أثر استخدام إستراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين لعلاج العسر القرائي لدى تلاميذ مدارس التعليم المجتمعي

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

أثر استخدام إستراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين لعلاج العسر القرائي لدى تلاميذ مدارس التعليم المجتمعي

إعـــــــــــــداد

أ.د/حسن عمران حسن                              د/هناء أبو ضيف مرز

کلية التربية – جامعة أسيوط                          کلية التربية – جامعة أسيوط

أ / أسماء عبد اللطيف محمد عبد اللطيف

معلم  لغة عربية بمدارس النيل المصرية فرع اسيوط الجديدة

}     المجلد الثامن والثلاثون– العدد الرابع-أبريل 2022م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 ملخص البحث:

هدف البحث الحالي إلى تعرف أثر استخدام إستراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين لعلاج العسر القرائي لدى تلاميذ مدارس التعليم المجتمعي، تکونت عينة البحث من (60) تلميذًا وتلميذة بمدرستي الموازية بالنخيلة والموازية بالزرابي، التابعتان لإدارة أبوتيج التعليمية محافظة أسيوط، تم توزيعهم على مجموعتين بواقع (30) تلميذًا في المجموعة التجريبية بمدرسة الموازية بالنخيلة، و(30) تلميذًا في المجموعة الضابطة بمدرسة الموازية بالزرابي، وقد استخدمت الباحثة الأدوات التالية: قائمة بمظاهر العسر القرائي المراد علاجها، وکراسة أنشطة التلميذ، ودليلًا للمعلم، ومقياسًا للعسر القرائي، وقد أسفرت نتائج مقياس العسر القرائي عن وجود أثر بلغت نسبته 0.997 وهي قيم کبيرة تؤکد على أهمية استخدام إستراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين في علاج مظاهر العسر القرائي لدى تلاميذ مدارس التعليم المجتمعي.

الکلمات المفتاحية: العسر القرائي- إستراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين-تلاميذ التعليم المجتمعي.

Research Summary:

 the current research aimed to identify the impact of double-sided brain strategy to overcome dyslexia for the community education schools students, Research sample was formed by (60) males/females students in both Moazia school in (Nekhila and Zaraby)- managed by Abo Teeg educational administration - Assuit governerate. The sample was divided into two groups; (30) students for the experimental group from (Elmoazia school in Nekhela), and (30) students for the control group from (Elmoazia school in ZarabY). The researcher used the following tools; a list of dyslexia causes that need to be overcome, a booklet, a teacher’s guide and a measure for dyslexia. The results of the dyslexia measure showed an impact of (0,997) which is a big value ensures the importance of using double-sided brain strategy to overcome dyslexia for the community education schools students.

Keywords: dyslexia- double-sided brain strategy

مقدمة البحث:

    اللغة العربية لغة غنية بمفرداتها وألفاظها، قادرة على مواکبة التطور العلمي والتقني المعاصر، اختارها الله سبحانه وتعالى لکتابه الکريم، فقال تعالى: "إنا جعلناه قرآنا عربيًا          لعلکم تعقلون" [الزخرف، 3]، فهي وعاء الثقافة العربية والإسلامية للمحافظة على التراث البشري، وتزويد الأجيال القادمة بالامکانات الفعالة التي تساعدهم على التقدم والتطور تلبية لمتطلبات العصر.

  وتتألف اللغة من أربع مهارات أساسية: الاستماع، والتحدث، والقراءة، والکتابة                    (محمد رجب، 2019، 133)[1]، وتأتي القراءة في مقدمة المهارات اللغوية التي ينبغي أن يلم معلم اللغة العربية بمهارات تعليمها وخاصة في المرحلة الابتدائية؛ لأن القراءة أساس کل عملية تعليمية ومفتاح لجميع المواد الدراسية الأخرى.(إسماعيل عبد الکافي، 2003، 45)

     فهي من أهم مهارات الاتصال التي يستخدمها الفرد لحل مشکلاته ومساعدته على التکيف مع متطلبات حياته المختلفة (محمود ذياب، 2009، 16)، کما أنها تعمل على تزويده بالمعارف البشرية لمسايرة التقدم العالمي، ورفع مستوى المعيشة (سعد علي، وعهود سامي، وعلاء عبد الخالق، 2020، 92)، فإذا کانت الحياة مدرسة تساعد الفرد على التعامل مع غيره، فإن القراءة توسع مدارکه وتنقله إلى أفاق أرحب وأوسع. (حنان عثامنة، 2011، 21)

     وعلى الرغم من أهمية تعلم تلاميذ المرحلة الابتدائية للقراءة إلا أنه في واقع الأمر نجد أن القراءة في مدارسنا تکاد تکون آلية بدرجة تنفر الطلبة من القراءة داخل المدرسة وخارجها          (فلاح صالح، 2015، 253)، الأمر الذي أدى إلى معاناة فئة ليست بالقلية من مشکلات          في القراءة، ومن بين هذه المشکلات مشکلة العسر القرائي. ويمثل العسر القرائي مشکلة خطيرة على المستوى العالمي ککل، ليس فقط فيما يتعلق بالفرد فحسب، بل امتدت آثاره لتشمل          المجتمع الذي يعيش فيه هؤلاء الأطفال، فقد زاد عدد الأطفال الذين يعانون من العسر          القرائي بدرجة کبيرة الأمر الذي أدى إلى لفت انتباه الخبراء والباحثين من أجل حل هذه المشکلة.(أحمد عبد الکريم، 2008، 12- 13)

     يتضح مما سبق أن عدم التدخل المبکر لعلاج هذه المشکلة سيؤدي إلى استمرار التدهور في الأداء المدرسي للتلميذ، وهو ما نحتاج إلى أن نعالجه بشتى الإمکانات، وذلک لا يتأتى إلا من خلال استخدام النظريات والاستراتيجيات التربوية الحديثة، بعيدًا عن الطرق التقليدية، ومن بين تلک الاستراتيجيات التربوية الحديثة والتي اهتمت بالمتعلم ومعالجة مشکلاته التعليمية وتعزيز قدراته الدماغية المختلفة استراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين.

     وتعتبر هذه الاستراتيجية هي الإستراتيجية الأولى المنبثقة من نظرية التعلم القائم على الدماغ، والتي تعتمد بصورة مباشرة على خبرات المتعلمين والتي تأتي بصورة تعاونية، وهذا ما يؤکده المبدأ القائل بأن الدماغ ذو طبيعة اجتماعية، وأن العلاقات الاجتماعية تؤثر بشکل واضح على خبرات التعليم، ولنجاح هذه الإستراتيجية يجب على المعلم إضفاء جو من التحدي الهادف البناء، خالِ من الخوف والتهديد. (نداء عزو، 2013، 35)

     وتتضمن استراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين خمس خطوات رئيسة وهي:               (الاستعداد للتعلم، الاندماج المنظم، اليقظة الهادئة، المعالجة النشطة، وتوسعة السعة الدماغية). (عزو إسماعيل، ويوسف إبراهيم،2009، 111-114)

    وفي ضوء مبدأ تکافؤ الفرص التعليمية بين أبناء المجتمع الواحد جاءت تجربة مدارس التعليم المجتمعي،  حيث يعد التعليم المجتمعي من أدوات التنمية البشرية اعتمادًا على نوعية عالم المستقبل، ويمثل المحور الأساسي للتنمية المجتمعية التي تتيح الفرص أمام الجميع للتعلم مدى الحياة، ولهذه المدارس دور حقيقي في سد منابع الأمية والمشارکة في القضاء عليها بما يحقق مبدأ التنمية الشاملة للمجتمع. (رضا السيد،2015، 735)

     ويتضح مما سبق أن لهذه المدارس أهميتها في نظام التعليم المصري عمومًا والتعليم الابتدائي على وجه الخصوص؛ حيث إنها تسهم بشکل فعّال في تزويد التلاميذ بالمهارات الحياتية التي تساعدهم فيما بعد للخروج إلى ساحة العمل حيث الخدمة المجتمعية التي يعد التلميذ لها، ومن ثَم فإن حاجته لعلاج العسر القرائي تُعد في غاية الأهمية، فمن خلاله يتم تزويده بالمهارات الملائمة التي تساعده على التعايش ومواجهة المشکلات، ولا يتأتى ذلک إلا باستخدام الاستراتيجيات وطرائق التدريس المناسبة.

