اتجاهات الطلبة المعلمين تخصص الدراسات الاجتماعية قبل الخدمة نحو قيم الاستدامة خلال جائحة کوفيد19، وتوجهاتهم المستقبلية نحو تدريسها

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

اتجاهات الطلبة المعلمين تخصص الدراسات الاجتماعية قبل الخدمة نحو قيم الاستدامة خلال جائحة کوفيد19، وتوجهاتهم المستقبلية نحو تدريسها

إعـــــــــــــداد

منى راشد النعيمية                     د/ سيف ناصر المعمري

       طالبة ماجستير                              أستاذ مشارک

قسم المناهج والتدريس- کلية التربية – جامعة السلطان قابوس

}     المجلد الثامن والثلاثون– العدد الثالث-مارس2022م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

 هدفت الدراسة إلى تعرف اتجاهات معلمي الدراسات الاجتماعية قبل الخدمة نحو قيم الاستدامة خلال جائحة کوفيد_19 وتوجهاتهم المستقبلية نحو تدريسهم ، علاوة على تعرف تأثير متغيرات الجنس والتخصص على تلک التخصصات ، وظفت الدراسة المنهج الوصفي من خلال بناء استبيان مکون من أربعة محاور هي: القيم المترکزة حول الطبيعة، والقيم المتمرکزة حول الإنسانية، وقيم التضامن ، وقيم المساواة، طبقة أداة الدراسة على عينة مکونة  من (50) طالباً وطالبة من طلبة الدبلوم  في جامعة السلطان قابوس والجامعات الخاصة في العام الجامعي 2020/2021م، وأظهرت النتائج أن اتجاهات الطلبة المعلمين  تخصص الدراسات الاجتماعية قبل الخدمة نحو قيم المستدامة خلال جائحة کوفيد-19کانت عالية في جميع أبعادها، وأنهم يمتلکون اتجاهات عالية نحو تدريسها مستقبلا. وأوصت الدراسة بأهمية تعزيز قيم الاستدامة في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة .

الکلمات المفتاحية: التنمية المستدامة، جائحة کوفيد 19، الدراسات الاجتماعية، الطلبة المعلمين قبل الخدمة.

Abstract

The study aimed to identify the pre-service social studies teachers ’attitudes towards sustainability values ​​during the Covid-19 pandemic and their future towards teaching sustainable development in addition to identify the impact of specialization variable on their attitudes. The study employed the descriptive approach by building a questionnaire consisting of five domains: Values ​​centered around nature, values ​​centered on humanity, the values ​​of solidarity, the values ​​of equality, and future orientations towards teaching sustainable development. The study tool was administered to a sample of (50) male and female diploma students at Sultan Qaboos University and private universities in the academic year of 2020/2021. The results showed that the attitudes of the pre-service social studies teachers  towards sustainable values ​​during the Covid-19 pandemic, were high in all domains, and they possessed high attitudes towards teaching them in the future. The study recommended the importance of promoting sustainability values ​​in pre-service teacher preparation programs.

 Keywords: sustainable development, covid-19 pandemic, social studies, pre-service student teachers.

خلفية عن الدراسة

 يواجه العالم العديد من القضايا البيئية والاجتماعية والاقتصادية، والتي تفرض تحديات قوية على الأفراد في جميع العصور المختلفة؛ نتيجةً للتفاعل غير الرشيد من جهة الإنسان نحو بيئته المحيطة ومواردها المتاحة، مما يتطلب إعادة هيکلة العلاقة بين الإنسان وبيئته، وتوعيته بطبيعة وأهمية هذه العلاقة، وهذا کله يرتبط بمفهوم التنمية المستدامة، حيث کان أول ظهور لهذا المفهوم بشکلٍ فعلي في أواخر الثمانينيات من القرن الماضي، وتم استخدام هذا المفهوم لأول مرة في تقرير لجنة الأمم المتحدة للتنمية البيئية (تقرير برونتلاند) في عام 1987م، وقد تم تعريف مصطلح التنمية المستدامة بأنها تلبية لاحتياجات الأجيال الحالية دون إحداث خلل بقدرة الأجيال المستقبلية على تلبية احتياجاتهم (الخطيب، 2018).

   وتعرف منظمة الأمم المتحدة للتربية والثقافة والعلوم (2013) التنمية المستدامة بأنها: "إشباع حاجات الأجيال الحالية في الرفاهية والأمن والتطور المجتمعي دون المساس بفرص الأجيال القادمة"، واکتسبت التنمية المستدامة اهتماماً عالمياً باعتبارها أحد الأهداف التي يسعى المجتمع الدولي لتحقيقها؛ نظراً لما تواجهه البيئة ومواردها الطبيعية من مشکلات هددت حياة الإنسان، ومن أجل ذلک عقدت العديد من المؤتمرات تطور من خلالها مفهوم التنمية المستدامة ومنها: مؤتمر استکهولم المعني بالبيئة الإنسانية وما نتج عنه قيام ونشأة برنامج الأمم المتحدة للبيئة عام 1972م (الحارثي، 2008). وتعزز تقرير برونتلاند في قمة الأرض المشار إليه أعلاه وتحديداً في ريودي جانيرو بالبرازيل عام 1992م باتفاق جميع الدول على بذل قصارى جهدها لتحقيق التنمية المستدامة للنظام البيئي "الأرض والإنسان"(Haubrich, 2007).

وأوضح الدور المهم الذي يمکن أن تلعبه هذه المؤشرات لتحقيق الاستدامة في مساعدة الدول لتوفير أسس راسخة لصنع القرار على جميع المستويات، واستجابة لذلک دعت لجنة التنمية المستدامة عام 1995م لبرنامج عمل بشأن مؤشرات التنمية المستدامة يهدف إلى تطويرها، وتم نشرها في عام 1996م في کتاب بعنوان Indicators of Sustainable Development) Framework and Methodologies) تضمن قائمة بنحو 130 مؤشراً مقسماً لأربع أبعاد: اقتصادية، اجتماعية، بيئية، ومؤسسية (جميل، 2008). وفي مؤتمر کيوتو في اليابان عام 1997م تم التأکيد على التنمية المستدامة ومؤشراتها باعتبارها الأسلوب الأفضل للحد من التغييرات المناخية (Chamhis, 2006).

وفي قمة الألفية التي عقدت في نيويورک عام 2000م، اتفق قادة العالم على جعل 2015م عاماً تبرز فيه مؤشرات التنمية المستدامة ومبادئها التي أنجزتها الدول ودمج مبادئ البيئة في البرامج الوطنية (سلامة، 2006).

ومن أجل تحقيق التنمية المستدامة بادرت العديد من المنظمات کمنظمة اليونسکو والإسيسکو برفع شعار "التعليم من أجل التنمية المستدامة"، وبادرت کثير من دول العالم إلى مواجهة الأزمات والمشکلات البيئية  وترجمت هذه المبادرة بإعادة توجيه التربية بشکل متکامل وکعملية مستدامة، تبدأ من مرحلة ما قبل المدرسة، ثم جميع مراحل التعليم النظامي خاصة وغير النظامي، من خلال اختيار المواضيع البيئية والاجتماعية والاقتصادية المحلية والعالمية والمناسبة کنسق ثقافي، وإدخالها في المناهج والمقررات الدراسية المختلفة في کل مستوى من المستويات الدراسية، وهذا ما أکدته المؤتمرات العالمية التي تعني التنمية والمستدامة، ولقد توجت الأمم المتحدة ذلک الاهتمام باعتبار العقد الممتد من عام (2005 – 2014) بعقد الأمم المتحدة للتربية من أجل التنمية المستدامة United Nations Decade for Sustainable Development، والذي يتطلب من جميع الدول أن تتخذ کافة الإجراءات والخطوات الضرورية لدمج مفهوم التنمية المستدامة بأبعاده المختلفة في الخطط التربوية والبرامج التعليمية في کل المستويات والقطاعات التعليمية المختلفة  .(United Nation, 2015)

 حيث يعد موضوع التنمية المستدامة من الموضوعات الحيوية والأساسية في وقتنا الحاضر، ومحور اهتمام نظم التعليم في دول العالم، وإن ما يدعو إلى ذلک هو أهمية التنمية المستدامة في الخطط والمشاريع والتنموية البيئية والاقتصادية والاجتماعية والثقافية التي تخطط لها دول العالم وتنفذها لرفع مستوى معيشة الأفراد بالمجتمع في الوقت الحاضر والمستقبل، وهذا ما يشير له بالتنمية المستدامة حيث تعني تنمية بيئة الجيل الحالي والاجيال المقبلة (أمبوسعيدي، 2011).

ونظرًا للأهمية التي حظي بها موضوع التنمية المستدامة، فقد قامت هيئة الأمم المتحدة بتحديد عام 2005م کبداية عقد التعليم من أجل التنمية المستدامة، مما يوجب إدراک التعليم کعنصر أساسي لتحقيق التنمية المستدامة، ومن هنا برز مدخل التعليم من أجل التنمية المستدامة، والذي يُقصد به تعليم مستمر مدى الحياة، هدفه الأساسي إعداد مواطنين يتحملون المسؤولية، ويقومون بواجباتهم نحو بيئتهم ومجتمعاتهم من خلال اکتساب الکم اللازم من المعارف والمهارات والتقنيات والقيم (Nolan, 2012).

