برنامج تدريبى قائم على الذکاء الاصطناعى لتنمية مهارات التعلم الذاتى والاتجاه نحو التعلم التشارکى لدى معلمى مادة الکيمياء

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

برنامج تدريبى قائم على الذکاء الاصطناعى لتنمية مهارات التعلم الذاتى والاتجاه نحو التعلم التشارکى لدى معلمى مادة الکيمياء

إعـــــــــــــداد

د/ عصام محمد سيد احمد

مدرس بقسم المناهج وطرق التدريس

کلية التربية – جامعة عين شمس

}     المجلد الثامن والثلاثون– العدد الثالث-جزء ثاني-مارس2022م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص البحث باللغة العربية:

هدف البحث إلى تنمية مهارات التعلم الذاتي والاتجاه نحو التعلم التشارکى لدى معلمى مادة الکيمياء، ولتحقيق هذا الهدف قام الباحث بإعداد البرنامج التدريبى باستخدام تطبيقات الذکاء الاصطناعى، کما تم بناء أدوات البحث وهي عبارة عن اختبار مهارات التعلم الذاتي ومقياس الاتجاه نحو التعلم التشارکى، وللتحقق من فاعلية البرنامج التدريبى تم اختيار مجموعة مکونة من 25 معلم ومعلمة لمادة العلوم بإدارة مصر الجديدة التعليمية، وتم تطبيق أدوات البحث عليها قبليًا، ثم تم تطبيق البرنامج التدريبى في فترة زمنية لمدة ثلاث أسابيع، وتم إعادة تطبيق أدوات البحث بعد تطبيق البرنامج التدريبى، وأظهرت نتائج البحث وجود فرق دال احصائيا عند مستوى دلالة (۰٫۰۱) بين متوسطي درجات المعلمين في التطبيق القبلي والبعدي لاختبار مهارات التعلم الذاتى ککل وکل بعد من أبعاده لصالح التطبيق البعدي، بالإضافة إلى وجود فرق دال احصائيا عند مستوى دلالة (۰٫۰۱) بين متوسطي درجات المعلمين في التطبيق القبلي والبعدي لمقياس الاتجاه نحو التعلم التشارکى ککل وکل بعد من أبعاده لصالح التطبيق البعدي، وهذا يدل على فاعلية تطبيق البرنامج التدريبى في تنمية مهارات التعلم الذاتي والاتجاه نحو التعلم التشارکى.

الکلمات المفتاحية: تطبيقات الذکاء الاصطناعى – مهارات التعلم الذاتي - الاتجاه نحو التعلم التشارکى.

Abstract:

This research aimed to develop self-learning skills and the attitude towards participatory learning among chemistry teachers by applying a training program based on artificial intelligence, The research group consists of 25 chemistry teachers which selected in the Heliopolis Educational Administration, the research tools were  built which are a test of self-learning skills and a scale of attitude towards participatory learning and the research tools were applied to them before the training program was applied to them in a period of three weeks, and the research tools were re-applied after the training program,  and the results showed  that There is a statistically significant difference at the level of significance (0.01) between the mean scores of teachers in the pre and post test of self-learning skills as a whole and each of its dimensions in favor of the post application, in addition to the presence of a statistically significant difference at the level of significance (0.01) between the average teachers’ marks. In the pre and post scale of attitude towards participatory learning as a whole and each of its dimensions in favor of the post application, and this indicates the effectiveness of the training program in the development of self-learning skills and the attitude toward participatory learning

Keywords: artificial intelligence - self-learning skills - attitude toward participatory learning

المقدمة:

يشهد العصر الحالي العديد من التغيرات والتطورات في مختلف المجالات، وخاصة في مجال التطبيقات التکنولوجية الأمر الذي أدى إلى تطور في برامج وتطبيقات الحاسب الألى إلى تطبيقات وبرامج الأنظمة الذکية لمواکبة هذا التطور السريع ومحاولة التغلب على المشکلات التي قد تنجم عن هذه التطورات السريعة وخاصة في مجال التعليم والتي تشمل على سبيل المثال عدم القدرة على تضمين جميع جوانب التعلم المعرفية وخاصة الحديث منها، وزيادة عدد الطلاب بالمقارنة بعدد المعلمين المؤهلين في الميدان.

ويعد الذکاء الاصطناعي نتاج هذه التطبيقات التکنولوجية الحديثة، وهو علم تقني يدرس ويطور النظريات والأساليب والتقنيات لمماثلة ذکاء العقل البشري، ويعتبر الذکاء الاصطناعي شامل ومتعدد التخصصات حيث يشمل العديد من التطبيقات في مختلف المجالات من علوم الحاسب الألى والرياضيات والعلوم الطبيعية، ويتمثل الهدف الأساسي للذکاء الاصطناعي في بناء نظام للسلوک يمکنه تقليد وظائف المخ البشري والتحکم فيها بواسطة نظام حاسب الى، ويساعد تطبيق هذه التقنية في تعدد أنواع المصادر التعليمية بالإضافة إلى توفير نظامًا تعليميًا أکثر تنوعًا Ocaña-Fernandez, Y., Valenzuela-Fernandez, L., & Garro-Aburto, L. 2019) [1].

وتؤکد منظمة الأمم المتحدة للتربية والعلوم والثقافة على ضرورة تطبيق أدوات الذکاء الاصطناعي في التعليم لتعزيز التنمية المستدامة من خلال التعاون الفعال بين المتعلم والحاسب الألى في عملية التعلم وفى الحياة والعمل، کما تؤکد توصيات المؤتمر الدولي حول الذکاء الاصطناعي والتعليم International Conference of Artificial Intelligent and Education الذي عقد في بکين عام 2019 على إمکانية استخدام الذکاء الاصطناعي           في التعليم في عدد من المحاور مثل تنمية مهارات المعلم والمتعلم، بالإضافة إلى تنمية   المهارات الاجتماعية کالقيم، وتنمية المهارات الحياتية، ومهارات التعلم مدى الحياة (UNESCO, 2019).

وذکر الرئيس التنفيذي لشرکة جوجل Google أن السبب الرئيسي وراء الاهتمام بالذکاء الاصطناعي هو محاولة تطبيقه لإيجاد حلول إبداعية للتحديات الکبرى على کوکب الأرض، والتي تتضمن تغير المناخ وتشخيص الأمراض واکتشاف علاجات لبعض الأمراض المزمنة والاقتصاد الذرى بالإضافة إلى إثبات النظريات، وکمثال لما سبق مشروع دييب مايند DeepMind الذي کان هدفه رفع کفاءة الذکاء الاصطناعي من خلال استخدامه في عدد من التطبيقات الناجحة لمحاولة إيجاد حلول لجميع أنواع المشاکل من أجل صنع العالم مکان أفضل للعيش فيه، کما عبر عن ذلک المدير المسؤول في فيسبوک Facebook عن قطاع التکنولوجيا على غرار وجهة النظر هذه حيث أوضح أن قوة تکنولوجيا الذکاء الاصطناعي يمکن أن تحل جميع مشاکل کوکب الأرض (Knight, 2016).

وعلى الرغم من الاهتمام بمحاولة توظيف تطبيقات الذکاء الاصطناعي في مجال التربية والتعليم بمختلف التخصصات إلا أنه لم يتم تطبيقه بالدرجة الملائمة في مجال التربية العلمية حيث أنه بالنسبة للدراسات العربية التي استهدفت توظيف تطبيقات الذکاء الاصطناعي في العملية التعليمية في تخصص العلوم الطبيعية فقد توصل الباحث إلى ثلاثة دراسات فقط وهى دراسة أحمد ويونس (2020) والتي هدفت إلى تنمية مهارات القرن الحادي والعشرين والوعي بالأدوار المستقبلية لدي طلاب کلية التربية باستخدام برنامج قائم على تطبيقات الذکاء الاصطناعي وقد توصلت نتائج الدراسة إلى فاعلية البرنامج المعد وفق تطبيقات الذکاء الاصطناعي في تنمية مهارات القرن الحادي والعشرين والوعي بالأدوار المستقبلية لدى طلاب کلية التربية، ودراسة مهدى واخرين (2020) والتي هدفت إلى التعرف على فاعلية النظام التدريسي القائم على الذکاء الاصطناعي في تنمية الفهم العميق للتفاعلات النووية والقابلية للتعلم الذاتي لدي طلاب المرحلة الثانوية، وقد توصلت نتائج الدراسة إلى فاعلية نظم التدريس القائمة على الذکاء الاصطناعي في تنمية الفهم العميق للتفاعلات النووية والقابلية للتعلم الذاتي لدي طالبات الصف الأول الثانوي، ودراسة سلامة (2014) التي استهدفت تطوير برنامج تعلم إلکتروني قائم على النظم الخبيرة لتنمية التحصيل المعرفي ومهارات التفکير وحل المشکلات في مقرر الفيزياء لدى طلاب المرحلة الثانوية في البحرين، أما بالنسبة للدراسات الأجنبية فقد تم إجراء عدد من الدراسات، منها دراسة أورلاندو واخرون (2019)  Orlando et al  التي هدفت إلى تنمية مهارات حل المسائل الفيزيائية باستخدام بيئة تدريس ذکية تتکامل مع علم الروبوت robotics، والتي اثبتت فاعلية بيئة التدريس الذکية في تنمية مهارات حل المسائل الفيزيائية، کما قام صالحين واخرون (2018)  Saleheen et al   بإعداد مساعد تدريس ذکي لتقديم التوجيهات الخاصة باستخدام المعمل الافتراضي Virtual Open Laboratory Teaching Assistant (VOLTA) ويقدم الإرشادات المعملية، وأفلام الفيديو الإرشادية لاستخدام الأدوات المعملية، وحصر المشکلات التي تواجه المتعلمين بالمعمل، وتوصلت نتائج الدراسة إلى فاعلية المساعد الذکي أکثر من مساعدة المعلم في توجيه الطلاب أثناء العمل المعملي، بالإضافة إلى نمو اتجاهات الطلاب الإيجابية نحو المساعد الذکي VOLTA.

وفى ضوء خصائص وأهمية تطبيقات الذکاء الاصطناعي التي تم عرضها مسبقاً فإنه يمکن استخدام هذه التطبيقات في تنمية العديد من المهارات لدى المتعلمين والتي من أهمها مهارات التعلم الذاتي حيث أن ثورة المعلومات والاتصالات التي نشهدها تحتم علينا مواکبتها والاستفادة منها وخاصة في مجال التربية، حيث أن التعليم يعتبر وسيلة إعداد أبنائنا وتهيئتهم لمواجهة تلک الثورة المعلوماتية وهي الأداة الأقوى في إحداث التغير ومواجهة التحديات المتسارعة دون توقف، کما تهتم بإعادة تنظيم المعرفة التي يتم اکتسابها لتمکننا من مواجهة عالم متغير، وعلى جانب أخر فإنه يجب أن لا تترکز الاهتمامات على إکساب المتعلمين جوانب التعلم المعرفية فقط وإنما يجب أن نعدهم کمواطنين صالحين من اجل الحياة في الوقت الحاضر والمستقبل، مما يحتم علينا تنمية مهارات التعلم الذاتي لديهم(Tomask, 2019, 22).

والتعلم الذاتي هو النشاط الذي يقوم به الطالب بدافع داخلى من أجل تطوير مهاراته وقدراته بما يتناسب مع ميوله لتحقيق التنمية الذاتية بهدف الاندماج والتعامل الناجح مع مجتمع المعرفة والتعلم من خلال الاعتماد والثقة بالنفس والقدرات في عمليتي التعليم والتعلم، والتي يکتسب من خلالها کيفية التعلم من خلال مصادر المعرفة المختلفة بالإضافة إلى اکتساب عدد من المهارات التي تمکن الطالب من التعلم في جميع الأماکن والأوقات في أي مکان داخل وخارج أماکن الدراسة بما يتناسب مع متطلبات العصر الحالي، الذى من أهم خصائصه زيادة کمية المعرفة وتغيرها المستمر وصعوبة الإلمام بها بشکل کامل وبطريقة مستمرة وعدم القدرة على متابعة تطورها والاختيار منها والتحقق من صحتها (Kayange, Msiska, 2016) .

وهذا ما أکدته منظمة الأمم المتحدة للتربية والعلم والثقافة على ضرورة تحويل العملية التعليمية من مجرد تلقين المعرفة والحفظ والاستظهار إلى التعلم الذاتي الذى يساعد المتعلم في الاختيار من بين المعارف المختلفة، وهذا يحتاج متعلمًا يمتلک مهارات التحليل والنقد والتقويم تمکنه من الاختيار من بين تلک المعلومات والمعارف، وأصبحت في هذا العصر المؤسسات التعليمية بما تقدمه من معارف ومعلومات ومهارات عاجزة عن مواکبة التغيرات والمستجدات العلمية في کافة التخصصات؛ فأصبح لزاما أن يتعدى التعلم أسوار الفصول الدراسية، ويتجاوز ما يقدمه المعلم من جوانب التعلم المختلفة، وانتقلت مسئولية التعلم من المعلم کمصدر للمعرفة إلى المتعلم کباحث عنها والتي تمثل المبدأ الأساسى للتعلم الذاتى، الذي يعد من أکثر أساليب التعلم أهمية حيث تمکن المتعلم من التعلم بنفسه بما يتناسب مع قدراته وسرعته في التعلم، وبما يتوافق مع قدراته وميوله واحتياجاته (المطيري، 2017).