مشکلة البحث:

     يعاني الکثير من تلاميذ المرحلة الابتدائية بصفة عامة، وتلاميذ مدارس التعليم المجتمعي بصفة خاصة من عسر في القراءة، على الرغم من أن ذکائهم متوسط  وفوق المتوسط، ولا يعانون من أية إعاقات جسدية أو مشکلات صحية معينة، ويرجع ذلک إلى أنهم يفقدون القدرة على التعلم بمستوى يتناسب مع قدراتهم العقلية، وإمکاناتهم الذاتية، مما ترتب عليه صعوبة في حفظ واسترجاع المعلومات وعدم القدرة على اکتساب المهارات القرائية اللازمة ومن ثَم تدني مستوياتهم التعليمية وتکرار رسوبهم.

     وهذا ما أکدته نتائج الدراسة الکشفية والتي طُبق فيها مقياس التقدير التشخيصي لصعوبات تعلم القراءة (فتحي مصطفى، 2007)، على مجموعة من تلاميذ الصف السادس الابتدائي بمدارس التعليم المجتمعي عددها 40 تلميذًا بإدارة أبو تيج التعليمية؛ وذلک بهدف تعرف مظاهر العسر القرائي لديهم، وأسفرت نتائجه عن: وجود عسر قرائي لدى التلاميذ بلغت نسبته (73%)، وهي نسبة کبيرة جدًا، کما أکدت نتائج الدراسات وجود هذا الضعف, ومنها: دراسة الشيماء ناجي (2019)، ودراسة أسمهان محمود (2018)، ودراسة نجوى أحمد (2018)، ودراسة حطراف نور الدين، ورومان محمد (2017)، وأيضًا دراسة إسماعيل صالح (2017)، والتي تناولت مشکلة العسر القرائي لدى التلاميذ وأثر ذلک في تدني مستوياتهم، وقد أرجعت هذه الدراسات ذلک إلى الطرائق والأساليب التدريسية المتبعة في تدريس القراءة التي أفقدتها وظيفتها وأدت إلى تدني مستوى التلاميذ بشکل عام.

    ونظرًا لأهمية استراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين والتي من الممکن أن تسهم في علاج مشکلة العسر القرائي لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي بمدارس التعليم المجتمعي، فإن البحث الحالي يسعى لحل هذ المشکلة.

سؤالا البحث:

1-  ما مظاهر العسر القرائي لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي بمدارس التعليم المجتمعي؟

2-  ما أثر استخدام استراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين في علاج العسر القرائي لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي بمدارس التعليم المجتمعي؟

مصطلحات الدراسة:

استراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين:

وتعرف إجرائيًا في البحث الحالي بأنها: مجموعة من الإجراءات والممارسات التي تعتمد على مبادئ التعلم بالدماغ، لتنشيط جانبي الدماغ ومعالجة العسر القرائي وتنمية مهام الذاکرة العاملة لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي بمدارس التعليم المجتمعي، وفقًا للمراحل التالية (الاستعداد للتعلم، الاندماج المنظم، اليقظة الهادئة، المعالجة النشطة، توسيع السعة الدماغية.

العسر القرائي:

وعرف إجرائيًا بأنه: صعوبة تواجه تلميذ الصف السادس الابتدائي بمدارس التعليم المجتمعي في أثناء تعلمه القراءة، تتعلق بتهجئة الکلمات وقراءتها، وتنظيم المعلومات، والقدرة على تذکرها واسترجاعها عند الحاجة، ويحدث ذلک نتيجة  للطريقة التي تستقبل بها الدماغ المعلومات، ويقاس ذلک بالدرجة التي يحصل عليها التلميذ في مقياس العسر القرائي المعد لذلک.

مدارس التعليم المجتمعي:

وعرفت إجرائيًا بأنه:مؤسسات تعليمية، توجد في الأماکن المحرومة من التعليم لسد منبع الأمية، تضم مدارس متعددة المستويات، حيث يحتوي الفصل على أکثر من صف دراسي، وتضم الأطفال من 8 سنوات إلى سن 14 سنه، وتمنح الدارس في نهاية الدراسة شهادة اجتياز التعليم المجتمعي، ومن خلالها يستطيعون الالتحاق بالمدارس الإعدادية التابعة لوزارة التربية والتعليم، ومن ثم يتوقف دور التعليم المجتمعي ليکمل المسيرة التعليم النظامي.

هــدفا البحث: هدف البحث الحالي إلى ما يلي:

-        تحديد مظاهر العسر القرائي لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي بمدارس التعليم المجتمعي.

-        علاج العسر القرائي لدى تلاميذ الصف السادس بمدارس الابتدائي التعليم المجتمعي.

أهمية البحث: الأهمية النظرية: يمکن أن يسهم البحث الحالي في تقديم إطار نظري عن العسر القرائي، بالإضافة إلى إستراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين وکيفية توظيفها لعلاج العسر القرائي لدى تلاميذ مدارس التعليم المجتمعي.

الأهمية التطبيقية: قد يفيد البحث الحالي کلا من:

التلاميذ ذوي العسر القرائي: قد تساعد استراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين في علاج العسر القرائي لدى تلاميذ مدارسالتعلم المجتمعي.

المعلمين والموجهين: في تزويدهم بإجراءات التعلم بالدماغ ذي الجانبين لعلاج العسر القرائي لدى التلاميذ.

واضعي المناهج: في توفير قائمة بالمهارات القرائية المناسبة لتلاميذ مدارس التعليم المجتمعي، وذلک في ضوء مظاهر العسر القرائي لديهم، وأيضًا تقديم نموذج في التدريس وفقًا لإستراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين، تلبية للاتجاهات الحديثة في تدريس اللغة العربية.

الباحثين: في فتح مجالات بحثية جديدة أمام الباحثين؛ لإجراء المزيد من الدراسات التي تهدف إلى علاج العسر القرائي في مراحل دراسية أخرى.

محددات البحث ومبرراته: التزم البحث بالمحددات التالية:

أ- مجموعة من تلاميذ الصف السادس الابتدائي ذوي العسر القرائي بمدرستي (الموازية بالنخيلة، والموازية بالزرابي) التابعتين لإدارة أبوتيج التعليمية.

ب- بعض مظاهر العسر القرائي لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي بمدارس التعليم المجتمعي.

منهج البحث: تم استخدام المنهج شبه التجريبي القائم على التصميم التجريبي ذي المجموعتتين (التجريبية والضابطة) وذلک عند إجراء تجربة البحث وتطبيق أدواته ؛ لمناسبة            هذا التصميم طبيعة البحث الحالي، ولبيان أثر استخدم الإستراتيجية من خلال التطبيقين            (القبلي والبعدي) على مجموعتي البحث.

أدوات البحث وموادها: (من إعداد الباحثة)

1-    قائمة بمظاهر العسر القرائي التي يعاني منها تلاميذ الصف السادس الابتدائي بمدارس التعليم المجتمعي.

2-    کراسة أنشطة وتدريبات التلميذ، وتم إعدادها وفق إستراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين.

3-    دليل المعلم في تدريس الموضوعات القرائية وفق إستراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين.

4-    مقياس العسر القرائي لتلاميذ الصف السادس الابتدائي بمدارس التعليم المجتمعي؛ لقياس مدى اکتساب التلاميذ( مجموعة البحث) للمهارات القرائية المستهدف علاجها.