والجدير بالذکر أن الکثير من الأدبيات التربوية قد حددت أبعاد التنمية المستدامة بثلاثة أبعاد هي: البعد البيئي، والبعد الاجتماعي، والبعد الاقتصادي، في حين أضاف البعض بعداً رابعاً هو البعد التکنولوجي کدراسة (حجازي وآخرون، 2017).

    فالبعد البيئي يهدف إلى تحقيق العديد من الأهداف البيئية: کالاستخدام الرشيد للموارد الناضبة، بمعنى حفظ الأصول الطبيعية بحيث يترک للأجيال القادمة بيئة مماثلة؛              إذ إنه لا توجد أبدال لتلک الموارد، ومراعاة القدرة المحدودة للبيئة على استيعاب النفايات (الغامدي، 2007)، أما البعد الاقتصادي فيشمل حصة الاستهلاک الفردي من الموارد الطبيعية، وإيقاف تبديد الموارد الطبيعية (رداد، 2009). ويهدف البعد الاجتماعي إلى العمل على تحسين مستوى الرعاية الصحيّة والتعليم فضلاً عن عنصر المشارکة؛ إذ ينبغي أن يشارک الناس في صنع القرارات التنموية التي تؤثّر في حياتهم، والتأکيد على عنصر العدالة والمساواة من خلال إنصاف الأجيال المقبلة التي يجب أخذ مصالحها في الاعتبار، وإنصاف القسم الحي من البشر حالياً الذين لا يتمتّعون بفرص متساوية مع غيرهم في الحصول على الموارد الطبيعية والخدمات الاجتماعية (النحوية، 2011). بينما يهدف البعد التکنولوجي إلى تحقيق تحوّل سريع في القاعدة التکنولوجية للمجتمعات الصناعية إلى تکنولوجيا جديدة أنظف وأکفأ وأقدر على الحدّ من تلوّث البيئة وإيجاد تحوّل تکنولوجي في البلدان النامية الآخذة في التصنيع، مع تفادي تکرار أخطاء التنمية وتفادي التلوّث البيئي الذي تسبّبت فيه الدول الصناعية (الزعبي وآخرون، 2009، ومحمد،2017).

ولتحقيق التنمية المستدامة في سلطنة عُمان عملت الحکومة على مراعاة أبعاد التنمية المستدامة ومؤشراتها في عمليات التنمية من خلال توظيف أبعادها ومؤشراتها في الخطط التنموية الخمسية التي بدأت في العام 1976م، وهدفت إلى تطوير جميع جوانب الحياة السياسية والاجتماعية والاقتصادية والثقافية لبناء مجتمع مستدام في مختلف جوانبه، کما قامت بعدد من الإجراءات والاتفاقيات ومذکرات التفاهم لتعزيز التعاون على الصعيدين الإقليمي والدولي،        وإنشاء مرکز الدراسات والبحوث البيئية بجامعة السلطان قابوس في 2002م بهدف زيادة                   الوعي بالقضايا البيئية  محلياً وإقليمياً وعالمياً وتحقيق الإدارة المستدامة للموارد الطبيعية              (جريدة عُمان، 2012).

کما تم إنشاء مجلس البحث العلمي في عام 2005م للمساهمة في دفع عجلة التنمية المستدامة، وإنشاء مرکز متخصص في الدراسات والبحوث البيئية في عام 2009م باسم         المرکز الوطني للبحث الميداني في مجال حفظ البيئة، وکما التزمت السلطنة الوفاء بالأهداف الإنمائية للألفية (2000-2015). ومن خلال مواءمتها مع الخطط الخمسية وأهداف الرؤية المستقبلية لعُمان وتطلعاتها نحو بيئة جاذبة لکفاءات سوق العمل وبيئة أعمال تنافسية، تحقق تنمية جغرافية شاملة يترسخ فيها مبدأ الاستخدام الأمثل المتوازن للأراضي والموارد الطبيعية وحماية البيئة، دعماً للأمن الغذائي والمائي وأمن الطاقة ويتعزز الازدهار الاجتماعي والاقتصادي (وثيقة رؤية عُمان، 2020).

      وفي المقابل، يعيش العالم منذ ديسمبر 2019 على وقع جائحة کورونا (کوفيد-19)، وتمدد مداها وأضرارها وضحاياها، ويؤکد الخبراء المختصون على مدى الترابط الوثيق بين العوامل البيئية والصحية، والانعکاس المباشر لنمط العيش الحديث، وإهمال البيئة، وتدني            نوعية الحياة، ويجزم کثيرون بعدم انفصال مسار هذه الجائحة عن معادلة التنمية المستدامة               (الدريدي، 2020).

فقد أدى انتشار فيروس کورونا إلى صدمة مفاجئة وقوية لدى المجتمعات والدول صدمة لم يشهد لها مثيل خلال القرون والسنوات السابقة، ومن المجالات التي فوجئت وتأثرت إلى درجة کبيرة بهّذه الجائحة قطاع التعليم في معظم دول العالم عموما، والدول العربية والخليجية خصوصا وإن کان هناک تفاوت بين الدول في هذا المجال إلا أن کل أنظمة التعليم في مختلف دول العالم تأثرت بهذه الجائحة.

فتسببت جائحة کوفيد-19 في ارتباکات اجتماعية واقتصادية هائلة، أثرت بدورها            على نظم التعليم حول العالم، مما سبب في انقطاع للتعليم، مما جعل الحکومات تستجيب     بسرعة لضمان استمرارية التعليم وکفالة سلامة الطلاب والجهات الفاعلة في مجال التعليم        من خلال ايجاد حلول بديلة لمواصلة التعليم، وأصبحت کفالة استمرارية التعلم خلال إغلاق المدارس أولوية بالنسبة للحکومات حول العالم، فلجأ الکثير منها لتکنولوجيا المعلومات والاتصالات، وتعين بالتالي على المعلمين الانتقال إلى تقديم الدروس عبر الإنترنت بينما لجأت بعض  الحکومات في دول العالم الثالث إلى الطرائق التقليدية للتعلم عن بعد بشکل أکبر، والتي غالبا ما کانت مزيجا من البرامج التلفزيونية والإذاعية التعليمية وتوزيع المواد المطبوعة              (الأمم المتحدة، 2020). وأجريت العديد من الدراسات التي تناولت التعليم في ظل أزمة کورونا، مثل: دراسة غنايم (2020) التي هدفت إلى تناول البحث التعليم العربي وأزمة کورونا: سيناريوهات المستقبل، ونظراً لصعوبة  التکهن بموعد انتهاء الأزمة عالميا وعربيا، ومن منطلق أن مسيرة التعليم يجب ألا تتوقف أيا کانت المعوقات، يصبح من الضروري البحث في آليات مواجهة الأزمة ومن ثم تهتم هذه الدراسة بالبحث في سيناريوهات مستقبل التعليم العربي لمواجهة الأزمة، ودراسة الدهشان (2020) التي تناولت مستقبل التعليم بعد جائحة کورونا: سيناريوهات استشرافية التي حاولت الاجابة عن السؤال الرئيس التالي: ما الرؤية المستقبلة للتعليم في مرحلة ما بعد کورونا؟ من خلال الإجابة عن الأسئلة الفرعية والوصول إلى أهم التحديات التي واجهت التعليم، في ظل ازمة کورونا حتى ظل تجربة التعليم عن بعد، وأبرز التوقعات حول حال التعليم، ما بعد کورونا، أهم الحلول المختلفة التي يمکن استخدامها للتغلب على التحديات التي يمکن ان توجه التعليم ما بعد کورونا، وبعض السيناريوهات المختلفة للتعليم، في مرحلة ما بعد کورونا.

وفي ظل ما عاشه العالم اليوم من اجتياح لوباء کورونا عمدت العديد من الدول إلى اتخاذ قرارات آنية لضمان استمرارية تعليم الطلاب، وذلک بالتحول إجباريًا إلى أساليب التعليم الإلکتروني والتعويل على منصات التعلم عن بعد، توظيف التکنولوجيا وتطبيقاتها في کافة المجالات وعلى رأسها مجال التعليم (الدهشان، 2020). وهذا ما هدفت إليه دراسة جوسا وسيبرا  (José Sá& Serpa, 2020) التي أجريت بهدف التعرف لجائحة کوفيد -19 کفرصة لتعزيز التنمية المستدامة للتدريس في التعليم العالي، والتي توصلت إلى أن الظروف الصعبة يمکن أن تکون لحظة محورية لفرصة إعادة تشکيل التعليم العالي، مع تنفيذ وتطوير ونشر التقنيات الرقمية بين الأکاديميين والطلاب. وأوصت الدراسة إلى أن هناک حاجة لتحسين التنمية الرقمية المستدامة في التدريس في التعليم العالي، کما هدفت دراسة أبو شخيدم وآخرون (2020) إلى الکشف عن فاعلية التعليم الإلکتروني في ظل انتشار فيروس کورونا من وجهة نظر المدرسين في جامعة خضوري، وکشفت نتائج الدراسة أن تقييم عينة الدراسة لفاعلية التعليم الإلکتروني في ظل انتشار فيروس کورونا من وجهة نظرهم کان متوسطاً، وجاء تقييمهم لمجال استمرارية التعليم الإلکتروني ومجال معيقات استخدام التعليم الإلکتروني ومجال تفاعل أعضاء هيئة التدريس مع التعليم الإلکتروني، ومجال تفاعل الطلبة في استخدام التعليم الإلکتروني متوسطاً.

