسمي" المهارات الحياتية" في المرحلة الثانوية لأهميتها.

- مدخل التجسير: وهو يتفق مع المدخل السابق بتعليم المهارات الحياتية في مقرر مستقل بذاته، ولکن يفرق عنه بمد جسور تربط بين هذا المقرر وبين المقررات الدراسية الأخرى، يعني بتطبيق المهارات الحياتية التي تعلمها في المقرر المستقل في محتوى المقررات الأخرى.

- مدخل الدمج (الصهر): وهو مدخل يجمع بين المدخلين السابقين، حيث تعلم المهارات الحياتية بصورة صريحة في أثناء تعليم أي محتوى دراسي، ويتطلب هذا المدخل إعادة بناء محتوى الدرس بما يحقق تعليم المهارات الحياتية، ويتطلب کذلک وجود المعلم المدرب جيدًا على استعمال الأساليب والاستراتيجيات التي تساعد على تنمية المهارات الحياتية.

- المدخل الإثرائي: وهو يعني بتعليم المهارات الحياتية من خلال أنشطة إثرائية متعددة داخل أو خارج المؤسسة التعليمية، مثل: البرامج التدريبية المقننة في المهارات الحياتية - القراءة الحرة الموجهة - الأنشطة الأصلية- الأنشطة اللاصفية - المواقع الالکترونية التفاعلية وغير ذلک، وهذا يتطلب دقة ومهارة في تحديد متطلبات الشريحة المستهدفة من المهارات والحد المطلوب في کل مهارة.

منهجية البحث وإجراءاته

منهج الدراسة

اتبعت الدراسة الحالية المنهج التجريبي لقياس أثر برنامج تدريبي قائم على عمليات التصميم التعليمي في تنمية المهارات الحياتية لدى طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن في المملکة العربية السعودية، واتَّبعت الباحثة التصميم التجريبي  ذو المجموعة الواحدة حيث تم اختيار العينة قصديًا من مجتمع الدراسة، وخضعت العينة للتدريب على مهارات التصميم التعليمي محور الدراسة، وتم تطبيق الاستبانة على عينة البحث.

مجتمع الدراسة والعينة

تکون مجتمع الدراسة من جميع الطالبات بالمرحلة الجامعية بجامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن بالمملکة العربية السعودية للعام الأکاديمي (٢٠٢١)، حيث تکونت عينة الدراسة  (52) طالبة من طالبات دبلوم الموارد البشرية بعمادة ضمان خدمة المجتمع والتعليم المستمر اللاتي سجلن في مقرر تطبيقات الحاسب الآلي وتم اختيارهن بطريقة قصدية نظرًا لتعاون إدارة القسم الأکاديمي مع الباحثة لتطبيق الدراسة واستعداد عينة الدراسة لتطبيق التجربة عليهن.

إجراءات البحث

تمثلت إجراءات البحث في الخطوات التالية

أولاً - أدوات الدراسة

- تحديد قائمة المهارات الحياتية المناسبة للبرنامج الحالي:

نظرًا لأن البرنامج الحالي يهدف إلى معرفة أثر برنامج تدريبي قائم على عمليات التصميم التعليمي في تنمية المهارات الحياتية لدى طالبات الجامعات السعودية، لذا؛ اتبعت الباحثة الخطوات الآتية لاختيار أهم المهارات الحياتية المناسبة لطالبات الجامعة وللبحث الحالي وما يتماشى مع محتوي المقرر.

أ‌-       إعداد استبانة عامة بأهم المهارات الحياتية: وذلک في ضوء الإطلاع على الأدبيات والبحوث التي اهتمت بالمهارات الحياتية وتصنيفاتها کدراسة کل من هلابي (٢٠٢٠)، سبحي (2020)، هباش (٢٠١٩)، محمد (٢٠١٨)، وافي (2010)، وتم تصنيفهم إلى خمسة مجالات من المهارات الحياتية وهي: (حل المشکلات، اتخاذ القرار، التواصل مع الآخرين، المهارات الأکاديمية والمهارات التقنية) وأن تلک المهارات تتوافق مع مقرر المادة وما يقدم به من محتوي، ووضعها في استبانة عامة "ملحق (  )" يستعرض المجالات وأهم المهارات الفرعية لها، والسلوکيات الدالة على وجود المهارة.

ب‌-    عرض الاستبانة على السادة المحکمين: حيث تم استطلاع رأى السادة المحکمين، حول تحديد مدى ارتباط المهارات الفرعية للمجال الأساسي، ومدى ارتباط السلوکيات الدالة على تواجد المهارات الفرعية، وذلک عن طريق وضع علامة (P) في الخانة التي تعبر عن ذلک (مناسبة، غير مناسبة) وخانة للتعديل المناسب.

ج- الإعداد النهائي لقائمة المهارات الحياتية المناسبة للبحث الحالي: بعد عرض الاستبانة على السادة المحکمين، ورصد الاستجابات حول أهمية کل مهارة من المهارات الفرعية، وذلک من خلال عمل جدول تکراري، حيث أعطيت الاستجابة مناسبة (درجتان)، وغير مناسبة            (درجة واحدة)، واستخرجت النسب المئوية للاستجابات، واختيرت المهارات التي تزيد وزنها النسبي عن %۸۰، وفي ضوء آراء السادة المحکمين حول أهم المهارات التي يمکن استخدامها بالبرنامج الحالي.

 أداة الدراسة

تم استخدام الاستبانة کأداة لجمع المعلومات اللازمة للإجابة على تساؤلات الدراسة، وتم إخضاعها للأسس العلمية في البناء واختبارات الصدق والثبات وقد مر ذلک بالمراحل الآتية:

المرحلة الأولى- بناء الاستبانة ووضع التصور المبدئي لها ومن ثم تم وضع تصور مبدئي للفقرات المتعلقة بأسئلة الدراسة حيث تکونت الاستبانة من (40) فقرة، وفيما يلي استعراض للخطوات التي استخدمتها الباحثة لإعداد الاستبانة.

أ‌-     مصادر بناء الاستبانة

الإطلاع على المراجع التربوية والدراسات المرتبطة بموضوع البحث ومنها دراسة کلاً من عمر (٢٠١٧)، مصطفي (٢٠١٩)، هباش (٢٠١٩)، الحميري (٢٠٢٠)، Devedzic et al. (2018)  ومقياس المهارات البشرية التي تم تجربتها في جامعه ديکن وجامعة أستراليا (٢٠١٦) (MindTools https://www.mind- tools.com/) scales

ب‌-  تحديد الهدف من الاستبانة

هدفت الاستبانة إلى التعرف على أثر برنامج تدريبي قائم على عمليات التصميم التعليمي  في تنمية المهارات الحياتية لدى طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن في المملکة العربية السعودية.

جـ- إعداد الصورة الأولية للاستبانة

قامت الباحثة بتحديد مجالات الاستبيان وصياغة الفقرات التي تقع تحت کل مجال، ومن ثم إعداد الاستبيان بصورته الأولية لتشمل (٤٣) فقرة موزعة علي خمسة مجالات من المهارات الحياتية وهي: (حل المشکلات، اتخاذ القرار، التواصل مع الآخرين، المهارات الأکاديمية والمهارات التقنية) . عرضت الاستبانة على (٤) محکمًا من أعضاء هيئة التدريس اقترح بعضهم تعديل بعض الفقرات وحذف بعضها ومن خلال استعراض آراء المحکمين ثم إجراء الصياغات اللغوية وما أشار إليه المحکمين من آراء.

د-  تعليمات الاستبانة

تم مراعاة توفر تعليمات الاستبانة، بحیث تکون واضحة ومحددة  لتجيب عليها أفراد عينة البحث بشکل سليم مما يعمل على الحصول دقة البيانات المستخدمة في عملية التحليل الإحصائي.

هـ - إعداد الصورة النهائية للاستبانة

تم التوصل إلى الصورة النهائية للاستبانة وأصبح الاستبيان في صورته النهائية مکون من ٤٠ فقرة موزعة على 5 محاور وهي:

المحور الأول- مهارات حل المشکلات.