حيث أشار ((2015  Sriarunrasmee, Techataweewan, and Mebusayaأن التعلم الذاتي يعتبر أسلوبا مناسبا يستطيع المتعلمون من خلاله القيام بدور أکبر في عملية تعلمهم؛ إلا أنه في المقابل، يستدعي من المعلمين تحليل احتياجات، وقدرات، واستعدادات طلابهم قبل تطبيق هذا الأسلوب لتحقيق أکبر قدر من الفعالية. وعلاوة على ذلک، يتطلب منهم أن يستخدموا أساليب متنوعة وملائمة لقدرات المتعلمين، وذلک لمساعدتهم على تحسين تعلمهم، ومقابلة الفروق الفردية بينهم.

کما أوضح Cazan and Schiopca (2014) أن فلسفة التعلم الذاتي تقوم على جعل کل متعلم مسؤولاً عن تعلمه؛ بالإضافة إلى أن يکون کل متعلم في العملية التعليمية مستقلاً عن باقي الطلاب، وهذه الفلسفة تشجع أن يعتمد المتعلم على ذاته ، حيث تستمر عملية التعليم والتعلم مدى الحياة، والذى يمکن أن ينظر إليه على أنه سمة شخصية؛ فالمتعلم ذاتي التوجيه هو فرد يتميز بدرجة عالية من الکفاءة الذاتية، والدافعية الداخلية، کما أنه فرد يمتلک العديد من المهارات التي تساعده في البحث عن المعلومات من خلال استخدام مصادر المعرفة المتنوعة المتاحة على شبکة الانترنت والتي أثرت بأدواتها وتطبيقاتها على العملية التعليمية حيث ظهر العديد من أنماط التعلم التي تعتمد على تواصل المتعلمين من خلال شبکة الانترنت، ومن أهم هذه الأنماط التعلم التشارکى الذى ساهم في ظهوره الأدوات الخاصة بالويب التى جمعت  بين الذکاء البشري والاصطناعي لتوفير معلومات أکثر صلة ومناسبة ويمکن الوصول إليها وذلک استنادًا إلى الاتصالات اللاسلکية (الأجهزة المحمولة أو أجهزة الکمبيوتر) التي تربط الأشخاص والأشياء في أي وقت وفي أي مکان في العالم المادي أو الافتراضي في الوقت الفعلي.

والتعلم التشارکي هو نوع من أنواع التعلم الذي يحدث في بيئة يتعاون فيها الطلاب في التخطيط والتنظيم وتقديم المحتوى التعليمي في نظام يظهر التناسق بين موضوعات المقرر، مع توفير بيئة تعليمية يتواصل فيها أعضاء مجموعات التعلم بعضها البعض لتعزيز قدرة المتعلمين على التعاون والتشارک وطرح أفکار بناءة جديدة وتفکير إبداعي وإيجاد حلول مبتکرة للمشاکل، من خلال استخدام أدوات التکنولوجيا التفاعلية.

        وتتضح أهمية التعلم التشارکي في استخدام المتعلمين لمصادر المعرفة المختلفة عند إجراء عملية البحث وتوجيهم للحصول على المعارف من المصادر المختلفة  بالإضافة إلى تنظيمها وتصنيفها، مما يساعد على الارتقاء بعمليتي التعليم والتعلم لتحقيق نواتج تعليمية     متنوعة ومحددة، کما تعمل على مساعدة المتعلمين على بناء أنشطتهم وتعلمهم، مما يساعد           في مشارکة الطلاب للمعارف والتواصل فيما بينهم وتنسيق الأنشطة والتعاون في بناء          نواتج التعلم المعرفية، بالإضافة إلى تنمية مهارات استخدام الأدوات التکنولوجية عند التعامل        مع شبکة الانترنت، وتوظيف هذه الأدوات التوظيف الأمثل في بيئة التعلم التشارکية               (Mack, Adams, Corinne ,2021).

والتعلم التشارکي يعتمد على التفاعل بين المتعلمين من خلال العمل في مجموعات صغيرة لتنفيذ المهام التعليمية أو لتحقيق نواتج تعليمية مشترکة من خلال تنفيذ عدد من الأنشطة التعليمية باستخدام أدوات التواصل التکنولوجية المختلفة عبر شبکة الانترنت، وبالتالي فالهدف هو توليد المعرفة بدلاً من تلقيها، وبالتالي فإن العملية التعليمة تتحول من نظام معتمد على المعلم فقط لنقل المعارف المختلفة إلى نظام معتمد على المتعلم لتوليد المعرفة تحت إشراف من المعلم (Hai-Jew, 2019).

ولکن على الرغم من أهمية مهارات التعلم الذاتي والتعلم التشارکى واستخدام تطبيقات الذکاء الاصطناعى إلا ان الباحث قد قام بإجراء عدد من المقابلات الشخصية مع عدد 28 معلم لمادة الکيمياء[2] وقد کانت محاور المقابلة الشخصية تتناول مدى معرفة المعلمين بتطبيقات الذکاء الاصطناعى في العملية التعليمية ومهارات التعلم الذاتي واهميتها والمقصود بالتعلم التشارکى ومدى تطبيق المعلمين له في العملية التعليمية، وقد أوضحت نتائج المقابلة الشخصية أن أکثر من 65% من المعلمين لا يعلمون تطبيقات الذکاء الاصطناعى في التعليم، ولتحديد مستوى مهارات التعلم الذاتي والتشارکى فإنه تم تطبيق اختبار مهارات التعلم الذاتي على المعلمين والذى تضمن عدد من المحاور متمثلة في مهارات التفکير العلمي والناقد والابداعى مهارات استخدام التکنولوجيا في التدريس والبحث عن المعلومات بالإضافة إلى تطبيق مقياس الاتجاه نحو التعلم التشارکى[3] والذى تضمن المحاور التالية وهى عملية التعلم والقيادة والاتصال  وحل المشکلات واتخاذ القرار والدافعية وقد أوضحت نتائج تطبيق الدراسة الاستطلاعية أن نسبة 68% من المعلمين قد حصلوا على نسبة أقل من 42% من الدرجة الکلية لاختبار مهارات التعلم الذاتى، وأن 71% من المعلمين قد حصلوا على نسبة أقل من 50% من الدرجة الکلية لمقياس  الاتجاه نحو التعلم التشارکى .

وقد قام الباحث بمراجعة الدراسات السابقة التي تناولت تطبيقات الذکاء الاصطناعى ومهارات التعلم الذاتي والاتجاه نحو التعلم التشارکى فلم يجد من بينها دراسة - في حدود علم الباحث - قد تناولت تطبيق برنامج تدريبى لمعلمى مادة الکيمياء قائم على الذکاء الاصطناعى لتنمية مهارات التعلم الذاتي والاتجاه نحو التعلم التشارکى على وجه التحديد، ومن هنا نبعت أهمية البحث.

مشکلة البحث: حُددت مشکلة البحث الحالي في تدنى مستوى مهارات التعلم الذاتي بالإضافة إلى وجود ضعف في الاتجاه نحو التعلم التشارکى لديهم وللتصدى لهذه المشکلة يحاول الباحث من خلال البحث الحالي الإجابة عن السؤال الرئيس التالى: "ما فاعلية برنامج تدريبى لمعلمى مادة الکيمياء قائم على الذکاء الصناعى لتنمية مهارات التعلم الذاتي والاتجاه نحو التعلم التشارکى"، ويتفرع من السؤال الرئيس السابق الأسئلة الفرعية التالية:

1)   ما صورة برنامج تدريبى قائم على الذکاء الاصطناعى لمعلمى مادة الکيمياء؟

2)   ما فاعلية البرنامج التدريبى في تنمية مهارات التعلم الذاتى لدى معلمى مادة الکيمياء؟

3)   ما فاعلية البرنامج التدريبى في تنمية الاتجاه نحو التعلم التشارکى لدى معلمى مادة الکيمياء؟

أهداف البحث: هدف البحث الحالي إلى:

1)        تنمية مهارات التعلم الذاتى لدى معلمى مادة الکيمياء.

2)        تنمية الاتجاه نحو التعلم التشارکى لدى معلمى مادة الکيمياء.

حدود البحث: تنقسم حدود البحث إلى حدود موضوعية ومکانية وزمانية کما يلى:

حدود موضوعية: وسيتم إيضاحها فيما يلى:

• ·         تطبيقات الذکاء الاصطناعي: روبوتات الدردشة التفاعلية والأنظمة الذکية التفاعلية والواقع المعزز وبعض أدوات الويب مثل جوجل درايف واليوتيوب .
• مهارات التعلم الذاتى: والمتمثلة في (التعلم الفعال والتفکير– ثقافة وتکنولوجيا المعلومات – الحياة والمهنة).
• أبعاد الاتجاه نحو التعلم التشارکى: والتي تتمثل في (المسئولية الفردية والجماعية – عملية التعلم – القيادة والاتصال – حل المشکلات واتخاذ القرار – الدافعية).
• موضوعات البرنامج التدريبى: تم إعداد البرنامج في ضوء الموضوعات التالية (التفکر العلمي – التفکير الناقد – التفکير الإبداعى – التواصل الفعال - حل المشکلات واتخاذ القرار – نظريات التعلم – استخدام التکنولوجيا في التدريس – مهارات التدريس الفعال ).

-        مجموعة البحث: مجموعة من معلمى مادة الکيمياء بالصف الأول الثانوى بإدارة مصر الجديدة التعليمية[4].

مصطلحات البحث:

-        الذکاء الاصطناعي: أنظمة الحاسوب التي تستخدم لمحاکاة عمل العقل البشري والتي تستخدم لتدريب معلمى مادة الکيمياء بالصف الأول الثانوى على مهارات التعلم الذاتي والتعلم التشارکى من خلال محتوى مادة الکيمياء.

-        مهارات التعلم الذاتى: نوع من أنواع مهارات التعلم الذى يعتمد فيها المتعلم على نفسه في تحصيل بعض جوانب التعلم المعرفية واکتساب بعض الجوانب المهارية بدافع داخلى للإجابة على عدد من الأسئلة أو حل بعض المشکلات دون مساعدة من المعلم بما يؤهله للاستمرار في عملية التعلم مدى الحياة.

-        الاتجاه نحو التعلم التشارکى: بأنه استجابة المتعلم نحو القيام بتحقيق مخرجات التعلم المطلوب تحقيقها بنفسه من خلال العمل في مجموعات تعلم تعاونية باستخدام أدوات التواصل التکنولوجية الحديثة، مما يساعد في تبادل الخبرات وتنمية مهارات التواصل والمشارکة في بناء المعرفة تحت إشراف وتوجيه من المعلم. 

منهج البحث والتصميم التجريبى:استخدم الباحث المنهجين البحثيين التاليين:

1)      المنهج الوصفي التحليلى: عند إعداد البرنامج التدريبي واختبار مهارات التعلم الذاتي والاتجاه نحو التعلم التشارکى واستخدام الأسلوب الإحصائي التحليلي في معالجة البيانات وتحليلها، وإعطاء التفسيرات المنطقية المناسبة لها.

2)      المنهج التجريبي: في الإجراء الخاص بالجانب التطبيقي للبحث للتأکد من فاعلية البرنامج التدريبى، واستُخدم التصميم شبه التجريبى ذو المجموعة الواحدة، ويشمل البحث المتغيرات التالية:

-         المتغير المستقل: البرنامج التدريبى.

-        المتغيرات التابعة: مهارات التعلم الذاتي، والاتجاه نحو التعلم التشارکى.   

  ويوضح الجدول التالى التصميم التجريبى للبحث:

جدول(1)  التصميم التجريبى للبحث

أهمية البحث:

 قد يساعد البحث مخططي ومطورى البرامج التدريبية للمعلمين من خلال تقديم برنامج مقترح في الکيمياء قائم على الذکاء الاصطناعى لتنمية مهارات التعلم الذاتي والاتجاه نحو التعلم التشارکى، بالإضافة إلى تقديم نموذج للبرنامج التدريبي واختبار مهارات التعلم الذاتي ومقياس الاتجاه نحو التعلم التشارکى قد يساعد الباحثين في إعداد أبحاث مشابه وقياس متغيرات أخرى بالإضافة إلى تصميم أدوات مشابهة في أبحاث أخرى، کما ينمى هذا البحث مهارات التعلم الذاتي والاتجاه نحو التعلم التشارکى لدى معلمى مادة الکيمياء.

فروض البحث:

1-    يوجد فرق دال احصائيا عند مستوى دلالة (۰٫۰۱) بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيق القبلي والبعدي لاختبار مهارات التعلم الذاتى ککل وکل بعد من أبعاده لصالح التطبيق البعدي.

2-    يوجد فرق دال احصائيا عند مستوى دلالة (۰٫۰۱) بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيق القبلي والبعدي لمقياس الاتجاه نحو التعلم التشارکى ککل وکل بعد من أبعاده لصالح التطبيق البعدي.