الإطار النظري للبحث:

المحور الأول: العسر القرائي:

ماهية العسر القرائي: تعددت التعريفات التي تناولت العسر القرائي، ومن هذه التعريفات ما يلي:

     عرفته شهيناز محمد، وأخرون (2019، 483) بأنه: اضطراب يتسبب في حدوث صعوبة في القراءة خارج أي إعاقة عقلية أو حسية وتوافق هذه الصعوبة صعوبات في الکتابة، وهي ناتجة عن خلل عصبي غير مرتبط بعدم الرغبة في البحث، ويکون معدل الذکاء لدى الطفل عادي أو فوق العادي، وعادة يصعب تدريس المعسرين قرائيًا بالطرائق التعليمية التقليدية، ويمکن تخفيف أثر عسر القراءة ببرنامج تدريسي خاص.(محمود حسن، وأخرون، 2017، 4)

     ويعرفه کل من حطراف نور الدين، ورومان محمد(2017، 288) على أنه صعوبة کبيرة تواجه التلميذ في التعرف على الکلمة أو فک رموزها أو فهم معانيها وتظهر من خلال الإضافة والحذف والإبدال والتکرار والقراءة المتقطعة وعدم التفريق بين الحروف المتشابهة شکلًا ولفظًا.

     ويرى نازک أحمد (2018، 258) أنه مشکلة تکمن في عدم القدرة على التحکم في العمليات العقلية التالية:

-      ترکيز الانتباه على الحروف المطبوعة والتحکم في حرکة العينين خلال سطور الصفحة.

-      التعرف على الأصوات المرتبطة بتلک الحروف.

-      فهم معاني الکلمات وإعرابها في الجملة.

-      بناء أفکار جديدة مع الأفکار التي يعرفها من قبل.

-      اختزان تلک الأفکار في الذاکرة.

ويتضح من التعريفات السابقة أن العسر القرائي:

1-  اضطراب يتسبب في حدوث صعوبة في القراءة خارج أي إعاقة عقلية أو حسية، ينشأ عن خلل عصبي غير مرتبط بعدم الرغبة في البحث، ويکون معدل الذکاء لدى الطفل عادي أو فوق العادي.

2-  صعوبة کبيرة تواجه التلميذ في التعرف على الکلمة، تظهر من خلال الحذف والإضافة والإبدال والتکرار والقراءة المتقطعة وعدم التفريق بين الحروف المتشابهة شکلًا ولفظًا.

3-  أنه مشکلة تکمن في عدم القدرة على التحکم في العمليات العقلية.

مظاهر العسر القرائي: تعددت المظاهر الدالة على وجود العسر القرائي، منها:

مظاهر تتعلق بالقراءة ومنها: صعوبة في التعرف إلى الأصوات والحروف داخل الکلمات بالترتيب الصحيح، وصعوبة أحيانًا في نطق بعض الأصوات داخل کلمة ما بصوت مرتفع، بالإضافة إلى صعوبة في نطق الکلمات المتعددة المقاطع حتى الشائع منها، ودائما ما يفقد مکانه عند القراءة (لا يعرف عند أي کلمة توقف)، کما أنه أحيانًا يقوم بعکس أو حذف أو إضافة بعض الأحرف في الکلمات عند القراءة، واستبدال الکلمات المتشابهة في المعنى عند القراءة           بصوت مرتفع.

مظاهر تتعلق بالتهجئة ومنها: صعوبة في أواخر بعض الکلمات مثل الکلمات التي           تنتهي بالتاء المربوطة فيکتبها بالتاء المفتوحة، وخلط أو حذف للأحرف الممدودة، وأيضًا عدم الاستخدام المنتظم لبعض الحروف التي تتشابه بالنطق (ث-ذ)، وصعوبة في تذکر             قواعد التهجئة، کما أنه دائمًا ما يرتکب أخطاء أساسها أصواتي عند التهجئة مثلًا يکتب            کلمة ليله اسم علم ليلًا لأنه لا يتذکر تمييز الألف الممدودة من ألف التأنيث المقصورة.             (أحمد السعيدي، 2009، 38- 39)

     وأضاف جاد البحيري (2012، ٥-٦) بعض المؤشرات التي تتعلق بمظهر التهجئة، ومنها: دائمًا ما تکون الحروف غير مرتبة في التهجئة، وأيضًا عدم الاستخدام المنتظم لبعض الحروف التي تتشابه بالنطق، وصعوبة في أواخر بعض الکلمات مثلًا الکلمات التي تنتهي بالتاء المربوطة فيکتبها تاء مفتوحه.

مظاهر تتعلق بالکتابة: ومنها: أسلوب کتابة غير منتظم، وعدم الميل الى الکتابة لفترة طويلة، کما أنه يفضل في بعض الأحيان أوضاعًا غير عادية في الجلوس أثناء الکتابة، بالإضافة إلى تباين في المسافات بين الحروف أو الکلمات.

مظاهر تتعلق بالقدرة على الکلام: ومنها: الخلط بين الأصوات المتشابهة، وصعوبة في تنمية الأشياء، بالإضافة إلى ضعف القدرة على النطق الصحيح.

مظاهر تتعلق بالتنظيم: ومنها: عدم وجود استراتيجية تنظيمية محددة لديه، وضعف التنظيم الخاص بالجدول الدراسي والأدوات وبقية الأشياء التي يستخدمها في عملية التعلم مثل: ضعف تذکر الواجب المدرسي وتنظيمه. (أحمد السعيدي، 2009، 39-40)

مظاهر متعلقة بالتوافق الذاتي: ومنها: سرعة الغضب، والاندفاع، کما أنه قد يعاني من صداع، وصعوبات في الهضم، ودوار، بالإضافة إلىتبول لا إرادي، وبعض حالات من الفوبيا کالخوف من الظلام، ومشاعر الفشل وعدم الأمان وفقد الثقة بالذات.

مظاهر متعلقة بالحرکة ومنها: النشاط الزائد مع عدم القدرة على إتمام عمل يقوم به أو الترکيز في قراءة أو عمل، وضعف الترکيز العضلي والحرکي في المشي والجري، کما أنه يجد صعوبة في عقد رباط الحذاء.

مظاهر تتعلق بالذاکرة: ومنها صعوبة استدعاء الذاکرة في ترجمة الإشارات البصرية إلى إشارات سمعية والعکس، بالإضافة إلى ضعف وسرعة النسيان فيما يتعلق بتهجي الکلمات أو أرقام الحساب وتسلسل أحرف الهجاء وأيام الأسبوع، وأيضًا بطء في الاستدعاء من الذاکرة للرموز اللغوية البصرية. (أحمد عبد الکريم، 2008، 64)

    وأشار نازک أحمد(2018، 269) إلى أهم مظاهر العسر القرائي لدى ممن هم أکبر من 12 عامًا، ومنها: استمرارية القراءة بصورة غير دقيقة أو بتعابير ملائمة، ولديه أخطاء إملائية متکررة لکن بصور مختلفة، کما أنه يجد صعوبة في التخطيط وکتابة الموضوعات، ولديه تخبط في تلقي التعليمات الشفوية أو الأرقام الهاتفية، وأيضًا الصعوبة الشديدة في تعلم اللغة الأجنبية، وقلة المثابرة والثقة بالنفس، وعدم القدرة على القراءة بطلاقة، کما أنه لا يقرأ عن طيب خاطر.

     وقد اعتمد البحث الحالي على أربعة مظاهر رئيسة فقط وهم: ( عسر التهجئة، وعسر القراءة، وعسر التنظيم، وعسر الذاکرة)؛ فهم الأکثر شيوعًا لدى تلاميذ مدارس التعليم المجتمعي.