المحور الثاني- اتخاذ القرار.

المحور الثالث- مهارات التواصل مع الآخرين.

المحور الرابع- المهارات الأکاديمية.

المحور الخامس- المهارات التقنية.

و- تقدير الدرجات

تم تقدير الدرجات حيث تم الإجابة عبر مقياس ليکرت الخماسي کالتالي:                  (موافق بشدة- موافق، موافق إلى حد ما ، غير موافق - غير موافق بشدة) وذلک بعد الانتهاء من التحقق من الصدق الظاهري حيث طُلب من أفراد عينة الدراسة الإجابة عن أسئلة الاستبانة من خلال مقياس خماسي وانحصرت درجات کل عبارة ما بين (١-٥). 

المرحلة الثانية- صدق أداة الدراسة: وقد اتبعت الباحثة أسلوبين للتحقق من صدق أداة الدراسة وهما: الصدق الظاهري (صدق المحکمين)، وصدق البناء (صدق الاتساق الداخلي).

الصدق الظاهري (صدق المحکمين): تم عرض أداة الدراسة بعد صياغتها على مجموعة من المتخصصين من أعضاء هيئة التدريس لإبداء الرأي حول سلامة العبارات ودقتها العلمية ومناسبة العبارة لقياس المهارة المصنفة تحت المجال، سلامة الصياغة اللغوية ووضوحها، وهذا ما يسمى بأساليب الصدق الظاهري أو صدق المحکمين، وفي ضوء ذلک أبدى المحکمون مرئياتهم حول فقرات أداة الدراسة وأسئلته وعباراته.

صدق البناء (صدق الاتساق الداخلي): للتحقق من الصدق البنائي للأداة المستخدمة، قامت الباحثة بتطبيقها مبدئيًا على عينة استطلاعية بلغ عددهم (30) طالبة خارج عينة الدراسة، حيث تم حساب معامل الارتباط بيرسون بين درجات الاستجابة عن کل عبارة وبين الدرجة الکلية للمحور التابعة له، وبين درجة کل محور من محاور الإستبانة والدرجة الکلية لها وجاءت النتائج کما يتضح من جدول رقم (١).

جدول رقم (١)

صدق الاتساق الداخلي بين درجة کل عبارة والدرجة الکلية للمحور الذي تنتمي له، وبين درجة کل محور والدرجة الکلية للإستبانة (ن= 30 طالبة)

(*) دال عند مستوى 0.05 (**) دال عند مستوى 0.01                               

يتضح من نتائج الجدول السابق

     جميع معاملات الارتباط بين درجة کل عبارة والمهارة التي تتبعها (الصوتية، الفکرية، اللغوية، الملمحية)، جاءت دالة عند مستويات (0.01)، (0.05).

     کما بلغت معاملات الارتباط بين درجة کل محور والدرجة الکلية للإستبانة ککل نحو (0.92) بالنسبة لمعامل الارتباط بين درجة المحور الأول (مهارات حل المشکلات) والدرجة الکلية للإستبانة، ونحو (0.83) بالنسبة لمعامل الارتباط بين درجة المحور الثاني (اتخاذ القرار) والدرجة الکلية للإستبانة، و(0.88) بالنسبة لمعامل الارتباط بين درجة المحور الثالث (مهارات التواصل مع الآخرين) والدرجة الکلية للإستبانة، و(0.91) بالنسبة لمعامل الارتباط بين درجة المحور الرابع (المهارات الأکاديمية) والدرجة الکلية للإستبانة، و(0.82) بالنسبة لمعامل الارتباط بين درجة المحور الخامس (المهارات التقنية) والدرجة الکلية للإستبانة، وجميعها معاملات ارتباط دالة إحصائيًا عند مستوى دلالة (0.01)؛ مما يشير إلى صدق الاتساق الداخلي لأداة الدراسة بمحاورها.

المرحلة الثالثة ثبات الأداة

      أجرت الباحثة طريقة استخدام معامل ألفا کرونباخ Cronbach's Alpha لإيجاد معامل ثبات الاستبانة والتحقق من ثبات الاستبانة حيث تم احتساب ثبات الاختبار بالتطبيق على عينة استطلاعية مکونة من (30) طالبة خارج عينة أفراد الدراسة، ويوضح الجدول التالي معامل الثبات لمحاور الاستبانة.

جدول (٣)

قيم الثبات للمهارات الحياتية ککل وکل محور للمهارات منفردً

(**) دال عند مستوى 0.01                              

    ويتضح من الجدول رقم (3) ارتفاع معاملات ثبات محاور الاستبانة باستخدام معامل ألفا کرونباخ حيث انحصرت بين (0.78- 0.93)، کما بلغ معامل ثبات ألفا کرونباخ لإجمالي الاستبانة (0.96) وهو معامل ثبات مرتفع جدًا، مما يدل على تحقق ثبات الاستبانة بشکل عام.

ثانيًا- مادة المعالجة التجريبية

     اعتمدت الباحثة على النموذج العام للتصميم التعليمي "ADDIE" في تصميم وإعداد البرنامج التدريبي المقترح القائم على عمليات التصميم التعليمي وذلک لسهولة ومرونة عناصر النموذج العام للتصميم، وضوح خطواته وبساطتها، صلاحية النموذج لأي نوع من التصميمات التعليمية، حيث يُعد النموذج العام للتصميم التعليمي أساسًا لکل نماذج التصميم، حيث يتألف من خمسة مراحل أساسية والتي تشمل: مرحلة الدراسة والتحليل Analysis، ومرحلة التصميم Design، ومرحلة التطوير/الإنتاج Development، ومرحلة التنفيذ Implementation، ومرحلة التقويم Evaluation. (عزمي، 2014، 30)، تم تطبيق الدراسة خلال الفصل الدراسي الثاني ولمدة (5) أسابيع على عينة الدراسة وذلک خلال دراسة طالبات دبلوم الموارد البشرية لمقرر تطبيقات الحاسب الآلي حيث قامت الباحثة بتصميم وإنتاج البرنامج التدريبي الإلکتروني عبر برنامج الفصول الافتراضية والتواصل مع الطالبات مايکروسوفت تيمزMicrosoft teams  ، کذلک تمت الاستفادة من نظام إدارة التعلم الإلکتروني بلاک بورد (blackboard) وأدواته کمنتدى النقاش والتواصل، بحيث أن يتم شرح کل مرحلة من مراحل التصميم التعليمي للطالبات: (التحليل، التصميم، التطوير ،التطبيق، التقويم). من خلال مايکروسوفت تيمزMicrosoft teams  بتقديم المحتوي الخاص بالمراحل الخمس من خلال مقاطع فيديو والعروض التقديمية والخرائط الذهنية، وشرح کل مرحلة تفصيليًا للطالبات، ولعل من أهم المبررات للأخذ بنموذج التصميم العام أنه يعُد مرجعًا لکافة نماذج التصميم التعليمي الأخرى، يُعد إطارًا مفاهيميًا لعملية التصميم التعليمي المنظومي حيث تمثل مراحله الخمس العناصر الرئيسة للتصميم التعليمي المنظومي.

ففي الدراسة الحالية تم تدريب الطالبات على نموذج التصميم العام (ADDIE) وفق الشکل أدناه

شکل (١) : المراحل الأساسية للنموذج العام لتصميم التعليم ADDIE

أ‌-       مرحلة التحليل: وهي أولى خطوات التصميم وتشمل هذه المرحلة على الخطوات الآتية:

- تحديد الاحتياجات: ويتم في هذه المرحلة تحديد الاحتياجات والتي سوف يـتم التـدريب عليهـا خـلال البرنامج التدريبي حيث يتم تحديد مراحل نموذج التصميم العام للتدريب عليها والتي من خلالها يتم تنمية المهارات الحياتية.