وفي السياق ذاته، يُعد الإنسان هو هدف التنمية ووسيلتها في آن واحد، فهي تهتم به ومن أجله؛ ولذلک تتطلب التنمية تغييرًا جذريًا في فکر الإنسان وقدراته وسلوکه، کما تتطلب ضرورة مشارکته في رسم سياسات التنمية، وبذل أقصى جهد في سبيل أن تتحقق أهداف تلک السياسات أيًا کان مستواه الوظيفي، أو القطاع الذي يمارس فيه نشاطه؛ لذلک تتلقى الکثير من بلدان عالمنا العربي اليوم الدعم والتشجيع من المنظمات المختلفة في سبيل تطوير مناهجها التعليمية بما يضمن تعليمًا فاعلاً من أجل التنمية المستدامة؛ وبالتالي فإن العلاقة بين التعليم والتنمية راسخة وقوية، وفي هذا السياق يُذکر أن مؤتمر القمة العالمي للتنمية المستدامة الذي حدث في 2001م أکد على أن الرؤية الجديدة للمناهج الدراسية يجب أن تهتم بکيفية إعداد الطلاب للحياة المعاصرة، والاستجابة لمتطلبات مجتمع سريع التغير، والسعي إلى تحقيق الرفاهية والعيش الرغيد لحياة طويلة (Mckeown, 2020).

وبناءاً على ذلک، تشکل التربية العنصر الأساسي لتحقيق التنمية المستدامة، حيث أن التعليم هام لتحسين قدرة القادة والمواطنين على ابتکار حلول والتوصل إلى مستقبل أکثر استدامة، وللأسف حوض السباحة الجماعي الحالي للمعرفة الإنسانية، والمهارات، والتجارب لا يتضمن حلول لجميع المشکلات العالمية البيئية أو الاجتماعية أو الاقتصادية أو الصحية، وعلى الرغم من أن الإنسانية واجهت أزمات في الماضي واستطاعت اجتيازها بنجاح، إلا أن حجم المشاکل الراهنة أکبر وحجم سکان العالم أکبر من أي وقت مضى، وهناک فرصة للاستفادة من إدارة تجارب الماضي لحل مشکلات الحاضر والمستقبل من خلال تعلم طرق الاستدامة، فالتعلم أمر أساسي لمستقبل أکثر استدامة، ومن هنا يتضح أن المجتمع التربوي يقع على عاتقه دور خاص ليؤديه عبر تعليم الجيل القادم من المواطنين والقادة الذين سيکونون مهيئين لعيش حياة أساسها فکر الاستدامة (UNESCO, 2006).

وکون التنمية المستدامة ذات أهمية بالغة للمؤسسات الاقتصادية والصناعية؛ فهي للمؤسسات التربوية أکثر ضرورة؛ لکونها مؤسسات تعنى بإعداد وتربية الإنسان، الذي يعد أهم عناصر التنمية الشاملة للمجتمع، فالتنمية لا يمکن الحديث عنها دون ربطها بالتعليم، فهو الأداة الأساسية في إعداد هذا الإنسان وتکوينه حسب مقتضيات التنمية، والوسيلة التي يعتمد عليها المجتمع في مواجهة المستجدات المحلية والعالمية، فإصلاح منظومة التعليم تحتاج الى تحول استراتيجي في فلسفته وأهدافه لإعداد الإنسان القادر على التکيف مع مستجدات الحياة، ولا شک أن دور التعليم مهم في تصريف أبعاد التنمية المستدامة وترسيخ قيمها السلوکية في المقررات والبرامج التعليمية، حتى تصبح ممارسة عملية تطبيقية سعيًا إلى جعل المتعلم قادراً على التکيف مع المستجدات ومواجهة التحديات (عبد الرب والأشموري، 2020). 

ومن زاوية أخرى، تستند التربية من أجل التنمية المستدامة على مثاليات ومبادئ تکمن وراء الاستدامة، مثل العدالة بين الأجيال، والمساواة بين الجنسين، والتسامح، والحد من الفقر، وحماية وصيانة البيئة، وحفظ الموارد الطبيعية والعدالة الاجتماعية، ويمکن لهذه المبادئ مساعدة الحکومات والمجتمعات المحلية والنظم المدرسية لتحديد المعارف والمهارات والقيم التي تخلق تطوير التعليم المستدام أو إعادة توجيه التعليم القائم لمعالجة الاستدامة (اليونسکو، 2013).

ووفق تلک الرؤية، تعد التربية من أجل التنمية المستدامة أبعد من تعليم معلومات ومبادئ تنتمي للاستدامة وأوسع معانيها هو التعليم لتحقيق التحول الاجتماعي مع تحقيق هدف ابتکار مجتمع أکثر استدامة، کما أن التربية من أجل التنمية المستدامة تلمس جميع أوجه التعليم (التخطيط، تنمية السياسات، سياسة التنمية، تطبيق البرامج، التمويل، المناهج، التعلم، التدريس، التقييم، الإدارة)، فهي تهدف إلى توفير تفاعل متماسک بين التعليم، ووعي المجتمع والتدريب مع رؤية لابتکار مستقبل أکثر استدامة (UN General Assembly, 2010).

واستجابة لذلک، أجريت العديد من الدراسات حول مستوى تضمين أبعاد التنمية المستدامة في المناهج الدراسية، مثل: دراسة کريدي (2020) لتقويم کتاب الجغرافية للصف الخامس الأدبي في ضوء أبعاد التنمية المستدامة، ودراسة الرشيد (2020) للکشف عن مستوى تضمين محتوى أهداف التنمية المستدامة لرؤية المملکة 2030 للعام الدراسي 2018/ 2019م في کتاب العلوم للصف الثالث الابتدائي، وتناولت دراسة الشمري والمعجل (2019) مجالات التنمية المستدامة لتضمينها في کتب الحديث للمرحلة المتوسطة بالمملکة العربية السعودية، أيضاً کما في دراسة عبد الرب والأشموري (2020) للکشف عن درجة تضمين محتوى کتب العلوم للمرحلة الأساسية العليا لأبعاد التنمية المستدامة.

وعلى الرغم من أهمية تضمين أبعاد التنمية المستدامة في محتوى المناهج الدراسية إلا أن بعض الدراسات التي أجريت في هذا المجال أثبتت تدني تضمين بعض أبعاد التنمية في محتوى المناهج، مثل دراسة (کريدي، 2020) التي بينت نتيجتها اهتمام کتاب الجغرافية بالبعد البيئي ولکن هناک ضعف بالاهتمام بالبعد الاقتصادي والبعد الاجتماعي، بينما أشارت نتائج دراسة الرشيد (2020) أن مُحتوى الکتاب المدرسي قد رکز اهتمامه على البُعد الاجتماعي  والبُعد البيئي، بينما أهمل البُعد الاقتصادي والذي لا يقل أهمية عنهما. وأظهرت دراسة        الشمري والمعجل (2019) أن المجال الاجتماعي کان الأعلى تکراراً بينما يتضح أن المجال البيئي الأقل تکرارا، وکذلک دراسة عبد الرب والأشموري (2020) التي أظهرت نتائجها أن محتوى کتب العلوم قد رکزت في اهتمامها على البعدين البيئي والاجتماعي، بينما أهملت البعدين الاقتصادي والتکنولوجي. 

ولأن مؤسسات التعليم تعد مؤسسات اجتماعية تؤدي دوراً ريادياً ومسؤولية کبرى في تحقيق التنمية المستدامة والتقدم التکنولوجي وتنمية الاقتصاد المعرفي، والموازنة بين الحفاظ على الهوية الذاتية، والانفتاح على المجتمع العالمي، فإن التعليم في جميع أنحاء العالم المتقدم يشهد تغيرات وتحولات نتيجة للتطورات التکنولوجية والمعلوماتية والحضارية المعاصرة، وسبل توظيفها توظيفاً أمثل، ولعل هذا يمثل التحدي الحقيقي لمؤسسات التعليم في المجتمعات الأقل تقدماً على وجه الخصوص، وعلى العکس من ذلک أخذت المجتمعات المتقدمة بأسباب التطور والعمل على مواکبة المستجدات الحديثة بما يخدم مصالحها، ويحقق أهدافها المتمثلة بتحقيق التنمية المستدامة (بيزان، 2015). وهذا ما أشارت إليه دراسة ولف  (Wolff, 2020)التي تناولت تعليم الاستدامة في المخاطر والأزمات، والتي أظهرت نتيجتها أنه يجب أن يترک التعليم الباب مفتوحًا ويجعل من الممکن التشکيک في فکرة التنمية المستدامة بأکملها باعتبارها المسار الصحيح، وإلهام طلاب اليوم والغد لخلق رؤى ونماذج جديدة لجعل هذا العالم مکانًا أفضل.