خطوات تشخيص حالات العسر القرائي: تتمثل هذه الخطوات باستخدام عدة إجراءات وملاحظات مناسبة من قبل المعلمين والأخصائيين:

-       ملاحظة أداء الطالب القرائي وهل بتناسب ذلک الأداء مع عمره الزمني أو العقلي أم لا.

-       تقويم قدرات الطالب الحسية، السمعية والبصرية باستخدام الاختبارات ذات الصلة.

-       تقويم قدرات الطالب الأکاديمية باستخدام الاختبارات.

-       تقويم قدرات الطالب العقلية (الذکاء).

-       ملاحظة أداء الطالب القرائي وخاصة القراءة الجهرية فهل ينطق صحيح أو يحذف أو يعدل في قراءة الحروف والکلمات. (تامر فرج، ٢٠١٢، ٧٦)

     وترى الباحثة ضرورة إجراء عملية التشخيص الدقيق للأفراد ذوي العسر القرائي؛ فأي بطء في عملية التشخيص يؤدي إلى التأخر في عملية الاکتشاف، الأمر الذي يترتب عليه حدوث الفشل الدراسي، حيث أن تشخيص العسر القرائي في مرحلة متأخرة قد يؤثر على الفرد أو لا يؤثر بناءً على حالة الفرد الانفعالية وشخصيته.

علاج العسر القرائي: يمکن عرض بعض الطرق العلاجية لمعالجة بعض صعوبات القراءة وهي الأکثر شيوعًا أو استخدامًا، والتي منها: (فکري لطيف، ٢٠١٥، ٢٢٨ – ٢٣٠)

1- طريقة تعدد الحواس: وتعتمد هذه الطريقة على التعليم المتعدد الحواس، أي الاعتماد على الحواس الأربعة (البصر، السمع، الحرکة، اللمس) في تعلم القراءة.

2- طريقة فيزنالد: تقوم هذه الطريقة على أساس دمج الخبرة اللغوية بأسلوب متعدد الحواس، وتمر هذه الطريقة بمراحل:

أ‌-   المرحلة الأولى: وفيهايکتب المعلم الکلمة أمام التلاميذ، ثم يتبع الطفل الکلمة بإصبعه مع نطقها والاستمرار في عملية التتبع حتى يصبح قادرًا على کتابتها دون أن ينظر إليها، وبعدها يستخدم الطفل الکلمة في قصته من خبرته ويقرأها ثم طباعتها وتعليقها لتعزيز الطفل وتشجيعه على القراءة.

ب‌-المرحلة الثانية: وفي هذه المرحلة يصبح الطفل قادر على تعلم قراءة الکلمة دون الحاجة إلى تتبع الطفل وتشجيعه على القراءة.

ج‌- المرحلة الثالثة: وهنا يستطيع الطالب قراءة الکلمة المطبوعة والتعرف إليها بصريًا بعد قراءتها لمرة أو لمرتين وفي هذه المرحلة تقدم للطالب الکتب مطبوعة ليقرأ منها.

ح‌- المرحلة الرابعة: حيثيکتسب الطالب القدرة على قراءة کلمات جديدة من خلال اکتساب الخبرات السابقة لمشابهتها لکلمات سبق تعلمها فقد وصل الطفل في هذه المرحلة إلى مرحلة التعميم وما على المدرس هنا إلا تقديم المادة الکافية للطالب ليقوم بقراءتها. (الراشدون وآخرون، 2009، 149- 150)

3-  طريقة هيج – کيرک: وهي تعتمد على نظام القراءة الصوتية بطريقة منظمة في إطار مبادئ التعليم المبرمج الذي يتحکم في العملية التعليمية ويعطي الطالب تغذية مرتدة تصحح خطأه وتصوب مساره باستمرار وتقوم على البدء باستخدام الحروف الساکنة ثم المتحرکة وتعليم أصواتها للأطفال.(عبد العزيز السرطاوي وآخرون، 2009، 128)

    من خلال ما سبق يتضح للقراءة أهمية عظمى، حيث تعتبر القاعدة الأساسية في اکتساب الحصيلة اللغوية وتنمية المهارات المعرفية بالنسبة للتلميذ، إلا أن عسر القراءة  يقف عائقًا أمام التحصيل المعرفي له فيؤدي إلى عجز کمي يعيق تحقيق الکثير من المهارات الأخرى، حيث أن هناک بعض المبادئ العامة التي يجب إتباعها من قِبل المعلم عند تعليم المتعسرين قرائيًا؛ لما له من دور فعَّال في وضع الخطط العلاجية والوسائل التعليمية المتنوعة اللازمة للتصدي لهذه المشکلة.

المحور الثاني: استراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين:

مفهوم استراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين: يشير الأدب التربوي والدراسات السابقة إلى عدة تعريفا لاستراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين: ومنها أنها:

* إحدى طرق التعلم القائمة على المخ والتي تتطلب من المعلمين تغيير بؤرة الاهتمام إليها للارتقاء بالتعليم إلى الذروة، وتتضمن هذه الاستراتيجية مجموعة من التقنيات التدريسية المرتبطة بهذه النظرية والتي أجملها فيما يلي: الاستعداد للتعلم، اليقظة المسترخاه، القلق المتوسط، الانغماس في عملية التدريس، التعامل النشط. (کمال عبد الحميد،2001، 17)

* ويرى کل من عزو إسماعيل، ويوسف الجيش(2009، 111) بأنها إحدى استراتيجيات التعلم القائم على الدماغ ذي الجانبين، والتي تتضمن خمس خطوات رئيسية وهي (الاستعداد للتعلم، الاندماج المنظم، اليقظة الهادئة، المعالجة النشطة، توسيع السعة الدماغية.

     تشير دراسة وليم عبيد، وعزو إسماعيل (2003، 122) إلى أن التعلم القائم على الدماغ ذي الجانبين يتأثر بمراحل نمو الفرد، حيث تنمو وتتطور القدرات بسرعة في مرحلتي الطفو لة والمراهقة واللتين تعدان مهمتين في بناء وصقل قدرات الفرد، وخاصة في تعلم اللغة وتقليد الأصوات، ونطق الکلمات، وتعلم المصطلحات والرموز، وکيفية التفکير بصرياً في الأشکال والرسومات ، واکتساب المهارات الحرکية ، ونمو الجوانب الوجدانية، وفهم المتغيرات البيئية المحيطة وغيرها.

خطوات استراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين ودورها في علاج العسر القرائي:

     تتضمن استراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين خمس خطوات رئيسة وهي: الاستعداد للتعلم، والاندماج المنظم، اليقظة الهادئة،المعالجة النشطة،وتوسيع السعة الدماغية.(عزو إسماعيل، ويوسف إبراهيم،2009، 111-114)

     وقد توصلت بعض الدراسات إلى فعالية التعلم القائم على الدماغ في تدريس اللغة العربية، ومنها: دراسة إيناس حسن(2019) والتي توصلت نتائجها إلى فاعلية استراتيجية تعليمية قائمة على التعلم المستند إلى الدماغ في تحسين مهارات القراءة الجهرية لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها في الأردن، ومحمود محمد (2016) والتي توصلت إلى فاعلية استراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين في تنمية المفاهيم العلمية وعمليات العلم لدى طلاب الصف الخامس الابتدائي، وأيضًا دراسة نداء عزو(2013) والتي أسفرت عن فاعلية استراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين في تدريس العلوم لتنمية عادات العقل المنتج.

     وقد استفادت الباحثة من الخطوات السابقة أثناء علاجها للعسر القرائي لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي بمدارس التعليم المجتمعي وهي کالتالي:

الخطوة الأولى: التهيئة للتعلم:حيث يقوم المعلم بتهيئة تلاميذه للدرس الجديد؛ وذلک من خلال عرض بعض الصور التوضيحية، أو المناقشة في بعض الأحداث المرتبطة بالموضوع، أو من خلال طرح مشکلة ما على هيئة مجموعة من الأسئلة، ومن ثَم البحث عن بعض الحلول المناسبة لها، بشکل يعمل على ربط الخبرات السابقة بالخبرات الجديدة المراد تعلمها.