- تحليل خصائص المتعلمين: وفيها يتم تحديد الخصائص العلمية والشخصية لطالبات الجامعة وهم الفئة المستهدفة من طالبات دبلوم الموارد البشرية بعمادة خدمة المجتمع والتعليم المستمر اللاتي سجلن في مقرر تطبيقات الحاسب الآلي ببرنامج  دبلوم إدارة الموارد البشرية بقسم العلوم الإدارية والإنسانية بعمادة خدمه المجتمع والتعليم المستمر بجامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن ويتراوح عمرهن ما بين (٢٠: ٢١) عام، ومن ثم يجب مراعاة حاجاتهن التدريبية، وخصائصهن في معالجة وصياغة المحتوى التدريبي، بالإضافة إلى تحليل خصائصهن وخبراتهن والمحتوي والمصادر والإمکانات التعليمية، للتأکد من توفر برنامج الأکسس على الجهاز الخاص بالطالبة.

- اختيار المصادر التعليمية التي تساند الأنشطة التعليمية: وفي هذه المرحلة يتم تحديد المصادر والوسائل والأدوات والأجهزة التي تساند الأنشطة التعليميـة التي يتم تنفيذها في البرنامج التدريبي.

 ب- مرحلة التصميم: وتمر مرحلة التصميم بمجموعة من المراحل نعرضها فيما يأتي:

- تحديد أهداف البرنامج التدريبي: وتمثلت في أهداف عامة للبرنامج ککل، وأهداف سلوکية متنوعة مرتبطة بکل موديول من موديولات البرنامج.

- تحديد محتوى وموضوعات البرنامج: يتم تحديد محتوى وموضوعات البرنامج من خلال مراعاة الاحتياجات التدريبية للمتدربين والاطلاع على الأدبيات والبحوث المتعلقة بالمهارات الحياتية ويتم تحديدها في (5) موضوعات رئيسة وهي المراحل الخمس لنموذج التصميم التعليمي: (التحليل – التصميم - التطوير(الإنتاج)- التطبيق - التقويم)، والمهارات الحياتية؛ لتحديد المادة العلمية المقدمة بالبرنامج في صورة حقائق ومفاهيم وتعميمات واتجاهات ومهارات؛ لتحقيق أهداف البرنامج، واشتمل البرنامج على خمس موديولات يضم کل موديول مجموعة من العناصر.

- تصميم أنشطة التدريب المناسبة لتحقيق الأهداف المحددة: وفي هذه المرحلة يتم تحديد الأنشطة والممارسات التي ينفذها المدرب والمتدرب خلال السير في البرنامج التدريبي، وکذلک نوع وطبيعة کل أنشطة الممارسة.

- تحديد بيئة التدريب: يتم تحديد بيئة التدريب في الفصول الافتراضية مايکروسوفت تيمز، وکذلک بعض أدوات نظام إدارة التعلم بلاک بورد (blackboard) الخاص بالجامعة والمحدد لکل من الباحثة "أستاذ المقرر" وللطالبات حسابات على النظام ويتم التدريب من خلالهما والتواصل من خلالهما.

- تحديد وسائط التدريب: يتم اختيار الوسائط بما يتناسب مع طبيعة الهدف وخصائص المتدربين، وتنوع الوسائط بين استخدام: الملفات والکتب الإلکترونية، والصور التعليمية، ثم الحصول علي بعضها من خلال محرکات البحث المتعددة ثم تصميم البعض الأخر، والخرائط الذهنية الإلکترونية، ومقاطع الفيديو وعروض تقديمية لملائمة البرنامج التدريبي.

- تحديد استراتيجيات وطرق التدريس: حيث يتم الاعتماد على استراتيجية التعلم القائم على المشروعات والتعلم التشارکي، في ضوء مجموعة من الخطوات الإجرائية؛ لتنظيم عرض محتوى الموديولات الخمس، حيث تبدأ بمقدمة على کل مرحلة من مراحل النموذج يعقبها عرض لکل العناصر المرتبط بالمرحلة ومجموعة من الأنشطة الفردية والجماعية، ثم تقويم، ثم أنشطة إثرائية إلى جانب تدعيمها بطرق تدريس أخرى کالمناقشات الإلکترونية لتدعيم التواصل، وحل المشکلات.

- تحديد أساليب التقويم: تنوعت أساليب التقويم للبرنامج وذلک من خلال ما يلي: التقويم القبلي وتطبيق الأدوات القبلية المرتبطة بالبرنامج، والتقويم المبدئي؛ لتعرف الخلفيات السابقة حول موضوع الموديول، والتقويم التکويني للتأکد من اکتساب المعارف أو المهارات المرتبطة بکل موديول (مرحلة) من مراحل النموذج، مع تقديم التغذية الراجعة المناسبة، والتقويم البعدي لأدوات البرنامج والمتمثلة في استبانة لقياس المهارات الحياتية لدى عينة الدراسة.

- تصميم خريطة سير التدريب: وهو مسار التدفق الخاصة بالبرنامج التدريبي وموديولاته الخمس، والسيناريو الذي يوضح الخطوات التنظيمية لسير العمل بموديولات البرنامج.

ج- مرحلة التطوير (الإنتاج):

-      تم إنتاج المواد والوسائط التدريبية التي تم تحديدها، واختيارها في مرحلة التصميم،            وذلک من خلال تبني البعض أو التعديل مما هو متوفر أو إنتاج جديد، ثم رقمنة هذه العناصر وتم ذلک من خلال استخدام مجموعة من البرامج (Photoshop) لتحرير الصور، (Camtasia Studio) لإنتاج وتحرير مقاطع الفيديو، برنامج (Imind Map) لإنتاج الخرائط الذهنية، برنامج PowerPoint 2016  لإنتاج العروض التقديمية، کذلک يتم تخزينها ورفعها على نظام إدارة التعلم البلاک بورد وإنشاء الموديولات الخمس کموضوعات مستقلة على المنصة، وعمل روابط لعناصر البرنامج التدريبي، وأتيحت للطالبات من خلال الدخول بالحسابات الخاصة بهم على المنصة، وبعد الإنتاج قامت الباحثة بإعداد بطاقة مطابقة لمعايير التصميم التي تم اشتقاقها في بداية مراحل نموذج التصميم، ثم تم عرض البرنامج التدريبي على مجموعة من المتخصصين في مجال تقنيات التعليم، وذلک لإبداء الرأي في ضوء بطاقة مطابقة البرنامج للمعايير، وقد أسفرت بعض نتائج التحکيم في الآتي: عدم الإکثار من استخدام الألوان لتقلل من تشتت الانتباه، وضرورة تضمين صورة لکل مديول مع عرض الموديول في شکل انفوجرافيک متکامل بکل مراحله، وفي ضوء آراء السادة المحکمين تم إجراء التعديلات والملاحظات الخاصة بالبرنامج.

د- مرحلة التطبيق: وبعد التأکد من صلاحية البرنامج للتطبيق تم تطبيق البرنامج بصورته الإلکترونية على مجموعة من طالبات دبلوم الموارد البشرية بعمادة ضمان خدمة المجتمع والتعليم المستمر اللاتي سجلن في مقرر تطبيقات الحاسب الآلي بعد دخولهن على منصة إدارة التعلم البلاک بورد يتم توجيههن إلى الفصل الافتراضي على مايکروسوفت تيمز من خلال رابط الدعوة الخاصة بالفصل الافتراضي وهو https://2u.pw/7c1uf حيث تم :

الأسبوع الأول- تم شرح المرحلة الأولى (التحليل): تضمنت هذه المهارة على تحليل خصائص المتعلمين وخبراتهن والمحتوي والمصادر  والإمکانات التعليمية، بحيث إن الطالبة تحدد واقع المشکلة التي تواجهها في المشروع والطرق المناسبة لحلها والأهداف التعليمية ومتطلبات ومواد المشروع (الجداول-البيانات)، وتقوم بتحليل المشروع المراد عمله وليکن قاعدة بيانات لمؤسسة تعليمية، خصائصهن، والمراحل التعليمية، والفئة المستهدفة، الأهداف التعليمية، وکل ما يخص قاعدة البيانات من بيانات يتم إجراء تحليل لها.