وننوه إلى أن التربية هي المسؤول الأول عن تحقيق أهداف التنمية الشاملة في المجتمعات، ومحددة لکفاءة المورد البشري المحرک للمؤسسات التعليمية (المخلافي، 2008). لذا فمن الضروري توجيه الاهتمام بالمناهج الدراسية والمعلمين، بحيث يتم إعدادهم وفق ما يحقق التنمية المستدامة، فالمعلم يجب أن يکون موجهاً ومخططاً ومحفزاً لتعلم طلابه. ويحدد أمبوسعيدي (2011) مجموعة من الکفايات التي يجب أن يمتلکها المعلم لتحقيق أهداف التربية من أجل الاستدامة ومنها: امتلاکه معلومات ومهارات في مجالات مختلفة مثل تنمية التفکير الابتکاري والقديرة على حل المشکلات، القدرة على التواصل البنّاء مع الآخرين، حب العمل مع الجماعة، فهم وتطبيق مفاهيم العدالة والسلام والديمقراطية وحماية البيئة وصون مواردها الطبيعية، القدرة على القيام بالبحث والتقصي في البيئة المحلية، واستخدام طرائق التدريس والتقويم المناسب لتحقيق الاستدامة. وهذا ما أشارت إليه دراسة الحوشاني (2016) التي هدفت إلى معرفة واقع الدور الثقافي للمعلمة في ضوء اتجاهات التربية من أجل التنمية المستدامة والتي کشفت نتيجتها أن درجة ممارسة المعلمة للدور الثقافي في کل من محور المعارف والمهارات والمواقف جاءت بدرجة متوسطة.

ويؤکد على ذلک بعض الدراسات فتناولت دراسة الحرملية (2020) تقييم واقع دور مراکز التدريب المهني التابعة لوزارة التربية والتعليم في تحقيق التنمية المستدامة بالسلطنة في ضوء مجتمع المعرفة، بينما حاولت دراسة الطراونة (2020) معرفة دور الجامعات الأردنية في تحقيق المسؤولية المجتمعية وفق متطلبات التنمية المستدامة، وأجريت دراسة بني ياسين (2018) للکشف عن  مستوى إدراک مديري المدارس في محافظة الزرقاء لمکونات التربية من أجل التنمية المستدامة، وتناولت دراسة  الهدابية (2018) مدى تضمين التعليم الأساسي بسلطنة عُمان لأهداف التعليم من أجل التنمية المستدامة، بينما تناولت  دراسة الحوشاني ( 2016) واقع الدور الثقافي للمعلمة في ضوء اتجاهات التربية من أجل التنمية المستدامة.

ومن الرؤى الداعية لذلک، أن الدراسات الاجتماعية واحدة من أهم الرکائز المهمة في المحتوى التعليمي اللازم على الطالب معرفته من أجل التنمية المستدامة في العالم ککل؛ وذلک بسبب المحتوى المُکون من مواضيع الاستدامة المختلفة، فعلى سبيل المثال، في مادة الجغرافيا والتاريخ والتنشئة الاجتماعية للمواطن، وتنمية الوعي بقضايا البيئة والسکان محليا ًوعالمياً، وإدراک مکونات النظام الأرضي والمشکلات والتحديات الاقتصادية والاجتماعية، وتقدير جهود الدولة في الحفاظ على الموارد الطبيعية. کما يرى خضر (2006) أن مناهج الدراسات الاجتماعية تساعد الفرد على إدراک أهمية التنمية الشاملة ومعوقاتها، ودور العامل الطبيعي والبشري فيها؛ لأنها تبحث في العلاقة بين الإنسان وبيئته (الفراجي، 2008). وتُعد الدراسات الاجتماعية من المجالات الديناميکية، وذلک بسبب طبيعتها وتعدد مجالاتها، وبالرغم               من ذلک فهناک شبه إجماع على أن الدراسات الاجتماعية ذات صلة وثيقة وعلاقة قوية مع المواطن بکل ما تحمله هذه الکلمة من معنى (الفقيه، 2020). کما تشير دراسة جرنادوس (Granados, 2011) أن منهج الجغرافيا من المناهج التي يمکن من خلالها نشر           الوعي بالتنمية المستدامة لأنها تتناول العلوم الاجتماعية والاقتصادية والبيئية معاً، وأشار راي (Ray, 2011) أن المربيين الجغرافيين لديهم القدرة على تحقيق أهداف عقد التربية من أجل التنمية المستدامة، کما أشارت دراسة العجمي (2010) التي هدفت إلى معرفة مستوى الوعي البيئي لدى معلمي الدراسات الاجتماعية في سلطنة عمان إلى أن العمل على تطوير وعي معلمي الدراسات الاجتماعية بالتنمية المستدامة سيمکنهم من القيام بدورهم بعد الانخراط في الميدان. کما أکد کيومينس وسنفلي (Cummins & Snively, 2000) أن للمعلمين دوراً مهماً في تطوير المواقف والمعارف البيئية لدى الطلاب، وإنتاج مواقف إيجابية نحو البيئة.

ومن ذلک تنبع أهمية هذه الدراسة التي تسعى إلى تعرف مستوى اتجاهات الطلبة المعلمين تخصص الدراسات الاجتماعية حول قيم الاستدامة وعلاقتها بتدريسها مستقبلا،            على اعتبار أن معلم هذه المادة هو أحد العوامل المؤثرة في تنمية قيم الاستدامة لدى الطلبة (العقل، 2021).

مشکلة الدراسة

بما أن العالم العربي يشهد تقدماً واسعاً في المجال العلمي والتکنولوجي، ويعيش عدداً من الأزمات التنموية والبيئية والمناخية والاقتصادية والاجتماعية في شتى الميادين، لذا بات من الضروري أن تواکب هذه التغيرات تطورات وإصلاحات المنظومة التعليمية والتعليمية بشکل عام (عبد السلام، 2006)؛  إذ تشير الأدبيات المختلفة أن کل عنصر من عناصر المنظومة التعليمية له دوره في تحقيق التنمية المستدامة، وتتمثل العناصر المؤثرة على تحقيق التنمية المستدامة في أربعة عناصر هي: (تطوير المناهج والمقررات الدراسية بوجه عام والمواد الاجتماعية بوجه خاص، بالإضافة لدور المعلم، وخصائص البيئة المدرسية، وتطوير الإدارة المدرسية)، کما أشارت الأدبيات إلى أهمية دور مناهج الدراسات الاجتماعية في تنمية وعي الطلاب بمفهوم التنمية المستدامة.

وتأکد الأدبيات التربوية على ضرورة إلمام المعلمين بأبعاد التنمية المستدامة ومؤشراتها؛ لما لهم من دور في إکساب الطلبة المعلومات المتعلقة بهذه الأبعاد والمؤشرات حيث أکد أمبوسعيدي (2011)، على أن للمعلم دور بارز في تحقيق أهداف التربية من أجل الاستدامة لأنهم يتعاملون مع أجيال المستقبل الذين سيعانون من مشکلات البيئة والتنمية، ويؤکد ريده وسليمان (2009)، على أهمية تأمين فهم وتوعية عامة للاستدامة بين جميع فئات المجتمع من خلال الأنظمة التعليمية.

ومعلمو الدراسات الاجتماعية؛ حيث يقع على عاتقهم مسؤولية کبيرة في تعزيز قيم الاستدامة بحکم هدف هذه المادة المتمثل في بناء المواطن الصالح، وبحکم طبيعة محتواها الذي يرتبط کثيرا بالاستدامة وأبعادها الاقتصادية والطبيعية والاجتماعية والبيئية (الفقيه، 2020). إلا أن الدراسات العمانية السابقة مثل دراسة (الحضرمية، 2013) تشير إلى تدني معرفة معلمي الدراسات الاجتماعية بأبعاد ومؤشرات التنمية المستدامة، وأوصت بضرورة تدريب المعلمين على قضايا التنمية المستدامة؛ لأن أساس نشر وتحقيق أهداف التعليم من أجل التنمية المستدامة في مدارس التعليم الأساسي هو المعلم، فبغير فهمه واطلاعه بأبعاد ومؤشرات التنمية المستدامة لا يمکن تحقيق هذا التضمين في المدارس.