الخطوة الثانية: التفاعل المنظم: وفي هذه المرحلة وبعد أن يقوم المعلم بالتهيئة والاستعداد لاکتساب خبرة جديدة، والتعرف على الموضوع الجديد، يبدأ في مناقشة تلاميذه في أحداث الدرس، وذلک من خلال الاستعانة بالوسائل التعليمية اللازمة من استخدام للفيديوهات التعليمية، أو الرسوم والصور التوضيحية، أو الخرائط الذهنية، وغيرها من معينات التدريس، ومن ثَم يتطرق المعلم في علاج بعض مظاهر العسر القرائي التي يعاني منها التلاميذ، ومساعدتهم في اکتساب المهارات القرائية اللازمة.

الخطوة الثالثة: اليقظة الهادئة: وهنا يقوم المعلم بتهيئة بيئته الصفية، من حيث تغير جلسة التلاميذ، وتقسيمهم لمجموعات غير متجانسة، واختيار المسمى الخاص بکل مجموعة حسب رغبتهم، بالإضافة إلى تجهيز کراسة الأنشطة والوسائل المعينة، مما يعمل على جعلها بيئة تعلمية مرحه، خالية من مشاعر الخوف والتهديد والزجر، ومن ثَم توجيه التلاميذ إلى أهمية التعاون مع بعضهم البعض، وأيضًا تحمل مسؤولية تعلمهم.

الخطوة الرابعة: المعالجة النشطة: وفي هذه الخطوة وبعد أن يقوم المعلم بتشجيع تلاميذه على المناقشة مع الآخرين وإبداء الرأي حول کل جزئية من جزئيات الدرس، يقوم المعلم بعمل ملخص سريع فيما تم مناقشته، ومن ثَم يبدأ في حث تلاميذه على ترسيخ وتعميم المعلومات والخبرات التعليمية المکتسبة، وذلک من خلال التعاون مع بعضهم، وعرض بعض المواقف التعليمية في صورة تحد بينهم، باستخدام عملية القدح الذهني.

الخطوة الخامسة: توسيع السعة الدماغية : وبعد أن يتأکد المعلم من اکتساب تلاميذه للخبرات التعليمية الجديدة، والقيام بعملية المعالجة النشطة لها، يقوم بإعطاء موضوعات إضافية ترتبط بواقع الموضوع المطروح، کعرض مشکلة شبيهه بالمشکلة الواردة في الدرس، ويطلب منهم البحث عن حلول مناسبة لها، أو کأن يطلب منهم عرض ملخص لأهم المحاور التي وردت في الدرس، ويمکن للمعلم أيضًا أن يطلب منهم الإجابة عن بعض الأسئلة الإضافية المرتبطة بالدرس أو المشکلة نفسها، وذلک کتقويم ختامي بحيث يعزز اکتساب الخبرات في السعة الدماغية من خلال دمج حلول مختلفة للمشکلات في بنية الدماغ.

     وإستراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين من الاستراتيجيات الفعالة التي استخدمت في تعلم العلوم المختلفة؛ لذا فقد حدد کمال زيتون(2001، 56) عدة نقاط يجب أن يأخذها المعلم في عين الاعتبار عند تطبيق استراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين:

-       ينمو الدماغ من خلال البيئة التعليمية الخصبة والتي تمنح المتعلم الفرصة للحصول على معلومات ذات معنى، أو تعطيهم فرصة لصنع المعنى.

-       يبحث الدماغ دائمًا عن علاقات بين الأشياء والموضوعات لإحداث المعنى، وبالتالي يجب على المعلمين أن يجدوا روابط وعلاقات تؤسس للمتعلمين الفهم وإدراک المعنى للموضوعات الجديدة من خلال ما عندهم من معلومات سابقة.

-       يميل الدماغ إلى التعلم بشکل فردي، فالتفکير الذاتي والأفکار المتلاقية في ذهن المتعلم جميعها تتعلق في ذاتية المتعلم ولکن الدماغ يتطور ويتحسن بالمشارکة والتفاعل مع الأخرين، وخاصة عندما تتلاقى الأفکار وتستوعب على أسس حقيقية في البنية المعرفية، وبالتالي فإن البيئة تمده بالفرص المناسبة لکي يفکر بصوت مسموع بالمناقشة والتعاون في تعلم الخبرات.  

إجراءات إعداد وتطبيق أدوات البحث ومواده:

أولًا: قائمة تحديد مظاهر العسر القرائي المراد علاجها لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي بمدارس التعليم المجتمعي:

    لتحديد قائمة مظاهر العسر القرائي المراد علاجها لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي بمدارس التعليم المجتمعي تم الاعتماد على المصادر التالية:

‌أ.     الاطلاع على بعض الدراسات والبحوث السابقة التي تناولت مظاهر العسر القرائي.

‌ب. مقابلة بعض المعلمات العاملات بمدارس التعليم المجتمعي.

‌ج.  مقابلة بعض موجهي اللغة العربية بالتعليم المجتمعي. 

‌د.    مقابلة بعض المختصين في مجال المناهج وطرق تدريس اللغة العربية.

     وفي ضوء ما سبق تم التوصل إلى مجموعة من المظاهر الدالة على وجود العسر القرائي، ومن ثَم وضعها في صورة قائمة أولية؛ وتم عرضها على مجموعة المحکمين المختصين في  المناهج وطرائق تدريس اللغة العربية، ومجموعة من موجهي ومعلمي اللغة العربية بالتعليم المجتمعي؛ بهدف تعرف آرائهم حول مناسبة المظاهر لتلاميذ الصف السادس الابتدائي، وبعد عمل التعديلات اللازمة تم حساب الوزن النسبي لها، وقد توصلت الباحثة إلى صلاحية المظاهر الرئيسة الواردة في القائمة.(ملحق 2).

ثانيا: مادتا البحث: أ- کراسة الأنشطة والتدريبات:

1- مقدمةکراسةالأنشطةوالتدريبات:تشمل تعريف التلاميذ بأهمية ومبررات إعداد کراسة الأنشطة والتدريبات لعلاج العسر القرائي التي تم إعدادها وفق إستراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين.

2- وصفکراسةالأنشطةوالتدريبات:تکونت کراسة الأنشطة والتدريبات من ستة دروس من کتاب اللغة العربية المقرر على تلاميذ الصف السادس الابتدائي بمدارس التعليم المجتمعي للعام الدراسي 2021/2022م الفصل الدراسي الأول.

3-ضبطکراسةالأنشطة:قامت الباحثة بعرض کراسة الأنشطة على مجموعة من المحکمين من أعضاء هيئة تدريس اللغة العربية، وعلى مجموعة من المتخصصين في تدريس اللغة العربية من الموجهين والمعلمين في مدارس التعليم المجتمعي والتعليم النظامي، وقامت الباحثة بتعديل کراسة النشاط وفقًا لآراء المحکمين، وأصبحت کراسة الأنشطة في صورتها النهائية جاهزة للتطبيق على مجموعة البحث التجريبية( ملحق 6 ).

ب- دليل المعلم:

1- مقدمةالدليل:تشمل تعريف المعلمين  بأهمية ومبررات إعداد دليل المعلم لعلاج العسر القرائي وفق إستراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين.

2- وصفدليل المعلم :تکون  دليل المعلم من جزأين الجزء النظري وتضمن:

• الفلسفة القائم عليها الدليل.
• نبذة عن إستراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين.
• الخطة الزمنية المقترحة لتدريس الموضوعات القرائية المقررة.

بينما تضمن الجزء التطبيقي تخطيط الدروس تبعًا للعناصر التالية:

-        عنوان الدرس. 