الأسبوع الثاني- تم شرح المرحلة الثانية (التصميم): هي عملية ترجمة للمرحلة السابقة التحليل إلي خطوات قابلة للتنفيذ بحيث إن الطالبة تکون قادرة على التخطيط واتخاذ القرارات. بحيث إن الطالبة في هذه المرحلة تصمم خطة للمشروع متضمنة المحتوى التعليمي والمصادر والمراحل  وسير العمل في المشروع خلال فترة زمنية محددة والتعامل مع البرنامج وأدواته.

الأسبوع الثالث- تم شرح المرحلة الثالثة (مرحله التطوير): هي ترجمة لمخرجات مرحلة التصميم من خلال تصميم وإنتاج المشروع العملي (إنشاء قاعدة بيانات) من خلال استخدام برنامج مايکروسوفت أکسس.

الأسبوع الرابع- تم شرح مرحلة التنفيذ والتطبيق وفي هذه المرحلة تم وضع المشروع في سياق واقعي بحيث إن الطالبة تدير المهمة التعليمية الموکلة لها بحيث تتضمن عرض المشروع على أستاذة المقرر والزميلات بأسلوب يجذب الانتباه  متضمنة الشروحات الواضحة  والخطوات الواضحة  من خلال استعراضها  للمشروع وتطبيقها لمشروع  قاعدة البيانات التي تم تصميمها.

الأسبوع الخامس- تم شرح المرحلة الخامسة (مرحله التقويم): قدرة الطالبة على تقويم المهمة التعليمية ومدى نجاح الخطة التعليمية، بحيث إنه بعد تطبيق مشروع قاعدة البيانات من خلال برنامج الأکسس بالطريقة المخطط لها، تم تقويم الطالبة في المشروع الذي تم تصميمه تقويمًا ابتدائيًا ونهائيًا بناء على معايير التقييم من خلال روبرک مصمم من قبل أستاذة المقرر لتقييم مشروع قاعدة البيانات الذي تم إنشاؤها من قبل الطالبة وهذه المهارة تتضمن أسلوب التقويم الذاتي والمتابعة.

حيث تم تدريب الطالبات في  کل أسبوع أثناء وقت المحاضرة الفعلية  على مراحل التصميم التعليمي: (مرحله التحليل، التصميم، التطوير، التنفيذ والتقييم ) وفق النموذج العام حيث يتم تدريب الطالبات وتعريفها عن مفهوم کل مرحلة من مراحل التصميم التعليمي والمهارات ثم  تطبيق کل مرحلة من مراحل التصميم التعليمي وشرح المهام ومخرجات کل مرحلة وتطبيق فکرة ذلک على المشروع العملي للمقرر (مشروع إنشاء وإنتاج  قاعدة بيانات لمرکز تعليمي من اختيار الطالبة من خلال برنامج أکسس) بحيث تمر الطالبة بعدد من المراحل المتسلسلة ابتداء من مرحلة التحليل ثم التصميم ثم التطوير والتنفيذ ثم التقويم .

ه- مرحلة التقويم:

تم تطبيق الاستبانة قبليًا، ثم إجراء التجربة بتطبيق البرنامج التدريبي على طالبات دبلوم الموارد البشرية بعمادة ضمان خدمة المجتمع والتعليم المستمر اللاتي سجلن في مقرر تطبيقات الحاسب الآلي ببرنامج دبلوم إدارة الموارد البشرية بقسم العلوم الإدارية والإنسانية بعمادة خدمة المجتمع والتعليم المستمر بجامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن ثم تم تطبيقها بعديًا ومن ثم تحليل نتائج الدارس، وتحديد أثر برنامج تدريبي قائم على عمليات التصميم التعليمي في تنمية المهارات الحياتية لدى طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن، وفي کل مرحلة تحصل الطالبة على تغدية راجعة من قبل أستاذة المقرر مع إمکانية التعديل وفق الملاحظات ثم يتم تقييم الطالبات بشکل بنائي وفقًا لأهداف کل مرحلة متضمنة کافة الخطوات والجوانب لکل مرحلة. وفي نهاية التجربة يتم إعادة تطبيق أداة الدراسة (الاستبيان) بعديًا على عينه الدراسة، للتعرف على الفروق في استجابة العينة نحو المهارات الحياتية قبل وبعد التدريب على مهارات التصميم التعليمي للتعرف على الفائدة العملية التي استفدن منها في الجانب التطبيقي على مهارات التصميم التعليمي ومدى أثرها في تعزيز وتنمية المهارات الحياتية لديهن.

وعقب کل مرحلة من تلک المراحل الخمس: (التحليل، التصميم، التطوير، التطبيق، التقويم) تقوم کل طالبة بإرسال ملف على البلاک بوورد لکل مرحلة تم شرحها بما ستقوم الطالبة بعمله وکيفية ربط کل مرحلة بالمشروع التي هي بصدد تنفيذه وذلک لضمان أن الطالبة قد تکون لديها مفهوم شامل لمهارات التصميم التعليمي وکيفية تطبيق تلک المهارات في المشروع والمهارات الحياتية بشکل أعم.

الأساليب الإحصائية

استخدمت الباحثة ببرنامج التحليل الإحصائيSPSS.  لأجراء التحليلات الإحصائية والإحصائيات اللازمة لبيانات الاستبيان، معتمدًا على مدرج ليکرت الخماسي، والذي يوضح  درجة الموافقة علي عبارات فقرات الاستبيان بدرجات: (موافق جدًا، موافق، محايد، غير موافق، غير موافق جداً)، بالإضافة إلى استخدام المعاملات الإحصائية التالية:

• معامل الفا کرونباخ لحساب الثبات.
• معامل ارتباط بيرسون لحساب صدق الاتساق.
• المتوسط الحسابي Mean.
• الانحراف المعياري SD.
• اختبار (ت) لدلالة الفروق Paired simple T.Test.
• معامل مربع إيتا لحساب حجم الأثر.

نتائج البحث ومناقشتها

يتم عرض نتائج الدراسة على اعتبار اختبار صحة فروضه الخمسة وذلک على النحو التالي:

1-  للإجابة على السؤال الأول والذي ينص على: ما أثر البرنامج التدريبي القائم على عمليات التصميم التعليمي في تنمية مهارات حل المشکلات لدى طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن في المملکة العربية السعودية؟.

      ويجيب على هذا السؤال الفرض القائل: يوجد فرق دال إحصائيًا بين متوسطي              درجات طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن على مقياس المهارات الحياتية بعد   (مهارات حل المشکلات) قبل تطبيق البرنامج التدريبي القائم على عمليات التصميم التعليمي وبعد تطبيقه، وذلک لصالح متوسط درجات القياس البعدي. جدول(4) يوضح ذلک.

جدول (4)

دلالة الفرق بين متوسط درجات الطالبات عينة الدراسة في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي مقياس المهارات الحياتية بعد (مهارات حل المشکلات)

درجة الحرية =51

يتضح من جدول السابق: يتضح من الجدول السابق تحقق الفرض؛ حيث ثبت وجود فرق دال إحصائيًا عند مستوى (0.01) بين متوسطي درجات طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن على مقياس المهارات الحياتية بعد (مهارات حل المشکلات) قبل تطبيق البرنامج التدريبي القائم على عمليات التصميم التعليمي وبعد تطبيقه، وذلک لصالح متوسط درجات القياس البعدي، حيث بلغت قيمة "ت" (3.06).