الإطار النظرى للبحث:هدف عرض الإطار النظرى للبحث إلى تحديد تطبيقات الذکاء الاصطناعى في العملية التعليمية والتي سوف تستخدم في إعداد البرنامج التدريبى المقترحوکذلک تحديد أبعاد مهارات التعلم الذاتي والتعلم التشارکى التي سعى الباحث لتنميتها، ولتحقيق ذلک تم عرض ثلاث محاور رئيسية متمثلة فى الذکاء الاصطناعى، ومهارات التعلم الذاتي، والتعلم التشارکى، وفيما يلي تفصيل ذلک:

المحور الأول: الذکاء الاصطناعي:

حيث تعرفه دراسة أحمد وأخرون (2020) بأنه فرع من علوم الحاسب الآلي متخصص في تصميم البرامج التي يمکنها محاکاة القدرات العقلية البشرية وأنماط العمل الخاصة بها؛ مثل التعلم وحل المشکلات والتخطيط والاستدلال واتخاذ القرار والإدراک والتواصل، وتساعد هذه الأنماط الآلات الذکية على أداء مهام جديدة لم تتم برمجتها عليها دون تدخل العنصر البشري، وهى آلات تعتمد على الحاسب الألى وتؤدي وظائف وقدرات عقلية محدودة مشابهة للتى يقوم بها العقل البشري بالإضافة إلى البحث عن حل لبعض المشکلات، ولکي يتم تطبيق مصطلح الذکاء الاصطناعي على نظام الکمبيوتر، يجب أن يکون هذا النظام لديه القدرة على الحصول على المعلومات، ووضع قواعد لها، والقدرة على جمع هذه البيانات والمعلومات وتحليلها وإنشاء علاقات فيما بينها، کما يشير الذکاء الاصطناعي إلى قدرة أجهزة الحاسب الألى على التفکير مثل البشر، حيث إنه مجال شامل يدمج علوم الحاسب الألى والإحصاء وعلم الأعصاب والعلوم الاجتماعية بهدف تصميم برامج يمکن أن تحل محل البشر في الإدراک والتحليل واتخاذ القرار (xiong, 2019) ، وإنها تقنية حديثة تهدف إلى إنشاء أنظمة کمبيوتر توفر سلوکيات ذکية قابلة للتکيف مع نوع المشکلات التي يتم مواجهتها، مع القدرة على التعلم باختلاف البيئات تمامًا مثل الإنسان ( Zhao and Liu, 2019)، ويمکن أيضًا تعريف الذکاء الاصطناعي بأنه عملية محاکاة لعمل العقل البشري من خلال أنظمة الکمبيوتر، ويتم ذلک من خلال دراسة السلوک الإنسانى من خلال إجراء تجارب على سلوکهم في مواقف مفتعلة، ومراقبة رد الفعل ونمط التفکير والتعامل مع الموقف، ثم محاولة محاکاة طريقة تفکير الإنسان من خلال أنظمة الکمبيوتر المرکبة، ولکي تکون الآلة أو برامج الذکاء الاصطناعي ذکية يجب أن تکون قادرة على جمع البيانات وتحليلها واتخاذ القرارات بناءً على عملية التحليل بطريقة تحاکي طريقة عمل العقل البشرى.(holand, 2019, 39)

ومن خلال التعريفات السابقة استنتج الباحث أن الذکاء الاصطناعي هو فرع من فروع الحاسب الألى الذى يتکامل فيه عدد من فروع العلم المختلفة من إحصاء وعلم نفس وعلوم اجتماعية ويتم برمجته بهدف القيام بجميع العمليات العقلية خاصة التي تستهدف مستويات التفکير العليا من اتخاذ قرار وحل مشکلات وتفکير تباعدى، ويتم ذلک من خلال القيام بعملية محاکاة للعقل البشرى.

وقد أوضحت دراسة کلا من (مؤسسة محمد بن راشد آل مکتوم للمعرفة وبرنامج الأمم المتحدة الإنمائي، 2019، Verma, M., 2018) تطور تعريف الذکاء الاصطناعي إلى ما هو عليه الآن بسبب عدد من الأسباب من أهمها توافر کميات أکبر من البيانات مما يسمح بوجود تطبيقات للذکاء اصطناعي لم تکن موجودة بما مضى، والتوصل إلى التخزين السحابي والذى يساعد على تخزين البيانات على شبکة الانترنت مما أدى إلى خفض التکلفة وزيادة سرعة التعامل مع کميات کبيرة من البيانات عبر الأنظمة المعززة بالذکاء الاصطناعي، وظهور مواقع التواصل الاجتماعي والتى تقدم العديد من جوانب الذکاء الاصطناعي مثل التعلم العميق والتعزيز، والبرمجيات مفتوحة المصدر والتي تسرع من استخدام تطبيقات الذکاء الاصطناعي لأنه يسمح بقضاء وقت أقل في عملية البرمجة.

ويتم التفاعل مع الذکاء الاصطناعي من خلال هندسة المعرفة والتي يتم فيها تخزين جوانب التعلم المعرفية على الحاسب الألى لتحدث لها المعالجة وتعود المعلومات الجديدة مرة أخرى للمبرمج، وتتم هذه العملية خلال خمس مراحل حيث يتم في المرحلة الأولى تحميل نسخة من البيانات داخل برمجية الذکاء الاصطناعي من مصادر المعرفة المختلفة کالکتب والمراجع والموسوعات والخبراء في المجال، والمرحلة الثانية يتم فيها تنظيم البيانات المخزنة في المرحلة السابقة لتصبح جاهزة للاستخدام عن طريق تشفير البيانات وإعداد خرائط المفاهيم للربط بين المفاهيم المجردة، والمرحلة الثالثة يتم فيها التحقق من مدى جودة البيانات وصحتها، بينما يتم في المرحلة الرابعة استخدام البيانات في حل المشکلات من خلال عمليات الاستدلال والاستنباط وکذلک التعامل مع البيانات المتناقضة، والمرحلة الأخيرة يتم فيها تقديم حلول المشکلة باستخدام وسائل العرض المختلفة البصرية والسمعية والمختلطة (Corea, 2019, Siau, 2018 Marque, 2018).

 ويتميز الذکاء الاصطناعي عن الذکاء البشرى بأنه دائم بشکل نسبى حيث لا يحدث له نسيان کما يمکن أن يحدث للمعلومات المخزنة في العقل البشرى، کما تتميز عملية مشارکة المعلومات ونشرها بالسهولة والدقة لأنها يتم الاحتفاظ بها على أجهزة الحاسب الألى، بينما يحتاج مشارکة المعلومات في الذکاء الطبيعي الى مجهود کبير من قبل المعلم من خلال عملية التدريس للطلاب، بالإضافة الى سرعة الطلاب في القيام بتنفيذ المهام والتکليفات المطلوبة في عملية التقويم التکوينى، بعکس الذکاء الطبيعى فالتقويم يحتاج لوقت وجهد ولا يتسم بالدقة، ويتم إدخال المعلومات بطريقة مشفرة في الذکاء الاصطناعى على عکس الذکاء الطبيعى الذى يتم استقبالها فيه مباشرة بالخبرة الحسية، يسهل مراقبة الذکاء الاصطناعى من خلال النظام بينما يصعب مراقبة عمليات التفکير، لا يؤدى الذکاء الاصطناعى إلى نمو المهارات الاجتماعية والوعى بالذات على عکس الذکاء الطبيعى (محمد، ۲۰۱۹؛ 2019  Goksel, N., & Bozkurt, A. ,2019,Tomask).

ويشير Bostrom, N, Müller, v. (2014) إلى أنه يمکن تقسيم أنواع الذکاء الاصطناعي تبعا للخصائص العامة إلى ثلاثة أنواع رئيسة، تبدأ من رد الفعل البسيط وصولا إلى الإدراک والتفاعل الذاتي، وذلک کما يلى: الذکاء الاصطناعي الضعيف Narrow AI or Weak AI  وهو من أبسط أشکال الذکاء الاصطناعي، وتتم برمجته للقيام بوظائف معينة داخل بيئة محددة، ويعتبر تصرفه بمنزلة ردة فعل على موقف معين، ولا يمکن له العمل إلا في ظروف البيئة الخاصة به، مثل الروبوت الذي ابتکرته شرکة IBMوقام بلعب الشطرنج مع بطل العالم غاري کاسباروف و هزمه، والذکاء الاصطناعي القوي أو العام General AI or strong AI   ويمتاز بالقدرة على جمع المعلومات وتحليلها، وعلى مراکمة الخبرات من المواقف التي يکتسبها، والتي تؤهله لأن يتخذ قرارات مستقلة وذکية، مثل روبوتات الدردشة الفورية، والسيارات ذاتية القيادة، والذکاء الاصطناعي الخارق Super AI وهذا النوع مازال قيد التجارب وتسعى إلى محاکاة الإنسان، ويمکن التمييز بين نمطين أساسيين منها: الأول يحاول فهم الأفکار البشرية، والانفعالات التي تؤثر في سلوک البشر، ويملک قدرة محدودة على التفاعل الاجتماعي، والثاني هو نموذج لنظرية العقل، حيث تستطيع هذه النماذج التعبير عن حالتها الداخلية، وأن تتنبأ بمشاعر الآخرين ومواقفهم، وأن تتفاعل معها؛ إنها الجيل المقبل من الآلات فائقة الذکاء.

وقد أوضحت دراسة Karsenti (2019) أن هناک إسهامات يمکن أن يقدمها الذکاء الاصطناعي في التعليم إذا تم استخدامه واستثمار إمکاناته في التعليم مثل توفير تعليم مخصص للمعلمين والمتعلمين وفقًا لاحتياجاتهم، بالإضافة إلى التصحيح الإلکتروني للامتحانات الموضوعية مما يوفر وقت المعلمين لمهام أخرى، والتقييم المستمر للمتعلمين مما يساعد على تتبع المتعلمين لقياس مدى اکتساب المهارات بدقة بمرور الوقت، بالإضافة إلى توفير منصات تعليمية ذکية للتعليم الافتراضي، وتوفير عدد من الخبرات المباشرة للمتعلمين، مع إتاحة الفرص للمتعلمين للتواصل والتعاون والتفاعل مع بعضهم البعض، ومساعدة المتعلمين في أداء الواجبات المنزلية، وتقليل تسرب المتعلمين عن طريق جمع بيانات الطلاب والتوصل للطلاب المعرضين لخطر التسرب وتقديم الدعم المناسب وحل المشکلة، بالإضافة إلى جعل التعلم عن بعد أکثر سهولة وفاعلية حيث يمکن للمتعلم التعلم في أي مکان وفي أي وقت وتحقيق استقلالية المتعلم.

ولقد أدى التطور الکبير فى أدوات الذکاء الاصطناعي في التعليم إلى تقدم کبير في الجانب التطبيقى کما وجدت طرق وسيناريوهات بديلة لدمج الذکاء الاصطناعي في العمليات التعليمية، مع الترکيز بشکل خاص على التعلم عبر الإنترنت والتعليم عن بعد کاستخدام الذکاء الاصطناعي لزيادة مستوى التعلم عبر الإنترنت وتواصل الطلاب ببعضهم البعض ومع معلميهم في بيئات تعلم غير متزامنة عبر الإنترنت تتخطى حواجز المکان والزمان، حيث شهدت السنوات الأخيرة تطبيق العديد من أدوات الذکاء الاصطناعي على نطاق واسع في العملية التعليمية من قبل المعلمين والمتعلمين والإداريين، حيث يشير مصطلح الذکاء الاصطناعي إلى تطبيقات الحاسب الألى التي تسمح لأجهزة الکمبيوتر والآلات بمحاکاة الإدراک البشري وصنع القرار الخاصة بالمهام المختلفة  .(Murphy, 2019, 18)

 وسيتم عرض بعض هذه التطبيقات التي يمکن استخدامها في التعليم:

الروبوتات المستخدمة في العملية التعليمة: الروبوت المستخدم في العملية التعليمية هو جزء مهم في انظمة الذکاء الاصطناعي، وهو عبارة عن برمجية تحاکي عملية المحادثة لشخص حقيقى، بالإضافة إلى توفير التفاعل بين المتعلم والبرنامج والذى يمکن أن يتم          باستخدام الرسائل النصية أو الصوتية حيث أنه مبرمج لکي يعمل بشکل مستقل دون تدخل          من أحد، والهدف من استخدامه هو الإجابة عن الأسئلة التي تطرح عليه، وتقدم الأجوبة           من قواعد البيانات التي يتم تغذيته بها والتي تکون کأنها صادرة من شخص حقيقى             (Fryer, Nakao, Thopson, 2019, 281).

لذا فإن هذه الروبوتات قد تساعد في عمليتي التعليم والتعلم بشکل کبير، ففي عملية التدريس يمکن أن تعمل الروبوتات المستخدمة في العملية التعليمية کمساعدات تعليمية ذکية أو مدرسين مستقلين أو مساعدين للقيام بأنشطة تعليمية أثناء التواصل والتفاعل مع الطلاب، کما تعمل على تنمية مهارات التفکير الإبداعى للمتعلمين، وفي الوقت نفسه فإنه يثري موارد التعليم ويوفر المزيد من وسائل التعليم التي تلعب دورا مهما في تحقيق جوانب التعلم المستهدفة، وتقدم الروبوتات المستخدمة في العملية التعليمية المعتمدة على الذکاء الاصطناعي جوانب التعلم المعرفية من خلال التعلم الآلي، بالإضافة إلى توفير مجموعة متنوعة من التقنيات التعليمية المتقدمة، وسيضيف التدريس المستقل والتدريس المساعد وإدارة التدريس للروبوتات التعليمية الذکية ذکاء جديدا واهتماما لأنشطة التعلم، ويصبح منصة ممتازة لتدريب قدرة الطلاب الإبداعية والمعرفة الشاملة (Verma, 2018,6) .

وقد ذکرت دراسة (2017) Tiwari   عدد من الفوائد والتطبيقات المحتملة لاستخدام الروبوتات في العملية التعليمية وهى أن الروبوتات لا تشعر بالرتابة أو فقدان الصبر حيث يمکنها تکرار نفس الموضوعات في نفس المواد التعليمية مع الطلاب إلى عدد لانهائي، بالإضافة إلى شعور الطلاب بالراحة والهدوء أثناء التحدث إلى الروبوتات بالحاسب الآلي أکثر من التحدث إلى أي الشخص، وتجذب انتباه الطلاب حيث أنها تتماشى مع التطورات التکنولوجية في عصرنا الحالى مما يجعلهم يقبلون على استخدامها، وتساعد في تنمية مهارات التحدث والکتابة والاستماع لدى الطلاب بالإضافة إلى استخدام عدد من التراکيب اللغوية التي لم تتاح لهم فرصة لاستخدامها فيما مضى، بالإضافة إلى توفير تغذية راجعة فورية للطلاب.