-        الأهداف الإجرائية للدرس. 

-        مظاهر العسر القرائي المراد علاجها.

-        الأدوات والوسائل التعليمية المناسبة.

-        خطوات السير في الدرس ثم التقويم.

3-ضبطالدليل :تم عرضه على مجموعة من المحکمين المختصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية من أعضاء هيئة التدريس، ومجموعة الموجهين والمعلمين في مدارس التعليم المجتمعي والتعليم النظامي، ومن ثَم تم تعديله وفقاً لآراءهم، وأصبح  في صورته النهائية جاهزًا للتطبيق على مجموعة البحث التجريبية (ملحق 7 ).

ثالثا: أداة القياس: مقياس العسر القرائي، وقد مر إعداده بالخطوات الإجرائية التالية:

أ- تحديد الهدف من المقياس: حيث هدف إلى قياس مدى اکتساب تلاميذ الصف السادس الابتدائي المهارات القرائية المستهدف علاجها باستخدام إستراتيجية التعلم بالدماغ           ذي الجانبين.

ب- تحديد مواصفات المقياس: تم إعداد جدول مواصفات روعي في إعداده الوزن               النسبي للمظهر وکذلک المؤشرات التي يقيسها، والجدول التالي يوضح مواصفات مقياس             العسر القرائي.

جدول ( 10)

مواصفات مقياس مظاهر العسر القرائي لتلاميذ الصف السادس الابتدائي في صورته النهائية

ج- تحديد مفردات المقياس: وقد رُوعي في مفردات المقياس أن تکون عباراته سالبة. وتم تحديد ثلاثة مستويات لقياس تلک المفردات، هي: يحدث دائمًا، يحدث أحيانًا، يحدث نادرًا، وحددت الدرجات بإعطاء الاستجابات الدرجات (1 – 2 – 3) على الترتيب.

د- صدق المقياس: وقد تمالتأکد منصدقه بالطرقالتالية:

- الصدق الظاهري: للتحقق من صدق المقياس تم عرضه على مجموعة من المحکمين المختصين في اللغة العربية وآدابها وطرائق تدريسها وموجهي اللغة العربية ومعلميها(ملحق1)؛ لإبداء الرأي في مدى ملاءمته لتحقيق هدف البحث وصلاحية عباراته، وبناء على توجيهات المحکمين وتم إجراء التعديلات التي أشار إليها المحکمون؛ حيث تم تعديل مستويات الاستجابات لبنود المقياس، وکذلک تعديل صياغة بعض التعليمات المقدمة للتلميذ، إذ حظيت عبارات المقياس بموافقة٨٠ % من إجماع الخبراء، وبذلک عد صادقًا من (33 (عبارة (ملحق4  ).

- صدق الاتساق الداخلي: تم حسابه باستخدام معاملات ارتباط بيرسون بين بين کل عبارة من عبارات المقياس، والدرجة الکلية للبعد الرئيس الذي تنتمي إليه، والدرجة الکلية للمقياس، واتضح أن جميع قيم معاملات الارتباط بين عبارات المقياس والأبعاد الخاصة به، وکذلک الدرجة الکلية على المقياس کانت دالة عند مستوى( 0.01,)، مما يدل على الاتساق الداخلي للمقياس، وهذه النتيجة تتفق مع ما ذکره المحکمون من أن المقياس يقيس ما وضع لقياسه، وبذلک يعد الاختبار صادقًا بصورة يمکن الوثوق بها.

-  الصدق التمييزي: تم حساب الصدق التمييزي للمقياس عن طريق حساب دلالة الفروق بين الإرباعي الأعلى والإرباعي الأدنى لدرجات التلاميذ في المقياس (أعلى 25% وأقل 25%)، وتم حساب دلالة الفروق بين الإرباعي الأعلى والأدنى عن طريق حساب اختبار "z"  مان ويتني لدلالة الفروق بين رتب متوسطي درجات التلاميذ في المجموعتين العليا والدنيا،واتضح أن قيمة z"" دالة عند مستوى دلالة 0.01مما يؤکد ارتفاع الصدق التمييزي للمقياس.

هـ- ضبط المقياس: تم تطبيق المقياس على مجموعة استطلاعية (من غير مجموعة التطبيق الأساسية) قوامها (30) تلميذًا من تلاميذ الصف السادس الابتدائي بمدارس التعليم المجتمعي من مدرسة المصطفى التابعة لإدارة أبوتيج التعليمية بمحافظة أسيوط، وذلک يوم الأربعاء 3/11/2021م؛  لمعرفة صدقه وثباته، وحساب الزمن الخاص به، وبعد الانتهاء تبين أن الوقت اللازم لتطبيق المقياس هو (45) دقيقة.

و- حساب معامل ثبات المقياس: تم حساب ثبات المقياس باستخدام معادلة "ألفا کرونباخ"، وهي معادلة تستخدم لإيضاح المنطق العام لثبات الاختبارات والمقاييس، وقد بلغت قيمة معامل ثبات المقياس 0.918، وهي قيمة مرتفعة تدل على ثبات المقياس، وأيضًااستخدمت الباحثة طريقة إعادة التطبيق لحساب ثبات المقياس بعد تطبيقه على العينة الاستطلاعية ثم إعادة التطبيق بفاصل زمني قدره أسبوع،حيث تبين ارتفاع معاملات الثبات لأبعاد ومجموع المقياس.

ز- الصورة النهائية للمقياس: بعد إجراء التعديلات اللازمة للمقياس في ضوء آراء المحکمين واقتراحاتهم ونتائج التجربة الاستطلاعية، وبعد التأکد من صدق المقياس وثباته، أصبح مقياس مظاهر العسر القرائي لتلاميذ الصف السادس الابتدائي في صورته النهائية جاهزاً للتطبيق الفعلي.

    رابعا: الإجراءات التجريبية للبحث: تم اتخاذ مجموعة من الخطوات لتنفيذ التطبيق تمثلت في:

1-    اختيار مجموعة البحث: لاختيار مجموعة البحث تم تطبيق مقياس التقدير التشخيصي لصعوبات القراءة (فتحي مصطفى،2007)، مقياس المستوى الاجتماعي والاقتصادي للأسرة (عبد العزيز السيد، 2013)، اختبار المصفوفات المتتابعة الملون لرافنRaven(عماد أحمد، 2016)، وکذلک من خلال تطبيق وتحليل نتائج مقياس مظاهر العسر القرائي على المجموعتين قبل التجربة، واشتملت مجموعة الدراسة على (60) تلميذًا وتلميذة هم عدد تلاميذ الصف السادس الابتدائي،, تم تقسيمهم إلى مجموعتين: تجريبيةوعددها(30) تلميذًا وتلميذة بمدرسة الموازية بالنخيلة، حيث درست باستخدام إستراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين، وضابطةوعددها(30) تلميذا وتلميذة بمدرسة الموازية بالزرابي درست بالطريقة المعتادة.

2-    التطبيق القبلي لأداة القياس: تم تطبيق أداة مقياس العسر القرائي تطبيقا قبليًا على مجموعتي البحث، وتم تصحيح إجابات التلاميذ في المقياس، ورصد النتائج المتعلقة به، وتبين أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين الضابطة والتجريبية في القياس القبلي لأبعاد ومجموع مقياس العسر القرائي، وذلک عند مستوى دلالة 0.01، وذلک يؤکد تکافؤ القياس القبلي لأبعاد ومجموع مقياس العسر القرائي للمجموعتين الضابطة والتجريبية.

3-    التطبيق البعدي لأداة القياس: تم تطبيق مقياس العسر القرائي تطبيقًا بعديًا على مجموعتي البحث، وتم تصحيح إجابات التلاميذ، ورصد النتائج المتعلقة به، ومعالجتها إحصائيًاعن طريق الحاسب الآلي باستخدام البرنامج الإحصائي  SPSS (Statistical Package for Social Sciences).

