برنامج مقترح في ضوء أبعاد التنمية المستدامة والاقتصاد الأخضر وأثره في تنمية التفکير المستدام والتوازن المعرفي والاتجاهات المستدامة لدى طلاب الشعب العلمية بکلية التربية

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

برنامج مقترح في ضوء أبعاد التنمية المستدامة والاقتصاد الأخضر وأثره في تنمية التفکير المستدام والتوازن

 المعرفي والاتجاهات المستدامة لدى طلاب الشعب

 العلمية بکلية التربية

إعـــــــــــــداد

د/ منال علي حسن محمد

أستاذ المناهج وطرق تدريس العلوم المساعد

کلية التربية - جامعة بسوهاج

}     المجلد الثامن والثلاثون– العدد الثالث-مارس2022م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة :

 استهدف البحث الحالي التعرف على فاعلية برنامج مقترح في ضوء التنمية المستدامة والاقتصاد الأخضر في إکساب طلاب الشعب العلمية بکلية التربية بعض المفاهيم المرتبطة بالاقتصاد الأخضر والاتجاهات المستدامة، وفي ضوء ذلک تم اختيار عينة بحث ,وقد تکونت من (30) طالبا وطالبة من شعب (البيولوجيا-الفيزياء- الکيمياء) بالفرقة الثالثة بکلية التربية-جامعة سوهاج بالفصل الدراسي الأول للعام الجامعي ۲۰21-۲۰۲2م، وطبقت عليهم أدوات البحث (اختبار المفاهيم المرتبطة بالاقتصاد الأخضر –اختبار مهارات التفکير المستدام –مقياس التوازن المعرفي - مقياس الاتجاهات المستدامة) ، ثم تم تدريس البرنامج المقترح للعينة، وبعد الانتهاء منه تم تطبيق أدوات البحث بعديًا، ومن النتائج التي تم التوصل إليها تفوق طلاب مجموعة البحث في التطبيق البعدي عن التطبيق القبلي بفرق دال إحصائياً عند مستوى (۰٫۰1) من حيث اکتساب بعض المفاهيم المرتبطة بالاقتصاد الأخضر و التوازن المعرفي  ، وايضا تفوق طلاب مجموعة البحث في التطبيق البعدي عن التطبيق القبلي بفرق دال إحصائياُ عند مستوى (۰٫۰1) من حيث تنمية التفکير المستدام والاتجاهات المستدامة، وتم تقديم بعض التوصيات والمقترحات في ضوء النتائج التي تم التوصل إليها. ومنها الاهتمام بتضمين مفاهيم الاقتصاد الأخضر و التنمية المستدامة في مناهج طلاب الشعب العلمية بکلية التربية و تقديم برامج علمية لهم في هذا المجال.

الکلمات المفتاحية :

التنمية المستدامة- الاقتصاد الأخضر – التفکير المستدام - التوازن المعرفي- الاتجاهات المستدامة

Abstract

    The current research aimed to identify the effectiveness of a proposed program in view of sustainable development and green economy in providing students of the scientific divisions in the College of Education with some concepts related to the green economy and sustainable attitudes. (Physics – Biology - Chemistry) in the third year of the Faculty of Education - Sohag University in the first semester of the academic year 2021-2022, and the research tools (testing concepts related to the green economy - testing sustainable thinking skills - cognitive balance scale - sustainable attitudes scale) were applied to them, then the proposed program was taught After its completion, the research tools were applied dimensionally, and from the results that were reached, the students of the research sample excelled in the dimensional application over the tribal application with a statistically significant difference at the level (0.01) in terms of acquiring some concepts related to the green economy and knowledge balance, and also The students of the research sample excelled in the post application over the tribal application with a statistically significant difference at the level (0.01) in terms of developing sustainable thinking and sustainable attitude, and some recommendations and assessments were presented. Suggestions in view of the results that have been reached. Including the interest in including the concepts of green economy and sustainable development in the scientific curricula of students of the people at the College of Education and providing them with scientific programs in this field.

Keywords  :

      Sustainable Development - Green Economy - Sustainable Thinking - Knowledge Balance - Sustainable Attitudes

مقدمة:

تُعد قضايا ومشکلات التنمية المستدامة من أهم القضايا التي تشغل العالم الآن، لما لها من آثار کبيرة على الإنسان والمجتمع، بل وعلى کوکب الأرض بأکمله، ويتمثل الهدف العام للتنمية المستدامة في تحقيق التوازن بين الاهتمامات البيئية والاجتماعية والاقتصادية، وبمعنى آخر إمکانية تحقيق تنمية اقتصادية ورفاهية اجتماعية بأقل استهلاک في الموارد الطبيعية، وبأقل حد من التلوث والاضرار البيئي. (القميزي، ۲۰۱5: ۱۸۹) (6 :2017 ,De Hurtado)

کما تهدف التنمية المستدامة إلى تحسين ظروف المعيشة لجميع الأفراد دون زيادة استخدام الموارد الطبيعية إلى ما يتجاوز قدرة کوکب الأرض على التحمل، وتجرى التنمية المستدامة في ثلاثة مجالات رئيسة هي النمو الاقتصادي، وحفظ الموارد الطبيعية والبيئة، والتنمية الاجتماعية. (نايل وعبد الرحمن،2013,286). کما يعد تحقيق الحاجات الأساسية للإنسان هدف رئيس للتنمية المستدامة خاصة للدول الفقيرة ويلاحظ أن سکان العالم في تزايد مستمر، وأکثر هذه الحاجات تحديه هي الحصول على مقومات الحياة وأولها الحصول على الغذاء وإيجاد فرص عمل تتيح للفقراء توفير الحد الأدنى من معايير الاستهلاک المناسبة وتوفير الغذاء الذي يکفي حاجة الفقراء ومقاومة الأمراض وسوء التغذية. (شهده، ۲۰۱۷: ۱۲۲).

وتسعى التنمية المستدامة من خلال آلياتها ومحتواها إلى تحقيق نوعية حياة أفضل للأفراد وتعزيز وعيهم بالمشکلات البيئية القائمة، وتحقيق استخدام عقلاني للموارد،            ونمو اقتصادي تقني، واحداث تغيير مستمر ومناسب في حاجات وأولويات المجتمع.        (حجازي وآخرون، ۲۰۱۷: 194).

ويهدف التعليم من أجل التنمية المستدامة إلى تعليم الطلاب ما يحتاجون              إليه للمساعدة في تحقيق التوازن بين الأبعاد الثلاثة للتنمية المستدامة البيئة المجتمع-الاقتصاد). (17 :2010 ,Berg) ومن البحوث والدراسات التي أکدت على ضرورة دمج التنمية المستدامة في العملية التعليمية: (السايح، ۲۰۰۹) (حجازي وآخرون، ۲۰۱۷) (شهده، ۲۰۱۷)             (2017 ,Al-Naqbi, & ) (Tomas, et al (Probst, et al, 2019) (Nousheen, et al, 2019) (Tsai, 2018) (Alshannag, 2018.

          ولکي يستطيع المجتمع مواجهة هذه المشکلات، وتقييم الحلول، يجب أن يتم ذلک من خلال العلم، بحيث يکون العلم مکوناً رئيساً لتحسين الحالة الإنسانية، وأن يکون الترکيز الرئيس على إعداد الجيل القادم لاتخاذ قرارات مستنيرة، تساعده على تحقيق حياة أکثر استدامة.

إن إعداد وتثقيف الجيل القادم من المتعلمين بطريقة أکثر استدامة للحياة أمر بالغ الأهمية، ويعد المعلم أحد الجوانب الأساسية التي يمکنها تحقيق هذا الهدف، فيمکن للمعلمين، بما لهم من أدوار في المدارس، وفي المجتمع ککل العمل من أجل التعبير على نحو أفضل، فالتعلم قادر على مواجهة هذا التحدي، حيث إنه من المکونات الأساسية التي يجب معالجتها وتقييمها وتحسينها کي يتحقق هذا الهدف، ولذا يجب البدء بدمج موضوعات الاستدامة في برامج إعداد المعلمين وتدريبهم.

فهناک حاجة إلى إعداد معلم أکثر استنارة لدية وعي بتحديات وحلول الاستدامة، وقدرة على التعبير عن الاهتمام باحتياجات المجتمع، والإنصاف بين الأجيال، ورعاية فقراء العالم، ومساعدة قدرات الأرض على التجدد والإشارة إلى العلاقات البيئية القائمة بين البشر بعضهم البعض والبيئة من حولهم.

لذا يجب أن تستجيب برامج إعداد المعلمين لهذا النداء ،وأن تعمل على تحقيق رؤية أعظم لإعداد المعلمين على حد سواء کمواطنين أو کقادة المستقبل .حيث تعد دراسة المشاکل والحلول المتعلقة بالاستدامة ضرورة حتمية لمواجهتها (United Nations Education Scientific, and Cultural Organization, 2004).

ونظراً لتزايد استهلاک الموارد البيئية بشکل کبير دون مراعاة حاجة الأجيال القادمة، بدأ إدراک أنه من دون أساس قوي للتفکير والسلوک على أساس قوي للتفکير في کيفية إعادة تشکيل تفکير المجتمع وقيمة، وکيف يؤثر ذلک التفکير بدوره على هوية المجتمع وقيمة فيما عرف بالتفکير المستدام (Ball, 2017).لذا قد بدأت تظهر مفاهیم مستدامة تهدف إلى الحفاظ على حقوق الأجيال القادمة في العيش في بيئة صحية، ولا تتطلب التنمية المستدامة أو الخضراء فقط التکامل بين العوامل الاقتصادية والبيئية والاجتماعية ولکن أيضا الجوانب العملية لتنفيذ التنمية المستدامة من خلال الأنشطة الخضراء.

وأصبح الاقتصاد البني يسيطر على التطورات الاقتصادية في السنوات الأربعين الماضية، ويشير هذا الاقتصاد إلى نموذج غير قابل للاستدامة للتعديل الاقتصادي القائم على الاستهلاک المفرط للموارد والبيئة ويهمل الحماية الإيکولوجية. (253 :2019 ,Zhao, et al) وقد جاء الاقتصاد الأخضر کبديل للاقتصاد البني المبني على التنمية الملوثة للبيئة والاقتصاد الأسود الحفري) مثل البترول والفحم والغاز الطبيعي الذي سيؤدي على المدى الطويل إلى استنزاف الموارد الطبيعية وتدمير البيئة بينما يساهم الاقتصاد الأخضر في الحد من المخاطر البيئية ومکافحة التلوث عن طريق الحد من الأثار العکسية للتغير المناخي والاحتباس الحراري والتلوث البيئي واستنزاف الموارد الطبيعية وتشجيع الزراعة والمحافظة على الغابات وإدارة النفايات مما يساهم في إعادة التوازن للنظم البيئية. (تقرارات وآخرون، ۲۰۱۷: ۰۹۳) (محمود،۲۰۱:۲۰۱۸) وبذلک فقد ظهر مفهوم الاقتصاد الأخضر في السنوات الأخيرة بسبب الأزمة الاقتصادية والبيئية والاجتماعية متعددة الأبعاد، بالإضافة إلى المبادرات التي أطلقتها المنظمات العالمية والإقليمية التي تسعى إلى التعافي من هذه الأزمات التي تعد الأکثر حدة.(27 :2019 ,Ryszawska ) ،

والسمة الرئيسية للاقتصاد الأخضر هي أنه يعتمد على استثمارات أو أنشطة لا تزيد الدخل والعمالة فحسب، بل تقل أيضا العوامل البيئية الخارجية (التلوث وفقدان التنوع البيولوجي)، وتعزز الاستخدام الرشيد للموارد والکفاءة في استخدام الطاقة، فضلا عن الإدماج الاجتماعي. (8-7 :2019 ,Njomgang). کما يتبنى الاقتصاد الأخضر الطاقة الخضراء التي هي          وليدة الطاقة المتجددة، ويهدف إلى المحافظة على مصادر الطاقة واستخداماتها وکفاءة استهلاک المياه وإداراتها وخلق ما يعرف بالوظائف الخضراء والإنتاج الأخضر الذي يشمل الزراعة العضوية وتشجيع المنتجات العضوية والعمارة الخضراء وصون الغابات وإدارة النفايات.         (تقرارات وآخرون، ۲۰۱۷: 564).

وفي الاقتصاد الأخضر، يکون نمو الدخل والعمالة مدفوعين بالاستثمارات العامة والخاصة التي تقلل من انبعاثات الکربون والتلوث، وتعزز کفاءة استخدام الطاقة والموارد، وتمنع فقدان التنوع البيولوجي وخدمات النظام الإيکولوجي. (161 :2017 , 78 ) .

لذا فهناک حاجة إلى إعادة تصميم التعليم من حيث الاستدامة, بمعني تغيير المناهج الدراسية التي تعزز التفکير المستدام في التعليم، من خلال دمج مفاهيم الاستدامة ومکوناتها          في المناهج باستخدام أساليب التعلم النشط والتعلم المتمرکز حول الطالب، ويعتبر التعليم         حجر الزاوية ومتطلب رئيس لتحقيق التنمية المستدامة، فالتعليم هو المصدر الرئيس للحصول على المعلومات المرتبطة بالجانب البيئي والاجتماعي والاقتصادي للتنمية المستدامة،           کما يعد عنصر رئيس لرفع مستوى وعي الأفراد بالتنمية المستدامة وتحقيق مستقبل مستدام. (Mora, et al, (2018 ,2) والتفکير المستدام يعني أن يکون الأفراد قادرين ومستعدين لتقييم نقدى الآثار المترتبة على أفعالهم وسلوکياتهم الأهم من ذلک، أن يکون لدى الأفراد المهارات اللازمة لتوفير حلول إبداعية للمشاکل المعقدة (Huntzinger, et al, 2007, 220).

ونظراً لما يواجهه الفرد من المشکلات وقضايا يومية بالاستدامة والحفاظ على حياته وحياة الأجيال القادمة، فقد ينشأ لديه حالة من عدم التوازن المعرفي، نتيجة وجود عدم الاتساق بين أفعال الفرد ومعتقداته، وما يکتسبه کل يوم من معلومات جديدة لا تتوافق مع بنيته المعرفية السابقة أو ما يجب عليه القيام به من أفعال لکي يحافظ على بيئته ومجتمعه.

ومن أجل إحداث التوازن المعرفي والتغلب على حالة عدم الاتساق المعرفي             ودمج المعلومات الجديدة واستيعابها ضمن البني المعرفية والتخلص من حالة عدم الارتياح            لأبد للفرد من تنظيم أفکاره واتجاهاته وسلوکه معاً بحث تتفق معتقداته وسلوکه مع بعضها البعض، حيث تشير حالة عدم الاتزان بوجود تناقض بين مشاعر الفرد وتصرفاته                 (بسام المشاقبة، 2011، 163).

ومن أجل تحسين قيمة وجودة الحياة على الأرض، يجب حدوث تغيير في اتجاهات وسلوکيات کل فرد نحو البيئة وتغيير أنماط الحياة للنظر في القضايا والمشکلات البيئية (:2018,Al-Naqbi, & Alshannag )، والاتجاه بصفة عامة ما هو إلا استجابة عامة عند الفرد تجاه قضية محددة يهتم بها، ويتحدد الاتجاه بثلاثة مکونات هي المکون المعرفي والوجداني والسلوکي، ومعنى ذلک أن الاتجاه أيا کان يتکون في ضوء معلومات ومعارف يکتسبها الفرد، ومن ثم فالاتجاهات المستدامة يتم اکتسابها نتيجة لمعلومات مرتبطة بالاستدامة، وعلى ذلک ينبغي أن تتضمن المناهج التعليمية مقررات أو وحدات دراسية عن التنمية المستدامة بأبعادها المختلفة، مع الترکيز في تقديم هذه المعلومات على الجانب الوجداني للمتعلم حتى تؤدي إلى تعديل في سلوک الفرد.