کما أوضحت دراسة Zhaoa, Liu  (2019) انه يجب مراعاة بعض الأمور عند إعداد الروبوتات التعليمية والتي من أهمها استخدام الوسائط المتعددة لتدعيم المحادثة التعليمية بالبهجة والتشويق، والتقليل من استخدام الألفاظ الرسمية وتجنب النصوص الطويلة لفهم المحادثة وجعلها أقرب للمحادثة الإنسانية، وتوظيف العناصر التي تساعد على جعل المحادثة أکثر حيوية مثل الأشکال الضاحکة، وسرعة الاستجابة أو التغذية الراجعة الفورية التي تجيب عن استفسار الطالب والمساهمة في تعديل سلوکه، بالإضافة إلى الاهتمام بالأمن المعلوماتى للحفاظ على سرية المعلومات وجعله محدث باستمرار.

مساعدة الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة: من خلال استخدام بعض الأدوات التي تعتمد على الذکاء الاصطناعي في مساعدة الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة، حيث يمکن مساعدة ذوي الإعاقة البصرية على القراءة والتعرف على الاشخاص باستخدام الأجهزة القابلة للارتداء التي تستخدم الذکاء الاصطناعي مما يساعدهم في عملية التعلم والتفاعل الاجتماعي مع من حولهم، بالإضافة إلى العديد من الأنظمة التي تستخدم لمساعدة الطلاب الذين يعانون من الإعاقات المختلفة، ودعم تقنيات الواقع الافتراضي والمعزز والافتراضي لتعليم الطلاب الذين يعانون من مشاکل صحية والعقلية (Fahimirad, Kotamjani,  2018, 112).

الأنظمة الخبيرة: هي برامج مصممة لمماثلة السلوک أو المهارات البشرية، وتنبع قدرات الأنظمة الخبيرة من فکرة أنه يمکن استخدامها في أي وقت لدعم وتعزيز وإثراء عمليات التعلم، حيث إنها نوع من أنظمة برمجيات الحاسب الألى الذکية التي تحتوى على الکثير من جوانب التعلم المعرفية والمهارية في مادة معينة، بالإضافة إلى قدرته على التوصل إلى استنتاجات وأحکام مسبقة بناءً على الأحداث والتجارب السابقة التي تم تغذية الأنظمة بها باعتبارها أنظمة مبرمجة، وتکشف عن نتائج التفکير المنطقي ، ويمکن استخدام الأنظمة الخبيرة في حل المشکلات المختلفة في عمليات التعلم نظرًا لقدرتها الکبيرة على تخزين البيانات وتحليلها وحسابها (Subrahmanyam, Swathi, 2018, 110).

التقويم: يشمل تقييم الطلاب بتقنيات الذکاء الاصطناعي عدة جوانب مثل التکليفات المنزلية، ومستوى اللغة، ومستوى الذکاء، ومقارنةً بالتقييم التقليدي تتمثل ميزة الذکاء الاصطناعي في أنه يمکن أن يأخذ في الاعتبار المزيد من جوانب التعلم في عملية التقييم بالإضافة للإشارة إلى أوجه القصور لدى الطلاب، وتقديم التدابير المناسبة في ضوء نتائج عملية التقييم (Lufeng, 2018, 610).

 التعليم المتمايز: حيث يعد أحد المفاهيم الأساسية المتعلقة بالذکاء الاصطناعي، ويعد التعلم المتمايز من خلال التخصيص والنظر في طرق التدريس نقطة محورية لأبحاث الذکاء الاصطناعي في السياق التعليمي؛ حيث إن تطبيقات الذکاء الاصطناعي في التعليم تهدف إلى توفير مساحات تعليمية تلبي احتياجات المتعلمين وتوفر فرص التعلم وفقا لتفضيلات التعلم للمتعلمين، وهذا يعني أنه بدلا من اعتماد محتوى وطرق تدريس عامة للجميع، فإن استخدام الذکاء الاصطناعي في التعليم يسمح بالتعلم المخصص من خلال اختيار بيئات التعلم الخاصة المتعلمين من خلال تصميم محتوى تعليمي متکيف وفقا لاحتياجات وقدرات الطلاب المختلفة  Vincent-Lancrin,  Reyer, 2020, 115)).

المحتوى الذکي: ويقصد به إمکانية إنشاء محتوى رقمي بواسطة الروبوت بنفس درجة المهارة مثل الإنسان، حيث يمکن للذکاء الاصطناعي المساعدة في تحويل الکتب المدرسية المطبوعة إلى رقمية أو إنشاء منصات رقمية تعليمية للطلاب من جميع الأعمار والصفوف ، ويمکن للذکاء الاصطناعي توضيح محتوى الکتاب المدرسي لتصبح أکثر قابلية للفهم من خلال إعداد ملخصات واختبارات وبطاقات تعليمية، کمثال لهذه المنصات منصة Netex Learning والتي تمکن الأساتذة من تصميم محتوى رقمي من خلال مجموعة متنوعة من الوسائط           بما في ذلک الفيديو والصوت والمساعد التعليمى عبر الإنترنت حيث أصبح المحتوى            الافتراضي مثل المحاضرات الرقمية ومؤتمرات الفيديو حقيقة واقعة بفضل الذکاء الاصطناعي (Jin, 2019, 221).

نظم التدريس الذکية: وهي توفر دروسا تعليمية مخصصة للطلاب في موضوعات مادة العلوم بفروعها المختلفة، حيث تطبق أنظمة التدريس الذکية تقنيات الذکاء الاصطناعي لمماثلة عملية التدريس التي يقوم بها المعلم في الفصل بالإضافة إلى تقديم أنشطة صفية ولاصفية تتناسب مع احتياجات المتعلمين مما يقلل عبء التدريس عن المعلم بالفصل، وبعض أنظمة التدريس الذکية تعتمد على مهارات التنظيم لدى المتعلم من خلال تحکم المتعلم في التعلم الخاص به؛ واستخدام إستراتيجيات تدريس لدعم التعلم بحيث يتم دعم وتحدي المتعلم بشکل مناسب  (Siau, 2018, 18).

تنفيذ المهام الإدارية: يساعد الذکاء الاصطناعي في تنفيذ المهام الإدارية بالاعتماد على التکنولوجيا لتقليل تدخل العنصر البشرى بما يسمى الأتمتة مما يسرع ويسهل من أداء المهام الإدارية لکل من الإدارة التعليمية والمعلمين، حيث يمکن لتطبيقات الذکاء الاصطناعي القيام بتقييم الواجبات المنزلية والامتحانات وتقدير درجات الطلاب وکذلک رصد حضور وغياب الطلاب مما قد يقلل من الجهد الذي يبذله المعلمون، وعملية الأتمتة تساعد المدرسين بقضاء المزيد من الوقت مع الطلاب لتوجيههم وحل المشکلات التي تعترضهم، ولکن قد تتمکن التکنولوجيا قريبًا من القيام بأکثر من ذلک حيث قد تتمکن من تصحيح الاختبارات المقالية  وليست الموضوعية فقط، بالإضافة إلى المساعدة في اختبارات قبول الطلاب بالمؤسسات التعليمية بما يساعد في تحسينها وتبسيط هذه العملية، ويقلل من عبء العمل فى مکاتب القبول، کما تساعد عملية الأتمتة إلى الإجابة عن أسئلة الطلاب الشائعة من خلال الدردشة ومواقع الويب التفاعلية مما يساعد فى تحسين العملية التعليمية لکل من المسؤولين والطلاب والمعلمين (Rodriguez, et al, 2017, 415).

وعلى الرغم من أننا نعتمد على الذکاء الاصطناعي کوسيلة لإحداث ثورة في طريقة حياتنا وعملنا وتفاعلنا مع بعضنا البعض، إلا أنه لا يزال من غير الواضح کيف يمکن للذکاء الاصطناعى المساعدة في حل المشکلات الأکثر تعقيدًا التي نواجهها اليوم مثل مشاکل التعليم والمناخ والصحة الکبرى، مع ضرورة مراعاة أنه على الرغم من التطور المذهل الذي حدث في مجال تطبيقات الذکاء الاصطناعي اليوم إلا أنه لم يتم استخدام إلا القليل منها فقط  في مجال التعليم  مثل التعرف على الصور والقدرة على ممارسة الألعاب الذکية، والسؤال الهام هو إذا لم يکن لدينا إطار قانوني لمنع الاستخدام الضار لهذه التطبيقات فيمکن أن تتعرض البشرية جمعاء للخطر، بالإضافة إلى أن التطور الناتج في مجال الذکاء الاصطناعي له عدد من النتائج بالنسبة لنا فعلى سبيل المثال سيتم التخلص من بعض الوظائف بسبب ميکنة العمل فى الثورة الصناعية الرابعة، والتي يتم تطبيقها في عدد من الصناعات الکبرى اليوم مثل صناعة السيارات حيث تم إنتاج ما يسمى بالمصانع الذکية التي تستخدم الروبوتات في عملية التصنيع، ولکن السؤال الهام هو من سيتحمل المسئولية في حال وقع أي حادث نتيجة استخدام التطبيقات الذکية. (Owoc, M., Sawicka, A. & Weichbroth, P., 2021).

ونظرًا لأهمية تطبيقات الذکاء الاصطناعي في العملية التعليمية فقد تم إجراء            عدد من الدراسات التي اهتمت بتوظيف تطبيقات الذکاء الاصطناعي لتحقيق جوانب           تعلم متعددة مثل الفهم العميق لبعض التفاعلات الکيميائية والقابلية للتعلم الذاتي کما            بدراسة (مهدى، وأخرون، 2020) والتحصيل والتفکير وحل المشکلات کما بدراسة                (عبد الجابر، 2014؛ سلامة، ۲۰۱۹)، ومهارات القرن الحادى والعشرون والوعى بالأدوار المستقبلية کما بدراسة (أحمد، يونس، 2020)، والاتجاه نحو تطبيقات الذکاء الاصطناعي          کما بدراسة الذکي(Saleheen et al, 2018)  ومهارات حل المسائل کما بدراسة                   (Orlando, et al, 2019).

المحور الثانى: مهارات التعلم الذاتى:

يشهد العالم کله تطورا کبيرا في قطاعات التعليم والعلوم والتکنولوجيا حيث تتسارع وتتطور بشکل سريع جدا، ويتطلب هذا التطور الکبير أن يمتلک المتعلم عدد من المهارات حتى يتمکن من مجاراة هذا التطور ويتمکن من مواصلة التعلم المستمر مدى الحياة وعدم انتهاء عملية التعلم بانتهاء سنوات الدراسة، ويعد التعلم الذاتي من أشهر أنواع التعليم الفعال والذي من خلاله يعتمد المتعلم على نفسه بشکل کبير في اکتساب جوانب التعلم المعرفية والتدريب على العديد من المهارات (Thuy, N., 2020, 7316).  

وقد عرفته دراسة (2018) Bordonaro کسمة شخصية للمتعلم والذى يعني استعداد المتعلم تجاه هذا النوع من التعلم الذى يعتمد على الاستقلالية في عملية التعلم، بالإضافة إلى عملية التعلم التي يقوم فيها المتعلم بمساعدة أو بدون مساعدة خارجية، وتحديد نواتج التعلم والموارد البشرية والمادية للتعلم، واختيار وتنفيذ استراتيجيات التعلم المناسبة لتحقيق نواتج التعلم، وتقييم النتائج، وعرفته دراسة Bartholomew (2017) بأنه طريقة يُعلم فيها الطالب نفسه عن طريق المرور بمجموعة من الخبرات التعليمية التي تساعد في اکتساب جوانب التعلم المعرفية بمستوياتها المختلفة بالإضافة إلى تنمية جوانب التعلم المهارية والوجدانية، کما عرفت الجرف (2016) التعلم الذاتي على أنه استمرار المتعلمين في اکتساب المعارف والتدريب على المهارات خارج الصفوف الدراسية فى المدرسة أو الجامعة، بطريقة ذاتية من خلال الاعتماد على النفس ليس من أجل النجاح أو الحصول على الشهادة، بل لتحقيق احتياجات شخصية کالإجابة عن بعض التساؤلات أو البحث عن حل لمشکلة، کما عرفته دراسة تمام وفؤاد (2016) بأنها طريقة تمکن المتعلم من القيام بنشاط تعليمي موجه، بدافع ذاتي، ووفقا لحاجاته، وقدراته، وميوله، واهتماماته، وخصائصه، وبما يحقق له تنمية شخصيته بطريقة متکاملة باستخدام أنواع التعليم المختلفة کالتعليم المبرمج وغيره من أجل تحقيق أهداف محددة بدون الاعتماد على المعلم.

من التعريفات السابقة يستنتج الباحث أن التعلم الذاتي هو نوع من أنواع التعلم الذى يعتمد فيه المتعلم على نفسه في تحصيل بعض جوانب التعلم المعرفية واکتساب بعض المهارات بدافع داخلى للإجابة على عدد من الأسئلة أو حل بعض المشکلات دون مساعدة من المعلم بما يؤهله للاستمرار في عملية التعلم مدى الحياة.