وقد تم حساب حجم التأثير بمعامل "مربع إيتا"، ووجد أن حجم التأثير کبير حيث بلغت قيمة مربع إيتا (0.156)، مما يدل على أن حجم تأثير المتغير المستقل على المتغير التابع تأثير کبير؛ وهو ما يؤکد على فاعلية البرنامج التدريبي على المجموعة التجريبية عينة البحث، وترجع الباحثة تلک النتيجة نظرًا لکون الطالبات بحاجة إلى تطوير تلک المهارات لکي يتمکنوا من حل المشکلات التي يتعرضوا إليها أثناء تطبيق المهارة من خلال مرحلة التصميم التعليمي التي تم التدريب عليها وقدرة تلک المراحل على توفير آلية منظمة لمعالجة الموقف التعليمي مما ينعکس بشکل أساسي على کيفية حل المشکلات التي قد تقابلهم، بالإضافة إلى قدرتها على تحليل ما تقابله الطالبة من مشکلات کأحد مراحل التصميم التعليمي ومحاولة إيجاد حلول ممکنة للمشکلة، فضلًا على ذلک توظيف الحقائق والمراحل التعليمية المتعلمة في مواقف حياتية جديدة مما اکسبهن قدرة على التعامل مع مشکلات حياتية، ودعمًا لتفسير تلک النتيجة أوضح (السيد، 2001) أن عمليات الاحتکاک المباشر بالأشخاص والظواهر والأشياء تساعد وتعمل علي تمکين المتعلم من مواجهة مواقف الحياة المختلفة والتغلب على المشکلات الحياتية والتعامل معها برؤيه حکيمه وتتفق تلک النتيجة مع نتائج دراسة التخاينة (2018).

2-    للإجابة على السؤال الثاني والذي ينص على: ما أثر البرنامج التدريبي القائم على عمليات التصميم التعليمي في تنمية مهارات اتخاذ القرار لدى طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن في المملکة العربية السعودية؟.

ويجيب على هذا السؤال الفرض القائل: يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن على مقياس المهارات الحياتية بعد              (مهارات اتخاذ القرار) قبل تطبيق البرنامج التدريبي القائم على عمليات التصميم التعليمي وبعد تطبيقه، وذلک لصالح متوسط درجات القياس البعدي. جدول(5) يوضح ذلک.

جدول (٥)

دلالة الفرق بين متوسط درجات الطالبات عينة الدراسة في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي مقياس المهارات الحياتية بعد (مهارات اتخاذ القرار)

درجة الحرية =51

يتضح من جدول السابق: يتضح من الجدول السابق تحقق الفرض؛ حيث ثبت وجود فرق دال إحصائيًا عند مستوى (0.01) بين متوسطي درجات طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن على مقياس المهارات الحياتية بعد (مهارات اتخاذ القرار) قبل تطبيق البرنامج التدريبي القائم على عمليات التصميم التعليمي وبعد تطبيقه، وذلک لصالح متوسط درجات القياس البعدي، حيث بلغت قيمة "ت" (3.16).

وقد تم حساب حجم التأثير بمعامل "مربع إيتا"، ووجد أن حجم التأثير کبير حيث بلغت قيمة مربع إيتا (0.163)، مما يدل على أن حجم تأثير المتغير المستقل على المتغير التابع تأثير کبير؛ وهو ما يؤکد على فاعلية البرنامج التدريبي على المجموعة التجريبية عينة البحث. وترجع الباحثة تلک النتيجة لکون أن الطالبات في تلک المرحلة أکثر المراحل التي تحتاج إليها باتخاذ قرارات سليمة الأمر الذي يجعلهم يفکرون في کيفية اتخاذ القرار بشکل ملائم حتى يتثنى لهم تحديد أولوياتهم وتفسر ذلک الباحثة أيضًا لکون عمليات التصميم التعليمي تتم بشکل منظم ومتسلسل مما مکن الطالبات من إتباع خطوات منطقية في اتخاذ القرار کما ظهر ذلک في المشروعات المقدمة من الطالبات واتخاذ قرار فيما سيتم إنجازه من قواعد بيانات کمشروع للمقرر، کما تدلل ذلک لأهمية بناء المتعلم تعلمه من خلال الاستماع إلى وجهات نظـر مختلفـة حول موضوع ما ثم يحدد أفضل رؤية مناسبة للموضوع وذلک بعد تحديد نقاط القـوة والضعف لتلک الرؤى، ويختار أکثرهم تفضيلًا وتناسبًا مع السياق الخاص بها واتخاذ القرار المناسب بعد الاقتناع به وتتفق مع دراسة محروس ويوسف (2016)، ودراسة زاهر (2010) والتي أشارت إلى تمتع طلاب الجامعة بمستوي مرتفع في مهارات اتخاذ القرار.

3-      للإجابة على السؤال الثالث والذي ينص على: ما أثر البرنامج التدريبي القائم على عمليات التصميم التعليمي في تنمية مهارات التواصل مع الآخرين لدى طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن في المملکة العربية السعودية؟.

ويجيب على هذا السؤال الفرض القائل: يوجد فرق دال إحصائيًا بين متوسطي درجات طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن على مقياس المهارات الحياتية بعد(مهارات التواصل مع الآخرين) قبل تطبيق البرنامج التدريبي القائم على عمليات التصميم التعليمي وبعد تطبيقه، وذلک لصالح متوسط درجات القياس البعدي.جدول(6) يوضح ذلک.

جدول (٦)

دلالة الفرق بين متوسط درجات الطالبات عينة الدراسة في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي مقياس المهارات الحياتية بعد (مهارات التواصل مع الآخرين)

درجة الحرية =51

يتضح من جدول السابق: تحقق الفرض؛ حيث ثبت وجود فرق دال إحصائيًا عند مستوى (0.01) بين متوسطي درجات طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن على مقياس المهارات الحياتية بعد (مهارات التواصل مع الآخرين) قبل تطبيق البرنامج التدريبي القائم على عمليات التصميم التعليمي وبعد تطبيقه، وذلک لصالح متوسط درجات القياس البعدي، حيث بلغت قيمة "ت" (3.26).

وقد تم حساب حجم التأثير بمعامل "مربع إيتا"، ووجد أن حجم التأثير کبير حيث بلغت قيمة مربع إيتا (0.173)، مما يدل على أن حجم تأثير المتغير المستقل على المتغير التابع تأثير کبير؛ وهو ما يؤکد على فاعلية البرنامج التدريبي على المجموعة التجريبية عينة البحث. وترجع الباحثة هذه النتيجة إلى أن البرنامج التدريبي القائم على عمليات التصميم التعليمي ساعد الطالبات في التواصل والتفاعل بشکل جيد نظرًا لکون مراحل التصميم التعليمي وما تم دراسته بالمقرر ساهم في عمل الطالبات في فريق عمل لاستکمال المشروع والمهام والأنشطة المکلفين بها الأمر الذي جعل من التواصل فيما بينهم أمرًا ضروريًا نظرًا لکون علميات التواصل وأکتساب الخبرة المباشرة والتفاعل معها عن طريق ممارسة الأنشطة،مما أدى الى أرتباط الجانب النظري بالأدائي، مما جعل الطالبات يشعرن بقيمة وأهمية المعلومات في حياتهن مما سمح على توفير للطالبات فرص تعلم للمهارات الحياتية بالإضافة إلى کون طلاب تلک المرحلة يميلون أکثر إلى استخدام وسائل التواصل الأمر الذي سهل عليهم عملية التواصل مع أقرانهم، کما تشير الباحثة إلى أن عمليات التواصل بين الأقران في المواقف التعليمية تتضمن بشکل کبير  وتتفق الدراسة الحالية مع دراسة العمري(2013) والتي توصلت إلى ارتفاع قدرة طلاب الجامعة على التواصل، ودراسة يوسف وآخرون (2019) والتي أشارت نتائجها الى وجود فرق دال أحصائيا في المهارات الحياتية وبحجم أثر کبير للمجموعة التي درست بالتصميم التعليمي.

4-  للإجابة على السؤال الرابع والذي ينص على: ما أثر البرنامج التدريبي القائم على عمليات التصميم التعليمي في تنمية المهارات الأکاديمية لدى طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن في المملکة العربية السعودية؟.

ويجيب على هذا السؤال الفرض القائل: يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي             درجات طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن على مقياس المهارات الحياتية بعد              (المهارات الأکاديمية) قبل تطبيق البرنامج التدريبي القائم على عمليات التصميم التعليمي وبعد تطبيقه، وذلک لصالح متوسط درجات القياس البعدي. جدول (7) يوضح ذلک.