وتوجد العديد من البحوث التي تؤکد على أهمية تنمية الاتجاهات المستدامة لدى المتعلمين في المراحل التعليمية المختلفة، ومنها (2014 ,(Michalos, et al,2014) (Ull, et al, (Tomas, et al, 2017) (Biasutti, & Frate, 2017) (Andersson, 2017), Probst, b (Nousheen, et al, 2019) (Tsai, 2018) (Naqbi, & Alshannag, 2018 ).وقد أکدت بعض الدراسات منها: (Tilbury, 2011)، (Warren et al, 2014)، (Santone, 2018)، (مروي إسماعيل، 2016)، (شهده، 2017)، (Schuler, 2018)، (Jegstad, et al, 2018) على ضرورة أن تتضمن برامج إعداد المعلم وتدريبه أبعاد التنمية المستدامة وأهدافها سواء على المستوي المحلي أو على المستوي العالمي، مما قد يسهم في تنمية مهارات التفکير المستدام,والاتجاهات المستدامة ويساعده على تحقيق توزان معرفي تنسق فيه سلوکياته ومعتقداته مع بعضها البعض.

لذا قامت الباحثة بدراسة استکشافيه (*)هدفت التعرف على مستوي معارف الطلاب شعبة الأقسام العلمية بکلية التربية جامعة سوهاج ومستوي تفکيرهم المستدام في بعض قضايا التنمية المستدامة ، وعددهم (30) طالب من خلال تطبيق اختبار معارف واختبار مهارات التفکير المستدام،, وقد أتضح من نتائج الدراسة ما يلي:

-      أن مستوي معارف الطلاب لمفاهيم التنمية المستدامة وأهدافها والمفاهيم المرتبطة بالاقتصاد الأخضر ضعيفة جدا، حيث تراوحت درجات الطلاب في الاختبار من 20% - 31%.

-      أن الطلاب لديهم ضعف في مستوي مهارات التفکير المستدام حيث تراوحت درجاتهم في الاختبار من بين 21 – 30%.

وبناءً على ما سبق وفي ضوء نتيجة الدراسة الاستکشافية  والدراسات السابقة، تتضح أهمية إعداد طلاب کلية التربية الذين سيعملون فيما بعد بمهنة التدريس ،يتطلب أن يکون لديهم فهم أفضل للتنمية المستدامة والاقتصاد الأخضر. 

مشکلة البحث:

في ضوء ما أشارت به نتائج بعض الدراسات السابقة مثل: (Tilbury, 2011)، (Warren et al, 2014)، (Santone, 2018)، يجعل التنمية المستدامة هدفاً لبرامج إعداد المعلم في الوقت الراهن.

ومن أجل تحقيق مستقبل مستدام، لا يمکن التغاضي عن أهمية البيئة والتنمية المستدامة وخاصة في تعليم المعلمين قبل الخدمة ،حيث يتعين عليهم أن يلعبوا دورا رئيسيا في تنشئة جيل المستقبل والقادة، کما أن امتلاکهم لمفهوم التنمية المستدامة يساعد في إعداد طلابهم لمواجهة التحديات المستقبلية (2019 ,Scoffham, 2016 .( Nousheen, et al, وعلى الرغم من کثرة البرامج التعليمية والبحوث عن التنمية المستدامة، إلا أنها غير کافية في ظل التحديات المختلفة التي يواجهها کوکب الأرض، ولا يزال هناک نقص في الوعي حول تأثير الأنشطة البشرية اليومية في زيادة المشکلات البيئية. (نايل وعبد الرحمن، ۲۰۱۳: ۲۸۸)             (6 :2017 ,De Hurtado).

وفي ضوء ما لاحظته الباحثة من ضعف في مستوي تمکن الطلاب من المفاهيم المرتبطة بالتنمية المستدامة والاقتصاد الأخضر، وذلک ما أکدته نتائج الدراسة الاستطلاعية.

وقد تحددت مشکلة الدراسة الحالية في ضعف طلاب الشعب العلمية من الإلمام بالمفاهيم المرتبطة بالتنمية المستدامة والاقتصاد الأخضر ، والتفکير المستدام مما يؤثر على مستوي التوازن المعرفي لديهم والاتجاهات المستدامة ، وتسعي الدراسة الحالية للتوصل لحل هذه المشکلة من خلال الإجابة عن السؤال التالي:

      ما أثر برنامج مقترح في التنمية المستدامة والاقتصاد الأخضر في تنمية المعارف والتفکير المستدام والتوازن المعرفي والاتجاهات المستدامة لدى طلاب الشعب العلمية بکلية التربية ؟

ويتفرع من هذا السؤال الرئيس الأسئلة الفرعية التالية :

1. ما مهارات التفکير المستدام الواجب تنميتها لدى طلاب الشعب العلمية بکلية التربية ؟
2. ما صورة البرنامج المقترح في ضوء التنمية المستدامة والاقتصاد الأخضر لتنمية مهارات التفکير المستدام والتوازن المعرفي والاتجاهات المستدامة لدى طلاب الشعب العلمية بکلية التربية ؟
3. ما أثر البرنامج المقترح في تنمية المفاهيم المرتبطة بالتنمية المستدامة لدى طلاب الشعب العلمية بکلية التربية ؟
4. ما أثر البرنامج المقترح في ضوء التنمية المستدامة والاقتصاد الأخضر في تنمية مهارات التفکير المستدام لدى طلاب الشعب العلمية بکلية التربية ؟
5. ما أثر البرنامج المقترح في ضوء التنمية المستدامة والاقتصاد الأخضر في تنمية التوازن المعرفي لدى طلاب الشعب العلمية بکلية التربية ؟
6. ما أثر البرنامج المقترح في ضوء التنمية المستدامة والاقتصاد الأخضر في تنمية الاتجاهات المستدامة لدى طلاب الشعب العلمية بکلية التربية ؟

أهمية البحث:

يمکن أن يفيد البحث فيما يلي:

1. أنها تأتي استجابة لتوصية التربويين بضرورة الاهتمام بإعداد معلمي العلوم في ضوء أهداف التنمية المستدامة والاقتصاد الأخضر .
2. إفادة مخططي برامج إعداد وتدريب معلمي العلوم من خلال تقديم برنامج مقترح في التنمية المستدامة والاقتصاد الأخضر، يرتبط بمستحدثات الواقع وما يفرضه من تحديات الاستدامة.
3.  إفادة موجهي ومعلمي العلوم من خلال تقديم قائمة بمهارات التفکير المستدام .
4.  فتح المجال أمام الباحثين لإجراء المزيد من البحوث حول التنمية المستدامة والاقتصاد الأخضر والاتجاهات المستدامة.
5.  تقديم برنامج مقترح في ضوءالتنمية المستدامة والاقتصاد الأخضر يمکن أن يستفيد منها المهتمون بإعداد مناهج العلوم والقائمين بتدريسها.
6. إفادة الطلاب معلمي العلوم، من خلال إلقاء الضوء على الوضع الحالي لمستوي معارفهم وتفکيرهم المستدام والتوازن المعرفي لديهم.

أهداف البحث :

1.  تقديم قائمة بمهارات التفکير المستدام الواجب تنميتها لدى الطلاب معلمي العلوم بکليات التربية.
2.  بناء برنامج مقترح في ضوء التنمية المستدامة والاقتصاد الأخضر لطلاب الشعب العلمية.
3. التعرف على أثر البرنامج المقترح في تنمية المعارف المرتبطة بالتنمية المستدامة لدى طلاب الشعب العلمية بکلية التربية .
4.  التعرف على أثر البرنامج المقترح في تنمية مهارات التفکير المستدام لدى طلاب الشعب العلمية بکلية التربية .
5.  التعرف على أثر البرنامج المقترح في تنمية مهارات التوازن المعرفي لدى طلاب الشعب العلمية بکلية التربية .
6. التعرف على أثر البرنامج المقترح في تنمية الاتجاهات المستدامة لدى طلاب الشعب العلمية بکلية التربية .

فروض البحث:

يسعى البحث الحالي إلى التحقق من صحة الفروض التالية:

1. يوجد فرق دال احصائيًا عند مستوى ( دلالة <= 0.01 ) بين متوسطي درجات طلاب مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار المفاهيم المرتبطة بالاقتصاد الأخضر لصالح التطبيق البعدي.
2. يوجد فرق دال احصائيًا عند مستوى ( دلالة <= 0.01 ) بين متوسطي درجات طلاب مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي في مقياس التفکير المستدام ککل وفي أبعاده الفرعية کلا على حده لصالح التطبيق البعدي.
3. يوجد فرق دال احصائيًا عند مستوى ( دلالة <= 0.01 ) بين متوسطي درجات طلاب مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي في مقياس التوازن المعرفي لصالح التطبيق البعدي.
4. يوجد فرق دال احصائيًا عند مستوى ( دلالة <=  0.01 ) بين متوسطي درجات طلاب مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي في مقياس الاتجاهات المستدامة ککل وفي أبعاده الفرعية کلا على حده لصالح التطبيق البعدي.

حدود البحث:

1. عينة من طلاب الشعب العلمية بالفرقة الثالثة بکلية التربية – جامعة سوهاج شعب (بيولوجي –فيزياء –کيمياء ) تکونت من(30) طالبا ًوطالبة.
2. تطبيق البرنامج المقترح في الفصل الدراسي الأول للعام 2021 – 2022 لمدة (11) أسبوع.
3. بناء اختبار المفاهيم المرتبطة بالتنمية المستدامة في المستويات المعرفية المختلفة (التذکر – الفهم – التطبيق – التحليل – الترکيب - التقويم).
4. بناء اختبار مهارات التفکير المستدام في أربع مهارات هي (التفکير في الأنظمة – التفکير الاستراتيجي – التفکير المستقبلي – التفکير القيمي).
5. قياس الاتجاهات المستدامة (المجال البيئي- المجال الاجتماعي - المجال الاقتصادي- مجال التعليم).

منهج البحث

1. المنهج الوصفي التحليلي Descriptive Research لوصف وتحليل الأدبيات ذات الصلة بمشکلة الدراسة وإعداد البرنامج المقترح وإعداد أدوات الدراسة وتفسير ومناقشة النتائج.
2.  المنهج التجريبي Experimental Research لقياس أثر البرنامج کمتغير مستقل في تنمية المعارف ومهارات التفکير المستدام والتوازن المعرفي والاتجاهات المستدامة کمتغيرات تابعه.

مواد وأدوات البحث:

تمثلت مواد البحث فيما يلي :-

1. قائمة بمهارات التفکير المستدام الواجب تنميتها لدى الطلاب مجموعة البحث بکلية التربية.
2. البرنامج المقترح في التنمية المستدامة والاقتصاد الأخضر.
3. دليل الطالب المعلم لدراسة البرنامج المقترح.

وتمثلت أدوات البحث فيما يلي :-

1. اختبار المفاهيم المرتبطة بالتنمية المستدامة والاقتصاد الأخضر.
2. مقياس مهارات التفکير المستدام للطلاب مجموعة البحث بکلية التربية.
3. مقياس التوازن المعرفي للطلاب مجموعة البحث بکلية التربية.
4. مقياس الاتجاهات المستدامة للطلاب مجموعة البحث بکلية التربية.

التصميم التجريبي:

أولاً: متغيرات الدراسة:

1-         المتغير المستقل:

وهو البرنامج المقترح في التنمية المستدامة والاقتصاد الأخضر بما يتضمنه من أنشطة واستراتيجيات تدريس وأساليب تقويم.

2-         المتغيرات التابعة:

‌أ-           المفاهيم المرتبطة بالتنمية المستدامة والاقتصاد الأخضر.

‌ب-         مهارات التفکير المستدام لدى الطلاب مجموعة البحث.

‌ج-          التوازن المعرفي لدى الطلاب مجموعة البحث.

‌د-           الاتجاهات المستدامة لدى الطلاب مجموعة البحث.

مجموعة البحث :

مجموعة تجريبية واحدة من طلاب الشعب العلمية (فيزياء – کيمياء-بيولوجيا ) المقيدين بالعام الجامعي ۲۰21-۲۰۲2م، تکونت من (30) طالبا وطالبة، وقد تم اختيارها لوجود معارف وخبرات سابقة لديهم حول البيئة ومشکلاتها.

مصطلحات البحث:

التنمية المستدامة Sustainable Development

يعرفها حجازي وآخرون بأنها "عملية تنموية شاملة تقوم على التوازن بين التنمية الاقتصادية والاجتماعية والبيئية بشکل يعزز من إمکانات الحاضر والمستقبل للوفاء باحتياجات الانسان وتطلعاته لتغيير ممارسات المتعلمين في استهلاک الموارد الطبيعية واستخدام مهارات التفکير العليا لحل ومواجهة المشکلات". (حجازي وآخرون، ۲۰۱۷: ۱۹۹).

وتعرفها الباحثة اجرائيا ًبأنها الاستثمار الفعال للموارد البيئية لضمان توفير احتياجات الحاضر دون إهمال حقوق الأجيال القادمة في هذه الموارد، بما يضمن السلامة البيئية والبقاء الاقتصادي والمجتمع العادل للأجيال الحاضرة والقادمة.

الاقتصاد الأخضر Green Economy

ويعرفه شاکري بأنه "الاقتصاد الذي يهدف إلى تحسين حياة الانسان وتحقيق العدالة الاجتماعية والحد من المخاطر البيئية وعلم استنزاف الموارد الطبيعية لضمان حقوق الأجيال القادمة، محققا الترابط بين البعد الاقتصادي والاجتماعي والبيئي". (شاکري، ۲۰۱۷: 144).

 وتعرفه الباحثة اجرائيا بأنه النشاط الذي يرکز على عدم الإضرار بالبيئة في تحقيقه للتنمية البيئية والاقتصادية والاجتماعية مع تخفيف حدة الفقر وتحسين رفاهية الانسان وخلق فرص عمل خضراء.

التفکير المستدام Sustainable Thinking

          يعرف التفکير المستدام بأنه: "السلوکيات والاتجاهات والمهارات العقلية التي ينبغي           أن تنظم تفکير الفرد لکي يتخذ القرارات الأخلاقية ويتصرف على نحو مستدام، وهو يعني          القدرة على تقييم تأثير التهديدات والفرص في أي إجراءات يتم اتخاذها، وهو لا يضع فقط          الربح بعين الاعتبار عند اتخاذ القرار لکن أيضاً يراعي فائدته للبشر ولکوکب الأرض"              (ECO-System App, 2017).

          وتعرفه الباحثة إجرائياً: مجموعة العمليات التي يمارسها الطلاب معلمي العلوم، بهدف حل القضايا والمشکلات الواقعية من منظور شمولي واستراتيجي ومستقبلي وقيمي، ويقاس بما يحصلون عليه من درجات في الاختبار المعد لذلک الغرض.

التوازن المعرفي Cognitive Balance

          يعرف هيدر Heider بأنه محاولة الفرد لتحقيق الاتساق والتماسک وإعطاء معني لإدراکاته وتحقيق أفضل صور للعلاقات الاجتماعية عن طريق تغير اتجاهات وميوله نحو الفرد أو المواقف أو التقليل من شأن الصراع تبعاً لمجهود ذاتي (إيمان عبد الکريم ويسري سلوم، 2018، 868).

وتعرفه الباحثة إجرائياً: بأنه محاولة الطلاب معلمي العلوم لإحداث اتساق بين سلوکياتهم ومعتقداتهم حول قضايا التنمية المستدامة وقبول الاتجاه الذي يتناسب مع بنائهم المعرفي، ويقاس بالدرجة التي يحصلون عليها في المقياس المعد لهذا الغرض.