وهناک عدة أسباب للاهتمام بالتعلم الذاتي من أهمها عدم القدرة على مواکبة الانفجار المعرفي من خلال مؤسسات التعليم النظامى، والاهتمام بالتلقين والحفظ وإهمال المستويات العليا من جوانب التعلم المعرفية کالتحليل والتقويم والإبداع، وعدم قدرة المناهج الحالية على تحقيق احتياجات الأفراد والمجتمع، بالإضافة إلى نقص المعلمين وزيادة أعداد المتعلمين، والذى ساعد على تحقيق الأهداف السابقة ظهور تطبيقات تعليمية عديدة باستخدام الحاسب الألى والهواتف النقالة، والتعليم المبرمج والعديد من المنصات التعليمية على شبکة الانترنت مما يشجع علي توجيه المتعلمين للحصول علي المعارف والمعلومات ذاتيا سواء بالمدرسة أو خارجها          (شرف الدين، 2014، 75).

وللتعلم الذاتي أهمية في المساعدة على إتقان مهارات التعلم الأساسية اللازمة لمواصلة التعلم دون الالتزام بسن معين أو مرحلة دراسية معينة، مما يزيد من قدرة الطلاب على اکتساب مهارة البحث والتفکير وتنظيم جوانب التعلم المعرفية الجديدة بشکل أفضل من تزويدهم          بالمعارف والمعلومات مباشرة بسبب زيادة وتراکم المعارف في کافة الميادين العلمية، وتکوين اتجاه إيجابي نحو عملية التعلم، وتحمل الطلاب مسؤولية التخطيط لتعلمهم الذاتى، وزيادة            قدرة المتعلم على التقييم الذاتي، وبناء مجتمعات التعلم، بالإضافة إلى إکسابهم المهارات التي تؤهلهم للالتحاق بسوق العمل، والعمل على مراعاة الفروق الفردية، وتوفير التعليم لکل متعلم بما يتناسب مع احتياجاته وقدراته ومهاراته، بالإضافة إلى استقلالية المتعلم في عملية التعلم، وبناء قدرات وميول ومهارات المتعلم الشخصية مثل حل المشکلات والتفکير الإبداعى واتخاذ              القرار ورفع مستوي الدافعية لديهم نحو التعلم ویزید مثابرتهم ويحسن من مستوي أدائهم            (السيد والجمل، 153،2016).

ويوجد عدد من أنماط وأساليب التعلم الذاتي والتي على الرغم من وجود بعض الاختلافات بينها إلا أنها تتفق جميعا في تحقيق تعليم يؤکد على إيجابية المتعلم، ويراعي خصائصه الفردية، ومن هذه الأنماط التعلم الذاتي المبرمج، والتعلم التعاوني، والتعلم الذاتي بالحقائب التعليمية والرزم التعليمية، والموديولات التعليمية، وبرامج التربية الموجهة للفرد، وأساليب التعلم للإتقان، وطريقة المشروعات التعليمية، والتعلم عن بعد، والبطاقات التعليمية، والتعلم الذاتي بالحاسوب، والتعلم باستخدام معامل الوسائط المتعددة (مبارز، وإسماعيل، 25،2016).

وقد ذکرت دراسة الأنصارى (2017) أن للتعلم الذاتي عدد من المبادئ التي يقوم عليها ومنها أنه يعتمد بشکل أساسي على تطبيق مبدأ مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين ويؤکد على الجهد الذاتي للمتعلم، کما إنه يُحمل المتعلم المسؤولية عن تعلمه واتخاذ القرارات، حيث يسمح للمتعلم أن يختار ما يتعلمه ويقيم مستواه خطوة بخطوة من خلال توفير تغذية راجعة فورية حتى يعرف المتعلم مدى صحة ما يقوم به ويعدل خطته فى ضوء هذه النتائج، ويتطلب بذل الجهد  والمثابرة والثقة بالنفس والقدرة على التحمل المسؤولية واتخاذ القرار، وليس بالضرورة أن يتم التعلم الذاتى بصورة فردية بعيدا عن باقى المتعلمين ولکن يمکن أن يتم من خلال التعاون بين المتعلم وباقى الزملاء.

بالإضافة إلى أن امتلاک وإتقان المتعلم لمهارات التعلم الذاتي يُمکنه من التعلم المستمر في جميع الأوقات وعلى مر الزمن خارج المؤسسات التعليمية وداخلها، حيث إنه من الضروري تزويد الطالب بالمهارات اللازمة للتعلم الذاتي، أي تعليمه کيفية التعلم، ومن بين هذه المهارات مهارات خاصة بجوانب التعلم المعرفية مثل مهارات التفکير المختلفة، وحل المشکلات، ومعالجة وإدارة المعلومات، والفهم والاستيعاب، ومهارات خاصة بجوانب التعلم الوجدانية مثل تحديد الأهداف، والتوجيه والضبط الذاتي، والدافعية، ومهارات المتعلم الحياتية مثل اتخاذ القرار، والتواصل والتفاوض، وإدارة الوقت، وجوانب التعلم المهارية مثل استخدام وسائل التعلم، والتعامل مع تکنولوجيا المعلومات ومهارات البحث (العمرى، 2019، 32).

حيث أوضح کًلا من Ziyu, Jing   (2019) أنه يوجد ثلاثة محاور لجوانب التعلم الذاتي والمتمثلة في المحور الأول وهو الأساس المعرفى والذى يساعد المتعلم في تحقيق أهداف التعلم فمعرفة المتعلم تمکنه من فهم المهام التعليمية المُکلف بها وتحديد الهدف منها وتحديد المعلومات المطلوبة لأدائها مثل القوانين والحقائق وکذلک تساعده في توقع النتائج وعلي هذا تسهل المعرفة أداء المهام التعليمية، والمحور الثانى ويتضمن مهارات ما وراء المعرفة والتي تعتبر من المهارات الهامة لأنها تساعد المتعلم في تحديد أسباب صعوبات تعلم بعض الموضوعات، بالإضافة إلى الدراسة بطريقة فعالة وزيادة التحصيل، بالإضافة إلى مساعدته في القدرة على الفهم، ومفيدة أيضًا في اختيار الاستراتيجيات المناسبة لتحقيق الأهداف والتغلب على الصعوبات، والمحور الأخير المتمثل في الدافعية والتي تعتبر من أهم العوامل الداخلية التي توجه سلوک المتعلم لتحقيق الأهداف التعليمية، وتحافظ علي استمرار ذلک السلوک ما دامت هناک حاجة لذلک، وتؤثر العوامل الخارجية في دافعية المتعلم مثل البيئة المادية أو النفسية المحيطة بالمتعلم، والثلاث محاور السابقة تؤثر بشکل مؤثر على مهارات التعلم الذاتي للمتعلم.

وفيما يلى عرض لأهم مهارات التعلم الذاتى:

التعلم الفعال والتفکير: هي المهارات التي تسمح للمتعلمين باستخدام مهارات التفکير المختلفة لذا فهي أساس النجاح في العملية التعليمية وفى الحياة وتشمل عدد من المهارات الفرعية مثل التفکير الناقد وحل المشکلات بطريقة إبداعية.

 التواصل الفعال: التي تتضمن القدرة على العمل مع الأخرين بفاعلية، ومهارات التواصل اللفظية وغير اللفظية، بالإضافة إلى استخدام وسائل التواصل الاجتماعية عبر شبکة الانترنت، والمسئولية الجماعية والفردية في العمل الجماعي واحترام وجهات النظر المختلفة.

ثقافة وتکنولوجيا المعلومات: حيث تعد هذه المهارات متطلب أساسي للتعلم الذاتي مدي الحياة فهي ضرورية لکل التخصصات في کل بيئات التعلم وکافة مستويات التعليم وذلک نتيجة تعقد البيئة المعلوماتية الناتج عن التنوع الکبير في مصادر المعلومات، فثقافة المعلومات تهتم بتعليم وتعلم کافة مصادر المعلومات والقدرة علي تحديد الاحتياج من المعلومات والوصول إليها وتقييمها ومن ثم استخدامها بکفاءة بالإضافة إلى القدرة علي استخدام البرامج والتطبيقات التکنولوجية المختلفة للبحث عن المعلومات وتنظيمها وتقييمها واستخدام التکنولوجيا الرقمية وتقييم المعلومات للعمل بنجاح في اقتصاد المعرفة، بالإضافة إلى الاهتمام بالقضايا الأخلاقية المتعلقة باستخدام هذه المعلومات (الرشيدى، 2020)

الحياة والمهنة: ويشمل تطوير مهارات الطلاب ليصبحوا لديهم استقلال وتوجيه ذاتى، وأن يصبحوا رأس مال بشرى وقوة في المجتمع عن طريق القدرة على تحمل المسئولية والتکيف مع التغيرات المختلفة وتقبل النقد ووجهات النظر المختلفة والقدرة على التواصل الفعال.

المحور الثالث: الاتجاه نحو التعلم التشارکى:

هو أسلوب تعليمي قائم على التفاعل بين المتعلمين اجتماعيًا حيث يعملون في مجموعات تعلم صغيرة نسبيًا، حيث يشارکون في إنجاز وتحقيق مهام تعليمية عن طريق تنفيذ أنشطة تعلم بطريقة جماعية باستخدام خدمات وأدوات الاتصال والتواصل المختلفة عبر شبکة الانترنت، حيث يتم الترکيز من خلال هذا الأسلوب على توليد المعرفة بدلاً من تلقيها وبالتالي ينتقل التعليم من نظام تعليمى محوره المعلم إلى نظام محوره المتعلم تحت إشراف المعلم (Galik,  Stefanacci, 2019)

ويُعرف التعلم التشارکى بأنه نشاط تعاوني بين المتعلمين من خلال قنوات تواصل إلکترونية، يکون فيه المتعلم مسؤولاً عن عملية التعلم التي يقوم بالإضافة إلى جوانب التعلم المعرفية التي يحققها، ويکون المعلم ميسر وموجه للمتعلمين لتحقيق نواتج التعلم المستهدفة   (عبد العال، 2018).

بالإضافة إلى مشارکة المتعلمون في مجموعات تعلم بهدف تأدية مهام وأنشطة تعليمية محددة لتحقيق مخرجات تعليمية محددة، والمتمثلة فى اکتساب جوانب تعلم معرفية ووجدانية والتدريب على الجوانب المهارية للتعلم من خلال العمل في مجموعات التعلم من خلال التفاعلات الاجتماعية والمعرفية والجهود التشارکية المتمرکزة حول المتعلم للوصول إلى المعرفة بدلاً من تلقيها (سليمان، 2016).

ويعرفه عبد الرحيم (2011) بأنه استخدام التقنيات الحديثة والابتکارات التکنولوجية مع الأدوات والوسائل المتعددة التي توفرها في تقديم بيئة تعليمية غنية تشجع المتعلمين على العمل معًا في مجموعات عمل صغيرة، وتسهل مشارکتهم الفعالة معًا في بناء المعرفة وتبادل الخبرات، وذلک من خلال مشارکتهم في مناقشات متزامنة وغير متزامنة حول مختلف الموضوعات التعليمية والقضايا المدرجة في المحتوى التعليمي المقدم لهم.

ويعرف الباحث التعلم التشارکى بأنه قيام المتعلم بتحقيق مخرجات التعلم المطلوب تحقيقها بنفسه من خلال العمل في مجموعات تعلم تعاونية باستخدام أدوات التواصل التکنولوجية الحديثة، مما يساعد في تبادل الخبرات وتنمية مهارات التواصل والمشارکة في بناء المعرفة تحت إشراف وتوجيه من المعلم. 

ومن التعريفات السابقة يمکن استنتاج خصائص التعلم التشارکى التي تميزه عن غيره من أنماط التعلم والتي من أهمها تمرکز عملية التعلم حول المتعلم أى أن المتعلم هو محور العملية التعليمية من خلال القيام بمجموعة من أنشطة التعلم مثل المشروعات المتکاملة والجماعات العلمية والعروض العملية والرحلات الميدانية ويکون دور المعلم هو توجيه          المتعلمين وإرشادهم ومحاولة مساعدتهم للتغلب على المشکلات التي تواجههم، بالإضافة إلى          أن کل متعلم مسئول عن تعلمه داخل مجموعات التعلم لتحقيق المسئولية الفردية بالإضافة         إلى التفاعل والاعتماد المتبادل بين المتعلمين في المجموعة، فکل فرد من المجموعة له              دور أساسي لا يکتمل العمل إلا به بما يحقق المسئولية الجماعية فى المجموعة، بالإضافة          إلى التدريب على مهارات التواصل الاجتماعى والمهارات الاجتماعية، ويتم تقويم مجموعات العمل في نهاية النشاط من خلال تقديم التغذية الراجعة ومکافأة المجموعة بطريقة جماعية  (Beaton,  2017, 81) . 

وللتعلم التشارکى أهداف متعددة نذکر منها تشجيع تبادل المعلومات المرتبطة بالمحتوى والأنشطة التعليمية ومساعدة المتعلمين على الحوار والمناقشة من خلال وسائل الاتصال الإلکترونية بالإضافة إلى تشجيع المتعلمين على احترام قوانين الملکية الفکرية والتواصل الاجتماعى واستخدام تقنيات المعلومات، وتنمية المهارات العقلية المتعلقة بکيفية استخدام مصادر المعلومات الإلکترونية ، مثل القدرة على معرفة الحاجة إلى المعلومات ، والقدرة على تحديد مصادر المعلومات ، والقدرة على تقييم جودة المعلومات المتبادلة، و تنمية القدرة على التواصل مع باقى الطلاب والحصول على المعلومات من مصادرها المتعددة کقواعد البيانات والموسوعات العلمية والمواقع التعليمية، وهذا يتطلب تنمية قيم الطالب للتعامل مع هذه المصادر بحيادية وموضوعية وأمانة دون تعدي على الحقوق الخاصة بأصحابها.