جدول (٧)

دلالة الفرق بين متوسط درجات الطالبات عينة الدراسة في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي مقياس المهارات الحياتية بعد (المهارات الأکاديمية)

درجة الحرية =51

يتضح من جدول السابق: يتضح من الجدول السابق تحقق الفرض؛ حيث ثبت وجود فرق دال إحصائيًا عند مستوى (0.01) بين متوسطي درجات طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن على مقياس المهارات الحياتية بعد (المهارات الأکاديمية) قبل تطبيق البرنامج التدريبي القائم على عمليات التصميم التعليمي وبعد تطبيقه، وذلک لصالح متوسط درجات القياس البعدي، حيث بلغت قيمة "ت" (3.10).

وقد تم حساب حجم التأثير بمعامل "مربع إيتا"، ووجد أن حجم التأثير کبير حيث بلغت قيمة مربع إيتا (0.159)، مما يدل على أن حجم تأثير المتغير المستقل على المتغير التابع تأثير کبير؛ وهو ما يؤکد على فاعلية البرنامج التدريبي على المجموعة التجريبية عينة البحث. وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة مع کل من نتائج دراسة الصالح (٢٠٢٠) وأن التدرب على مهارات التصميم التعليمي يعزز کفيات المعلمات التعليمية، ودراسة مأمون (2018) والتي أشارت نتائجها إلي أن البرنامج التعليمي القائم على التصميم التعليمي المقترح ذو تأثير ايجابي في تحسين المهارات التدريسية للمعلمين ، ودراسة الجريوي والشنقيطي (٢٠١٩)  في أن تطبيق مفهوم التصميم التعليمي يساهم بشکل إيجابي في تنميه المهارات الطالبات الأکاديمية والمعرفية، کما تتفق ضمنيًا مع دراسة عمر (2017).

5-      للإجابة على السؤال الخامس من أسئلة البحث والذي ينص على إجابة التساؤل الفرعي الخامس: ما أثر البرنامج التدريبي القائم على عمليات التصميم التعليمي في تنمية المهارات التقنية لدى طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن في المملکة العربية السعودية؟.

ويجيب على هذا السؤال الفرض القائل: يوجد فرق دال إحصائيًا بين متوسطي درجات طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن على مقياس المهارات الحياتية بعد(المهارات التقنية) قبل تطبيق البرنامج التدريبي القائم على عمليات التصميم التعليمي وبعد تطبيقه، وذلک لصالح متوسط درجات القياس البعدي. جدول(7) يوضح ذلک.

جدول (7)

دلالة الفرق بين متوسط درجات الطالبات عينة الدراسة في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي مقياس المهارات الحياتية بعد (المهارات التقنية)

درجة الحرية =51

يتضح من جدول السابق: تحقق الفرض؛ حيث ثبت وجود فرق دال إحصائيًا عند مستوى (0.01) بين متوسطي درجات طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن على مقياس المهارات الحياتية بعد (المهارات التقنية) قبل تطبيق البرنامج التدريبي القائم على عمليات التصميم التعليمي وبعد تطبيقه، وذلک لصالح متوسط درجات القياس البعدي، حيث بلغت قيمة "ت" (3.00).

وقد تم حساب حجم التأثير بمعامل "مربع إيتا"، ووجد أن حجم التأثير کبير حيث بلغت قيمة مربع إيتا (0.151)، مما يدل على أن حجم تأثير المتغير المستقل على المتغير التابع تأثير کبير؛ وهو ما يؤکد على فاعلية البرنامج التدريبي على المجموعة التجريبية عينة البحث،  وترجع الباحثة ذلک لکون المهارات التکنولوجية مرتبطة بشکل کبير مع عمليات التصميم التعليمي الامر الذي مکن الطالبات من دمج  علميات التصميم التعليمي بالمهارات التقنية بصورة جيدة واتفقت نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسة أبو سويرح (2009)  والتي أشارت إلى وجود جدوى لتطبيق البرنامج التدريبي القائم على التصميم التعليمـي فـي تنمية بعض المهارات التکنولوجية.

وبناء على نتائج الجداول السابقة وإجابة التساؤلات الفرعية؛ يمکن إجابة التساؤل الرئيس للدراسة القائل: ما اثر برنامج تدريبي قائم على عمليات التصميم التعليمي في تنمية المهارات الحياتية لدى طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن في المملکة العربية السعودية؟

جدول (8)

دلالة الفرق بين متوسط درجات الطالبات عينة الدراسة في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي لمقياس المهارات الحياتية ککل على عينة البحث التجريبية

درجة الحرية =51

يتضح من جدول السابق: وجود فرق دال إحصائيًا عند مستوى (0.01) بين متوسطي درجات طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن على مقياس المهارات الحياتية بعد (المهارات التقنية) قبل تطبيق البرنامج التدريبي القائم على عمليات التصميم التعليمي وبعد تطبيقه، وذلک لصالح متوسط درجات القياس البعدي، حيث بلغت قيمة "ت" (3.88).

وقد تم حساب حجم التأثير بمعامل "مربع إيتا"، ووجد أن حجم التأثير کبير حيث بلغت قيمة مربع إيتا (0.228)، مما يدل على أن حجم تأثير المتغير المستقل المتمثل في (برنامج تدريبي قائم على عمليات التصميم التعليمي) على المتغير التابع (تنمية المهارات الحياتية لدى طالبات الجامعات السعودية) تأثير کبير؛ وهو ما يؤکد على فاعلية البرنامج التدريبي في إحداث الأثر في المجموعة التجريبية عينة البحث وتتفق الدراسة الحالية مع دراسة کل من  الصالح(2020)، يوسف وآخرون(2019)، حسن وفارس(2019)،

توصيات الدراسة ومقترحاته:

• إعادة النظر في الخطط الأکاديمية والبرامج التعليمية والعمل على إدراج مقررات خاصة بالتصميم التعليمي والمهارات الحياتية بما يساهم في تنميه مهارات الطالبات والذاتية وتأهليهن لسوق العمل.
• إقامة دورات تدريبية للطالبات حول کيفية تطبيق مبادئ التصميم التعليمي في الأنشطة التعليمية والتدريبية المختلفة.
• الاستفادة من قائمة المهارات الحياتية للدراسة الحالية عند تعزيز المهارات الشخصية لطالبات الجامعة.

المراجع

المراجع العربية

إبراهيم, حماده محمد مسعود، وموکلي خالد بن حسين خلوي (2015). فاعلية دمج أدوات بيئات التعلم الشخصية في نظم إدارة التعليم الإلکتروني في تنمية مهارات التصميم التعليمي لدى طلاب کلية التربية. دراسات عربية في التربية وعلم النفس، 68(2)،123-178.

أبو سويرح، أحمد إسماعيل سلام (2009). برنامج تدريبي قائم على التصميم التعليمي في ضوء الإحتياجات التدريبية لتنمية بعض المهارات التکنولوجية لدى معلمي التکنولوجيا (رسالة ماجستير). الجامعة الإسلامية، فلسطين.

آل عارم، صالح جابر محمد (2012). فاعلية برنامج قائم على الأنشطة الصفية المرتبطة بمنهج الدراسات الاجتماعية في تنمية بعض المهارات الحياتية البيئية (رساله ماجستير غير منشورة). جامعة أم القرى.

أمين، زينب محمد, وعبدالعظيم، زينب مصطفى (٢٠١٨). المقررات الالکترونيه. الأردن: مؤسسه الرواق للنشر والتوزيع.

باروم، سميرة هاشم أحمد (2018). مدى إسهام الأنشطة الطلابية بجامعة الملک عبدالعزيز في تنمية المهارات الحياتية لدى الطالبات.مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس، (239)، 51– 86.

التخاينة، صهيب خالد (2018).المهارات الحياتية لدى طلبة جامعة مؤتة وعلاقتها بمرونة الأنا لديهم، دراسات - العلوم التربوية، 45، 516 – 531.

التميمي، نوف ناصر، ومصطفي، نجلاءعلي (2011). مدارس بناء المهارات الحياتية وتنميتها في المملکة العربية السعودية للقرن الحادي والعشرين. دراسات في التعليم الجامعي، (22)، 197-268.