الاتجاهات المستدامة Sustainable Attitudes

          تُعرف الاتجاهات المستدامة بأنها ميل الأفراد نحو التنمية المستدامة وقيمتها والعادات والمشاعر والأفکار السلوکية المتقدمة، وبعبارة أخرى، تُعرف بأنها مواقف الفرد فيما يتعلق بالتنمية المستدامة، وتعتبر الجوانب البيئية والاجتماعية والاقتصادية الجوانب الرئيسية الثلاثة للاتجاهات المستدامة، حيث يغطي الجانب البيئي الموارد الطبيعية المياه والطاقة والزراعة والتنوع البيولوجيMichalos, et al,2011,294)).

وتعرفها الباحثة اجرائياً بأنها ميل الطلاب المتعلمين نحو التنمية المستدامة، وبمعنى آخر رغبتهم في تطبيق مفهوم التنمية المستدامة ومبادئها وظهور ذلک في سلوکياتهم.

الإطار النظري والدراسات السابقة

المحور الأول: التنمية المستدامة Sustainable Development

          تُعرف التنمية المستدامة بأنها: "التنمية التي تلبي احتياجات الحاضر دون المساس بقدرة الأجيال القادمة على تلبية احتياجاتها الخاصة"، وتدعو التنمية المستدامة إلى تظافر الجهود من أجل بناء مستقبل للناس ولکوکب الأرض يکون شاملاً للجميع ومستداماً وقادراً على الصمود، ولأبد لتحقيق التنمية المستدامة من التوفيق بين ثلاث عناصر أساسية وهي: النمو الاقتصادي، والإدماج الاجتماعي وحماية البيئة، وهذه العناصر مترابطة وکلها حاسمة لرفاهية الأفراد والمجتمعات (United Nation, 2015).

          إن أهداف التنمية المستدامة، والمعروفة کذلک باسم الأهداف العالمية، هي دعوة عالمية لجميع البلدان الفقيرة والغنية والمتوسطة الدخل للعمل من أجل القضاء على الفقر وحماية کوکب الأرض وضمان تمتع جميع الناس بالسلام والازدهار، وتدرک هذه الأهداف بأن القضاء على الفقر يجب أن يسير جنباً إلى جنب مع الاستراتيجيات التي تبني النمو الاقتصادي، وتتناول کذلک مجموعة من الاحتياجات الاجتماعية بما في ذلک التعليم والصحة والحماية الاجتماعية وفرص العمل مع معالجة تغير المناخ وحماية البيئة (United Nation, 2015).

          وتستند هذه الأهداف السبعة عشر إلى ما تم إحرازه من نجاحات في تحقيق الأهداف الإنمائية  ,وتستهدف تحقيق القدر اللائق من الرفاهية للأجيال الحالية بصورة متکاملة وشاملة وتمتد لأجيال المستقبل (United Nation, 2015)، وتمثلت هذه الأهداف في:

1-          القضاء على الفقر بجميع أشکاله في کل مکان.

2-          القضاء على الجوع وتوفير الأمن الغذائي والتغذية المحسنة وتعزيز الزراعة المستدامة.

3-          ضمان تمتع الجميع بأنماط عيش صحية وبالرفاهية في جميع الأعمار.

4-          ضمان التعليم الجيد المنصف والشامل للجميع وتعزيز فرص التعلم مدي الحياة للجميع.

5-          تحقيق المساواة بين الجنسين والتمکين لجميع النساء والفتيات.

6-          ضمان توافر المياه وخدمات الصرف الصحي للجميع وإداراتها إدارة مستدامة.

7-          ضمان حصول الجميع بتکلفة ميسورة على خدمات الطاقة الحديثة الموثوقة والمستدامة.

8-          تعزيز النمو الاقتصادي المطرد والشامل للجميع، والعمالة الکاملة والمنتجة وتوفير العمل اللائق للجميع.

9-          إقامة بني أساسية قادرة على الصمود، وتحفيز التصنيع الشامل للجميع، وتشجيع الابتکار.

10-        الحد من التباين داخل البلدان وفيما بينها.

11-        جعل المدن والمستوطنات البشرية شاملة للجميع وآمنه وقادرة على الصمود ومستدامة.

12-        ضمان وجود أنماط استهلاک وإنتاج مستدامة.

13-        اتخاذ إجراءات عاجلة للتصدي لتغير المناخ وآثاره (مع الاحاطة علما بالاتفاقات التي أبرمها منتدى اتفاقية الأمم المتحدة الإطارية بشأن تغير المناخ).

14-        حفظ المحيطات والبحار والموارد البحرية واستخدامها على نحو مستدام لتحقيق التنمية المستدامة.

15-        حماية النظم الإيکولوجية البرية وإعادتها إلى حالتها وتعزيز استخدامها على نحو مستدام، وإدارة الغابات على نحو مستدام، ومکافحة التصحر، ووقف تدهور الأراضي وعکس مساره، ووقف فقدان التنوع البيولوجي.

16-        التشجيع على إقامة مجتمعات مسالمة لا يُهمش فيها أحد من أجل تحقيق التنمية المستدامة، وإتاحة إمکانية لجوء الجميع إلى القضاء، وبناء مؤسسات فعالة وخاضعة للمساءلة وشاملة للجميع على جميع المستويات.

17-        تقوية وسائل الشراکة العالمية المتميزة بين کافة الهيئات والکيانات لتحقيق التنمية المستدامة.

وتمثل استراتيجية التنمية المستدامة: رؤية مصر 2030 أساس مسيرة التنمية الشاملة في مصر تربط الحاضر بالمستقبل، لتبني مسيرة تنموية لوطن متقدم ومزدهر تسوده العدالة الاقتصادية والاجتماعية، وقد تبنت الاستراتيجية مفهوم التنمية المستدامة کإطار عام يقصد به تحسين جودة الحياة في الوقت الحاضر بما لا يخل بحقوق الأجيال القادمة في حياة أفضل، ومن ثم يرتکز مفهوم التنمية الذي تتبناه الاستراتيجية على ثلاثة أبعاد رئيسية تشمل البعد الاقتصادي والبعد الاجتماعي والبعد البيئي، کما ترتکز الاستراتيجية على مفاهيم "النمو الاحتوائي والمستدام والتنمية الإقليمية المتوازنة" بما يؤکد مشارکة الجميع في عملية البناء والتنمية (رئاسة مجلس الوزراء، 2019).

          ويعد التعليم من أجل الاستدامة أحد أهم العوامل التي تسهم في تحقيق الأهداف الأممية للتنمية المستدامة حيث عرفته هيئة ضمان الجودة للتعليم العالي بالمملکة المتحدة بأنه: عملية تزويد المتعلمين بالمعارف والمهارات والصفات المطلوبة للعمل والحياة بطريقة تحمي المصالح البيئية والاجتماعية والاقتصادية لکل من الأجيال الحالية والأجيال المستقبلية Quality Assurance Agency (for Higher Education, 2014, 5)

أهمية التنمية المستدامة في تعليم وتعلم مادة العلوم:

          نظراً لطبيعة العصر الحالي وما به من تحديات وقضايا ومشکلات تزداد يوم بعد يوم، فقد أنذرت الأمم المتحدة بضرورة الحفاظ على المجتمع وکوکب الأرض من هذه المشکلات وقدمت مفهوم التنمية المستدامة للحفاظ على البيئة والأجيال القادمة، وأقرت أن التعليم من أهم أدواتها التي تساعد في تحقيق أهداف التنمية المستدامة.

          وبالنظر لطبيعة مادة العلوم ومحتواها، يتضح أنها تهتم بالکثير من القضايا البيئية والحيوية التي تنادي بها أهداف التنمية المستدامة فقضايا مثل: تغير المناخ والصحة والتنوع الحيوي والحفاظ على الحياة في البر والبحر والطاقة والمياه وغيرها من القضايا ارتبطت کثيراً بمحتوي مناهج العلوم وبرامج إعداد معلم العلوم التي استحدثت مقررات تناقش قضايا البيئة مثل: التربية البيئية والتربية الصحية، وهي جميعها مقررات ترتبط بالتنمية المستدامة لکنها قاصرة على البعد البيئي من أبعاد التنمية المستدامة، لکن الوضع الحالي يؤکد ضرورة بناء مقررات جديدة تهتم بالتنمية المستدامة بما تتضمنه من أبعاد اقتصادية واجتماعية وبيئية وهو ما سعت إليه الدراسة الحالية.

          ولقد اهتمت عدد من الدراسات بالتنمية المستدامة ضمن مناهج وبرامج تعليم العلوم ومنها: دراسة (Eilks, 2015) التي قدمت نماذج مختلفة لتنفيذ التعليم من أجل التنمية المستدامة في تدريس العلوم والتکنولوجيا من خلال دراسات الحالة المختلفة طورتها مجموعة تعليم الکيمياء بجامعة بريمن، کما أوضحت أن الدمج الشامل لإطار التعليم من أجل التنمية المستدامة مع تدريس العلوم الذي يتبع نهجاً قائماً على القضايا الاجتماعية العلمية في التعليم ينطوي على إمکانات کبيرة لمساعدة الطلاب على تطوير العديد من المهارات التعليمية العامة، کما أنه يفتح الطريق إلى رؤية أکثر توازناً للعلوم في سياقها الاجتماعي والمهني.

          کما قدمت دراسة (تفيدة غانم، 2016) تصوراً لکيفية تضمين أهداف التنمية المستدامة الوطنية والدولية في مناهج التعليم العام، ودراسة (السيدة شهده، 2017) التي عرضت دور عناصر مناهج العلوم في تحقيق أهداف التنمية المستدامة، ودراسة (بدرية أبو حاصل، 2017) التي اهتمت بتقويم محتوي مناهج العلوم بالمرحلة الابتدائية في ضوء مفاهيم ومبادئ التنمية المستدامة بالمملکة العربية السعودية، کما قامت دراسة (أفراح السامرائي ونادية العفون، 2017) بتحليل محتوي کتاب العلوم للصف الرابع الابتدائي وفقاً لأبعاد التنمية المستدامة وأشارت النتائج إن کتاب العلوم للصف الرابع الابتدائي تناول أبعاد التنمية المستدامة، إذ حصل على (327) تکراراً موزعة على الأبعاد الثلاثة البيئية والاقتصادية والاجتماعية.

          وفي دراسة (أميرة البهي، 2017) التي قدمت برنامج أنشطه مصاحبة لمنهج العلوم للصف الأول الإعدادي في ضوء التنمية المستدامة لتحقيق أهداف البعد البيئي وأثبتت فعاليته، کما اهتمت دراسة (وليد الشعبي، 2018) بالتعرف على مدي تضمين مجالات التنمية المستدامة في کتاب العلوم للصف الثاني المتوسط في المملکة العربية السعودية، وأظهرت نتائجها أن معدل تکرارات مجالات التنمية المستدامة التي وردت في کتاب العلوم للصف الثاني المتوسط بفصلية (2.70) تکراراً، بنسبة مئوية (0.40%) من مجموعة الأفکار مکتملة المعني الواردة في الکتاب.

          وحللت دراسة (Tsakeni, 2018) مناهج الکيمياء لتعرف مدي تضمنيها لمفاهيم البيئة والتنمية المستدامة في جنوب أفريقيا، رکز التحليل على خمس رکائز هي: المهارات الاجتماعية والاقتصادية والبيئة ومهارات المواطنة والتربية، وکسف التحليل أن الأهداف العامة للمناهج الوطنية أفريقيا أدرجت قضايا البيئة والتنمية المستدامة، وأنها أعطت اهتمام لدمج المهارات الاجتماعية والبيئية ومهارات المواطنة والتربية بدرجات أکبر من الرکائز الاقتصادية للتنمية المستدامة وأوصت بتطبيق مبادئ الکيمياء الخضراء لتعزيز التنمية المستدامة في  الجانب العلمي.

          ودراسة (Kanapathy, et al, 2019) التي استهدفت کشف معارف واتجاه وسلوک متعلمي الکيمياء فيما يتعلق بمفهوم التنمية المستدامة، حيث تم تحليل محتوي منهج الکيمياء، وشملت الدراسة (132) من متعلمي الکيمياء من برنامج التأسيس في جامعة محلية في ماليزيا، وأظهرت نتائج التحليل أن الماء هو الموضوع الأکثر تغطية في المنهج، مقارنة بالموضوعات الأخرى، وأن لدى متعلمي الکيمياء معارف واتجاهات جيدين فيما يتعلق بمفهوم التنمية المستدامة، ومع ذلک، فإن معارفهم واتجاهاتهم لا تنعکس في سلوکهم کأفراد في الصف الدراسي، علاوة على ذلک، فإن معارفهم واتجاهاتهم وسلوکهم ترکز أکثر على البعد البيئي، مقارنة بأبعاد التنمية المستدامة الأخرى.

إعداد معلم العلوم من أجل الاستدامة:

          تعد الحاجة إلى دمج قضايا الاستدامة کجزء من تعليم المعلمين والتطوير المهني لهم مکوناً أساسياً يتم تجاهله إلى حد کبير، فغالباً لا يتم تناولها في الدورات الدراسية الحالية لتعليم المعلمين، لذا فعلي القادة التربويين، ولاسيما أولئک المهتمون بإعداد المعلمين، أن يستجيبوا بصورة مجدية لقضايا الاستدامة ضمن برامج إعداد المعلم وتدريبه (Carney, 2011).

          وينبغي أن تنظر البرامج المهنية للمعلمين في ثقافة الاستدامة Ststainability Literacy ضمن الثقافات الأخرى مثل: الحساب والقراءة والکتابة، بالإضافة للمهارات الأساسية والمهارات الخاصة بالمهنة مثل: إدارة الفصول الدراسية، وتجسيد القدرات اللازمة التي          يجب أن يشملها المعلمون في مجالهم ويستخدم مصطلح ثقافة الاستدامة على أنه: "مجموعة من المهارات التي تتيح المشارکة الفعالة والتأثير في مجالات متنوعة من الحياة الاجتماعية" (Stibbe & Luna, 2009).

          ويوضح (Tilbury, 2011, 13) مفهوم ثقافة الاستدامة بأنها أکثر من مجرد نقل المعرفة الجديدة، وهي تعني أيضاً تعلم طرح الأسئلة الناقدة، وتصور المزيد من التنبؤات المستقبلية الإيجابية، وتوضيح قيم الفرد، والتفکير بشکل منهجي والابتکار وبمجرد اکتساب المعلمين لثقافة الاستدامة يصبحون قادرين على:

      (أ) التعامل مع المجتمع من منظور نقدي، (ب) تعليم موضوعات الاستدامة وطرق التفکير لطلابهم ، (ج) اتخاذ قرارات مستنيرة ، (د) المساهمة في إعادة التفکير داخل الشخصية، وداخل الجماعة فيما يخص المجتمع والبيئة.

          ويجب أن يکون المعلمون قادرين على  إدخال قضايا التنمية المستدامة في تعليمهم اليومي وعبر المناهج الدراسية، جنباً إلى جنب مع غيرها من مهارات القراءة والکتابة والحساب، وأن يکون لديهم منظور عالمي لقضايا الاستدامة لتشجيع طلابهم على إدراک أن تلک القضايا والأشخاص والثقافات والأماکن مترابطة معاً (Santone et al, 2014).

          لذا يتطلب التعليم من أجل الاستدامة الاهتمام الجاد بالمعلم على کيفية التعامل مع المتعلمين وتزويدهم بالمفاهيم والاتجاهات والقيم والسلوکيات اللازمة للحفاظ على البيئة وحل مشکلاتها، شريطة أن تهتم برامج إعداد وتدريب المعلمين بالتطبيق الفعلي من خلال تقديم دروس وبيان کيف تقدم للمتعلمين بطريقة تحقق التنمية المستدامة (السيد شهده، 2017، 132).