وبالإضافة إلى أهداف التعلم التشارکى فإنه له عدد من المميزات من أهمها إتاحة الفرصة للمتعلمين لتبادل الخبرات فيما بينهم مما يساعدهم على بناء جوانب التعلم المعرفية الجديدة، وإتاحة الفرصة لطرح التساؤلات المختلفة والتعلم من بعضهم البعض مما قد يساعد على عمق المعرفة، وتنمية مهارات التفکير المختلفة من تفکير ناقد وإبداعي وتوفير مزيد من المرونة والحرية في عملية التعلم، بالإضافة إلى المساعدة في تنمية جوانب التعلم الوجدانية للمتعلمين من مهارات التفاعل الاجتماعى والعلاقات الإيجابية بين المتعلمين وإثارة الدافعية للتعلم وتعزيز الاتجاهات الايجابية نحو التکنولوجيا وذلک للاستفادة من تکنولوجيا الحاسب الألى والانترنت (Chetley,   Vincent,  2022, 13).

وله أهمية کبيرة للمتعلمين حيث إنه يساعد على تبادل الآراء والخبرات فيما بينهم مما يساعد على زيادة خبرة المتعلمين وتنمية مهارات المشارکة الاجتماعية لديهم من خلال استخدام الأدوات الخاصة بالتعليق أو التحرير أو الإضافة والنشر والتعليق وفي إطار التفاعل بينهم بطريقة متزامنًة أو غير متزامنة، وتوفير مُناخ يساعد على عملية التعلم، ومساعدة المتعلمين على المشارکة في بناء جوانب التعلم المعرفية وتنمية الجوانب الاجتماعية مما يثري عملية التعلم ويطور بيئة التعلم، بالإضافة إلى التکامل بين معرفة المتعلمين والخبراء في المجال مما يساعد على تخطي الصعاب أثناء عملية التعلم ومواکبة التطورات العلمية الحديثة، ويعمل على اتصال جميع القائمين على العملية التعليمية من خلال تشارک مصادر التعلم فيما بينهم مما يساعدهم على التعبير عن آرائهم ومقترحاتهم وتحقيق نواتج التعلم المستهدفة، ويساعد على تنمية مهارات التفکير العليا من تفکير علمى وناقد وحل مشکلات، بالإضافة إلى تنمية ميول المتعلم نحو المعلم والمادة الدراسية(Beaton, 2017,80)

وقد تناولت عدد من الدراسات الاتجاه نحو مهارات التعلم التشارکي کدراسة (العمور،2016) التي قامت بقياس فعالية استخدام غرف جوجل الصفية في تنمية المفاهيم الخاصة بمادة الأحياء وتحسين دافعية تعلم العلوم ومهارة التعلم التشارکي في وحدة الجهاز الدورى لدى طلبة الصف العاشر في النقيب ودراسة ( المنهراوي ، 2015) التي حددت اتجاه طالبات دبلوم إدارة مصادر التعلم نحو استخدام التعلم التشارکي عبر الويب في التدريب الميداني بجامعة حائل، ودراسة (رزق ، 2015) التي قامت بتنمية مهارات التعلم التشارکي لدى طلاب الدبلوم الخاص بکلية التربية باستخدام مدونة تعليمية إلکترونية.

الإطار الإجرائى للبحث:للإجابة عن أسئلة البحث، واختبار صحة الفروض قام الباحث بالخطوات التالية:

أوًلا: إعداد البرنامج التدريبى: تم بناء البرنامج التدريبي من خلال تحديد النقاط التالية:

• فلسفة البرنامج: تقوم فلسفة البرنامج على تنمية مهارات التعلم الذاتي والاتجاه نحو التعلم التشارکى لدى معلمى مادة الکيمياء من خلال تدريبهم على هذه المهارات باستخدام تطبيقات الذکاء الاصطناعى وبعض أدوات الويب ومنصة Edmodo وتطبيقات Office 365 وتطبيق  Power Appsوالواقع المعزز.
• الهدف العام للبرنامج: يهدف البرنامج إلى تنمية مهارات التعلم الذاتي والاتجاه نحو التعلم التشارکى لدى معلمى مادة الکيمياء.
• ·         نواتج تعلم البرنامج: في ضوء الهف العام للبرنامج تم صياغة عدد من نواتج التعلم التي تعطى وصفا متوقعا للأداءات المتوقعة التي يسعى البرنامج لإکسابها للمتعلمين.
• مصادر التعلم: وتمثلت في الفيديوهات التعليمية التي قام الباحث بتصوريها بالإضافة إلى العروض التقديمية التي تم تحميلها على صفحة المقرر على منصة Edmdo التعليمية.

الاستراتيجيات وطرق التدريس: قام الباحث باستخدام عدد من استراتيجيات التدريس لتحقيق نواتج التعلم الخاصة بالبرنامج المقترح مثل الاستقصاء التقدمى والتعلم بالمشروعات والصف المقلوب.

أساليب التقويم: تم مراعاة التنوع في أدوات التقويم لتتضمن الاختبارات التحريرية، والأسئلة الشفوية، وملف الإنجاز، والتقدير الذاتي، وتقويم الآخرين.

المحتوى العام للبرنامج:وذلک من خلال مراجعة الأدبيات والدراسات السابقة التي تناولت استخدام تطبيقات الذکاء الاصطناعى وأنظمة التدريس الذکية مثل دراسة                           کلا من (حسن وأخرون، 2021 Di Eugenio & others, 2021,  (Kim, 2021,  تم تصميم البرنامج بموضوعاته وانشطته وفق قائمة المستحدثات الکيميائية التي قام الباحث بإعدادها، وتم إعداد البرنامج في صورته الأولية وعرضه على السادة المتخصصين للتحقق من صلاحيته ومدى قابليته للتطبيق وضبطه، ومدى تحقيقه للهدف العام الذي وضع من أجله، وملائمة الزمن المحدد لتدريس البرنامج، والدقة العلمية للمعلومات، وقد اقترح البعض تعديل صياغة عدد من نواتج التعلم، وإضافة عدد من مصادر التعلم، وبهذا الإجراء قد تم الانتهاء من إعداد البرنامج المقترح وأصبح في صورته النهائية[5].

موضوعات البرنامج التدريبى والخطة الزمنية لتنفيذها: يوضح الجدول التالى موضوعات البرنامج والخطة الزمنية لتنفيذها.

جدول (2) موضوعات البرنامج التدريبى والخطة الزمنية لتنفيذها

ثالثًا:إعداد اختبار مهارات التعلم الذاتى:

يهدف هذا الاختبار إلى قياس مستوى مهارات التعلم الذاتي لدى معلمى مادة الکيمياء للصف الأول الثانوى، وتم تحديد أبعاد الاختبار من خلال الاطلاع على الأدبيات والدراسات السابقة التي تناولت مهارات التعلم الذاتى مثل (الشنقيطى، 2019، الحربى، 2017، الانصارى، 2017)، وقد انتهى الباحث إلي أبعاد اختبار مهارات التعلم الذاتي، وهذه الأبعاد التعلم الفعال والتفکير– ثقافة وتکنولوجيا المعلومات – الحياة والمهنة، وتم صياغة مفردات الاختبار في صورة أسئلة مقالية قصرة، وقد روعي الشروط الواجب توافرها في هذا النوع من الأسئلة، کما تم صياغة تعليمات الاختبار، وتم تحديد الأوزان النسبية للأبعاد الثلاثة من خلال أخذ آراء مجموعة من الخبراء والمتخصصين في مجال التربية العلمية، کما تم توزيع المفردات على موضوعات البرنامج التدريبى من خلال عدد ساعات تدريب کل موضوع، وأعد الباحث ورقة إجابة منفصلة، ومفتاح التصحيح، وبذلک أصبح الاختبار في صورته الأولية مکونا من 17 مفردة.

وللتحقق من صدق محتوي الاختبار قام الباحث بعرض الصورة الأولية للاختبار علي مجموعة من خبراء التربية العلمية وعلم النفس لإبداء الرأي حول مدى صلاحية مفرداته، وقد قدم السادة الخبراء مجموعة من المقترحات والتي شملت حذف عبارتان وتعديل صياغة بعض الفقرات، وبعد إجراء التعديلات المقترحة تم حساب معامل ثبات الاختبار من خلال تطبيقه علي مجموعة من معلمي مادة الکيمياء بإدارة الزيتون التعليمية غير مجموعة البحث بلغ عددهم 19 معلم في 11/1/2021 ثم طبق الاختبار مرة أخرى بعد أسبوعين، وتم حساب معامل ثبات الاختبار عن طريق تطبيق معادلة الفاکرونباخ وقد بلغ معامل الثبات 0.76، مما يدل على ان الاختبار يتمتع بدرجة ثبات مناسبة وصالح للتطبيق، ولحساب زمن الاختبار تم حساب متوسط زمن إجابة جميع المعلمين على الاختبار والذى بلغ 35 دقيقة، وبذلک أصبح الاختبار في صورته النهائية[6] کأداة صادقة وثابتة لقياس مهارات التعلم الذاتي مکونًا من 15 مفرده، وقد تم إعداد مقياس متدرج لتصحيح الاختبار[7] مکون من ثلاث مستويات، وبذلک تکون الدرجة الکلية للاختبار 135 کما هو موضح بالجدول التالى:

جدول (3) أبعاد اختبار مهارات التعلم الذاتى

رابعًا: إعداد مقياس الاتجاه نحو التعلم التشارکى:

يهدف هذا المقياس إلى تحديد اتجاه معلمى مادة الکيمياء نحو التعلم التشارکى، وتم تحديد أبعاد المقياس من خلال الاطلاع على الأدبيات والدراسات السابقة التي تناولت التعلم التشارکى مثل (الزهرانى، 2018، عبد العال ، 2018، مهاود، 2017)، وقد انتهى الباحث إلي أبعاد مقياس الاتجاه نحو التعلم التشارکي وعددها خمسة أبعاد وهي الاتجاه نحو المسئولية الفردية والجماعية خلال التعلم التشارکى، الاتجاه نحو تنمية مهارات حل المشکلات واتخاذ القرار من خلال التعلم التشارکى، الاتجاه نحو تنمية مهارات التواصل مع الأخرين من خلال التعلم التشارکى، الاتجاه نحو تنمية عملية التعلم من خلال التعلم التشارکى، الاتجاه نحو تنمية الدافعية من خلال التعلم التشارکى. 

واستخدمت طريقة ليکرت ذات الاستجابات المتدرجة، حيث يقدم للطالب عبارات المقياس، ويوجد أمام کل عبارة خمس استجابات (أوافق تماما، أوافق، غير متأکد، لا أوافق، لا أوافق تماما)، وعلى الطالب قراءة العبارة قراءة جيدة واختيار الاستجابة التي تتناسب مع رأيه وذلک بوضع علامة (Ö) أمام کل عبارة، وهذه الاستجابات لها أوزان تقدير (1 أو 0) حسب نوع العبارة (موجبة أو سالبة)، وروعي في صياغة عبارات المقياس ارتباط العبارات بالبعد الخاص بها، وکل عبارة تعبر عن فکرة واحدة فقط، وأن تکون لغة العبارات واضحة، وبذلک يصبح المقياس في صورته الأولية متضمنًا (50) مفردة موزعة بالتساوي على ابعاد المقياس الخمسة، کما تم مراعاة تساوي عدد العبارات الموجبة والسالبة في کل بعد من أبعاد المقياس.

وللتحقق من صدق محتوي المقياس قام الباحث بعرض الصورة الأولية للمقياس على مجموعة من خبراء التربية العلمية وعلم النفس لإبداء الرأي حول مدى صلاحية مفرداته، وقد قدم السادة المحکمون مجموعة من المقترحات والتي شملت إجراء بعض التعديلات على بعض المفردات، وبعد إجراء التعديلات المقترحة من السادة الخبراء تم حساب معامل ثبات المقياس من خلال تطبيقه علي مجموعة من معلمي مادة الکيمياء بإدارة الزيتون التعليمية غير مجموعة البحث بلغ عددهم 19 معلم في 11/1/2021 ثم طبق المقياس مرة أخرى بعد أسبوعين، وتم حساب معامل ثبات المقياس عن طريق تطبيق معادلة الفاکرونباخ وقد بلغ معامل الثبات 0.84، مما يدل على ان المقياس يتمتع بدرجة ثبات مناسبة وصالح للتطبيق، ولحساب زمن المقياس تم حساب متوسط زمن إجابة جميع المعلمين على المقياس والذى بلغ 25 دقيقة،   وبذلک أصبح الاختبار في صورته النهائية[8] کأداة صادقة وثابتة لتحديد الاتجاه نحو التعلم التشارکى مکونًا من 50 مفرده وبذلک تکون الدرجة الکلية للمقياس 250 درجة کما هو موضح بالجدول التالى:

جدول (4) أبعاد مقياس الاتجاه نحو التعلم التشارکى

التجريب الميداني:

تم اختيار 25 معلم ومعلمة لمادة الکيمياء بالمرحلة الثانوية من إدارة مصر الجديدة التعليمية کمجموعة البحث، وتم التطبيق القبلى لاختبار مهارات التعلم الذاتى، والاتجاه نحو التعلم التشارکى على مجموعة البحث قبليا في يوم السبت 6/2/2021، وتم رصد درجات الطلاب، وقام الباحث ببدء تطبيق البرنامج [9]التدريبى على مجموعة البحث وذلک في يوم الأحد الموافق 7/2/2021، وذلک من خلال التدريب عن بعد باستخدام بعض برامج عقد المحاضرات عن بعد مثل برنامج Zoom، وقد انتهت عملية التدريب لمجموعة البحث في يوم الأحد الموافق 28/2/ 2021، وبذلک تکون عملية التدريس استغرقت ثلاثة أسابيع تقريبًا بمعدل ثلاث لقاءات اسبوعيًا، وبعد الانتهاء من تدريب المعلمين قام الباحث بإعادة تطبيق اختبار مهارات التعلم الذاتي والاتجاه نحو التعلم التشارکى في يوم الأثنين الموافق 29/2/ 2021، وذلک لقياس النمو الحادث في مهارات التعلم الذاتي والاتجاه نحو التعلم التشارکى.