جامع، حسن حسيني (٢٠١٠). تصميم التعليم، القاهرة:  دار الفکر لنشر والتوزيع.

الجبر، سعيد سعد، والعنزي، حامد هادي (2020). برنامج تدريبي قائم على التصميم التعليمي في ضوء الاحتياجات التدريبية لتنمية بعض المهارات التکنولوجية لدى معلمي التکنولوجيا في دولة الکويت. مجلة الطفولة و التربية، 43(1), 289-330.‎

الجريوي، سهام بنت سلمان محمد, والشنقيطي، أمامة بنت محمد (2019). فاعلية تصميم تطبيق تعليمي على الويب في تنمية المهارات المعرفية الإملائية لدى طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبدالرحمن. مجلة جامعة تبوک للعلوم الإنسانية والاجتماعية، ١١(٦)،173-151. 

الجريوي، سهام بنت سلمان محمد. (2019). فاعلية برنامج تدريبي قائم على التصميم التعليمي باستخدام مصادر المعلومات الإلکترونية لتنمية مهارات تصميم وإنتاج الورش التدريبية لدى طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن. مجلة الفتح، (14)74–110-141.

الجعفري، يحي حسن (2019). أثر إستراتيجية مقترحة قائمة على التعليم المتمايز في تدريس الحديث على التحصيل وتنمية المهارات الحياتية لدى طلاب الصف الثالث المتوسط (رسالة دکتوراه). کلية التربية، جامعة الملک خالد.

حسن، استقلال فالح، وفارس إلهام جبار.(2019). أثر تصميم تعليمي – تعلمي على وفق تراکيب کيجان (Kagan)في مهارات توليد المعلومات لطلاب الصف الأول المتوسط في مادة الرياضيات.مجلة البحوث التربوية والنفسية،(62)،301-322.

حسن، محمد صالح أحمد (2016). تطوير مراحل التصميم التعليمي ومهاراته وتکييفها لتناسب التصميم التعليمي للکتب المدرسية. دراسات تربوية، 17(32)، 118 – 148.

الحلوة، طرفة بنت إبراهيم (2014). المهارات الحياتية لدى طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن في ضوء التحديات المعاصرة. العلوم التربوية, 22(3)، 177 – 218.

حميد، آمال خالد.(2016). فاعلية الفصول المنعکسة والفصول المدمجة في تنمية مهارات تصميم صفحات الويب التعليمية لطالبات کلية التربية بالجامعة الإسلامية بغزة، رسالة ماجستير،کلية التربية، الجامعة الإسلامية. غزة.

الحميري، عبده فرحان (٢٠٢٠). مستوى اکتساب المهارات الحياتية وعلاقته بالتحصيل الدراسي لدى طلبة کلية العلوم والآداب بشرورة. مجلة الآداب للدراسات النفسية والتربوية. (٧)،٧-٤٢.

الحيلة، محمود محمد (٢٠١٦). تصميم التعليم نظريه وممارسة . عمان، الأردن: دار الميسرة.

خميس، محمد عطية (2003). عمليات تکنولوجيا التعليم. القاهرة: دار الکلمة.

الدرعان، نعيمة عمر(2021). مستوى الدور التربوي للمرشد الأکاديمي في تنمية المهارات الحياتية لدى طلبة جامعة الجوف: دراسة ميدانية.مجلة اتحاد الجامعات العربية للبحوث في التعليم العالي، 41(55)، 55 – 76.

الربيعي، محمود داود  (2012). التعلم والتعليم في التربية البدنية والرياضة، دار الکتب العلمية.

زاهر، حجازي (2010). اتخاذ القرارات أعمال ندوات وملتقيات (دور الإحصاء وبحوث العمليات في اتخاذ القرارات) المنظمة العربية للتنمية الإدارية، مصر.

زيتون، حسن  حسين (2002). تصميم التدريس رؤية منظوميه، القاهرة: عالم الکتب للطباعة والنشر.

سبحي، نسرين بنت حسن أحمد (2020). واقع تطبيق الأنشطة التعليمية المرتبطة بالمهارات الحياتية من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بکلية العلوم "شطر الطالبات "بجامعة جدة . المجلة التربوية: جامعة سوهاج - کلية التربية، ٧٦، 1223 - 1254. مسترجع من http://search.mandumah.com/Record/1061886

السحاري، محمد عوض، وعامر، ربيع عبدالرؤوف (2016). الأداء التدريسي للمعلمين ودوره في تحقيق المهارات الحياتية لطلاب المرحلة الثانوية بمنطقة عسير من وجهة نظرهم في ضوء بعض المتغيرات. مجلة کلية التربية, 1(170),کلية التربية، جامعةالملک خالد، جامعة الأزهر، 532-586.

سرور، إيناس عبدالله (2016). مستويات الرضا عن المناهج المدرسية وعن مدى ما تکسبه للمتعلم من مهارات حياتية في مراحل التعليم العام دراسة ميدانية على المجتمع السعودي. مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس، (214)، 251-287.

سليمان، جمال، وقاسم، رهام علي (2010). المهارات الحياتية المتضمنة في مادة الدراسات الاجتماعية للصفوف الثلاثة الأولى من مرحلة التعليم الأساسي في سورية. مجلة جامعة تشرين للبحوث والدراسات العلمية (سلسلة الآداب والعلوم الانسانية)، 32(3)، 169-193.

السيد، أحمد جابر أحمد.(2001).استخدام برنامج قائم على نموذج التعلم البنائي الاجتماعي وأثره على التحصيل وتنمية بعض المهارات الحياتية لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي. دراسات في المناهج وطرق التدريس،(73)، 13-47.

شحاتة، حسن، والنجار، زينب (2003). معجم المصطلحات التربوية و النفسية .مصر: الدار المصرية اللبنانية .

الصالح، ندى بنت جهاد (2020). أهمية التدرب على مهارات التصميم التعليمي في تعزيز الکفايات التعليمية من وجهة نظر الطالبات المعلمات   Dirasat: Educational Sciences، ٤(٤٧)، ٣٣٢-٣٣٩.

الطويرقي، نسيم ونس (2017). تدريس مهارات الحياة. E-Kutub Ltd للنشر.

عارف، أسامة بن حسن. (2018). جودة مخرجات التعلم في الجامعات السعودية ودورها في تلبية متطلبات سوق العمل السعودي وفق رؤية 2030 . مجلة البحث العلمي في التربية. ١٩(٤)  . 683-741 .

عبد السميع ، مصطفى ومحمود، حسين بشيرو يونس، إبراهيم عبدالفتاح و سويدان، أمل عبدالفتاح و الجزار، منى محمد (2004). تکنولوجيا التعليم مفاهيم وتطبيقات. الرياض :مکتبة الرشد

عبد السمیع، مصطفى، وعبد الباري، هشام محمد، وسویدان، أمل عبدالفتاح (2016). نموذج تصميم تعليمي مقترح لتصميم فصل افتراضي. تکنولوجيا التربية - دراسات وبحوث: الجمعية العربية لتکنولوجيا التربية، (٢٧)، ١٨٩-٢٢٢.

عبد الظاهر، شيماء علي (2015). الأنشطة الطلابية وتنمية المهارات الحياتية لطالبات الجامعة. المجلة العلمية للخدمة الاجتماعية - دراسات وبحوث تطبيقية، 1(2)، 423 – 437.

عبدالخالق، دعاء صبحي (2011). فاعلية التعليم المدمج في تنمية مهارات التصميم التعليمي لدى طلاب تکنولوجيا التعليم بکلية التربية النوعية (رسالة ماجستير غير منشور). کلية التربية النوعية, جامعة بنها.

عبدالعظيم، عبدالعظيم صبري (2016). استراتيجيات وطرق التدريس العامة والإلکترونية، المجموعة العربية للتدريب والنشر.

عبدالعظيم، عبدالعظيم صبري، ومحمود، حمدي أحمد (2015). المؤسسة التعليمية ودورها في إعداد القائد الصغير. المجموعة العربية للتدريب والنشر, الفصل الثاني: المؤسسة التعليمية الجاذبة للطفل.