          وقد اهتمت عدد من الدراسات بقضايا وأهداف التنمية المستدامة ضمن برامج          إعداد المعلم عامة ومعلم العلوم خاصة ومن هذه الدراسات: دراسة (هبه هاشم، 2012)         التي قدمت برنامج تعلم ذاتي في التنمية المستدامة للطلاب المعلمين بکلية التربية وبينت           أثره في نمو التحصيل المعرفي ومهارات حل المشکلات والاتجاه نحو التنمية المستدامة لدى الطلاب المعلمين.

          ودراسة (مروي إسماعيل، 2016) التي قدمت برنامج مقترح في الجغرافيا قائم على بعض أبعاد خطة التنمية المستدامة 2016 – 2030 لتنمية مهارات التفکير المستقبلي والمسئولية الاجتماعية لدى الطالب المعلم وأثبتت الدراسة فاعلية البرنامج المقترح، ودراسة   (حنان محمد، 2017) إلى أعدت برنامج قائم على مفاهيم الأمن المائي وأثبتت فاعليته في تنمية بعض أبعاد التنمية المستدامة ومهارات التفکير المستقبلي لدى الطالب المعلم بکليات التربية، ودراسة (فاطمة ابن قرين، 2017) التي هدفت الکشف عن مدي توافر مفاهيم التنمية المستدامة في الجانب التخصصي ببرنامج إعداد معلمة الکيمياء في کلية العلوم للبنات، وأشارت النتائج أنه لم يتم تناول مفاهيم التنمية المستدامة والاستدامة البيئية والاقتصادية من حيث دلالتها والتوقعات المستقبلية، مما يعد مبرراً للقيام بتطوير برنامج إعداد معلمة الکيمياء في ضوء مفاهيم التنمية المستدامة.

          وفي دراسة (Schuler, 2018) قامت بتطوير نموذج يميز أربعة أبعاد لتفکير النظم في التنمية المستدامة، حيث يُعد التفکير في النظم بمثابة اختصاص رئيس في مجال التعليم من أجل التنمية المستدامة (HSD)، لأنه يساعد الطلاب على فهم تعقيد وديناميکيات النظم الطبيعية والاجتماعية والاقتصادية، وتم بتصميم دورات جامعية في برامج تعليم معلمي الأحياء والجغرافيا وقياس أثارها على التفکير في النظم لدى الطلاب المعلمين، أثبتت النتائج تحسن مستوي تفکير النظم لدى المعلمين.

          أوضحت دراسة (Jegdtad, et al, 2018) کيف تشجع مؤسسة إعداد المعلمين قبل الخدمة النرويجية التعليم من أجل التنمية المستدامة (HSD) ضمن برنامج إعدادهم، من خلال تقديم دورة تدريبهم في بيئة حقيقة خارج الصف في منطقة جبلية وتم ملاحظة المشارکين أثناء العمل في الدورة باستخدام أساليب التعلم النشط مثل التعلم الاستقصائي والتعليم والقائم على الظاهرة، أشارت النتائج إلى اکتساب الطلاب المعلمون خبرة في التعليم اللاصفي في بيئة تعليمية أمنه.

المحور الثاني: الاقتصاد الأخضر Green Economy

يعتبر موضوع الاقتصاد الأخضر من الموضوعات المهمة والملحة على الساحة الدولية والإقليمية في عالمنا اليوم، ويرجع ذلک إلى تدهور البيئة الطبيعية في العالم بشکل عام مما تسبب في تغير المناخ وارتفاع نسبة الکربون، ويهدف الاقتصاد الأخضر إلى ضمان التنمية المستدامة وبالتالي استمرارية العنصر البشري. (زعزوع، ۲۰۱۷: ۲۳۹-۲۶۰)

وقد اقترح خبير الاقتصاد البيئي البريطاني ديفيد بيرس مفهوم الاقتصاد الأخضر في عام 1989، وفي عام ۲۰۰۸، قام برنامج الأمم المتحدة للبيئة ووکالاته التنظيمية بالتحقيق في الاقتصاد الأخضر، وأقترح استخدامه في تقرير بعنوان "نحو اقتصاد أخضر" لمعالجة الأزمة المالية، ويختلف مفهوم الاقتصاد الأخضر عن الاقتصاد السابق حيث يجمع الاقتصاد الأخضر بين مفاهيم الاقتصاد المنخفض الکربون، والاقتصاد الدائري، والاستهلاک والإنتاج المستدامين، والنمو الأخضر ولابد من الجمع بينه وبين الإبداع التکنولوجي. (Zhao, et (al, 2019  (El-Haggar & Samaha, 2019: 11) (lavicoli, et al, 2014: 1)

ويتکون الاقتصاد الأخضر من ثلاث مجموعات رئيسية: قطاع رأس المال الطبيعي (الزراعة والغابات وصيد الأسماک والمياه)؛ رأس المال المبني والظروف التمکينية مثل           إصلاح السياسات والسياسة المالية والتجارة وبناء القدرات، وفي البلدان النامية، يناقش           الاقتصاد الأخضر في سياق التخفيف من حدة الفقر وتحسين المساواة والأمن الغذائي.           (87 :2015 ,Rueff, et al)

التحول من الاقتصاد البني إلى الاقتصاد الأخضر:

يقوم الاقتصاد البني على النمو الاقتصادي غير المحدود ويمثل الأعمال المعتادة، فهو يرکز على الوقود الحفري، والاستهلاک المرتفع للموارد الطبيعية، وانبعاثات ثاني أکسيد الکربون، والحد من التنوع البيولوجي، والاستهلاک المفرط، وهو ما يؤدي في النهاية إلى خلق التفاوت الاجتماعي العالمي، أما الاقتصاد الأخضر فإنه يؤکد على عناصر مثل: انخفاض الانبعاثات، وکفاءة استخدام الموارد، والتکنولوجيات النظيفة، والاستهلاک المسؤول، والعدالة الاجتماعية، والمساواة بين الأجيال وفيما بينها على حد سواء.(Ryszawska, 2019: 110)وقد استحدث برنامج الأمم المتحدة للبيئة عرف به الاقتصاد الأخضر بأنه اقتصاد يؤدي إلى تحسين حالة الرفاهية البشرية والإنصاف الاجتماعي، مع العناية في الوقت نفسه بالحد على نحو ملحوظ من المخاطر البيئية، وأما على المستوى الميداني، فيمکن تعريف الاقتصاد الأخضر بأنه اقتصاد يوجه فيه النمو في الدخل والعمالة بواسطة استثمارات في القطاعين العام والخاص من        شأنها أن تؤدي إلى تعزيز کفاءة استخدام الموارد، وتخفيض انبعاثات الکربون والنفايات            والتلوث ومنع خسارة التنوع الأحيائي وتدهور النظام الإيکولوجي. (وزارة البيئة، ۲۰۱۹)            (2 :2018 ,Musvoto, et al) کما يشير إلى الاقتصاد الذي تنظم فيه الأنظمة            الاجتماعية والاقتصادية على نحو يمکن المجتمع من العيش بشکل جيد داخل حدود کوکب الأرض. ( 37:2017 ,Baedeker, et al)

ويعرفه أبو النصر على أنه الاقتصاد الذي يقل فيه انبعاث الکربون وتزداد فيه کفاءة استخدام الموارد کما يستوعب جميع الفئات الاجتماعية". (أبو النصر، ۲۰۱۷: ۸۰)ويعرفه المالکي بأنه ذلک النشاط الذي يرکز على جودة الحياة ونوعيتها بشکل أکبر، إذ أنه يتفق مع البيئة ويصادقها، وليست له أية آثار ضارة بالبيئة، أو على الأقل لا يضيف أية أعباء جديدة على البيئة أو يزيد من درجة تلوثها وتدهورها . (المالکي، ۲۰۱۷: ۱۹۷).

المحور الثالث : التفکير المستدام Sustainable Thinking

          إن التفکير المستدام يرتبط بالطريقة التي يتصور بها الأفراد البيئة وکيفيه          تقديرهم لها، کما يتعلق بالتصورات المختلفة لأصحاب المصلحة عن التنمية المستدامة،         حيث يعتمد تحقيق التنمية المستدامة على ثلاثة أبعاد هي: فهم أخلاقيات وقيم الاستدامة المختلفة، تصور البيئة کنظام اجتماعي، أيکولوجي معقد، القدرة على التفکير المستدام (Audouin & Wet, 2012, 265).

          ويُعرف التفکير المستدام الأخلاقي بأنه السلوکيات والاتجاهات والقيم العقلية التي ينبغي أن تنظم تفکير الفرد لکي يتخذ القرارات الأخلاقية ويتصرف على نحو مستدام، وهو ينبغي أن تنظم تفکير الفرد لکي يتخذ القرارات والاتجاهات والقيم العقلية التي ينبغي أن تنظم تفکير الفرد لکي يتخذ القرارات الأخلاقية ويتصرف على نحو مستدام، وهو يعني القدرة على تقييم تأثير التهديدات والفرص في أي إجراءات يتم اتخاذها، وهو يعني القدرة على تقييم تأثير التهديدات والفرص في إجراءات يتم اتخاذها، وهو لا يضع فقط الربح بعين الاعتبار عند اتخاذ القرار لکن أيضاً يراعي فائدته للبش وکوکب الأرض. (ECO- system App, 2017)

          وقد قدمت رابطة المکتبات في نيويورک New York Library Association (NYLA) مبادرة الاستدامة لإنشاء المکتبات المستدامة قدمت تعريف للتفکير المستدام من هذا المنظور کتالي: هو مواءمة القيم والموارد الأساسية مع حق المجتمع المحلي والعالمي في الحماية من الإخلال، وتحقيق الازدهار من خلال جلب حياة وحيوية تؤتي ثمارها من خلال الخيارات التي يتم اتخاذها، وتصنيف أن التفکير المستدام لا يشمل البيئة فحسب، بل الاقتصاد والعدالة الاجتماعية أيضاً.

          ويضيف (ECO-System APP, 2017) أنه يمکن تنمية التفکير المستدام لدى الطلاب من خلال منحهم سيناريو حول تجارة الأعمال، ويتم أولاً مناقشة ما ينبغي القيام به في هذا السيناريو بالنظر إلى المبادئ التوجيهية التي في المجتمع قد تنطبق أم لا، ومن ثم مناقشة ما يمکن أن يفعلوه، ويؤکد أن معضلة السيناريوهات تعمل بشکل جيد على تنمية التفکير المستدام، لأنها ترتبط بتجارب من واقع حياة الطلاب، مما يحمسهم على النقاش.     

      ويتطلب التفکير المستدام النظر في الاستفسارات الهامة المتعلقة بالقيم الاجتماعية، والإنصاف، ورؤي المستقبل، تقييم الوضع الراهن، واستکشاف وتحديد مسارات نحو غد مستدام، وکذا مراعاة الأشخاص والأماکن والأوقات والمسافات الأخرى التي تتجاوز کون شخص واحد فقط، وتنظيم المعرفة ووضع خطة لمعالجة موقف معين من خلال مجموعة من الحلول الموجودة في مجموعة متنوعة من المقاييس الزمنية (Wiek et al. 2011).

          وفي ضوء ما سبق يمکن تعريف التفکير المستدام بأنه: مجموعة السلوکيات والعمليات العقلية التي يمارسها الأفراد، بهدف حل القضايا والمشکلات الواقعية المرتبطة بالاستدامة من منظور شمولي واستراتيجي ومستقبلي وقيمي.

أبعاد التفکير المستدام

يشير (ECO-System APP, 2017) أن التفکير المستدام له ثلاث جوانب هي:

-        تقييم عواقب الأفکار التي تجلب القيمة وتأثير عمل المشاريع على المجتمع المستهدف والسوق والبيئة.

-        التفکير في مدي تحقيق أهداف الاستدامة طويلة الأجل الاجتماعية والثقافة والاقتصادية، ودراسة الإجراء المختار.

     وقد أشار (Warren et al, 2014, 4) أن التفکير بشکل مستدام يتطلب أربعة أنماط من التفکير، وهي أکثر من مجرد قائمة من الإجراءات أو المعارف التي يجب اکتسابها للأفراد بل أنها إطار عمل مفاهيمي لتحليل مشاکل وحلول الاستدامة والنظر فيها من خلال نظام متشعب، وقد تم تحديد أبعاد التفکير الأربعة المحددة هذه بعد محادثات مکثفة من خبراء الاستدامة والتعليم والتي توفر فرص لتعزيز البحث عن موضوعات الاستدامة والتعليم والتقييم، کما ينبغي النظر فيها بشکل متوازٍ، وهي کالتالي:

1-     التفکير في الأنظمة Systems Thinking

يعرف التفکير في الأنظمة أيضاً بالتفکير المترابط أو التفکير الشمولي، ويعني القدرة على التحليل الجماعي للأنظمة المعقدة عبد مختلف المجالات (المجتمع، والبيئة، والاقتصاد) وعبر نطاقات مختلفة (محلية إلى عالمية) وبالتالي النظر في الآثار المتعاقبة والميزات المتعلقة بقضايا الاستدامة وأطر حلها (Wiek et al, 2011, 207).

          ويتعلق التفکير في الأنظمة بتقييم درجة تعقيد النظام وتحليل دينامياته لاتخاذ قرارات مستنيرة تقلل من خطر النتائج السلبية، وهو يتطلب إدراک أن النظام عبارة عن تکوين للأجزاء المتصلة معا من خلال شبکة من العلاقات والتدفقات، والتي قد لا يکون بعضها ظاهراً بسهولة، والتفکير في الأنظمة غير خطي فهو يوضح کيف يمکن لتغيرات معينة أن تستدعي تغييرات معقدة کبيرة في الأنظمة الأخرى، وفيه يتم تفريغ الطبيعة المترابطة لجميع العناصر وفهم أن الاستجابة لمشکلة في جزء واحد من النظام قد يکون لها عواقب غير مقصودة على مکونات أخرى، والتفکير في الأنظمة يشمل القدرة على (Wheeler, 2014) .

• سرد مکونات النظام، وبيان التدفقات في اتجاهات معينة، ورسم الأنظمة حسب الحاجة.
• تقييم درجات تعقيد النظام.
• تحليل النظم من منظور شامل.
• إدراک العلاقات المتنوعة بين الأنظمة.
• التعرف على ديناميات النظام والتأثيرات المتعاقبة فيه وحالات النظام.
• التعرف على الأنماط والعلاقات الأساسية بين المشاکل والحلول الممکنة.

2-    التفکير الاستراتيجي Strategic thinking

التفکير الاستراتيجي يعني: القدرة على تطوير استراتيجية أو خطة لتحقيق رؤية معينة، والتفکير في کل قرار عن طريق إسهامه في تحقيق تلک الرؤية، وهو ينطوي على النظر في الحلول الممکنة في ظل مجموعة معينة من الافتراضات، ووضع حلول بديلة محتملة، واختبار الافتراضات والبدائل القائمة، مما قد يؤدي إلى حلول جديدة قد تکون أکثر ملاءمة (Lawrence, 1999).

يتضمن التفکير الاستراتيجي إيجاد فرص للإبداع والابتکار والتعلم، بالإضافة إلى إنشاء أطر مؤسسية جديدة للتعاون وتحسين الإدارة، وأحد العقبات التي تعترض التفکير الاستراتيجي هو الوضع الراهن، حيث تميل الحالة الحالية إلى ممارسة الکثير من التأثير           على الحالات المستقبلية ويمکن أن تؤدي إلى تبعية المسار حيث يضع الوضع الحالي             طريقاً للمستقبل، ويشمل التفکير الاستراتيجي القدرة على (Lawrence, 1999)               (Warren et al, 2014).

• التعرف على "الصورة الکبيرة" (على سبيل المثال، المواضيع العامة والاتجاهات والأهداف) في ضوء المشکلات والحلول المحلية المحددة.
• تصميم الخطط التي تعالج مشاکل الاستدامة على نطاقات زمنية متعددة.
• توقع وبناء خطط للطوارئ من أجل العواقب المحتملة غير المقصودة من خلال الاستخدام الجيد للحکم الاستباقي.
• العمل على تنفيذ الحلول التي تعالج مشاکل الاستدامة.
• فهم تأثير المشکلات المحلية على النطاق العالمي، والعکس.