علاوة على ذلک لاحظت الباحثة الثانية خلال عملها کمعلمة قلة معرفة زملائها المعلمين والمعلمات بالتنمية المستدامة وأبعادها ومؤشراتها وقيمها؛ على الرغم من تضمن مناهج الدراسات الاجتماعية والوطنية محتوى عن التنمية المستدامة، فإن المعلمين يتناولون هذه المفاهيم دون اهتمام بتوعية الطلاب بمتطلبات التنمية المستدامة؛ وهو ما لا يتناسب وتوجهات رؤية عمان 2040، التي تعد التعليم محرک أساسي للنهوض بعملية التنمية، ومجتمع معرفي ممکّن، ينعم المواطن فيه بحياة کريمة ورفاه مستدام عماده رعاية صحية رائدة وتعليم شاکل يضمن منظومة تعلم مدى الحياة، محققاً النمو الاقتصادي والرفاه الاجتماعي، وصولاً لمستويات متقدمة من أهداف التنمية المستدامة 2030 (وثيقة رؤية عُمان، 2020).

کما أن جائحة کوفيد_19 تؤکد الحاجة إلى مزيد من الترکيز على التربية على التنمية المستدامة وتعزيز قيمها لدى العاملين في الأنظمة التعليمية وفي مقدمتهم المعلمين، من أجل بناء عالم يسوده الرخاء والعدالة والتضامن، وتتلخص أسئلة الدراسة في السؤال الرئيس التالي:

      ما مستوى اتجاهات الطلبة المعلمين تخصص الدراسات الاجتماعية قبل الخدمة نحو قيم الاستدامة خلال جائحة کوفيد-19؟

ويتفرع منه الأسئلة الفرعية التالية:

-       ما مستوى اتجاهات الطلبة المعلمين تخصص الدراسات الاجتماعية قبل الخدمة نحو تدريس قيم الاستدامة مستقبلا؟

-       ما أثر متغيرات الجنس والتخصص في مستوى اتجاهات الطلبة المعلمين تخصص الدراسات الاجتماعية قبل الخدمة نحو قيم الاستدامة خلال جائحة کوفيد_19؟

أهداف الدراسة

-       تحديد مستوى اتجاهات الطلبة المعلمين تخصص الدراسات الاجتماعية قبل الخدمة نحو قيم الاستدامة خلال جائحة کوفيد_19.

-       الکشف عن مستوى اتجاهات الطلبة المعلمين تخصص الدراسات الاجتماعية قبل الخدمة نحو تدريس قيم الاستدامة مستقبلا.

-       تحديد أثر متغيرات الجنس والتخصص في مستوى اتجاهات الطلبة المعلمين تخصص الدراسات الاجتماعية قبل الخدمة نحو قيم الاستدامة خلال جائحة کوفيد_19.

أهمية الدراسة

-       التعرف على مستوى اتجاهات الطلبة المعلمين حول قيم الاستدامة سوف يساعد في تعزيز مواضيعها وقضاياه في برامج أعدادهم بما يجعلهم على وعي بکيفية تعزيزها لدى الطلبة مستقبلا.

-       تفيد نتائج الدراسة في تطوير التعليم الأساسي في سلطنة عُمان بما يحقق توجه وزارة التربية والتعليم نحو تبني منهج التربية من أجل التنمية المستدامة في مناهجها الدراسية خاصة مناهج الدراسات الاجتماعية بتضمين بعض المفاهيم الصحية المستجدة ذات العلاقة بمرض فيروس کورونا المستجد.

-       تمد المسؤولين وراسمي السياسات بمعلومات حول جوانب القصور في برامج إعداد وتدريب المعلمين.

-       تعد الدراسة الحالية إثراءً هاماً للمکتبة العربية في مجال التربية من أجل التنمية المستدامة، نظراً لقلة الدراسات العربية –في حدود علم الباحثين- في هذا المجال.

مصطلحات الدراسة

الاتجاهات في اللغة: تهيؤ عقلي لمعالجة تجربة أو موقف من المواقف تصحبه عادةً استجابة خاصة.

       ويعرفه کرتش وکريشفلد (Krech & Cruchfield, 2011) أنه تنظيم مستقر للعمليات الدافعية والانفعالية والإدراکية والمعرفية لدى الشخص نحو موضوعات عالمه الخاص الفردي أو السيکولوجي.

أما التعريف الإجرائي للاتجاهات: الدرجة التي يحصل عليها الطلبة معلمو الدراسات الاجتماعية في الاستجابة على المقياس، والتي تعبر عن اتجاهاتهم نحو قيم الاستدامة الأربعة خلال              جائحة کوفيد_19.

التنمية المستدامة: تلبية احتياجات الجيل الحالي دون إهدار حقوق الأجيال القادمة،              ودون الإفراط في استخدام الموارد الطبيعية المتبقية على کوکب الأرض(United Nations, 2019).

      ويعرفها الباحثان: بأنها التوجه لاستغلال الموارد المتاحة اقتصاديًا واجتماعيًا وبيئيًا بما يضمن الإفادة منها دون الإضرار بحقوق الأجيال اللاحقة.

الطلبة المعلمون: هم الطلبة المسجلون في برنامج دبلوم التأهيل التربوي تخصص الدراسات الاجتماعية خلال العام الدراسي 2020-2021مفي جامعة السلطان قابوس وبعض             الجامعات الخاصة.

فيروس کورونا (کوفيد-19): هو سلالة جديدة من فيروسات کورونا (کوفيد -19)،               والتي لم يسبق تحديدها لدى البشر من قبل منظمة الصحة العالمية  (Domenico, L, G, & Boëlle, 2020).

حدود الدراسة

-          الحدود الموضوعية: ستقتصر حدود الدراسة على اتجاهات الطلبة المعلمين تخصص الدراسات الاجتماعية قبل الخدمة  نحو  قيم الاستدامة  خلال جائحة کوفيد-19، وفق أبعادها الأربعة القيم المتمرکزة حول الطبيعة، والقيم المتمرکزة حول الإنسانية، وقيم العدالة، وقيم التضامن.

-          الحدود البشرية: ستکون على الطلبة المعلمين تخصص الدراسات الاجتماعية قبل الخدمة في جميع المحافظات في سلطنة عُمان للعام الدراسي 2020-2021م.

-          الحدود المکانية: ستطبق هذه الدراسة على عينة من الطلبة المعلمين تخصص الدراسات الاجتماعية قبل الخدمة في جامعة السلطان قابوس وبعض الجامعات الخاصة .

-          الحدود الزمانية: طبقت هذه الدراسة في العام الجامعي 2020-2021م.

منهجية الدراسة

استخدمت الدراسة الحالية المنهج الوصفي المسحي، وهو الذي يتم بواسطة استجواب جميع أفراد مجتمع البحث أو عينة کبيرة منهم؛ بقصد وصف الظاهرة المدروسة من حيث طبيعتها ودرجة وجودها فقط دون التجاوز للعلاقة أو استنتاج الأسباب (العساف، 1989). لمناسبته طبيعة الدراسة الحالية، وذلک سيکون من خلال استعراض الأدب النظري، ومراجعة الدراسات السابقة المتعلقة بالتنمية المستدامة، والتربية من أجل الاستدامة في ضوء جائحة کورونا (کوفيد -19) والآثار التي خلفتها على قيم الاستدامة وفق أبعادها الأربعة القيم المتمرکزة حول الطبيعة، والقيم المتمرکزة حول الإنسانية، وقيم التضامن، وقيم العدالة.

مجتمع الدراسة وعينتها

تألف مجتمع الدراسة وعينتها من جميع الطلبة المعلمين تخصص الدراسات الاجتماعية قبل الخدمة في جامعة السلطان قابوس وبعض الجامعات الخاصة في جميع محافظات السلطنة والبالغ عددهم حوالي (50) طالباً وطالبة حسب إحصائيات وزارة التربية والتعليم لعام 2020-2021م، ولصغر حجم العينة تم تطبيق الدراسة على جميع أفراد عينة الدراسة. والجدول الآتي يبين توزيع أفراد عينة الدراسة تبعاً لمتغيرات الدراسة وهي: الجنس، التخصص، والجامعة، والجدول (1) يوضح ذلک.

جدول1

توزيعأفرادالعينةوفقاًلمتغيرات الدراسة

أداة الدراسة

لتحقيق الهدف الرئيسي من الدراسة والمتمثل في الکشف عن اتجاهات الطلبة المعلمين قبل الخدمة تخصص الدراسات الاجتماعية نحو قيم الاستدامة  في ظل جائحة کورونا             (کوفيد -19)، صمم مقياس مکون من أربعة أبعاد تمثل قيم الاستدامة هي: القيم المتمرکزة نحو الطبيعة، والقيم المتمرکزة نحو الإنسانية، وقيم التضامن، وقيم العدالة، والبعد الخامس هو توجهاتهم نحو تدريس الاستدامة مستقبلا، تم تطوير الأداة  استناداً للأدبيات السابقة (أمبوسعيدي، 2011؛ الحضرمية، 2013؛ الفقيه، 2020؛ العقل، 2021)، وقد وظف سلم ليکرت الخماسي کتدرج لعبارات المقياس الترتيب التالي: موافق بشدة، موافق، محايد، لا أوافق، لا أوافق بشدة.