عرض نتائج البحث:تم رصد درجات الطلاب في اختبار التعلم الذاتي والاتجاه نحو التعلم التشارکى قبل وبعد تدريس البرنامج التدريبى، وبتحليل البيانات باستخدام برنامج (SPSS) تم التوصل للنتائج التالية.

نتائج تطبيق اختبار مهارات التعلم الذاتى:

لاختبار صحة الفرض الأول الذي ينص على أنه: " يوجد فرق دال احصائيا عند مستوى دلالة (۰٫۰۱) بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيق القبلي والبعدي لاختبار مهارات التعلم الذاتى ککل وکل بعد من أبعاده لصالح التطبيق البعدي." تم حساب المتوسطات والنسب المئوية والانحراف المعيارى وقيمة (ت) للمجموعات المترابطة لحساب دلالة الفرق بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيقين القبلى والبعدى لاختبار مهارات التعلم الذاتى ککل وکل بعد على حدة، کما هو موضح بالجدول التالى:

جدول (5) نتائج التطبيق القبلى والبعدي لاختبار مهارات التعلم الذاتى (درجات الحرية = 24)

يتضح من الجدول السابق وجود فرق دال إحصائيا عند مستوى 0.01 بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي لاختبار مهارات التعلم الذاتى ککل ولکافة مستوياته لصالح التطبيق البعدي، وتشير هذه النتيجة إلى قبول الفرض الأول.

ولحساب حجم تأثيرEffect Size تطبيق البرنامج التدريبى “d" على مهارات التعلم الذاتى تم حساب "h²" کما هو مبين بالجدول التالى:

جدول (6) قيمة "h²" وقيمة "d" المقابلة لها ومقدار حجم التأثير لنتائج التطبيق القبلي والبعدي لاختبار مهارات التعلم الذاتى

يتضح من نتائج الجدول السابق أن حجم تأثير تطبيق البرنامج التدريبى على تنمية مهارات التعلم الذاتى کبير، وهذا يدل على فاعلية تطبيق البرنامج التدريبى في تنمية مهارات التعلم الذاتي لدى معلمى مادة الکيمياء.

نتائج تطبيق الاتجاه نحو التعلم التشارکى:

      ولاختبار صحة الفرض الثانى الذي ينص على أنه: " يوجد فرق دال احصائيا عند مستوى دلالة (۰٫۰۱) بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيق القبلي والبعدي لمقياس الاتجاه نحو التعلم التشارکى ککل وکل بعد من أبعاده لصالح التطبيق البعدي."، تم حساب المتوسطات والنسب المئوية والانحراف المعيارى وقيمة (ت) للمجموعات المترابطة، لحساب دلالة الفرق بين متوسطي درجات طلاب مجموعة البحث في التطبيقين القبلى والبعدى لمقياس الاتجاه نحو التعلم التشارکى ککل وکل مستوى على حدة، کما هو موضح بالجدول التالى:

جدول (7) نتائج التطبيق القبلى والتطبيق البعدي لمقياس الاتجاه نحو التعلم التشارکى (درجات الحرية = 24)

يتضح من الجدول السابق وجود فرق دال إحصائيا عند مستوى 0.01 بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي لمقياس الاتجاه نحو التعلم التشارکى ککل ولکافة مستوياته لصالح التطبيق البعدي، وتشير هذه النتيجة إلى قبول الفرض الثانى.

ولحساب حجم تأثيرEffect Size تطبيق البرنامج التدريبى “d" على الاتجاه نحو التعلم التشارکى تم حساب "h²" کما هو مبين بالجدول التالى:

جدول (8) قيمة "h²" وقيمة "d" المقابلة لها ومقدار حجم التأثير لنتائج التطبيق القبلي والبعدي لمقياس الاتجاه نحو التعلم التشارکى

يتضح من نتائج الجدول السابق أن حجم تأثير تطبيق البرنامج التدريبى على تنمية الاتجاه نحو التعلم التشارکى کبير، وهذا يدل على فاعلية تطبيق البرنامج التدريبى في تنمية الاتجاه نحو التعلم التشارکى.

مناقشة النتائج وتفسيرها:

يتضح من النتائج فاعلية تطبيق البرنامج التدريبى فى تنمية مهارات التعلم الذاتى، حيث يتضح من الشکل التالى حدوث نمو في مهارات التعلم الذاتى للتطبيق البعدى عن التطبيق القبلى لاختبار مهارات التعلم الذاتى.

شکل (1) النسبة المئوية لمتوسطات درجات مجموعة البحث في التطبيق القبلى والبعدى لاختبار مهارات التعلم الذاتي

ويتضح من الشکل انخفاض مستويات مهارات التعلم الذاتي لدى مجموعة البحث من معلمى مادة الکيمياء في القياس القبلى؛ ويمکن تفسير هذا الانخفاض إلى عدم تدريب المعلمين على مهارات التعلم الذاتي فيما قبل ذلک، بالإضافة إلى عدم معرفة المعلمين بهذه المهارات وعدم اهتمام المعلمين بهذه المهارات.

وعلى العکس من ذلک، فقد أدى تطبيق البرنامج التدريبى إلى تنمية مهارات التعلم الذاتي لدى معلمى مادة الکيمياء لعدة أسباب من أهمها انه استخدام تطبيقات الذکاء الاصطناعى قد ساعد في تقديم برنامج تدريبى يراعى الفروق الفردية للمعلمين بجانب تحقيق احتياجاتهم، بالإضافة إلى المساعدة في الإجابة عن جميع أسئلة المعلمين في أي وقت وأى مکان بطريقة ذکية، کما أن هذه التطبيقات قدمت البرنامج التدريبى بشکل جذاب وممتع ويسير مما أدى إلى زيادة إقبال المعلمين على البرنامج التدريبى بمزيد من الدافعية، بالإضافة الى عملية التقويم المستمر للوقوف على نقاط الضعف لعلاجها خلال البرنامج التدريبى، بالإضافة إلى تطبيق عدد من أنشطة التعلم التي تدعم مهارات التعلم الفعال واستخدام المهارات التکنولوجية أثناء القيام  بهذه الأنشطة.

وتتفق هذه النتائج مع نتائج عدد من الدراسات مثل دراسة (أحمد ويونس، 2020) والتي هدفت إلى تنمية مهارات القرن الحادى والعشرين والوعى بالأدوار المستقبلية لدى طلاب کلية التربية جامعة عين شمس باستخدام برنامج تدريبى مُعد وفق تطبيقات الذکاء الاصطناعى وقد توصلت النتائج إلى فاعلية البرنامج المُعد وفق تطبيقات الذکاء الاصطناعى في تنمية          مهارات القرن الحادى والعشرين بالإضافة إلى تنمية الوعى بالأدوار المستقبلية، ودراسة            (حسن وأخرون، 2020) حيث قاموا بالتعرف على فاعلية نظام تدريس قائم على الذکاء الاصطناعى لتنمية الفهم العميق للتفاعلات النووية والقابلية للتعلم الذاتي لدى طالبات الصف الأول الثانوى وقد أثبتت نتائج البحث فاعلية نظام التدريس في تنمية الفهم العميق للتفاعلات النووية والقابلية للتعلم الذاتى، ودراسة (Kayacan, Ektem, 2019)  والتي هدفت للتعرف على فاعلية استخدام استراتيجيات التعلم ذاتية التنظيم لتدعيم ممارسات مختبرات البيولوجيا في تنمية القابلية للتعلم الذاتي واتجاه طلاب الفرقة الثانية بکلية التربية نحو التجارب العلمية في البيئات المعملية، ودراسة حجازي (۲۰۱۷) والتي أشارت إلى فاعلية نظام تعلم ذکي في تنمية مهارات التعلم الذاتي، ودراسة محمد (۲۰۱٤) والتي أشارت إلى فعالية أسلوب الحقائب التعليمية في تنمية القابلية للتعلم الذاتي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية.

أما بالنسبة للاتجاه نحو التعلم التشارکى فقد أظهرت النتائج فاعلية تطبيق البرنامج التدريبى فى تنمية الاتجاه نحو التعلم التشارکى، حيث يتضح من الشکل التالى حدوث زيادة في مستوى الاتجاه نحو التعلم التشارکى للتطبيق البعدى عن التطبيق القبلى لمقياس الاتجاه نحو التعلم التشارکى.

شکل (2) النسبة المئوية لمتوسطات درجات مجموعة البحث في التطبيق القبلى والبعدى لمقياس الاتجاه نحو التعلم التشارکى

يتضح من الشکل انخفاض اتجاهات معلمين مادة الکيمياء من مجموعة البحث في القياس القبلى؛ ويمکن تفسير هذا الانخفاض إلى عدم قيام المعلمين بالعمل التشارکى بطريقة الکترونية قبل ذلک مما أدى إلى وجود اتجاه سالب نحو التعلم التشارکى نتيجة لقيام المعلمين بالتعلم التعاونى مما قد يؤدى على عدم توزيع المهام بطريقة مکافئة بالإضافة إلى القاء العبء على بعض المعلمين دون البقية.

وعلى العکس من ذلک، فقد أدى تطبيق البرنامج التدريبى إلى إيجابية المعلمين نتيجة استخدام تطبيقات الذکاء الاصطناعى مما ساهم في زيادة الدافعية للتدريب وغجراء جميع المهام المکلفين بها، بالإضافة إلى توزيع عبء المهام على مجموعات التعلم بشکل متساوى مما أدى إلى تکافؤ الجهد المبذول من قبل المعلمين.

وتتفق هذه النتائج مع نتائج دراسة (حسن، 2014) والتي توصلت إلى وجود فرق دال إحصائيا في اتجاهات السادة أعضاء هيئة التدريس بجامعة أم القرى نحو استخدام التعلم التشارکى في العملية التعليمة.

 توصيات البحث ومقترحاته:

في ضوء النتائج التي تم التوصل إليها من خلال تطبيق هذا البحث، يوصى الباحث بضرورة الاهتمام بتنمية مهارات التعلم الذاتي والتعلم التشارکى واستخدام تطبيقات الذکاء الاصطناعى في العملية التدريبية لدى معلمى مادة الکيمياء قبل الخدمة وذلک من خلال تضمين هذه المجالات في برامج إعداد المعلم قبل الخدمة، بالإضافة إلى تدريبهم على هذه المهارات أثناء الخدمة لتنمية اتجاهات المعلمين نحو استخدام تطبيقات الذکاء الاصطناعى في العملية التعليمية ومهارات التعلم الذاتي والتشارکى من خلال استخدام المدخل الوظيفي.

ويقترح الباحث بإجراء مزيد من الأبحاث نحو استخدام تطبيقات الذکاء الاصطناعى في تدريب معلمى مادة العلوم في باقى التخصصات من فيزياء وبيولوجى وعلوم، بالإضافة إلى استخدام طرق واستراتيجيات وتطبيقات أخرى لتنمية مهارات التعلم الذاتي والتجاه نحو التعلم التشارکى، بالإضافة إلى تصميم بعض البرامج التدريبية في ضوء تطبيقات الذکاء الاصطناعى لتنمية عدد من جوانب التعلم المختلفة.

مراجع البحث:

إبراهيم، أسامة محمد (2015). أثر تصميم نظام خبير تعليمي في تنمية الجوانب المعرفية والأدائية المرتبطة بمهارات إنتاج المقررات الإلکترونية، مجلة تکنولوجيا التعليم، 25 (۱)، 241-۲۹۷.

أحمد، شيماء أحمد محمد، يونس، إيمان محمد محمود. (2020). برنامج معد وفق تطبيقات الذکاء الاصطناعي لتنمية مهارات القرن الحادي والعشرين والوعي بالأدوار المستقبلية لدي طلاب کلية التربية، مجلة البحث العلمي في التربية، العدد 21، 471 – 501.

أحمد، عبد الله شقلال، وآخرون (2017). استراتيجية مقترحة قائمة على التعلم المعکوس لتنمية مهارات التعلم الذاتي في الرياضيات لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، المجلة الدولية للتعليم بالإنترنت، 192-218. http://araedu.journals.ekb.eg Online ISSN: 1687-5796

الأنصاري، فوزية عبد الله محمد (2017). أثر التعلم النشط على التعلم الذاتي، مجلة الاستواء، جامعة قناة السويس، مرکز البحوث والدراسات الإندونيسية، مصر،5، 229-282.

تمام، شادية وفؤاد، صلاح (2016): الشامل في المناهج وطرائق التعليم والتعلم الحديثة، الطبعة الأولى، دار ديبونو للتفکير، عمان، الأردن.

الجرف، ريما (2016): التعلم الذاتي للطلاب، کتاب إلکتروني، جامعة الملک سعود، الرياض، السعودية، 1-35. https://www.academia.edu/22004255

الحربي، فوزيه مطلق مزوق (2017): فاعلية استخدام استراتيجية التعلم المقلوب في تنمية مهارات التعلم الذاتي وتنظيم البيئة الإثرائية من وجهة نظر الطالبات الموهوبات، مجلة التربية الخاصة والتأهيل، مؤسسة التربية الخاصة والتأهيل، 4، 16.