3-    التفکير المستقبلي Futures Thinking

يعرف التفکير المستقبلي أيضاً بالتفکير الاستباقي أو التبصر أو التفکير عبر           الأجيال، وتتطلب الاستدامة التفکير في المستقبل، ويشمل القدرة على التحليل الجماعي           لصور غنية للمستقبل ذات الصلة بقضايا الاستدامة وأطر حل مشکلة الاستدامة                 (Wiek, et al, 2011, 208).

يدمج التفکير المستقبلي بين القدرة على التفکير المنتظم في الأجيال الحالية والأجيال المقبلة عند البحث عن حلول مستدامة، حيث يتعين على صانعي السياسات والمبتکرين والمواطنين النظر في الکيفية التي أدت بها القرارات الماضية إلى الأزمات التي يواجهها العالم اليوم، وتوقع وتخيل کيف يمکن أن تقدم حلول اليوم تأثيرات متتالية سلبية وتصبح مشکلات الغد، أي العمل من خلال سيناريوهات معقولة للمستقبل يمکن أن تؤدي إلى حياة أکثر أماناً وسعادة، ومستقبل أکثر صحة (Gibson, 2006, 166).

ويتطلب التفکير في المستقبل الفهم والراحة مع عدم اليقين، وتتطلب الاستدامة التعلم من الماضي، واستکشاف الحاضر، والتفکير في المستقبل، وتطوير حلول قابلة للتکيف ومرنة، ويشمل التفکير المستقبلي القدرة على (Robinson et al, 2011).

• مناقشة کيف أثر الناس في الماضي على خيارات اليوم، وکيف سيؤثر الأفراد الآن على خيارات الأشخاص في المستقبل.
• توقع النتائج المستقبلية المحتملة للتقاعس عن العمل في الوقت الحاضر، وغالباً ما يشار إليها باسم سيناريو "عدم اتخاذ إجراء".
• تخيل العقود الآجلة المرغوبة ومقارنتها بالوضع الحالي کوسيلة لبناء استراتيجيات أو "عودة إلى الوراء".
• تخيل مجموعة متنوعة من النتائج المستقبلية بناءً على التعبير في واحد أو أکثر من الديناميات أو المتغيرات.
• التعامل مع العواقب المحتملة غير المقصود للحلول التي ننتجها من خلال الإدارة التکيفية.

4-    التفکير القيمي Values Thinking

يعرف التفکير القيمي باسم التفکير المرکز على القيم والتفکير الموجة والتفکير الأخلاقي ونظراً لأن الاستدامة هي حقل موجه نحو حل المشکلات، فإن الحلول المحتملة تتطلب التفکير في القيم ويتضمن ذلک: "القدرة على تحديد قيم الاستدامة ومبادئها وأهدافها وغاياتها          وتطبيقها وتوفيقها والتفاوض بشأنها"، وينطوي التفکير القيمي على مفاهيم العدالة والإنصاف والسلامة الاجتماعية والإيکولوجية، والأخلاق ة. (Wiek, et al, 2011, 209). ونظراً          لمشاکل الاستدامة المعقدة التي يواجهها العالم، مثل الفقر، والوصول إلى الغذاء الأمن           والمياه النظيفة ، وأزمة الطاقة لا يمکن أن تنشأ الحلول من وجه نظر واحدة، لکن تحتاج  الحلول إلى استعارة رؤي من العديد من المجالات لفهم الطبيعة وتفاعل الأفراد معها، وفهم کيفية تؤثر المشاکل الحالية والحلول الممکنة على مجموعة متنوعة من الأشخاص، يجب أن تکون الحلول شفافة ومنصفة مثلما ينبغي أن يشمل تطوير الحلول المستدامة جميع المتأثرين، أي يجب ألا تفيد الحلول مجرد شخص واحد أو مجموعة واحدة، ويتضمن التفکير في القيم القدرة على (Warren et al, 2014, 7).

• تقييم المشکلة وسياقها بشکل شامل.
• وصف کيف تختلف العدالة والإنصاف والسلامة الاجتماعية – البيئية بين الثقافات وداخلها.
• تحديد کيف يؤثر دمج العدالة والإنصاف والسلامة الاجتماعية – البيئية في حل المشکلات.
• تحديد القيم والمبادئ والأهداف والتفاوض عليها وتطبيقها مع التعرف على وجهات نظر متعددة من الآخرين.

مبادئ التفکير المستدام:

وضع (Doppelt, 2008, 53) عشرة مبادئ أساسية للتفکير المستدام في مقابل عشرة أخطاء يعيشها الأفراد کما يوضحها الجدول التالي:

جدول (1) مبادئ التفکير المستدام في مقابل أخطاء استدامة التفکير:

دور معلم العلوم في تنمية التفکير المستدام:

          إن التفکير المستدام له أهمية کبيرة في تدريس العلوم وتعلمها حيث يتضمن أربعة أبعاد تمثل کل منها جانب مهم من جوانب عملية اتخاذ القرار والتفکير على نحو صحيح لصالح الأجيال القادمة، ويمکن توضيح دور معلم العلوم في کل بعد من أبعاد التفکير المستدام کالتالي:

• التفکير في الأنظمة :

لدعم التفکير في النظم في الصف الدراسي، يمکن للمعلمين مساعدة الطلاب على استکشاف کيف يمکن أن تتغير الأشياء في ظل ظروف مختلفة، وتعد استراتيجية الألعاب والنمذجة أداة رائعة لإظهار علاقة التغيير هذه في ظل ظروف مختلفة ويجب على المعلمين تشجيع الطلاب على النظر في العلاقات الممکنة بما يتجاوز ما يتم دراسته، حتى يتمکنوا من البحث عن تفسيرات محتملة لهذه العلاقات، للعالم ککل (Warren et al, 2014, 9).

• ·     التفکير الاستراتيجي :

يمکن للمعلمين تطوير التفکير الاستراتيجي مع طلابهم من خلال الاستفادة من التعليم القائم على الاستقصاء والتعليم القائم على المشاريع، مثل تصميم السياسات والبرامج            وخطط العمل واختبارها وتکييفها مع طلابهم، يمکن إيصال التفکير الاستراتيجي بوضوح بطريقة هادفة للطلاب عند العمل مع مشاکل وحلول واقعية، ويساعد هذا النوع من التفکير على إشراک الطلاب کمواطنين منتجين لديهم أفکار يمکن تنفيذها بشکل مفيد بعناية وخطط مصممة جيداً (Warren et al, 2014, 9).

• ·     التفکير المستقبلي:

يمکن استخدام التفکير المستقبلي في الصف الدراسي عن طريق البدء في إشراک الطلاب بالنتائج المتنوعة المرتبطة بالخيارات التي يتخذونها، ويمکن للمعلمين دفع الطلاب إلى الانخراط فيما وراء إجابات الاختيار الأول، وهناک طريقة أخري هي السيناريوهات والتي تمثل أداة يمکن للمعلمين تنفيذها لمساعدة الطلاب على التفکير في کيفية تطور المستقبل، وللسيناريوهات أشکالاً متعددة مثل: البصرية والسمعية والتجسيدية والحرکية واللفظية، (Warren et al, 2014, 6).

• ·     التفکير القيمي :

لاستکشاف التفکير القيمي في الصف، يمکن للمعلمين مساعدة الطلاب في البحث عن وجهات نظر مختلفة وکذلک استکشاف مشاعرهم وقيمهم في مختلف القضايا، ويجب على المعلمين إظهار شعور قوى بالعدالة الاجتماعية في الصف الدراسي کنموذج للأداء خارج الصف الدراسي، ويمکن تحقيق ذلک من خلال المناقشات التي تتاح فيها للطلاب الفرصة لطرح الأسئلة وتوضيح وتحليل قيمهم واستکشاف قيم الآخرين، ويجب أن يعمل الطلاب من خلال تقنيات تعتمد على الاستماع والمشارکة النشطة ولعب الأدوار للسماح لهم بمشاهدة القضايا من وجهات نظر مختلفة (Warren et al, 2014, 7).

وقد اهتمت عدد من الدراسات بالتفکير المستدام وأکدت ضرورة تنمية لکل من الطلاب والمعلمين وکذا أفراد المجتمع ومنها: دراسة (Bascoul, et al, 2013) التي هدفت تقديم محتوي تعليمي مرتبط بدورة حياة المنتج للطلاب دراسي مادة التسويق التجاري بهدف تحسين مستوي التفکير المستدام لديهم، وأشارت نتائجها إلى أن توسيع آفاق دورات التسويق يمکن أن يساعد الطلاب (أي مديري لمستقبل) على فهم البيئة بشکل أعمق وتحديد عواقب أفعالهم، کما أظهرت وجود تحسن في تقدير الطلاب وفهمهم لمفاهيم الاستدامة البيئية الأساسية.

وهدفت دراسة (Warren et al, 2014, 1) إلى بناء إطار لتعليم الاستدامة للمعلمين (Sustainability Education Framework for Teachers "SEFT") بهدف تعزيز قدرة المعلمين المبتدئين ليکونوا قادرين على فهم: الطبيعة الواسعة والمعقدة للاستدامة، طبيعة الاستدامة الموجهة نحو حل المشکلات وکيف ترتبط الاستدامة بهم کمواطنين بشکل مستدام  هي: المستقبل الدراسية، ودعم الإطار بأربعة أبعاد تحکم التفکير بشکل مستدام التي تبدو والأنظمة والقيم والاستراتيجية، ويقدم الإطار موضوعات الاستدامة التي تبدو متباينة للمعلمين بالاعتماد على المعارف والمهارات والمواقف اللازمة لحل المشکلات فيما يتعلق بتحديات الاستدامة المعقدة.

وقدمت دراسة (Srivastava, et al, 2016) نموذج لکيفية استخدام التفکير المستدام في الزراعة مبني على دراسة العلاقة بين الزراعة التقليدية والزراعة المستدامة ومقارنة الوضع الحالي بالاحتياج المستقبلي وهدفت دراسة (Deniz, 2016) إلى تحليل العلاقة بين الوعي البيئي والتفکير المستدام في القضايا البيئية من خلال تعليم التصميم المدرک بيئياً کعوامل حاسمة لاکتساب المعرفة حول الاستدامة، تم عقد ورش عمل تناقش قضايا التنمية المستدامة باستخدام مبادئ التصميم والتفکير المستدام شارک فيها مصممين محترفين ومعلمين مادة التصميم، وذلک للنظر في العقبات والأسس التي يقوم عليها تعليم التصميم المستدام في البلدان النامية لإنشاء بيئات ومباني ومنتجات بطريقة مستدامة، أشارت النتائج لضرورة تعليم التصميم والتفکير المستدام الذي يهدف إلى ربط الاهتمامات الاجتماعية والبيئية العالمية مع المبادئ البيئية لاتخاذ القرارات والتي تحدد مستويات الاستخدام المستدام للموارد البيئية ودراسة( مروه الباز ,2019 ) والتي اهتمت بالتعرف على فعالية برنامج مقترح في الاهداف الأممية للتنمية المستدامة 2030واثرها غلى التفکير المستدام لدى الطلاب معلمي العلوم بکلية التربية بجامعة بور سعيد ,وفد تم بناء مقياس للتفکير المستدام وقد أظهرت النتائج ارتفاع مستوى الطلاب بعديا ًوهذا يدل على تحسن مستوى مهارات التفکير المستدام بما يتضمنه من تفکير منظومي واستراتيجي ومستقبلي وقيمي.

 ويتفق البحث الحالي مع هذه البحوث على أهمية اکساب المتعلمين مهارات التفکير المستدام ، ولکنه يختلف عنهم في محاولة استخدام برنامج في ضوء التنمية المستدامة والاقتصاد الأخضر لإکساب طلاب الشعب العلمية بکلية التربية-جامعة سوهاج مهارات التفکير المستدام .

المحور الرابع: التوازن المعرفي Cognitive Balance

إن الحياة بها العديد من المشکلات والتناقضات، يتعرض فيها الفرد للکثير من المعلومات، ويحتاج الفرد دائما إلى التأقلم مع هذه التغييرات والمعلومات الجديدة التي قد تؤدي إلى إحداث تغيير في نظامه المعرفي، أو اختلال في توازنه المعرفي، حيث فقدان التوازن المعرفي يکون سبباً في تشتت الفرد وتأرجحه بين القرارات ونشأة تعددات فکرية تکون سبباً في معاناة الکثير من الأفراد (شارون ويغشايدر، 2007، 34).

ويتعرض الفرد للکثير من المشکلات التي غالباً ما يکون لها أکثر من حل صحيح          أو أکثر من تابع غير مناسب وهنا يحدث له شعور بعدم الارتياح أو القلق، وهنا يحاول         البحث عن حلول تعيد له توازنه المعرفي من خلال دمج المعلومات الجديدة في مخزونة   المعرفي لتشکيل خبرة يمکن توظيفها في المواقف المتشابهة أو تعديلها في مواقف أخري          (سعاد سعيد، 2008، 27).

وتعرف نظرية التوازن المعرفي أنها نظرية تغيير الموقف، الذي اقترحها فريتز هيدر (Fritz Heider) وهو يصور دافع الاتساق المعرفي کدافع نحو التوزان النفسي، ودافع الاتساق هو الرغبة في الحفاظ على القيم والمعتقدات مع مرور الوقت، ويعرف هيدر التوازن المعرفي بأنه محاولة الفرد لتحقيق الاتساق والتماسک وإعطاء معني لإدراکاته وتحقيق أفضل صور للعلاقات الاجتماعية عن طريق تغير اتجاهاته وميوله نحو الفرد أو الموقف أو التقليل من شأن الصراع تبعاً لمجهود ذاتي، (Wikipedia, 2019).

أي يرتبط التوازن المعرفي لدى الفرد بتحقيق الفهم الکامل وإيجاد نوع من الانسجام بين الخبرات السابقة لدى الفرد وما يراد اکتسابه من خبرات جديدة من ناحية، وتحليل المشکلات والوصول إلى حلول لها، ومن ثم استعادة التوازن المعرفي من ناحية أخري (إيمان عبد الکريم ويسرى سلوم، 2018، 868).

ويؤکد أصحاب المنحى المعرفي أن الأفراد يسعون للبحث عن التوازن أو الاتساق بين معارفهم، وقبول الاتجاه الذي يناسب بنائهم المعرفي، فالشخص الذي لديه عدد من المعتقدات والقيم غير المتسقة مع بعضها البعض يحاول جاهداً في سبيل جعلها متسقة ومترابطة فيما بينها (قيس على، وليد حموک، 2014، 87).

ولقد أکد هيدر أن العلاقة بين الإنسان والبيئة التي يعيش فيها تعد من أهم العوامل المؤثرة في تغير الاتجاهات، وأشار إلى أن الاتجاهات نحو الأشياء والناس لها جاذبية إيجابية              أو سلبية، وقد تتطابق هذه الاتجاهات أو لا تتطابق لذلک يکون هنالک توازن أو عدم توازن             في نسق الاتجاهات وتتأثر عوامل التوازن بثلاثة عناصر رئيسة هي: علاقات الوحدات    المعرفية وعلاقات التشابه أو التماثل والعلاقات العضوية أو الانتماء (إيمان عبد الکريم ويسري سلوم، 2018، 873).