نتائج البحث وتفسيرها:

- فيما يتعلق بنتائج مقياس مظاهر العسر القرائي: استخرجت الباحثة المتوسط الحسابي والانحراف المعياري للمجموعتين، ثم طبقت الاختبار التائي لعينيتين مستقلتين، وأدرجت النتيجة في الجدول (5) أدناه.

جدول (5)

المتوسط الحسابي والانحراف المعياري وقيمة T ومستوى الدلالة للفروق

بين درجات المجموعتين الضابطة والتجريبية في القياس البعدي لمقياس العسر القرائي

      يتضح من الجدول السابق تقدم المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي– والتي بلغ متوسط درجاتها في عبارات المقياس ککل88.23 على المجموعة الضابطة والتي بلغ متوسط درجاتها في عبارات المقياس ککل 37.27 وکانت قيمة)ت (المحسوبة تساوي98.86 وهي دالة إحصائيًا عند مستوى دلالة0.01, وتراوح حجم الأثر بين 0.980 و0.997 ويعزى هذا التقدم إلى استخدم إستراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين لعلاج العسر القرائي لتلاميذ المجموعة التجريبية، والذي يمکن تفسيره کالتالي:

• تدريس القراءة باستخدام استراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين ساعد في توفير البيئة المناسبة المتناغمة مع الدماغ التي تراعي العمليات العقلية العليا التي يقوم بها الدماغ أثناء التعبير، وتشجع التلميذ على التعبير وإبداء وجهة نظره في بيئة أمنة خالية من التهديد.
• أنه ساعد أيضًا في تعرف حاجات التلاميذ وتصميم مواقف التحدث في ضوء خبرات التلاميذ وحاجاتهم وبيئتهم.
• ساعد في إحداث التفاعل الإيجابي مع النص المقروء، واستثمار ما لديهم من معارف ومعلومات مختزنة.
• أتاح الفرصة أمام التلاميذ للتحاور والمناقشة وعرض أفکارهم أمام زملائهم في الفصل، والتعبير عن أراءهم بحرية مع وضع قواعد لهذا التعبير.
• ساعد في توظيف طاقات التلاميذ بصورة إيجابية، ومنحهم الثقة بالنفس من خلال تنفيذ نشاطات مستقلة منفردة، واستثمار هوايات التلاميذ وأنشطتهم في التحدث عنها وإبرازها .
• شجع على التعلم التعاوني وتعليم التلاميذ المهارات الاجتماعية التي يتطلبها وهذا بدوره يعد تنمية لمهارات التعبير الشفهي التي تتميز بأنها عملية اجتماعية.
• قدم مجموعة من الوسائل التي تعين التلاميذ – وفقًا لقدراتهم – على تحصيل اللغة بأعلى قدر ممکن في تدريس التحدث وتنمية مهاراته.
• ساعد في تقديم تغذية راجعة فورية مناسبة لموقف التحدث .
• ساعد في إجراء عملية التقييم بصورة أکثر مصداقية ومغزى، وتقدير حتى التقدم الطفيف وإعطاء مکافأت مادية ومعنوية لتحفيز التلاميذ وتشجيعهم.

     وتتفق هذه النتيجة مع دراسة کل من تاج عبد الله وإمام عبد الرحيم(2006)، ودراسة  Huang,2006)،)، ودراسة(Pociask,2007)، ودراسة(NazerSuad,2010)، ودراسة (Al-Subahi,2011)، ودراسة (Haghighi, 2013)، وأيضًا دراسة کل من                       (نداء عزو، 2013)، و(محمود رائد، 2017)، و(سلمان بن عابد، 2017).

التوصيات والمقترحات

أولًا: توصيات البحث: في إطار البحث الحالي وما توصل إليه من نتائج توصي الباحثة بما يلي:

1. توعية معلمي مادة اللغة العربية باستراتيجيات التعلم المستندة إلى الدماغ بشکل عام، واستراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين بشکل خاص، وتدريبهم على استخدامها في البيئة الصفية حسب الخبرات التعليمية المراد اکسابها للمتعلمين.
2. العمل على تدريب معلمي اللغة العربية على استخدام إستراتيجيات التدريس الحديثة  القائمة نظرية التعلم بالدماغ، ومنها إستراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين.
3. عقد ورش العمل والدورات التدريبية للعاملين ولمخططي مناهج اللغة العربية؛ لتدريبهم على استخدام الاستراتيجيات والأساليب الحديثة في عملية التعليم والتعلم.
4. توعية معلمي مادة اللغة العربية بأهمية استخدام استراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين في البيئة الصفية، وإعداد ورش العمل لتدريبهم على تطبيقها في تدريس المادة.

ثانيًا: مقترحات البحث:استکمالًا لجوانب البحث الحالية تقترح الباحثة إجراء دراسات أخرى مثل:

1. دراسة أثر إستراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين على تنمية المفاهيم النحوية لدى المتعلمين.
2. دراسة أثر إستراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين على علاج العسر القرائي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية من التعليم النظامي.
3. دراسة أثر إستراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين على تنمية مهارات التفکير البصري لدى المتعلمين.
4. دراسة أثر إستراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين على علاج الأخطاء الإملائية لدى المتعلمين.
5. برنامج مقترح لتدريب المعلمين في أثناء الخدمة على استخدام التعلم بالدماغ ذي الجانبين في التدريس وأثره على أدائهم في التدريس وتحصيل تلاميذهم.

قائمة المراجع:

أولا- المراجع العربية:

-      أحمد السعيدي. (2009). مدخل إلى الديسلکسيا. برنامج لعلاج صعوبات القراءة. عمان: دار البازوري.

-      أحمد عبد الکريم حمزة.(2008). سيکولوجيا عسر القراءة(الديسلکسيا). ط1.عمان: دار الثقافة.

-      إسماعيل صالح الفرا. (2017). صعوبات تعلم القراءة وتشخيصها وأساليب ملاحظتها ومعالجتها وفق آراء معلمي المرحلة الأساسية (1-6). مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية. الجامعة الإسلامية بغزة- شئون البحث العلمي والدراسات العليا. المجلد(25).العدد(2).ص ص310- 346.

-      إسماعيل عبد الکافي. (2003). الابتکار وتنميته لدى الأطفال. القاهرة: الدار العربية للکتاب.

-      أسمهان محمود القرعان. (2018). مهارات القراءة لدى الطلبة العاديين وذوي صعوبات القراءة (الديسلکسيا) في الصف الرابع في المدارس الحکومية الأساسية في محافظة إربد: دراسة مقارنة. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربوية والنفسية. المجلد (9). العدد(25). ص ص 136- 149.

-      إيناس حسن عبد الهادي عوض. (2019). أثر استراتيجية تعليمية قائمة على التعلم المستند إلى الدماغ في تحسين مهارات القراءة الجهرية لدى متعلمي اللغة العربية لغير الناطقين بغيرها في الأردن. مجلة دراسات العلوم التربوية، الجامعة الأردنية. عمادة البحث العلمي. الأردن. المجلد (46). العدد (1). ص ص603- 627.

-      تاج السر عبد الله ، وإمام محمد عبد الرحمن. (2006). نموذج مقترح  قائم على نظرية التعلم المستند إلى الدماغ، مجلة کلية التربية، جامعة الأزهر، ج1، العدد 130، ص ص 271-311.

-      تامر فرح سهیل.(2012). صعوباتالتعلمبینالنظریةوالتطبیق. جامعة القدس مفتوحة.د.

-      جاد سيد أحمد البحيري. (2012). الديسلکسيا: کيف يمکن للمدرس المساعدة؟. استراتيجيات لتدريس المعسرون قرائيًا. المؤتمر الدولي لصعوبات التعلم. الأمانة العامة للتربية الخاصة. وزارة التربية والتعليم. المملکة العربية السعودية والجمعية اليمنية للتربية الخاصة. ورقة عمل. ص ص 1-21.