صدق الأداة وثباتها

تم التأکد من صدق الأداة من خلال عرضها على مجموعة من المحکمين المتخصصين في مجال المناهج وطرق التدريس وعلم النفس التربوي، والمهتمين بموضوع التربية من أجل التنمية المستدامة؛ وذلک لمعرفة مدى ملاءمة عبارات الأداة للمجال الذي وضعت من أجله، وسلامة صياغة العبارات ووضوحها. وللتحقق من سلامة الأداة ومعامل ثبات الاتساق الداخلي له تم استخدام معادلة ألفا کرو نباخ فکانت (0,879) مما يدل ثبات عالي .

إجراءات الدراسة

1. مراجعة الأدب التربوي والدراسات السابقة في مجال التربية من أجل التنمية المستدامة في ضوء جائحة کورونا (کوفيد -19).
2. بناء أداة الدراسة والمتمثلة في مقياس عن اتجاهات الطلبة المعلمين تخصص الدراسات الاجتماعية قبل الخدمة عن بعض أبعاد التربية من أجل الاستدامة، والتحقق من صدقها وثباتها.
3. الحصول على الموافقة الرسمية من المکتب الفني للدراسات والتطوير بوزارة التربية والتعليم للقيام بتوزيع المقياس على معلمي الدراسات الاجتماعية.
4. تطبيق أداة الدراسة على العينة.
5. تحليل البيانات.
6. استخلاص النتائج ومناقشتها، وتقديم مجموعة من التوصيات والمقترحات.

المعالجة الإحصائية

تم معالجة البيانات باستخدام برنامج الرزم الإحصائية (SPSS) وذلک عن طريق التکرارات والنسب المئوية للکشف عن خصائص عينة الدراسة، ومعامل ألفا کرونباخ للتأکد من ثبات الأداة، واستخدام المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، واختبار "ت" للعينات المستقلة. وتم توظيف المعيار الإحصائي الموضَّح في الجدول(2) لتفسير اتجاهات أفراد العينة.

جدول 2

المِعيارُ الإحصائيُّ لتفسير اتجاهات أفراد العينة

عرض نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسيرها

أولاً: النتائجالمتعلقةبالإجابةعنالسؤالالأول:

ما اتجاهات الطلبة المعلمين تخصص الدراسات الاجتماعية قبل الخدمة نحو قيم الاستدامة خلال جائحة کوفيد_19؟؟

تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد العينة على المجالات الأربعة لقيم الاستدامة، والجدول (3)  يوضح ذلک: 

جدول3

               المتوسطاتالحسابيةوالانحرافاتالمعياريةلکل مجال من مجالات قيم الاستدامة

      يتضح من الجدول (3) أن القيم المتمرکزة حول الطبيعة  في الترتيب الأول بمتوسط حسابي (4,32)، بينما جاءت التوجهات المستقبلية نحو تدريسها في الترتيب الثاني بمتوسط حسابي (4,39)، وجاءت القيم المتمرکزة حول التضامن في الترتيب الثالث بمتوسط حسابي (4,22)، وجاءت القيم المتمرکزة حول الانسانية  في الترتيب الرابع بمتوسط حسابي (4,030)، وأخيراً جاءت القي المتمرکزة حول المساواة بمتوسط حسابي (3,81)، وتراوح المتوسط الحسابي لمستوى اتجاهات  الطلبة المعلمين تخصص الدراسات الاجتماعية قبل الخدمة نحو قيم الاستدامة خلال جائحة کوفيد ما بين (3,82) و(4,63)، کما بلغ المتوسط العام (4,08)؛ الأمر الذي يعني أن مستوى أفراد العينة نحو قيم الاستدامة عال  . وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة العجمي (2010) التي أشارت إلى أن مستوى وعي معلمي الدراسات الاجتماعية في سلطنة عمان بالتنمية المستدامة مرتفع، وتعزى هذه النتيجة إلى توجه سلطنة عمان نحو تحقيق رؤية 2040 من خلال تحفيزها بالاعتماد على التکنولوجيا في التنمية المستدامة في شتى المجالات البيئية والصحية والتعليمية والاجتماعية والاقتصادية من أجل تحقيق النمو الاقتصادي والاحتواء الاجتماعي، وحماية البيئة، وتعميم الاستفادة من مکاسب التنمية المستدامة من            دون إهمال أحد، وإتاحة الوصول الشامل إلى الخدمات الأساسية مثل الصحة والتعليم والمياه والطاقة، وتوفير حياة کريمة للمواطن العماني، وکذلک دراسة بني ياسين (2018) التي          توصلت أن مستوى إدراک مديري المدارس في محافظة الزرقاء لمکونات التربية من أجل التنمية المستدامة جاءت بدرجة مرتفعة، ودراسة الطراونة (2020) التي أظهرت نتيجتها أن درجة تحقيق المسؤولية المجتمعية في الجامعات الأردنية وفق متطلبات التنمية المستدامة قد جاءت بدرجة مرتفعة.

      ولمعرفة مستوى اتجاهات الطلبة المعلمين تخصص الدراسات الاجتماعية قبل الخدمة نحو قيم الاستدامة خلال جائحة کوفيد_19في کل مجال على حدة، تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد العينة على کل فقرة في کل مجال على حدة.  

المجال الأول: القيم المتمرکزة حول الطبيعة

      يوضح الجدول (4) المتوسطات والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد العينة على فقرات مجال القيم المتمرکزة حول الطبيعة، وتم ترتيب الاستجابات بحسب المتوسط الحسابي:

جدول4

المتوسطات والانحرافات المعيارية لاستجابات أفرادالعينةعلىفقراتمجال القيم المتمرکزة حول الطبيعة

      يبين الجدول (4) أنها حصلت (6) عبارات على مستوى اتجاه عالي جداً، بينما حصلت (3) فقرات على مستوى اتجاه عالي، کما تراوح المتوسط الحسابي لمستوى اتجاه الطلبة المعلمين تخصص الدراسات الاجتماعية قبل الخدمة نحو قيم الاستدامة خلال جائحة کوفيد 19في مجال القيم المتمرکزة على الطبيعة ما بين (3,82) و(4,63) ويلاحظ أن الفقرتين (9, 8) جاءت في الترتيب الأول والثاني على التوالي بمستوى عالي جداً، في حين جاءت الفقرتان (1, 4) في الترتيب قبل الأخير والأخير على التوالي بمستوى عالي.مما يتضح أن الطلبة المعلمين تخصص الدراسات الاجتماعية قبل الخدمة لديهم اتجاهات عالية جداً حول القيم المتمرکزة حول الطبيعية، کما أکد کيومينس وسنفلي (Cummins & Snively, 2000) أن للمعلمين دوراً مهماً في تطوير المواقف والمعارف البيئية لدى الطلاب، وإنتاج مواقف إيجابية نحو البيئة. وکما أشارت دراسة العجمي (2010)إلى معرفة مستوى الوعي البيئي لدى معلمي الدراسات الاجتماعية في سلطنة عمان، وأوصت بأن العمل على تطوير وعي معلمي الدراسات الاجتماعية بالتنمية المستدامة سيمکنهم من القيام بدورهم بعد الانخراط في الميدان.

المجال الثاني: القيم المرکزية الإنسانية

     يوضح الجدول (5)  المتوسطات والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد العينة على فقرات مجال القيم المرکزية الإنسانية، وتم ترتيب الاستجابات بحسب المتوسط الحسابي:

جدول5

المتوسطات والانحرافات المعيارية لاستجابات أفرادالعينةعلىفقراتمجال القيم المرکزية الإنسانية

يبين الجدول (5) ما يأتي:

حصلت فقرتان على مستوى اتجاه عالية جداً، بينما حصلت (4) فقرات على مستوى اتجاه عالية، کما تراوح المتوسط الحسابي لمستوى اتجاهات الطلبة المعلمين تخصص الدراسات الاجتماعية قبل الخدمة نحو قيم المستدامة خلال جائحة کوفيد 19في مجال القيم المرکزية الإنسانية ما بين (3,61) و(4,59) ويلاحظ أن الفقرتين (2, 3) جاءت في الترتيب الأول والثاني على التوالي من حيث مستوى الاتجاه بمستوى عالي جداً، في حين جاءت الفقرتان (1,6) في الترتيب قبل الأخير والأخير على التوالي بمستوى اتجاه عالي. ويتضح من ذلک أن الطلبة المعلمين تخصص الدراسات الاجتماعية قبل الخدمة يمتلکون اتجاهات عالية حول القيم المتمرکزة حول الإنسانية تجاه استدامة الطبيعة، بحيث يصبحوا فاعلين لخلق توازن بين مختلف مکوناتها بعيداً عن الهدم والتخريب، کما أکدت دراسة الطراونة (2020) التي أظهرت نتيجتها أن درجة تحقيق المسؤولية المجتمعية في الجامعات الأردنية وفق متطلبات التنمية المستدامة قد جاءت بدرجة مرتفعة.