کما أنه يمکن الربط بين عنصريين معرفيين في الفرد باتخاذ ثلاثة أشکال هي موجب، سالب، لا علاقة، ويحدث التوازن بين الاتجاهات في الحالتين التي تتشابه فيها الإشارات موجب وموجب، سالب وسالب، أما إذا کانت الإشارات مختلفة سالب وموجب، فإنه تتولد حالة من التوتر تدفع الفرد إلى إعادة التوازن والتخلص منه بإحدى الطرق التالية:

1. تغير إشارة اتجاه أو أکثر من الاتجاهات المعارضة للفرد.
2. إعادة النظر في الاتجاهات التي يتبناها الفرد.
3. التوقف عن التفکير في الموضوع الذي يسبب توتر الفرد حتى يحافظ على توازنه            (عماد مکاوي وليلي حسن، 2006، 131).

ويرتبط التوازن المعرفي لدى الفرد بقضايا التنمية المستدامة، حيث تعد قضايا التنمية المستدامة من القضايا والمشکلات التي يواجهها الفرد بما في حياته اليومية، والتي تتطلب منه أن تتوافق اتجاهاته مع سلوکيات وتصرفاته ليحدث نوعاً من التوازن لدية، لکن غالباً ما يحدث عدم توازن للأفراد نتيجة لعدم التوافق بين معتقدات الفرد وسلوکياته، فعلي سبيل المثال: يعتقد الفرد بأهمية الحفاظ على البيئة لکن سلوکياته الواقعية لا تدل على محافظته عليها، وقد يحدث عدم الاتزان أيضاً بسبب وجود مشکلة لها أکثر من حل أو أن حلولها قد تسبب مشکلات من نوع جديد، وهنا يأتي دور الفرد إعادة تشکيل خبراته في ضوء معلومات جديدة ترتبط بتلک القضايا ومن ثم استعادة توازنه المعرفي.

وقد اهتمت بعض الدراسات بالتوازن المعرفي کأحد المتغيرات المؤثرة في اتجاهات الفرد وتعرف علاقتها بعوامل أخري ومنها: دراسة (Gawronski, et al, 2005) استقصاء دون التوازن المعرفي في تشکيل المواقف الشخصية في ثلاث دراسات مواقف تجريبية، وأشارت النتائج إلى أن نمط العلاقات الشخصية لا يؤدي إلى وجود توازن معرفي بين ثلاثة أشخاص، عندما يتعرف المشارکون أولاً على العلاقة بين شخصين محايدين، ثم يتلقى معلومات تقييمية عن أحد الشخصين، حيث أثرت المشاعر الملاحظة والمعلومات التقييمية على المواقف بطريقة مضافة وليس تفاعلية، کما أشارت النتائج إلى أن التوازن المعرفي يؤثر على تشفير المعلومات الاجتماعية وليس على الأثر الرجعي للأحکام التقييمية.

ودراسة (Alsaleh, et al, 2015) التي اهتمت بتعرف دور التفکير الإيجابي والتفکير السلبي في تحقيق التوازن المعرفي لدى الطلاب الفرنسيين، وأثر ذلک على مستوي الاکتئاب والقلق وهو ما يتعلق بالصحة العقلية، طبقت الدراسة على 114 طالباً تتراوح أعمارهم بين 17-26 عاماً، وأشارت النتائج أن التفکير السلبي أکثر تنبؤ بالصحة العقلية والتوازن المعرفي من التفکير الإيجابي. وفي دراسة (إيمان عبد الکريم ويسري سلوم، 2018) التي استهدفت استقصاء العلاقة بين التوازن المعرفي والمعرفة الضمنية لدى عينة من طلبة جامعة بغداد، وتم بناء مقياس التوازن المعرفي بناءً على استطلاع عينة من طلبة الجامعة واعتماداً على تعريف هيدر، وقد أظهرت النتائج أن طلبة الجامعة يتمتعون بدرجة متوسطة في التوازن المعرفي، ويتمتعون بدرجة عالية في المعرفة الضمنية، وأن هناک علاقة ارتباطية موجبة قوية بين التوازن المعرفي والمعرفة الضمنية.ودراسة( مروه الباز ,2019 ) والتي اهتمت بالتعرف على فعالية برنامج مقترح في الاهداف الأممية للتنمية المستدامة 2030واثرها غلى التوازن المعرفي لدى الطلاب معلمي العلوم بکلية التربية بجامعة بور سعيد ,وفد تم بناء مقياس التوازن المعرفي وقد أظهرت النتائج تفوق الطلاب مجموعة البحث ،حيث يتمتعون بدرجة عالية في التوازن المعرفي . ويتفق البحث الحالي مع هذه البحوث على أهمية اکساب المتعلمين التوازن المعرفي ، ولکنه يختلف عنهم في محاولة استخدام برنامج في ضوء التنمية المستدامة والاقتصاد الأخضر للتعرف علي أثر البرنامج المقترح في تنمية مهارات التفکير المستدام والتوازن المعرفي لدى طلاب الشعب العلمية بکلية التربية بسوهاج .

المحور الخامس: الاتجاهات المستدامة Sustainable Attitudes

يهدف التعليم من أجل التنمية المستدامة إلى تطوير وعي الطلاب فيما يتعلق بقضايا الاستدامة، وتغيير اتجاهاتهم نحو الحد الأدنى الثلاثي (البيئة، والاقتصاد، والمجتمع)، والحد من البصمات الشخصية والإيکولوجية. (2017 , Kalsoom, & Khanam)

وتواجه المجتمعات في جميع أنحاء العالم اتجاهات تخلق أو تؤدي إلى تفاقم تحديات الاستدامة ومنها الديناميات السکانية والتحضر، والعولمة، وتغير المناخ، واستنفاذ الموارد الطبيعية وتدهورها، وکأکبر مستهلک للموارد الطبيعية وخدمات النظام الإيکولوجي، تقع أنظمة الأغذية الزراعية في قلب تحديات الاستدامة التي يسببها الإنسان، وأيضا مشکلة الأمن الغذائي. (649 :2019 , Probst, et al)

ويساهم التعليم من أجل التنمية المستدامة في خلق مساحة تداولية وفرص تعليمية للطلاب لتطوير المهارات والقيم وکفاءة العمل التي تسمح للأفراد والجماعات بالتحرک نحو الاستدامة من خلال طريقة جديدة للوجود والرؤية"، ويجب أن يکون الخريجون الأکفاء قادرين على عبور الحدود بين هيئات المعرفة التأديبية، وبين الثقافات، وبين النظرية والتطبيق وأن يکون لديهم اتجاهات ومهارات معينة في مجال الاستدامة، وتعد الاتجاهات المستدامة بعدا مهما لفهم وتعزيز سلوک الاستدامة (655-650 :2019 ,Probst, et al).

التعليم  له دور وأهمية في تحقيق أهداف التنمية المستدامة وأن هناک حاجة إلى تغيير سلوک الأفراد في کل مجالات الحياة، وهو أمر غير ممکن بدون الدور النشط للتعليم في تطوير اتجاهات الأفراد وسلوکياتهم على المستوى الفردي والمجتمعي نحو الاستدامة. ، وتغير المناخ، والتنمية الريفية، والتحضر المستدام، ومنع الکوارث، ويغطي الجانب الاجتماعي حقوق الإنسان والسلام والأمن البشري والمساواة بين الجنسين والتنوع الثقافي والتفاهم بين الثقافات والصحة والحکم، ويغطي الجانب الاقتصادي الحد من الفقر ومسؤولية الشرکات والمساءلة واقتصاد السوق، ويتميز المجتمع المستدام بالتنمية الاقتصادية وحماية البيئة الطبيعية والتنمية المجتمعية العادلة. (16 :2018 ,39) (Michalos, et al,   (Tsai, et al, 2012,.

 وتعقيبًا على ما سبق ، فقد اهتمت عدد من البحوث والدراسات السابقة بتنمية الاتجاهات المستدامة لدى المتعلمين في المراحل التعليمية المختلفة، حيث قدم يل وآخرون (2014 ,Ull, et al) استبيان لطلاب ثلاث جامعات في إسبانيا للتعرف على ادراکهم واتجاهاتهم نحو البيئة والاستدامة وإمکانية ادخال الاستدامة في مناهج الجامعة، وتوصل البحث إلى أن معظم المشارکين في البحث لم يکونوا مدرکين لتأثير أنشطتهم اليومية على البيئة، وأوصى البحث بأهمية دمج موضوعات الاستدامة في التعليم.

 وقد أجرى أندرسون (2017 ,Andersson) دراسة لتقييم کيف يمکن لدورة دراسية تتعلق بالتنمية المستدامة في برامج تعليم المعلمين أن تغير اتجاه المعلمين قبل الخدمة نحو التنمية المستدامة ومنهجيتهم التعليمية، وتوصلت النتائج إلى تغيير في الاتجاه نحو التنمية المستدامة ومنهجية تعليمها لدى المعلمين قبل الخدمة، کما استهدف کل من بياسوتي وفرات (2017 , Biasutti & Frate ) التحقق من صدق وثبات مقياس اتجاهات طلاب الجامعات الإيطالية نحو التنمية المستدامة، وتکون من أربعة أبعاد (البيئة، والاقتصاد، والمجتمع، والتعليم)، وتم إثبات فائدته في الکشف عن الاختلافات في الاتجاهات نحو التنمية المستدامة بين الطلاب، وتحقق توماس وآخرون (2017 ,Tomas, et al) أيضا من اتجاه معلمي ما قبل الخدمة نحو التعليم من أجل الاستدامة، وأظهرت نتيجة الدراسة أن وسائل الإعلام الاستطلاعية لها تأثير إيجابي على اتجاه المعلمين نحو الاستدامة.

 کما هدف کل من النقبي والشنجان (2018 ,Al-Naqbi, & Alshannag) إلى استکشاف معرفة طلاب جامعة الإمارات العربية المتحدة واتجاهاتهم وسلوکهم نحو التعليم من أجل التنمية المستدامة والبيئة، وتوصلت الدراسة إلى أن طلاب جامعة الإمارات العربية المتحدة أظهروا مستوى عالية من الفهم واتجاهات إيجابية قوية جدا وسلوکا إيجابيا معتدلا نحو البيئة والتنمية المستدامة.

 کما اقترح تساي (2018 ,Tsai) نموذج (SOAP) لتطوير استراتيجية تربوية تمکن الطلاب من المشارکة في مناقشة القضايا الاجتماعية والعلمية عبر الإنترنت، وتأثيرها على الکفاءات العلمية والاتجاهات المستدامة لدى طلاب المدارس الثانوية العليا والطلاب الجامعيين، وأظهرت النتائج أن استراتيجية SOAP أسفرت عن اختلافات في الاتجاهات المستدامة  للطلاب الجامعيين.

 کما هدف نوشين وآخرون (2019 ,Nousheen, et al) إلى دراسة تأثير مقرر يتعلق بالتعليم من أجل التنمية المستدامة على اتجاهات الطلبة المعلمين نحو التنمية المستدامة في باکستان، وأشارت النتائج إلى حدوث تغير إيجابي في اتجاهات الطلبة بعد دراسة دورة البيئة والتنمية المستدامة، وأوصت الدراسة بضرورة تعزيز اتجاهات الطلاب نحو التنمية المستدامة، وقد توصل بروبست وآخرون (2019 ,Probst, et al) إلى فاعلية تصميم تعليمي مکثف متعدد التخصصات حول الزراعة العضوية في تطوير اتجاهات الاستدامة ومهاراتها.

وقد توصلت دراسة (فوقيه ،2020)الي فاعلية وحدة مقترحة في ضوء التنمية المستدامة والاقتصاد الأخضر في اکساب مجموعة البحث بعض المفاهيم المرتبطة بالاقتصاد الأخضر وتنمية الاتجاهات المستدامة .

وقد استفاد البحث الحالي من هذه البحوث في اعداد الإطار النظري للاتجاهات المستدامة ،وتحديد أنواع الاتجاهات المستدامة في الجوانب البيئية والاقتصادية والاجتماعية والتعليمية، وبناء مقياس الاتجاهات المستدامة، ويتفق البحث الحالي مع هذه البحوث على أهمية اکساب المتعلمين الاتجاهات المستدامة، ولکنه يختلف عنهم في محاولة استخدام برنامج في ضوء التنمية المستدامة والاقتصاد الأخضر لإکساب طلاب الشعب العلمية بکلية التربية بسوهاج الاتجاهات المستدامة. هذا و يحاول البحث الحالي التعرف علي أثر البرنامج المقترح في ضوء التنمية المستدامة والاقتصاد الأخضر على تنمية مهارات التفکير المستدام والتوازن المعرفي والاتجاهات المستدامة وذلک من خلال الإجراءات التالية.

إجراءات البحث

أولاً: إعداد قائمة بمهارات التفکير المستدام الواجب تنميتها لدى الطلاب معلمي العلوم في کليات التربية ضوء ما يلي:

‌أ.          الاطلاع على البحوث والدراسات السابقة في مجال مهارات التفکير المستدام والتنمية المستدامة.

‌ب.      عرض قائمة المهارات في صورتها الأولية على مجموعة من المحکمين المتخصصين في المناهج وطرق تدريس العلوم، وقد أقر المحکمون بأهمية المهارات في القائمة مع إجراء بعض التعديلات بناءُ على آرائهم ومقترحاتهم.

‌ج.       وضع الصورة النهائية(*) للقائمة في ضوء آراء السادة المحکمين، وبعد عمل التعديلات أصبحت القائمة في صورتها النهائية والتي يبينها الجدول التالي:

جدول (2) أبعاد قائمة مهارات التفکير المستدام لدى الطلاب معلمي العلوم بکلية التربية

ثانياً: إعداد البرنامج المقترح في ضوء التنمية المستدامة والاقتصاد الأخضر :

تم تصميم برنامج التنمية المستدامة المقترح في الدراسة الحالية وفق الخطوات التالية:

1-          تم وضع أسس فلسفة بناء البرنامج استناداً للأسس النظرية للتنمية المستدامة وذلک من خلال مراجعة البرنامج الإنمائي للأمم المتحدة للتنمية المستدامة 2030 ورؤية مصر للتنمية المستدامة 2030 والبحوث والدراسات السابقة المرتبطة بهذا المجال- والمتمثلة في:

-          تلبية احتياجات الحاضر دون المساس بقدرة الأجيال المستقبلية على تلبية حاجاتها.

-          بناء عصر جديد من النمو الاقتصادي يتصف بالقوة والاستدامة اجتماعياً وبنائياً.

-          إنشاء سياسات تعليمية تستطيع تحقيق قوة بشرية من خلال العلم والمعرفة المرتبطة بمعرفة مستقبل العالم. (فرانک بوربيج، 2018، 5).

2-          تم تحديد الإطار العام للبرنامج متضمناً تحديد ما يلي:

• تحديد الهدف العام لبرنامج التنمية المستدامة في مشارکة الطلاب المعلمين في دراسة موضوعات تعليمية لتنمية مهارات التفکير المستدام والتوازن المعرفي والاتجاهات المستدامة.
• الأهداف الإجرائية لکل موضوعات البرنامج.
• وسائل ومصادر التعلم.
• مهارات التفکير المستدام المتضمنة بالموضوعات
• أساليب التقويم.

3-          تم تقسيم موضوعات البرنامج المقترح إلى (6) موضوعات رئيسية ، کما هي موضحة بالجدول التالي:

جدول (3) محتوي البرنامج المقترح في الدراسة الحالية

4-          تم عرض البرنامج (*) في صورته الأولية على مجموعة من أعضاء هيئة تدريس في تخصص المناهج وطرق التدريس وذلک للتحقق من مدى مناسبة المحتوي في تحقيق أهداف البرنامج، ومدى مناسبة الأنشطة التدريبية في البرنامج مع الفئة المستهدفة والأهداف الإجرائية، والتوازن بين موضوعات البرنامج طبقاً للخطة الزمنية لتنفيذه، ووضوح المعني لصياغة محتوي البرنامج وطبقاً لآراء السادة المحکمين تم عمل التعديلات اللازمة وأصبح البرنامج في صورته النهائية.(**)

5-          تم إعداد دليل للطالب المعلم(***) لکيفية السر في البرنامج تضمن عرض للأهداف الإجرائية لکل موضوع والمخطط الزمني لموضوعات البرنامج وطرق التدريس والأنشطة التدريبية وأساليب التقويم.