-      حطراف نور الدين، ورمان محمد. (2017). اقتراح برنامج تربوي لعلاج عسر القراءة لدى تلاميذ السنة الثالثة بمدارس المعسکر. مجلة الجامع في الدراسات النفسية والعلوم التربوية. جامعة وهران. العدد (7). ص ص 285- 309.

-      حنان عثمانه. (2011). المهارات اللغوية الأربعة في ظل الإصلاحات التربوية الجديدة. رسالة ماجستير(غير منشورة). جامعة الغربي بن مهيدي. الجزائر، کلية الآداب واللغات.

-      رضا السيد محمود حجازي. (2015). مدارس التعليم المجتمعي وتمکين المجتمعات المحلية. المؤتمر الثانوي الثالث عشر بمرکز تعليم الکبار. جامعة عين شمس.

-      سعد علي زاير، وعهود سامي هاشم، وعلاء عبد الخالق المندلاوي. (2020). الاتصال والتواصل التعليمي. عمان: دار الرضوان للنشر والتوزيع.

-      سلمان بن عابد الجهني. (2017). أثر استخدام استراتيجية الحواس المتعددة في معالجة العسر القرائي لدى طلبة صعوبات التعلم. المجلة التربوية الدولية المتخصصة. دار سمات للدراسات والأبحاث. المملکة العربية السعودية. مج6. ع4. ص ص 41 – 51.

-      شهيناز محمد عبدالله، محمد عبد العزيز منصور، هنية محمود علي، وفاطمة محمد عبدالله. (2019). استخدام العلاج بالواقع في خفض اضطراب الدسلکسيا لدى أطفال الروضة. مجلة "دراسات في الطفولة والتربية" - جامعة اسيوط. العدد (10). ص ص473- 518.

-      الشيماء ناجي عطية عبد الحميد. (2019). فعالية برنامج علاجي قائم على استراتيجية التعلم المنظم ذاتيًا لخفض صعوبات القراءة في تحسين مفهوم الذات الأکاديمي لدى ذوي صعوبات التعلم. المجلة العربية للأداب والدراسات الإنسانية. کلية التربية. جامعة الزقازيق. المجلد (3). العدد (9). ص ص 57- 86.

-      عبد العزيز السرطاوي، وآخرون. (2009). تشخيص صعوبات القراءة وعلاجها. ط1. دار وائل للنشر: عمان. الأردن. ص 128- 129.

-      عبد العزيز السيد الشخص. (2013). مقياس المستوى الاجتماعي الاقتصادي للأسرة (دليل المقياس). القاهرة: دار الأنجلو المصرية.

-      عزو إسماعيل عفانة، ويوسف إبراهيم الجيش. (2009). التدريس والتعلم بالدماغ ذي الجانبين. ط1. عمان، الأردن: دار الثقافة للنشر والتوزيع.

-      عماد أحمد حسن علي. (2016). اختبار المصفوفات المتتابعة الملونة لـ Raven للأطفال والکبار (5.5- 68.4). القاهرة: مکتبة الأنجلو المصرية.

-      فتحي مصطفى الزيات.(2007). صعوبات التعلم الاستراتيجية التدريسية والمداخل العلاجية. القاهرة: دار النشر للجامعات.

-      فکري لطيف متولي. (٢٠١٥). "مشکلات التعلم "النمائية - الأکاديمية" ط١. مکتبة الرشد.

-      فلاح صالح حسين الجبوري. (2015). طرائق تدريس اللغة العربية  في ضوء معايير الجودة الشاملة. عمان: دار الرضوان للنشر والتوزيع.

-      کمال عبد الحميد زيتون  .(2001). تحليل ناقد لنظرية التعليم القائم على المخ وانعکاسها على تدريس العلوم. الجمعيةالمصريةللتربيةالعلمية، المؤتمر العلمي الخامس بعنوان: التربية العلمية، أبو قير – الاسکندرية، المجلد الأول، من 29.8/1

-      محمد رجب فضل الله. (2019). المرجع في تدريس اللغة العربية بالتعليم الأساسي. القاهرة: عالم الکتب.

-      محمود حسن إسماعيل، سامية سامي عزيز، وعمر حسن سيد (2017). "تأثير استخدام موقع تفاعلي على الإنترنت في رفع مستوى الوعي حول عسر القراءة (دسلکسيا Dyslexia) لدى طلاب المرحلة الإعدادية والثانوية"، مجلة دراسات الطفولة، العدد(74)، المجلد (20)، 1-15.

-      محمود ذياب. (2009). فاعلية طريقة التدريس التبادلي لمادة النصوص الأدبية في علاج ضعف الطلبة في الاستيعاب القرائي. مجلة المنارة للبحوث والدراسات. جامعة آل البيت. عمادة البحث العلمي. المجلد(17). العدد(4). ص ص 9-40.

-      محمود رائد عزيز الضاني. (2017). أثر استخدام استراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين في تنمية البراعة الرياضية لدى طلاب الصف السادس الأساسي بغزة. رسالة ماجستير. کلية التربية. الجامعة الإسلامية. غزة. ص ص 1- 207.

-      محمود محمد عمر عساف. (2016). أثر استخدام استراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين في تنمية المعاجم العلمية وعمليات العلم لدي طلاب الصف الخامس الأساسي بغزة. رسالة ماجستير. کلية التربية. الجامعة الإسلامية. غزة. شئون البحث العلمي والدراسات العليا.

-      نازک أحمد التهامي، إبراهيم جابر المصري، إسماعيل محمود علي، وياسمين إسلام علي (2018). المرجع في صعوبات التعلم وسبل علاجها- الجزء الأول. ط1. دار العلم والإيمان للنشر والتوزيع: القاهرة.

-      نجوى أحمد عبد الله واعر. (2018). أثر برنامج تدريبي قائم على السقالات التعليمية في تحسين العسر القرائي وخفض الإجهاد التعليمي لدى تلاميذ الصف الخامس الإبتدائي بمحافظة الوادي الجديد. مجلة کلية التربية جامعة الإسکندرية. المجلد (28). العدد (1). ص ص 123-145.

-      نداء عزو إسماعيل عفانة. (2013). أثر استخدام استراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين في تدريس العلوم لتنمية بعض عادات العقل المنتج لدي طالبات الصف التاسع الأساسي بغزة. رسالة ماجستير(غير منشوره). کلية التربية. الجامعة الإسلامية. غزة.

-      وليم عبيد، وعزو إسماعيل عفانة. (2003). التفکيروالمنهاجالمدرسي.ط1. مکتبة الفلاح للنشر والتوزيع: غزة .

ثانيًا- المراجع الإنجليزية:

-       Al- Subahi ,A. A.(2011). The Effectivness of Using Multiple Intelligences and Brain Based Learning Strategy on the Achievement of the Third Grade Secondary School Students in English ,Journal of  Psychological and Educational Research.  Pp1-32.

-       Huang, H .Y. (2006) .Brain –based Teaching Strategise used to teach English as Foreign Language (EFL) in Taiwan High Schools, Colleges, and Universities, Doctoral dissertation, The College of Education, Spalding University.

-       Nazer, S.M. (2010). The Effectiveness of Teaching through a Proposed Instructional Program Based on the Integration of the Theories of Multiple Intelligences, Brain-Based Learning and Learning Styles on the Achievement and the motivation in English of First Intermediate Students in Jeddah, Doctoral dissertation, College of Art and Management Sciences, Umm Al- qura University.

-    Pociask, A, Settles, Jeri. (2007). Settles, Jeri, Increasing Student Achievement through Brain- based Strategies, An Action Project Submitted to the Graduate Faculty, of the Requirements for the Degree of Master of Arts in Teaching and Leadership, Saint Xavier University, Chicago, Illinois.