المجال الثالث: قيم التضامن

يوضح الجدول (6) الآتي المتوسطات والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد العينة على فقرات مجال قيم التضامن، وتم ترتيب الاستجابات بحسب المتوسط الحسابي:

جدول6

المتوسطات والانحرافات المعيارية لاستجابات أفرادالعينةعلىفقراتمجال قيم التضامن

يبين الجدول (6) ما يأتي:

حصلت (3) فقرات على مستوى اتجاه  عالي جداً، بينما حصلت (3) فقرات على مستوى اتجاه عالي، کما تراوح المتوسط الحسابي لمستوى اتجاه الطلبة المعلمين تخصص الدراسات الاجتماعية قبل الخدمة نحو قيم الاستدامة  خلال جائحة کوفيد 19في مجال قيم التضامن ما بين (4,04) و(4,69) ويلاحظ أن الفقرتين (4, 5) جاءت في الترتيب الأول والثاني على التوالي من حيث مستوى الاتجاه بمستوى عالي جداً، في حين جاءت الفقرتان           (1, 2) في الترتيب قبل الأخير والأخير على التوالي بمستوى اتجاه عال. ويتضح من ذلک أن الطلبة المعلمين تخصص الدراسات الاجتماعية قبل الخدمة يمتلکون اتجاهات عالية جداً نحو قيم التضامن والتعاون والتکافل في جميع الثقافات، التي تخلق نوعاً من التآلف وتشيع روح الإخاء والتعايش بسلام وتجسيدها في ممارسات سلوکية في کافة التعاملات الحياتية، کما أکدت على ذلک نتائج دراسة (الطراونة، 2020)  أن درجة تحقيق المسؤولية المجتمعية في الجامعات الأردنية وفق متطلبات التنمية المستدامة قد جاءت بدرجة مرتفعة.

المجال الرابع: قيم المساواة

يوضح الجدول (7) الآتي المتوسطات والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد العينة على فقرات مجال قيم المساواة، وتم ترتيب الاستجابات بحسب المتوسط الحسابي:

جدول7

المتوسطات والانحرافات المعيارية لاستجابات أفرادالعينةعلىفقراتمجال قيم المساواة

يبين الجدول (7) ما يأتي:

حصلت فقرة واحدة على مستوى اتجاه  عالي جداً، بينما حصلت (5) فقرات على مستوى اتجاه عالي، کما تراوح المتوسط الحسابي لمستوى اتجاه الطلبة المعلمين تخصص الدراسات الاجتماعية قبل الخدمة نحو قيم الاستدامة  خلال جائحة کوفيد 19في مجال قيم المساواة تراوح ما بين (3,24) و(4,27) ويلاحظ أن الفقرتين (4, 6) جاءت في الترتيب الأول والثاني على التوالي من حيث مستوى الاتجاه بمستوى عالي جداً للفقرة (4) وبمستوى عالي للفقرة (6) في حين جاءت الفقرتان (2, 3) في الترتيب قبل الأخير والأخير على التوالي بمستوى اتجاه عالي. کما نلاحظ أن الطلبة المعلمين تخصص الدراسات الاجتماعية قبل الخدمة يمتلکون اتجاهات عالية نحو قيم المساواة والتمتع بجميع الحقوق السياسية والاجتماعية والاقتصادية دون التمييز لأية أسباب أخرى. إذ أکدت دراسة (النحوية، 2011) على ضرورة مشارکة الناس في            صنع القرارات التنموية التي تؤثّر في حياتهم، والتأکيد على عنصر العدالة والمساواة من           خلال إنصاف الأجيال المقبلة التي يجب أخذ مصالحها في الاعتبار، وإنصاف القسم الحي من البشر حالياً الذين لا يتمتّعون بفرص متساوية مع غيرهم في الحصول على الموارد الطبيعية والخدمات الاجتماعية.

ثانياً: النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الثاني :

ما مستوى اتجاهات الطلبة المعلمين تخصص الدراسات الاجتماعية قبل الخدمة نحو تدريس قيم الاستدامة مستقبلا؟

للإجابة عن هذا السؤال، تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد العينة على فقرات محور، وتم ترتيب الاستجابات بحسب المتوسط الحسابي، والجدول (8) يوضح ذلک.

جدول8

المتوسطات والانحرافات المعيارية لفقراتمحور التوجهات المستقبلية نحو تدريسها

يبين الجدول (8) ما يأتي:

حصلت جميع الفقرات على مستوى اتجاه عالي جداً، کما تراوح المتوسط الحسابي لمستوى اتجاهات الطلبة المعلمين تخصص الدراسات الاجتماعية قبل الخدمة حول التوجهات المستقبلية لتدريس التربية من أجل التنمية المستدامةما بين (4,39) و(4,55) ويلاحظ أن الفقرتين (1, 2) جاءت في الترتيب الأول والثاني على التوالي بمستوى اتجاه عالي جداً، في حين جاءت الفقرتان (3, 5) في الترتيب قبل الأخير والأخير على التوالي بمستوى اتجاه عالي، وتعزى هذه النتيجة بأن الطلبة يمتلکون اتجاهات ايجابية نحو التنمية المستدامة وإدراکهم بأن زيادة الاتجاه نحو قيم التنمية المستدامة لا يتم إلا من خلال الاهتمام بدمج قضايا التنمية المستدامة في برامج إعداد المعلمين، وهذا ما أکدته دراسة العجمي (2010) أن تطوير برامج إعداد معلمي الدراسات الاجتماعية على تقديم المعلومات الکافية لمخرجاتها حو التنمية المستدامة وأبعادها يمکن الطلبة المعلمين من القيام بدورهم بعد الانخراط في الميدان، ومن ثم الاسهام في تحقيق ما هو مؤمل من التربية من أجل التنمية المستدامة، وهذا  ما أشارت إليه دراسة ولف  (Wolff, 2020)التي تناولت تعليم الاستدامة في المخاطر والأزمات، والتي أظهرت نتيجتها أنه يجب أن يترک التعليم الباب مفتوحًا، وإلهام طلاب اليوم والغد لخلق رؤى ونماذج جديدة لجعل هذا العالم مکانًا أفضل، کما بينت نتيجة دراسة الحوشاني ( 2016) أن درجة ممارسة المعلمة للدور الثقافي في ضوء اتجاهات التربية من أجل التنمية المستدامة في کل من محور المعارف والمهارات والمواقف جاءت بدرجة متوسطة، ودراسة الحرملية (2020) التي بينت نتائجها أن تقديرات الموظفين بمراکز التدريب حول واقع دور مراکز التدريب المهني في تحقيق التنمية المستدامة جاء بدرجة متوسطة.

ثالثاً: النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الثالث:

     ما أثر متغير التخصص والجنس في مستوى اتجاهات الطلبة المعلمين تخصص الدراسات الاجتماعية قبل الخدمة نحو قيم الاستدامة خلال جائحة کوفيد_19؟

       لمعرفة الفروق ذات الدلالة الإحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطات استجابات عينة الدراسة في مستوى اتجاهاتهم نحو قيم الاستدامة خلال جائحة کوفيد19، وفي توجهاتهم المستقبلية نحو أهمية تعليمها وفقاً لمتغير التخصص (تاريخ، جغرافيا)، تم استخدام اختبار (ت) لعينتين مستقلتين Independent Samples T test، والجدول (9) يوضح نتيجة اختبار (ت) لعينتين مستقلتين.

جدول 9

نتيجة اختبار ت لعينتين مستقلتين للمقارنة بين متوسطات استجابات عينة الدراسة في تصوراتهم عن التنمية المستدامة خلال جائحة کوفيد 19 وفقاً لمتغير التخصص

      يبين الجدول (9) أن قيم ت لجميع مجالات المحور الأول (القيم المتمرکزة حول الطبيعة، القيم المرکزية الإنسانية، قيم التضامن، قيم المساواة) وللمتوسط العام للمحور الأول وللمحور الثاني (التوجهات المستقبلية لتدريس التربية) قيم غير دالة إحصائياً عند مستوى (0,05)؛ لأن جميع قيم مستوى الدلالة لها أکبر من (0,05)؛ وهو ما يعني عدم وجود فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى دلالة (0,05) بين متوسطي استجابات عينة الدراسة باختلاف تخصصاتهم (تاريخ وجغرافيا) في اتجاهاتهم نحو قيم الاستدامة خلال جائحة کوفيد 19و توجهاتهم المستقبلية لتدريسها، مما نستدل أن جميع الطلبة المعلمين تخصص الدراسات الاجتماعية قبل الخدمة يمتلکون اتجاهات عالية جداً نحو قيم الاستدامة بأبعادها، وتوجهاتهم العالية نحو تدريسها مستقبلاً؛ تبعاً لأهمية ربط موضوعات الدراسات الاجتماعية بقيم التنمية المستدامة، ولرغبتهم القوية في حضور دورات تدريبية لرفع مستوى کفاءتهم المهنية نحوها. وهذا ما أکدت عليه توصيات دراسة (الحوشاني، 2016) الإعداد والتدريب والتأهيل الثقافي للمعلمة في برامج إعداد المعلمة في کليات التربية.