ثالثاً: إعداد أدوات الدراسة:

أ) إعداد اختبار المفاهيم المرتبطة بالتنمية المستدامة والاقتصاد الأخضر(****)

-      تحديد الهدف من الاختبار: هدف الاختبار إلى قياس مستوي تحصيل الطلاب مجموعة البحث للمفاهيم المرتبطة بالتنمية المستدامة والاقتصاد الأخضر.

-      تحديد أبعاد الاختبار: صيغت مفردات الاختبار من نمط الاختيار من متعدد ذي الأربعة بدائل في المستوي المعرفية الستة، وتکون الاختبار في صورته الأولية من (60) سؤالاً.

-      صياغة تعليمات الاختبار: تم صياغة تعليمات الاختبار حيث روعي فيها الوضوح، کما تم إعداد ورقة الإجابة ومفتاح تصحيح الاختبار.

-      إجراء الدراسة الاستطلاعية للاختبار: تم إجراءها على مجموعة من طلاب الفرقة الثالثة شعبة فيزياء بکلية التربية بسوهاج المقيدين بالعام الدراسي 2020 / 2021 مکونة من (30) طالباً وذلک لحساب ما يأتي:

-      صدق المحکمين: أشارت نتائج عرض الاختبار على مجموعة من السادة المحکمين إلى انتماء السؤال لمستوي المعرفي المقاس، وصحة الأسئلة من الناحية العلمية واللغوية، ومناسبتها لمستوى الطلاب المعلمين مجموعة البحث.

-      صدق الاتساق الداخلي: تم حسابه باستخدام معامل ارتباط بيرسون، ويوضحه  الجدول التالي:

جدول (4) معاملات الارتباط بين درجات الطلاب في المستويات المعرفية والدرجة الکلية للاختبار

          يتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الارتباط دالة عند مستوي دلالة (0.01) مما يشير إلى صدق الاتساق الداخلي بين درجات مستويات الاختبار والدرجة الکلية للاختبار.

-          ثبات الاختبار: تم حساب ثبات الاختبار باستخدام معادلة ألفا – کرونباخ للثبات وذلک بتطبيق الاختبار مرة واحدة، فوجد أنه يساوي (0.845) وهو معامل ثبات مناسب.

-          زمن الاختبار: تم حساب زمن الاختبار وهو (70) دقيقة.

-          تقدير الدرجات وطريقة تصحيح الاختبار: أعطيت لکل إجابة صحيحة درجة واحدة، أما الإجابة الخطأ أو المتروکة فنعطي صفراً، في ضوء مفتاح التصحيح المعد للاختبار(*) وبذلک تصبح الدرجة العظمي للاختبار (62) درجة.

-          وضع الصورة النهائية للاختبار: حيث أصبح على درجة مناسبة من الصدق والثبات وصالح للتطبيق والجدول التالي يوضح أبعاد اختبار المفاهيم المرتبطة بالتنمية المستدامة.

جدول (5) أبعاد اختبار المفاهيم المرتبطة بالتنمية المستدامة للطلاب مجموعة البحث

ب) إعداد اختبار مهارات التفکير المستدام(*)

1. تحديد هدف الاختبار: تم تحديد الهدف من الاختبار وهو قياس مستوي مهارات التفکير المستدام لدى الطلاب مجموعة البحث بکلية التربية بسوهاج .
2. تحديد أبعاد الاختبار: تضمنت الأبعاد (التفکير الاستراتيجي – التفکير المستقبلي – التفکير القيمي ) وهي أحد قائمة مهارات التفکير المستدام .
3. صياغة عبارات الاختبار ونظام التقدير: تم تصميم الاختبار في ثلاثة أبعاد (التفکير الاستراتيجي – التفکير المستقبلي – التفکير القيمي) من خلال مجموعة من المواقف/ المشکلات التي تتطلب استخدام مهارات التفکير المستدام، وقد بلغ عدد المواقف في کل بعد من أبعاد الاختبار (أربعة مواقف)، بحيث يقوم الطالب المعلم بالإجابة على الأسئلة المطروحة في کل موقف من المواقف المعدة بالاختبار، کما تم تحديد معايير للحکم على الإجابة الصحيحة(**)، أما بالنسبة لبعد التفکير في الأنظمة يجيب عنها من خلال شکل مخطط بصرى، وقد بلغ درجات هذا البعد (60) درجة،.
4. صياغة تعليمات الاختبار: تم تخصيص ورقة في بداية الاختبار تضمنت تعريف مجال القياس (مهارات التفکير المستدام) وتعليمات للمستجيبين والتأکد على ضرورة الإجابة عن کل المفردات.
5. إجراء الدراسة الاستطلاعية للاختبار: تم إجراءها على مجموعة من طلاب الفرقة الثالثة شعبة فيزياء بکلية التربية بسوهاج المقيدين بالعام الدراسي 2021 / 2022 م مکونة من (30 ) طالباً وذلک لحساب ما يأتي:

- صدق الاختبار: تم حساب صدق الاختبار من خلال:

• صدق المحکمين: أشارت نتائج عرض الاختبار على مجموعة من السادة المحکمين إلى انتماء السؤال للمهارة الرئيسة التي يقيسها، وصحة الأسئلة من الناحية العلمية اللغوية، ومناسبتها لمستوي المعلمين، وصالحية الاختبار للتطبيق.
• صدق الاتساق الداخلي: تم حسابه باستخدام معامل ارتباط بيرسون، وبوضحه الجدول التالي:

جدول (6) معاملات الارتباط بين درجات الطلاب في مهارات التفکير المستدام

والدرجة الکلية للاختبار

       يتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الارتباط دالة عند مستوي دلالة (0.01) مما يشير إلى صدق الاتساق الداخلي بين درجات مهارات التفکير المستدام والدرجة الکلية للاختبار.

-      ثبات الاختبار: تم حساب ثبات الاختبار باستخدام معادلة ألفا – کرونباخ للثبات، وذلک بتطبيق الاختبار مرة واحدة، فوجد أنه يساوي (0.865) وهو معامل ثبات مناسب.

-      زمن الاختبار: تم حساب زمن الاختبار وکان (120) دقيقة.

1. وضع الصورة النهائية للاختبار حيث أصبح على درجة مناسبة من الصدق والثبات          وصالح للتطبيق.

ج) إعداد مقياس التوازن المعرفي (*)

1-   تحديد الهدف من المقياس: تم تحديد الهدف من المقياس وهو قياس مستوي التوازن المعرفي لدى الطلاب مجموعة البحث.

2-   صياغة عبارات المقياس: صيغت عبارات المقياس في صورة مواقف افتراضيه – تشبه مواقف الحياة والتي تتضمن الجوانب الانفعالية والاجتماعية، ويستجيب الطالب للموقف المشکل عن طريق اختيار البديل الذي يناسبه- ويمثل کل موقف قضية من قضايا التنمية المستدامة الواردة في البرنامج المقترح، وعددها(17) موقفاً وتم استخدام ثلاثة بدائل للإجابة يمثل البديل الأول حالة التوازن المعرفي وتقدر بـ 3 درجات، والبديل الثاني حالة           التوازن المعرفي الحيادي وتقدر بدرجتين، والبديل الثالث حالة عدم التوازن المعرفي ويقدر بدرجة واحدة.

وقد روعي عند صياغة الموقف ما يلي:

-      أن يکون الموقف واضح غير غامض للمستجيب.

-      أن يکون له صلة بقضايا التنمية المستدامة المطروحة بالبرنامج.

-      أن يکون الموقف معبر عن مشکلة والبدائل تشير إلى حل المشکلة أما بقاء المستجيب في حالة عدم توزان معرفي، أو في الحالة الحيادية أو في حالة عدم التوازن المعرفي.

وقد بلغ تقدير النهاية العظمي لکل المقياس (51) درجة والدرجة المتوسطة (34) درجة والنهاية الصغرى (17) درجة.

3-   صياغة تعليمات المقياس: تم تخصيص ورقة في بداية المقياس تضمنت تعريف مجال القياس (التوازن المعرفي حول قضايا التنمية المستدامة) وتعليمات للمستحبين روعي فيها تقديم مثال يوضح طريقة الإجابة والتأکيد على ضرورة الإجابة عن کل عبارات المقياس دون خشية، وأن ما يبدي من آراء سيوظف لإفادة البحث العلمي.

4-   صدق المقياس: وذلک بعرض المقياس على مجموعة من السادة المحکمين وذلک للحکم صحة الصياغة اللغوية والعلمية للعبارات وإجراء ما يلزم من تعديل وحذف وإضافة وفي ضوء آراء المحکمين وقد تم إجراء التعديلات المطلوبة وتکون المقياس من (17) عبارة في صورته النهائية.

5-   إجراء التجربة الاستطلاعية: تم إجراءها على مجموعة من طلاب الفرقة الثالثة شعبة الفيزياء بکلية التربية بسوهاج المقيدين بالعام الدراسي 2021 / 2022م مکونه من (30) طالباً وطالبة وذلک لحساب ما يلي:

‌أ-       حساب ثبات المقياس: وقد تم حسابه باستخدام معادلة ألفا – کرونباخ للثبات، وقد بلغ معامل ثبات (0.85) وتعتبر درجة ملائمة لثبات المقياس.

‌ب-     تحديد زمن المقياس: تم حساب زمن المقياس وهو (30) دقيقة.

‌ج-     تحديد تعليمات المقياس: التأکد من وضوح تعليمات المقياس ووضوح عباراته ومناسبتها للطلاب.

‌د-      وضع الصورة النهائية للمقياس: حيث أصبح المقياس على درجة عالية من الصدق والثبات وصالح للتطبيق.

د) إعداد مقياس الاتجاهات المستدامة(*):

تم اعداد مقياس الاتجاهات المستدامة من خلال اتباع الخطوات التالية:

1-      تحديد الهدف من المقياس: هدف هذا المقياس إلى قياس مواقف المتعلم واتجاهاته فيما يتعلق بالتنمية المستدامة.

2-       إعداد عبارات المقياس في صورتها الأولية:

‌أ-       تحديد أبعاد المقياس: في ضوء الاطلاع على أدبيات البحوث السابقة التي اهتمت بالاتجاهات المستدامة (2011 ,Biasutti, &  Frate, ) (Michalos, et al, 2015) (Michalos, et al (2018 , AlNaqbi, & Alshannag )، تم تحديد أربعة                   أبعاد لمقياس الاتجاهات المستدامة في البحث الحالي تمثلت في المجال البيئي المجال الاجتماعي المجال الاقتصادي – مجال التعليم).

‌ب-      صياغة مفردات المقياس: يشتمل المقياس في صورته الأولية على أربعة أبعاد يندرج تحتها (59)عبارة.

‌ج-      صياغة تعليمات المقياس: تمت صياغة مجموعة من التعليمات لکي يسترشد بها الطلاب عند الإجابة عن عبارات المقياس.

3-      عرض المقياس على مجموعة من المحکمين(**) ثم مراجعته وتعديله: تم عرض المقياس في صورته الأولية على مجموعة من الأساتذة المحکمين، وطلب منهم إبداء رأيهم حول مدى ارتباط کل عبارة بالبعد الذي تندرج تحته، ومدى الصحة العلمية لعبارات المقياس، ومدى دقة الصياغة اللغوية للعبارات، وتم إجراء التعديلات اللازمة في ضوء آرائهم.

4-      نظام التصحيح وتقدير الدرجات: يتبع هذا المقياس طريقة تدرج الدرجات تبعا لدرجة إيجابية العبارة أي أن العبارات الموجبة تعطى البدائل (أوافق بشدة - أوافق -غير متأکد-لا أوافق -لا أوافق بشدة) الدرجات (5-4-3-2-1) على الترتيب أما العبارات السلبية والتي تمثلت في العبارات(۱۲-۱۷-۲۵-۳۰-۳۱-۳۹-58-57-56-47-46-45-43-41) فتعکس الترتيب السابق حيث تعطي البدائل (أوافق بشدة - أوافق - غير متأکد-لا أوافق -لا أوافق بشدة) الدرجات (۱-۲-۳-4-5) على الترتيب، وطبقا لهذا النظام تکون أقصى درجة يمکن أن يحصل عليها الطالب في المقياس کله درجة وتکون أقل درجة ۵۹ درجة.

5-      التجربة الاستطلاعية للمقياس : للتأکد من صلاحية المقياس للتطبيق تم تجريبه على عينة استطلاعية (غير مجموعة البحث الأساسية) قوامها (30) طالبا وطالبة من شعبة الفيزياء بالفرقة الثالثة بکلية التربية جامعة سوهاج ، للعام الدراسي ۲۰21-۲۰۲2م وذلک بهدف تحديد ما يلي:

• زمن المقياس: تم حساب الزمن المناسب للإجابة عن عبارات المقياس وبلغ (۳۰) دقيقة، وتم الالتزام به عند التطبيقين القبلي والبعدي على مجموعة البحث.
• حساب الصدق: تم حساب صدق المقياس بإتباع الطرق التالية:

-      صدق المحکمين: تم عرض المقياس على مجموعة من السادة المحکمين وقد أقروا صدق المقياس

-      صدق المحتوى: تبين من خلال عرض المقياس علي السادة المحکمين ،وتم التأکد من صلاحيته لقياس ما وضع لقياسه.

-      صدق الاتساق الداخلي: تم حسابه باستخدام معامل ارتباط بيرسون، وبوضحه الجدول التالي:

جدول (7) معاملات الارتباط بين درجات الطلاب في مقياس الاتجاهات المستدامة والدرجة الکلية للمقياس

          يتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الارتباط دالة عند مستوي دلالة             ( 0.01 ) مما يشير إلى صدق الاتساق الداخلي بين درجات أبعاد مقياس الاتجاهات المستدامة والدرجة الکلية للاختبار.

الدراسة التجريبية

‌أ-       اختيار مجموعة البحث: تمثلت في مجموعة من الطلاب بکلية التربية بسوهاج بالفرقة  الثالثة شعبة (بيولوجي –کيمياء-فيزياء) (30) طالباً وطالبة المقيدين بالعام الجامعي  2021 / 2022م

‌ب-     تطبيق التجربة: في بداية تطبيق البرنامج تم إجراء ما يلي:

-      محاضرة نظرية بسيطة عن البرنامج المقترح والأنشطة وأساليب التدريب بالبرنامج.

-      إطلاع الطلاب المعلمين على البرنامج وإعطاءهم دليل الطالب المعلم للبرنامج.

-      التطبيق القبلي لأدوات الدراسة.

-      تم تطبيق البرنامج في الفترة من 16/10/2021 وحتى 25/12/2022 لمدة 11أسبوع، بواقع جلستين أسبوعياً.

-      التطبيق البعدي لأدوات الدراسة.

نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسيرها

قامت الباحثة بتطبيق أدوات الدراسة وحساب المتوسطات والانحرافات المعيارية وقيمة (ت)، وذلک للتحقق من دلالة الفروق بين متوسطي درجات التطبيقيين القبلي والبعدي باستخدام برنامج (SPSS) کما يلي:

بالنسبة للفرض الأول:

للتحقق من صحة الفرض الأول ونصه: " يوجد فرق دال احصائيًا عند مستوى             ( دلالة <=  0.01 ) بين متوسطي درجات طلاب مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار المفاهيم المرتبطة بالاقتصاد الأخضر لصالح التطبيق البعدي. "، تم تطبيق اختبار المفاهيم المرتبطة بالتنمية المستدامة قبل وبعد تطبيق البرنامج وحساب قيمة (ت) لمتوسطي مترابطين (فؤاد السيد، 1978، 336) وجاءت النتائج کما يلي:

جدول (8) دلالة الفروق بين متوسط درجات الطلاب معلمي العلوم في التطبيقيين القبلي والبعدي على اختبار المفاهيم المرتبطة بالتنمية المستدامة

يتضح من الجدول السابق:

-      بلغت قيمة ت (96.474)، وهي دالة عند مستوي 0.001، مما يدل على وجود فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات الطلاب معلمي العلوم في اختبار المعارف المرتبطة بالتنمية المستدامة لصالح التطبيق البعدي، وهذا يشير إلى زيادة مستوي معارفهم المرتبطة التنمية المستدامة.