العتيبي، ترکيه سلمي، والبلوي، مرزوق صالح عيد (2019). نموذج مقترح لتصميم حقيبة تعليمية إلکترونية معتمد على نموذج التصميم التعليميADDIE. مجلة البحث العلمي في التربية. 11(20)، 589-600.

عزمي, نبيل جاد (2016). نموذج abcde لتصميم بيئات التعلم الافتراضية متعددة المستخدمين. مجلة التعليم الإلکتروني. (19).

عزمي، نبيل جاد (2014). تکنولوجيا التعليم الإلکتروني، دار الفکر العربي.

علي، عادل سيد (2006). المهارات الحياتية استراتيجية منهجية. الأزاريطة : دار الجامعة الجديدة.

عمر، منى عرفه حامد (٢٠١٧). دور الجامعة في تنمية المهارات الحياتية لدى طلابها: دراسة ميدانية بجامعة أسوان. مجلة کلية التربية جامعة المنوفية, ٤(٢)، ١٩٥-٢٤٨.

العمري، جمال فواز (2013). مدى وعي طلبةالجامعات الأردنيةالرسمسة للمهارات الحياتية في ضوء الاقتصاد المعرفي. مجلة دراسات نفسية وتربوية، (10), جامعة قاصدي مرباح بالجزائر.

الغامدي، عصام محمد سعيد، وعلام، إسلام جابر أحمد (2021). فاعلية نمطي الدعم الإلکتروني الداخلي والعرضي في تنمية بعض مهارات التصميم التعليمي لدى طلبة کلية التربية بجامعة بيشة. مجلة کلية التربية, 37(5)،  176-195.

الفرائضي، حمدة بنت عبدالله بن محمد (2020). توجهات أعضاء هيئة التدريس بالجامعات السعودية نحو دور الأنشطة اللامنهجية في تنمية المهارات الحياتية.المجلة العلمية للخدمة الاجتماعية - دراسات وبحوث تطبيقية، 1(12)، 28-73.

القداح، محمد إبراهيم  (2015). مهارات الحياة. عمان: دار وائل للنشر والتوزيع.

القميزي، حمد بن عبدالله (2016). تقنيات التعليم ومهارات الاتصال.ط(2)، دار روابط للنشر والتوزيع.

مأمون، سامر سمير محمد (2018). فاعلية برنامج تعليمي قائم على التصميم التعليمي في ضوء الإحتياجات التعليمية لمعلمي السباحة (رسالة ماجستير غير منشورة). جامعة حلوان, مصر.

مجاهد, فايزة أحمد الحسيني (2021). مداخل واستراتيجيات وطرائق حديثة في تعليم وتعلم الدراسات الاجتماعية. دار التعليم الجامعي.

محروس، جيهان علي، ويوسف، صباح عبدالعال (2016). دور کليات التربية في تنمية العمل التطوعي لدى الطالبات وأثرة في تطوير بعض المهارات الحياتية(جامعة سلمان بن عبدالعزيز نموذجًا). دراسات عربية في التربية وعلم النفس، (77).

محمد، شوقي محمد محمود (2018). فعالية تصميم بيئة تعلم تفاعلية قائمة على استخدام شبکات التواصل الاجتماعي "اليوتيوب" في تنمية بعض المهارات الحياتية لدى طلاب المرحلة الثانوية بحائل. مجلة اتحاد الجامعات العربية للتربية وعلم النفس, ١٦ (١), 57-116. 

محمد، طاهر حامد الحاج, وقاسم، محمد سرحان علي (2021). قائمة مقترحة بالمهارات الحياتية في التعليم العام بالجمهورية اليمنية. مجله الدراسات العربية في التربية وعلم النفس،١٣٣(١٣٣) ، ١١١-١٣٨.

مرسي، ولاء کمال حسن، ومحمد، وليد يوسف، وفرج، محمد أحمد، وعبد الملک، أحمد عبد النبي (2019). نظم التکيف في بيئات التعلم الإلکترونية وأثرها في تنمية مهارات التصميم التعليمي لدى طلاب تکنولوجيا التعليم الموهوبين. دراسات تربوية وإجتماعية، 25(12)،  421-487.

مصطفى، أمل محمد محمد أمين (2019). أثر استخدام التعلم المقلوب في تدريس مقرر المناهج على التحصيل وإکساب المهارات الحياتية لطلاب الفرقة الرابعة شعبة الرياضيات بکلية التربية. مجلة کلية التربية، ٣٥ (٧)، 554-593.

المعيذر، ريم عبدالله (2015). تصور مقترح لتوظيف بيئات التعلم التشارکية في تنمية المهارات الحياتية لدى الطالبات الجامعيات. مجلة الدراسات التربوية والإنسانية ، 7(2)، 227 – 272.

موريسون، غاري، روس، ستيفن& کيمب، جيرولد. (2012). تصميم التعليم الفعال(الدجاني، آمال، ترجمة؛ ط. 1). مکتبه العبيکان .

 الناجي، عبدالسلام عمر (2009). المهارات الحياتية التي ينبغي تعلمها في المرحلة الثانوية. مجلة المعرفة، (170)، الرياض,42-65.

هباش، علي أحمد وادي (٢٠١٩). فاعلية مهارات التفکير في تنمية المهارات الحياتية لدى طلبة السنة الجامعية الأولى بجامعة بيشة. مجلة البحوث التربوية والنفسية, ١٦(٦٢)، ١-٣٥.

هلابي، منال مبارک (٢٠٢٠). البيئة الجامعية وعلاقتها بالمهارات الحياتية لدى طالبات کلية التربية بجامعة طيبة. مجله العلوم التربوية والنفسية, ٤(١٠)  ، ١٩٣-٢٣٤.

وافي، عبدالرحمن (٢٠١٠). المهارات الحياتية وعلاقتها بالذکاءات المتعددة لدى طلبه المرحلة الثانوية في قطاع غزه . رساله ماجستير. الجامعة الإسلامية، غزه .

يوسف ، جيهان فارس، أحمد، بسمة محمد، علي، خالد فهد .(2019). تصميم تعليمي- تعلمي على وفق نماذج النظرية البنائية لمادة الکيمياء وأثره في المهارات الحياتية عند طالبات الصف الثاني متوسط. مجلة البحوث التربوية والنفسية،16(60)، 403 – 436.

المراجع الأجنبية:

Bastian, V. A., Burns, N. R., & Nettelbeck, T. (2005). Emotional intelligence predicts life skills, but not as well as personality and cognitive abilities. Personality and individual differences, 39(6), 1135-1145.

Brown, A. H., & Green, T. D. (2019). The essentials of instructional design: Connecting fundamental principles with process and practice: Routledge.

Castagnolo, Chuck(2011). The addie Model:Why Use It? The elearning Site Retrived From: https://ezinearticles.com/?The-ADDIE-Model---Why-Use-It?&id=859615

Clinton, G., & Hokanson, B. (2012). Creativity in the training and practice of instructional designers: the Design/Creativity Loops model. Educational Technology Research and Development, 60(1), 111-130.

Cronin, L., Allen, J., Ellison, P., Marchant, D., Levy, A., & Harwood, C. (2019). Development and initial validation of the life skills ability scale for higher education students. Studies in Higher Education, 1-14.

Devedzic, V., Tomic, B., Jovanovic, J., Kelly, M., Milikic, N., Dimitrijevic, S., . . . Sevarac, Z. (2018). Metrics for students’ soft skills. Applied Measurement in Education, 31(4), 283-296.

Reiser, R. A., & Dempsey, J. V. (2002). Trends and issues in instructional design and technology. Upper Saddle River, 336-341.

Stefaniak, J. E. (2017). The role of coaching within the context of instructional design. TechTrends, 61(1), 26-31.

UNICEF (2005). life skills- based education in South Asia. A regional overview for the life skills- Based Education forum Retrieved from www.unicef.org.

مواقع أنترنت:

https://vision2030.gov.sa/download/file/fid/422