سلامة، عبد العزيز (2014). تطوير برنامج تعلم إلکتروني قائم على النظم الخبيرة التنمية التحصيل المعرفي ومهارات التفکير وحل المشکلات في مقرر الفيزياء لدى طلاب المرحلة الثانوية في البحرين (رسالة دکتوراه غير منشورة). کلية التربية، جامعة عين شمس، مصر.

سليمان، محمد وحيد (2016): تطوير استراتيجية تعلم تشارکي قائمة على تطبيقات جوجل التربوية وأثرها في تنمية مهارات تصميم المقررات الإلکترونية والاتجاه نحوها لدي أعضاء هيئة التدريس بجامعة بيشة، دراسات عربية في التربية وعلم النفس، 71، 110-251.

السيد، أسامة والجمل، عباس (2016): أساليب التعلم والتعلم النشط، الطبعة الأولى، دار العلم والايمان، القاهرة، مصر، 1-201.

عبد الجابر، حارص (2014). فاعلية استخدام التعلم الذاتي القائم على النظم الخبيرة الکمبيوترية في تدريس الجغرافيا على التحصيل المعرفية وتنمية التفکير الناقد والقيم الاقتصادية لدى طلاب الصف الأول الثانوي (رسالة دکتوراه غير منشورة). کلية التربية، جامعة سوهاج، مصر.

عبد الرحيم، محمد سيد فرغلي (۲۰۱۱): فاعلية مقرر إلکتروني في علم الاجتماع قائم على التعلم التشارکي في تنمية القدرة على التفکير الجمعي، والدافعية للإنجاز لدى طلاب المرحلة الثانوية، رسالة دکتوراه غير منشورة، کلية التربية، جامعة عين شمس.

عبدالعال، محمد سيد أحمد عبده (2018): فاعلية التکامل بين تطبيقات جوجل التعليمية وأدوات الويب 2 في تحقيق نواتج تعلم مقرر طرق تدريس الرياضيات وتنمية الاتجاه نحو التعلم التشارکي لدى الطلاب المعلمين بکلية التربية، مجلة کلية التربية في العلوم التربوية، جامعة عين شمس، 42، 1، 260-337.

العمري، حياة بنت رشيد حمزة (2019). مدى توفر مهارات التعلم الذاتي لدى طلبة جامعة طيبة في ضوء متطلبات مجتمع التعلم المهني وفقا لآراء أعضاء هيئة التدريس، مجلة العلوم التربوية والنفسية، المرکز القومي للبحوث غزة،3، 24-50.

العمور، يوسف سليمان (۲۰۱۱): فاعلية برنامج غرفة جوجل الصفية على اکتساب المفاهيم العلمية الإحيائية في وحدة الدم عند طلبة الصف العاشر في قضاء النقب في فلسطين، مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية، ۲، 48، غزة، فلسطين.

مبارز، منال عبدالعال، وإسماعيل، سامح سعيد (2016): تفريد التعليم والتعلم الذاتى، الطبعة الثانية، دار الفکر، عمان، الأردن، 21-26.

محمد، فاتن حسن الباجزي. (۲۰۱۹). استخدام تطبيقات الذکاء الاصطناعي في دعم التعليم الجامعي بالمملکة العربية السعودية، مجلة دراسات عربية في التربية وعلم النفس،۱۱، 257-282.

المطيري، علي مریشید رشدان (2017). التعلم الذاتي وعلاقته بالتنمية المهنية لمعلمي التربية الإسلامية، مجلة القراءة والمعرفة، 186، 105- 132.

المنهراوي، داليا محمد (۲۰۱۰): اتجاهات طالبات دبلوم إدارة مصادر التعلم نحو استخدام التعلم التشارکي عبر الويب في التدريب الميداني بجامعة حائل، مجلة التربية، 164، ۲، جامعة الأزهر، مصر.

مهدى، ياسر سيد حسن، أحمد، اسامه جبريل، کمال، سالى (2020): فاعلية نظام تدریس قائم على الذکاء الاصطناعي لتنمية الفهم العميق للتفاعلات النووية والقابلية للتعلم الذاتي لدي طلاب المرحلة الثانوية، مجلة البحث العلمي في التربية، العدد 21، ابريل، 307-349.

مؤسسة محمد بن راشد آل مکتوم للمعرفة وبرنامج الأمم المتحدة الإنمائي. (۲۰۱۹). استشراف مستقبل المعرفة. الامارات: الغرير للطباعة والنشر.

حسام حسني القاسم (۲۰۱۸): دور المعلم في تنمية مهارات التعلم الذاتي المستمر لدي الطلبة في المدارس الحکومية بفلسطين. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربوية والنفسية، ۲۹ (۹).

حجازي، چيلان السيد کامل (۲۰۱۷). فاعلية نظام تعلم ذکي تکيفي في ضوء أنماط التعلم التنمية مهارات التعلم الذاتي والإنجاز المعرفي في مادة العلوم لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية (رسالة ماجستير غير منشورة). کلية التربية، جامعة عين شمس.

محمد، أسماء حمدان (2014). فعالية برنامج قائم على استخدام الحقائب التعليمية لتنمية القابلية للتعلم الذاتي لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية وإکسابهم بعض المهارات في العلوم (رسالة ماجستير غير منشورة). کلية التربية، جامعة اسيوط

Balinggan, G. (2019). Difference Between Artificial Intelligence and Human Intelligence. Retrieved from https://bit.ly/2Zf4qcX

Bartholomew, S. R. (2017). Middle School Student Technology Habits, Perceptions, and Self-Directed Learning. International Journal of Self-Directed Learning, 14(2), 27-44.

Beaton, A.M. (2017). Designing a community of shared learning. Educational Leadership. 74. 78-82.

Bii P., Too, C: Mukwa, E. (2018). Teacher Attitude towards Use of Chat Bots in Routine Teaching, Universal Journal of Educational Research. (6). 1586-1597.

Bordonaro, K. (2018). Self-Directed Second Language Learning in Libraries, International Journal of Self-Directed Learning, 15(2), 1-17.

Corea, F. (2019). Al knowledge Map: how to classify al technologies. In an introduction to Data, spring, Cham, 25-29.

Fahimirad, M. & Kotamjani, S. (2018). A Review on Application of Artificial Intelligence in Teaching and Learning in Educational Contexts, International Journal of Learning and Development, 8(4), 106-118.

Fryer, L, Nakao, K. Thopson, A. (2019). Chat Bot Learning Partners: connecting learning experiences, interests and competence, Computers in human behaviors, (93). 279-289.

Goksel, N., & Bozkurt, A. (2019). Artificial Intelligence in Education: Current Insights and Future Perspectives. In S. Sisman-Ugur, & G. Kurubacak (Eds.), Handbook of Research on Learning in the Age of Transhumanism, 224-236.

Gómez, E., Castillo, C., Charisi, V., Dahl, V., Deco, G., Delipetrev, B., & Herrera, P. (2018). Assessing the impact of machine intelligence on human behaviour: an interdisciplinary endeavour. arXiv preprint arXiv:1806.03192.

Holland, H. (2019). Hidden order: How adaptation builds complexity, Addison wales, reading MA

Karsenti, T., (2019). Artificial intelligence in education: The urgent need to prepare teachers for tomorrow's schools. Formation et profession, 27(1), 105-111.

Lufeng, H. (2018). Analysis of New Advances in the Application of Artificial Intelligence to Education, Advances in Social Science, Education and Humanities Research, 220, 3rd International Conference on Education, E-learning and Management Technology, Atlantis Press, 608-611.

Murphy, R. (2019). Artificial Intelligence Applications to Support K-12, Teachers and Teaching: A Review of Promising Applications, Opportunities, and Challenges. Perspective, Rand Corporation,1-20.

Siau K. (2018). Artificial intelligence impacts on higher education. Association for information systems conference, 17-18.

Subrahmanyam, V. and Swathi, K. (2018). Artificial Intelligence and its Implications in Education, International Conference on Improved Access to Distance Higher Education Focus on Underserved Communities and Uncovered Regions, Kakatiya University, Warangal, Telangana, India.

Tiwari, A. (2017). College information Chat Bot system, International journal of engineering research and general science, 5 (2), 131-137.

Verma, M. (2018). Artificial intelligence and its scope in different areas with special reference to the field of education, International Journal of Advanced Educational Research, 3(1), 5-10.

Vincent-Lancrin, S. & Reyer, R. V. (2020). Trustworthy artificial intelligence (AI) in education: promises and challenges, Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD).

Xiong, X. (2019). Analysis of the Status Quo of Artificial Intelligence and Its Countermeasures. In 2018 International Workshop on Education Reform and Social Sciences (ERSS 2018). Atlantis Press.

Zhaoa, Y, Liu, G. (2019). How Do Teachers Face Educational Changes in Artificial Intelligence Era, Advances in Social Science, Education and Humanities Research (ASSEHR), (3), 47-65.

Jin, L. (2019). Investigation on Potential Application of Artificial Intelligence in Preschool Children's Education, Journal of Physics: Conference Series.

Siau K. (2018). Artificial intelligence impacts on higher education, Association for information systems conference, 17-18.

Rodriguez, L., de la Caridad, G., & Viña Brito, S. M. (2017). La inteligencia artificial en la educacion superior. Oportunidades y amenazas. INNOVA Res. J. 2, 412–422.

Ocaña-Fernandez, Y., Valenzuela-Fernandez, L., & Garro-Aburto, L. (2019). Artificial Intelligence and its Implications in Higher Education. Propósitos y Representaciones, 7(2), 536-568.

 Bostrom, N, Müller, v. (2014). Future Progress in Artificial Intelligence: A Survey of Expert Opinion, Future of Humanity Institute, Department of Philosophy & Oxford Martin School, University of Oxford. Anatolia College/ ACT, Thessaloniki.

UNESCO (2019). International Conference on Artificial Intelligence and Education, Beijing, People's Republic of China, 16-18 May 2019. Retrieved from https://bit.ly/31364RP

Orlando, S., de la Paz López, F., & Gaudioso, E. (2019, June). Design and Implementation of a Robotics Learning Environment to Teach Physics in Secondary Schools. In International Work-Conference on the Interplay Between Natural and Artificial Computation (pp. 69-76). Springer, Cham.

Saleheen, F., Wang, Z., Picone, J., Butz, B. P., & Won, C. H. (2018). Efficacy of a Virtual Teaching Assistant in an Open Laboratory Environment for Electric Circuits. Advances in Engineering Education, 6(3), 1-27.

Knight, W. (2016). Tech Companies Want Al to Solve Global Warming. [online] MIT Technology Review. Available at: https://www.technologyreview.com/s/545416/Could-ai-solve-the-worlds-biggest-problems.

Tomask, B. (2019). Artificial Intelligence and Its Implications for Future Suffering, Foundational Research Institute, U.S, 25-66.

Kayange, J.; Msiska, M. (2016). Teacher Education in China: Training Teachers for the 21st Century, the Online Journal of New Horizons in Education, 6 (4).

Sriarunrasmee, J., Techataweewan, W., & Mebusaya, R. P. (2015). Blended learning supporting selfdirected learning and communication skills of Srinakharinwirot University's first year students. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 197, 1564- 1569.

Cazan, A. M., & Schiopca, B. A. (2014). Self- directed learning, personality traits and academic achievement, Procedia- Social and Behavioral Sciences, 127, 640- 644.

Owoc, M., Sawicka, A. & Weichbroth, P. (2021). Artificial Intelligence Technologies in Education: Benefits, Challenges and Strategies of Implementation.

Saleheen, F., Wang, Z., Picone, J., Butz, B. P., & Won, C. H. (2018). Efficacy of a Virtual Teaching Assistant in an Open Laboratory Environment for Electric Circuits. Advances in Engineering Education, 6(3), 1-27.

Orlando, S., de la Paz López, F., & Gaudioso, E. (2019). Design and Implementation of a Robotics Learning Environment to Teach Physics in Secondary Schools. In International Work-Conference on the Interplay

Between Natural and Artificial Computation, 69-76 Springer, Cham.

Ziyu, L & Jing, X. (2019). Study on the strategy of improving self-learning ability of College Students. SHS Web of Conferences. 60. 01005. 10.1051/shsconf/20196001005.

Farisi, M (2016): Developing the21st Century social studies skills through technology integration, Turkish Online Journal of Education- TOJDE, ISSN 1302-6488, Vol.17, N.

Galik, E & Stefanacci, R (2019). Shared Learning for Better Outcomes. Caring for the Ages. 20. 2-3. 10.1016/j.carage.2019.08.003.

Chetley, A. & Vincent, R. (2022). Learning to share learning: an exploration of methods to improve and share learning.

Beaton, A. M.. (2017). Designing a community of shared learning. Educational Leadership. 74. 78-82.

Mack, Elizabeth & Adams, Lauren & Corrigan, Corinne. (2021). Shared Learning from Potentially Preventable Events. Pediatric Quality & Safety. 6. e446. 10.1097/pq9.0000000000000446.

Hai-Jew, Shalin. (2019). Some Possible Futures of Openly Sharing Learning. 10.1007/978-3-030-02713-1_11.

Kim, Hyunguk. (2021). The Artificial Intelligence Era and Science Education. The Korea Association of Yeolin Education. 29. 1-23. 10.18230/tjye.2021.29.6.1.

Di Eugenio, Barbara & Fossati, Davide & Green, Nick. (2021). Intelligent Support for Computer Science Education: Pedagogy Enhanced by Artificial Intelligence. 10.1201/9781315168067.

Kayacan, K., & Ektem, I. S (2019). The Effects of Biology Laboratory Practices Supported with Self-regulated Learning Strategies on Students' Selfdirected Learning Readiness and Their Attitudes towards Science Experiments. European Journal of Educational Research. (8)1, 313-323.