     ولمعرفة الفروق ذات الدلالة الإحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطات استجابات عينة الدراسة في مستوى اتجاهاتهم نحو قيم الاستدامة خلال جائحة کوفيد19، وفي توجهاتهم المستقبلية نحو أهمية تعليمها وفقاً لمتغير الجنس (ذکر، أنثى)، تم استخدام اختبار مان ويتني Mann-Whitney، والجدول (10) يوضح نتيجة اختبار مان ويتني.

جدول 10

نتيجة اختبار مان ويتني  للمقارنة بين متوسطات استجابات عينة الدراسة في تصوراتهم عن التنمية المستدامة خلال جائحة کوفيد 19 وفقاً لمتغير الجنس

      يبين الجدول (10) أن قيم ت لمجالات القيم المتمرکزة حول الطبيعة، القيم المرکزية الإنسانية، قيم المساواة، وللمحور الثاني (التوجهات المستقبلية لتدريس التربية) قيم غير دالة إحصائياً عند مستوى (0,05)؛ لأن جميع قيم مستوى الدلالة لها أکبر من (0,05)؛ وهو ما يعني عدم وجود فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى دلالة (0,05) بين متوسطي استجابات الذکور والإناث في اتجاهاتهم نحو قيم الاستدامة خلال جائحة کوفيد 19و توجهاتهم المستقبلية لتدريسها. بينما ظهرت فروق دالة بين متوسط استجابات الذکور والإناث في محور قيم التضامن والمتوسط العام للمحور الأول لصالح الذکور ذوات متوسط الرتب الأکبر، وذلک لأن قيمة مستوى الدلالة لها أصغر من (0,05)؛ بمعنى وجدت فروق في اتجاهاتهم نحو قيم الاستدامة خلال جائحة کوفيد 19لصالح الإناث، بينما لم تظهر فروق دالة في توجهاتهم المستقبلية لتدريسها، سعياً منهم لتطوير المناهج وطرائقها لتحقيق الهدف الرابع التعليم الجيد من أهداف التنمية المستدامة 2030.

التوصيات

في ضوء نتائج الدراسة يوصي الباحثان بالآتي:

1. تنمية الوعي بالتنمية المستدامة لطلبة التعليم الجامعي من خلال إقامة العديد من الفعاليات کالندوات والمسابقات العلمية وحملات التوعية والمعارض ذات العلاقة بالتنمية المستدامة. 
2. تضمين موضوعات التنمية المستدامة في جميع مقررات التعليم الجامعي والتعليم العام سواء وفق المدخل المستقل أو التکاملي. 
3. الترکيز على تضمين بعض الأنشطة المتعلقة بالتنمية المستدامة ضمن الأنشطة الجامعية وتشجيع الطلبة على المشارکة فيها.

المقترحات

يقترح الباحثان إجراء الدراسات الآتية:

1. مستوى وعي الطلبة في مرحلة التعليم الجامعي بالتنمية المستدامة.
2. فاعلية بعض الأنشطة الإثرائية في تنمية الوعي بالتنمية المستدامة لدى طلبة المرحلة الجامعية.
3. العلاقات المتبادلة بين استعدادات الطلبة واتجاهاتهم وسلوکهم ومعرفتهم بالقضايا ذات العلاقة بالتنمية المستدامة في سلطنة عمان.

المراجع

أبو شخيدم، سحر، وآخرون. (2020). فاعلية التعليم الإلکتروني في ظل انتشار فيروس کورونا من وجهة نظر المدرسين في جامعة فلسطين التقنية. المجلة العربية للنشر العلمي، 1(21)، 365-389.

أمبوسعيدي، عبد الله. (2011). إدماج مفاهيم وموضوعات التربية من أجل التنمية المستدامة في الخطط التعليمية والمناهج الدراسية. مجلة تواصل،1 (14)، 16-25. 

الأمم المتحدة (2020). موجز سياساتي: التعليم أثناء جائحة کوفيد-19 وما بعدها. 1-23.

بيزان، حنان. (2015). توظيف مواقع التواصل الاجتماعي في التعليم الإلکتروني المجتمعي. مجلة المنهل، 2 (3)، 7-65.

حجازي، عبد الحميد؛ سليمان، تهاني؛ أحمد، إيمان. (2017). تقويممناهجالأحياءللمرحلةالثانويةفي ضوء أبعادوالتنمية المستدامة وقضاياها ]بحث مقدم[. المؤتمر العلمي التاسع عشر بعنوان: التربية العلمية والتنمية المستدامة، الجمعية المصرية للتربية العلمية، مصر.

الحضرمية، عائشة. (2013). درجة معرفة معلمي الدراسات الاجتماعية في سلطنة عُمان بأبعاد التنمية المستدامة ومؤشراتها] رسالة ماجستير غير منشورة[، جامعة السلطان قابوس.

الدهشان، جمال. (2020). مستقبل التعليم بعد جائحة کورونا: سيناريوهات استشرافية. المجلة الدولية للبحوث في العلوم التربوية، 3 (4)، 105-169. 

رداد، خميس. (2009). المؤشرات البيئية کجزء من مؤشرات التنمية المستدامة. المعهد العربي للتدريب والبحوث الإحصائية. ليبيا.

ريدة، ديب، وسليمان، مهنا. (2009). التخطيط من أجل التنمية المستدامة. مجلة جامعة دمشق للعلوم الهندسية، 25(1)، 234-238.

الزعبي، علي؛ العنزي، فواز؛ الصالح، عامر. (2009). التنمية المستدامة: المفهوم والمکونات ومؤشرات القياس. حوليات آداب عين شمس.

عبد الرب، عبد الله، والأشموري، خالد. (2020). تقويم محتوى مناهج العلوم لمرحلة التعليم الأساسي في الجمهورية اليمنية في ضوء أبعاد التنمية المستدامة. مجلة بحوث ودراسات تربوية،1 (13)، 32-39.

العجمي، عقيلة. (2010). مستوى وعي معلمي الدراسات الاجتماعية في سلطنة عمان بالتنمية المستدامة. ] رسالة ماجستير غير منشورة[، جامعة السلطان قابوس.

عبد السلام، مصطفى. (2006، ابريل12-13). تطوير مناهج التعليم لتلبية متطلبات التنمية ومواجهة تحيات العولمة ] بحث مقدم[. مؤتمر التعليم النوعي ودوره في التنمية البشرية في عصر العولمة: المؤتمر العلمي الأول لکلية    التربية النوعية، جامعة المنصورة، مصر.

غنايم، مهني. (2020). التعليم العربي وأزمة کورونا: سيناريوهات للمستقبل. المجلة الدولية للبحوث في العلوم التربوية، 3 (4)، 75-104. 

محمد، الصادق. (2017). التنمية المستدامة: أبعادها ومکوناتها وأنماطها. مجلة المالوالاقتصاد،بنکفيصلالاسلاميالسوداني، 1(81)، 50- 51.

المخلافي، عبد المجيد. (2008). الدراسات الاجتماعية والتنمية المستدامة. بحوث ندوة الدراسات الاجتماعية ودورها في التنمية وخدمة المجتمع. جامعة السلطان قابوس، مسقط.

منظمة الأمم المتحدة للطفولة، (2020). خطة النقاط الست للاستجابة والتعافي ووضع رؤية جديدة لعالم ما بعد الجائحة لکل طفل، نيويورک، الولايات المتحدة الأمريکية.

النحوية، فاطمة؛ الصارمي، بدرية؛ الندابي، ناصر. (2011). مناهج الدراسات الاجتماعية والتربية من أجل التنمية المستدامة: دراسة تحليلية. مجلة رسالة التربية، 1(35)، 45-63.

C. Borg, N. Gericke, H.-O. Höglund & E. Bergman (2014) Subject- and experience-bound differences in teachers’ conceptual understanding of sustainable development, Environmental Education Research, 20(4) 526-551, DOI: 10.1080/13504622.2013.833584

Camhis, Marios. (2006). Sustainable Development and Urbanization. Published in the Future of Sustainable, Springer, Dordrecht.

Carola Borg, Niklas Gericke, Hans-Olof Höglund & Eva Bergman (2012) The barriers encountered by teachers implementing education for sustainable development: discipline bound differences and teaching traditions, Research in Science & TechnologicalEducation, 30)2( 185-207, DOI: 10.1080/02635143.2012.699891

Klas Andersson (2017) Starting the pluralistic tradition of teaching? Effects of education for sustainable development (ESD) on pre-service teachers’ views on teaching about sustainable development, Environmental Education Research, 23(3) 436-449, DOI: 10.1080/13504622.2016.1174982

Krech, D & Crutchfield, R. (2011). Theory and problems of social.  NEW YORK: Mcgrw-hill bookco.

Ray, Waverly. (2011). Best Placing sustainable Development In The Curriculum Of A Cultural Geography Course In The United State. International Geographical Union Commission on Geographical Education. Switzerland.

Snively, G & Cummin, S. (2000). The Effect of Instruction on Children's Knowledge of Marine Ecology, Attitudes Toward the Ocean, and Stances Toward Marine Resource Issuses. Canadian Journal of Environmental Education.  

United Nations. (2015). Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development. Resolution adopted by the General Assembly on 25 September 2015. http://www.un.org/ga/ (Accessed 8 October 2018).