-      لقياس أثر البرنامج المقترح تم حساب حجم التأثير الکلي بإيجاد مربع إيتا وقد کان حجم التأثير کبير حيث بلغت نسبة n² (0.997) وهي أکبر من الحد الفاصل (0.14)               (رشدي منصور، 1997، 69)، مما يدل على أثر البرنامج المقترح في تنمية المعارف المرتبطة بالتنمية المستدامة لدى الطلاب المعلمين وبذلک تتحقق صحة الفرض الأول. ويمکن تفسير هذه النتيجة فيما يلي:

• ضعف مستوي الطلاب المعلمين قبلياً في المعارف المرتبطة بالتنمية المستدامة وأهدافها الأممية، ويرجع إلى عدم دراستهم لموضوعات البرنامج من قبل وحداثة المعارف            المتضمنة به.
• ارتفاع مستوي معارف الطلاب للمعلمين بعدياً يدل على استيعابهم للمعارف المتضمنة بالبرنامج ويرجع ذلک تدعيم البرنامج بوسائل متعددة حفزت الطلاب المعلمين على التعلم والتدريب، وأيضاً توظيفه لاستراتيجيات تدريس تعتمد على المهارات العقلية العليا والتفکير المستدام بما يتضمنه من تفکير استراتيجي ومستقبلي ومنظومي ومستدام. ويمکن التعبير عن هذه النتيجة بيانياً في شکل (1) التالي:

شکل رقم ( 1 ) : دلالة الفروق بين متوسطي درجات طلاب مجموعة البحث القبلي والبعدي على اختبار المفاهيم المرتبطة بالتنمية المستدامة

بالنسبة للفرض الثاني:

للتحقق من صحة الفرض الثاني ونصه " يوجد فرق دال احصائيًا عند مستوى              ( دلالة <=  0.01 ) بين متوسطي درجات طلاب مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي في مقياس مهارات التفکير المستدام ککل وفي أبعاده الفرعية کلا على حده لصالح التطبيق البعدي."، تم تطبيق اختبار مهارات التفکير المستدام قبل وبعد تطبيق البرنامج التدريبي وحساب قيمة (ت) کالتالي:

جدول (9) دلالة الفروق بين متوسطات درجات الطلاب مجموعة البحث في التطبيقيين القبلي والبعدي على أبعاد اختبار مهارات التفکير المستدام

يتضح من الجدول السابق ما يلي:

-      بلغت قيمة ت (221.87) في النتيجة الکلية للاختبار، وهي دالة عند مستوي 0.001 مما يدل على وجود فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات الطلاب مجموعة البحث في اختبار مهارات التفکير المستدام لصالح التطبيق البعدي، وهذا يشير إلى ارتفاع مستوي مهارات التفکير المستدام لدى الطلاب معلمي العلوم.

-      بحساب قيمة (ت) لمهارات التفکير المستدام کل على حده، وجد أنها دالة عند مستوي 0.001، مما يدل على ارتفاع مستوي مهارات التفکير المستدام للطلاب سواء في النتيجة الکلية أو في نتيجة المهارات الفرعية للاختبار.

-      لحساب أثر البرنامج المقترح في تنمية ممارسات التدريس لدى الطلاب مجموعة البحث ، تم حساب حجم التأثير بلغت n² (0.999) للنتيجة الکلية، کما تراوح قيم n² للمهارات المختلفة ما بين (0.992 – 0.997) وهي نسب کبيرة، مما يدل على أثر البرنامج في تنمية مهارات التفکير المستدام لدى الطلاب مجموعة البحث وبذلک تتحقق صحة الفرض الثاني. و يمکن تفسير هذه النتيجة فيما يلي:

• ضعف مستوي الطلاب المعلمين قبلياً في مهارات التفکير المستدام يرجع إلى عدم تدريبهم من قبل على هذه المهارات وعدم تناول المقررات الأکاديمية والتربوية والثقافة في برنامج الإعداد بکلية التربية لقضايا التنمية المستدامة التي تحث على التفکير بشکل مستدام من أجل العمل على حلها.
• ارتفاع مستوي الطلاب المعلمين بعدياً يدل على تحسن مستوي مهارات التفکير المستدام لديهم، وقد يرجع ذلک إلى أن البرنامج المقترح اعتمد في تقديمه للطلاب على استراتيجيات تدريس تعتمد على الاستقصاء العلمي وأنشطة تدريبية تعتمد على تطبيق التفکير بشکل مستدام – بما يتضمنه من تفکير منظومي واستراتيجي ومستقبلي وقيمي – في القضايا المطروحة أثناء الجلسات. ويمکن التعبير عن هذه النتيجة بيانياً في شکل (2) التالي:

شکل رقم ( 2 ) : دلالة الفروق بين متوسطي درجات الطلاب القبلي والبعدي

في مقياس التفکير المستدام

بالنسبة للفرض الثالث:

للتحقق من صحة الفرض الثالث ونصه " يوجد فرق دال احصائيًا عند مستوى              ( دلالة <=  0.01 ) بين متوسطي درجات طلاب مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي في  مقياس التوازن المعرفي لصالح التطبيق البعدي".وقد تم وحساب قيمة (ت) لمتوسطي درجات الطلاب في التطبيقيين القبلي والبعدي وجاءت النتائج کما يلي:

جدول (10) دلالة الفروق بين متوسطي درجات الطلاب مجموعة البحث في التطبيقيين القبلي والبعدي على مقياس التوازن المعرفي

ويتضح من الجدول السابق ما يلي:

-      بلغت قيمة ت (23,63) وهي دالة إحصائياً عند مستوي 0.01، مما يدل على وجود فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات الطلاب معلمي العلوم على مقياس التوازن المعرفي لصالح التطبيق البعدي، مما يشير إلى ارتفاع مستوي التوازن المعرفي لديهم.

-      أن حجم التأثير حيث بلغت قيمة n² (0.974) وهي نسبة کبيرة، مما يدل على أثر البرنامج المقترح في تنمية التوازن المعرفي لدى الطلاب معلمي العلوم الثالث. ويمکن تفسير هذه النتيجة فيما يلي:

• ضعف في مستوي التوازن المعرفي لدى الطلاب المعلمين قبلياً يرجع إلى عدم وعيهم ببعض القضايا التي تنادي بها التنمية المستدامة، والنظر للقضايا من منظور دولتهم مصر فقط، وعدم النظرة للقضية من منظور عالمي يخص کوکب الأرض ککل، إلى جانب المعلومات التي يستقبلونها من وسائل الإعلام المختلفة التي تحدث نوعاً من عدم التوازن المعرفي لديهم في مثل هذه القضايا.
• هناک ارتفاع نسبي في مستوي التوازن المعرفي قبل دراسة البرنامج حيث بلغ نسبة المتوسط (50.1%) وقد يرجع ذلک إلى أن الطلاب يجيبون على ما هو يجب أن يکون وليس ما يقومون به بالفعل لإحداث نوعاً من المرغوبية الاجتماعية ومع ذلک يعد أدائهم قبل دراسة البرنامج ليس على مستوي التوازن المعرفي المطلوب.
• ارتفاع مستوي أداء المعلمين بعدياً يدل على تحسن مستوي التوازن المعرفي لديهم، وقد يرجع ذلک إلى أن البرنامج تضمن في محتواه الکثير من المعارف والمتناقضات التي تتناولها وسائل الإعلام حول قضايا التنمية المستدامة، مما ساهم في إحداث نوعاً من التوازن المعرفي لدى الطلاب بين ما يعرفونهم وما هو جديد بالنسبة لهم ليحدث توافق بين   معتقداتهم وسلوکياتهم.

      وتتفق هذه النتائج مع ما أکدته الدراسات السابقة مثل (Tilbury, 2011)               (Warren et al, 2014) (Santone et al, 2014)، (مروي إسماعيل، 2016)،             (فاطمة ابن قرين، 2017)، (حنان محمد، 2017) (مروه الباز 2019). ويمکن التعبير عن هذه النتيجة بيانياً في شکل (3) التالي:

شکل رقم ( 3 ) : دلالة الفروق بين متوسطي درجات الطلاب في التطبيقيين القبلي والبعدي على مقياس التوازن المعرفي

بالنسبة للفرض الرابع

لاختبار صحة الفرض الرابع والذي ينص على: "يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوي (≤  0.01) بين متوسطي درجات طلاب مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس الاتجاهات المستدامة ککل وفي أبعاده الفرعية کلاً على حده لصالح التطبيق البعدي" .تم التحقق من صحة هذا الفرض بحساب متوسطي درجات طلاب مجموعة البحث في التطبيق القبلي والبعدي وحساب الانحراف المعياري وقيمة (ت) وحجم التأثير (d) وقيمة التأثير (²ώ)، ويتضح ذلک في جدول (11) التالي:

جدول (11) قيمة (ت) وحجم وقوة التأثير ودلالتهم لنتائج طلاب مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس الاتجاهات المستدامة، ن (30)

     يتضح من جدول(11)أن قيمة "ت" دالة إحصائياً عند مستوي 0.01 مما يُشير إلى وجود فرق دال إحصائياً بين متوسطي درجات طلاب مجموعة البحث بالنسبة إلى التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس الاتجاهات المستدامة لصالح التطبيق البعدي،ويؤکد هذا أن البرنامج المقترح له تأثير إيجابي کما نلاحظ أن قيم حجم وقوة التأثير في مقياس الاتجاهات المستدامة کبيرة، مما يدل على فاعلية البرنامج المقترح في ضوء التنمية المستدامة والاقتصاد الأخضر في إکساب طلاب مجموعة البحث الاتجاهات المستدامة في التطبيق البعدي،ومن ثم يمکن القول بأن الفرض الرابع تم تحقيقه وبالتالي يتم قبوله. ويمکن التعبير عن هذه النتيجة بيانياً في شکل           (4) التالي:

شکل رقم ( 4 ) : دلالة الفروق بين متوسطي درجات الطلاب في التطبيقيين القبلي والبعدي على مقياس الاتجاهات المستدامة

تفسير النتائج:

    يرجع تفوق أداء طلاب مجموعة البحث في التطبيق البعدي الاتجاهات المستدامة على أداءهم في التطبيق القبلي نتيجة لاستخدام طلبة مجموعة البحث الوحدة المقترحة في ضوء التنمية المستدامة والاقتصاد الأخضر، حيث ساعدت المعلومات المقدمة بمحتوي الوحدة المقترحة وکذلک الأنشطة الفردية والجماهرية إلى تعرف الطلبة على مدي تأثير الأنشطة البشرية بالسلب على البيئة وتدهورها، مما انعکس على سلوکهم واتجاهاتهم نحو تحقيق التنمية المستدامة في الجوانب (البيئة والاجتماعية والاقتصادية والتعليمية)، کما ساهمت موضوعات البرنامج المقترح الوحدة المقترحة في رفع مستوي وعيهم بالتنمية المستدامة ورغبتهم في توظيف وتطبيق ما تعلموه والتصرف بطريقة أکثر استدامة لضمان السلامة البيئية والتنمية الاقتصادية والعدالة الاجتماعية، کما زادت لديهم الرغبة في معرفة المزيد والقراءة حول التنمية المستدامة،            وبالتالي أدي ذلک إلى تنمية الاتجاهات المستدامة لديهم .وقد اتفقت النتائج السابقة مع           نتائج بحوث: (UIL, et al, 2014)(Andersson, 2017)(Tomas, et al, 2017)           (Al-Naqbi, & Alshannag, 2018)(Nousheen, et al, 2019)                         (probst, et al, 2019)، التي اتفقت على إمکانية تنمية الاتجاهات المستدامة لدى المتعلمين من خلال أساليب واستراتيجيات وبرامج متعددة.

توصيات البحث:

-      إعادة النظر في برامج إعداد المعلم فيما تحتويه من معارف ومهارات وجوانب وجدانية تتعلق بالتنمية المستدامة.

-      الاهتمام بتضمين مفاهيم الاقتصاد الأخضر في مناهج طلاب الشعب العلمية بکلية التربية.

-      ضرورة الاهتمام بتقديم برامج علمية لمعلمي العلوم في مجال التنمية المستدامة.

-      ضرورة الاهتمام بتضمين مفاهيم التنمية المستدامة في مقررات العلوم

-      عقد دورات تدريبية للمعلمين في مجال تدريس العلوم لتعريفهم بمفاهيم التنمية المستدامة والاقتصاد الأخضر.

-      ضرورة تدريب معلمي العلوم قبل وأثناء الخدمة على ممارسة التفکير المستدام في جميع أنشطة الحياة اليومية ومن ثم تدريب طلابهم عليه في المدارس.

-      ضرورة إعداد مقرر ثقافي يتناول أبعاد التنمية المستدامة في برامج إعداد المعلم عامة ومعلم العلوم خاصة على غرار مقرر حقوق الإنسان حيث التنمية المستدامة أمر ضروري لضمان حياة أفضل.

-      الاستعانة بالبرنامج المقترح والأدوات المعدة في الدراسة الحالية لتطوير برنامج إعداد معلم العلوم بکليات التربية.

البحوث المقترحة:

في ضوء نتائج البحث الحالي تقترح الباحثة القيام بالبحوث التالية:

-      .برنامج تدريبي مقترح في ضوء الاقتصاد الأخضر لتنمية التفکير المستدام لدى معلمي العلوم قبل أو أثناء الخدمة.

-      استخدام مدخل التعليم من أجل التنمية المستدامة لتنمية التفکير الأخلاقي لدى طلاب کلية التربية.

-      فاعلية تدريس وحدة مقترحة عن التنمية المستدامة في تنمية التفکير المنظومي والحس العلمي لدى طلاب المرحلة الثانوية.

-      تقويم وتطوير مناهج العلوم بمراحل التعليم العام في ضوء الأهداف الأممية للتنمية المستدامة 2030.

-      تقويم برامج التنمية المهنية لمعلمي العلوم في ضوء الأهداف الأممية للتنمية المستدامة 2030.

-      تصور مقترح لأبعاد التنمية المستدامة في مناهج العلوم للمرحلة الإعدادية.

المراجع :

-      أبو النصر ,بهجت محمد (2017)، متطلبات التحول إلى الاقتصاد الأخضر في الدول العربية، الأمن والحياة، جامعة نايف العربية للعلوم الأمنية، مج 36، ع422، يونية، 80-85.

-      أبو الوفا, رباب أحمد محمد (2018)، فاعلية مقرر مقترح للکيمياء الخضراء قائم على مبادئ التربية من أجل التنمية المستدامة ESD في تنمية الثقافة الکيميائية لدى الطلاب المعلمين شعبة الکيمياء، المجلة المصرية للتربية العلمية، مج 21، ع2، فبراير، 1-15.

-      أبو حاصل ,بدرية سعد (2017): "تقويم محتوي مناهج العلوم بالمرحلة الابتدائية في ضوء مفاهيم ومبادئ التنمية المستدامة بالمملکة العربية السعودية"، المؤتمر العلمي التاسع عشر: التربية العلمية والتنمية المستدامة، الجمعية المصرية للتربية العلمية، 151 – 192.

-      إسماعيل ,مروى حسين (2016): "برنامج مقترح في الجغرافيا قائم على بعض أبعاد خطة التنمية المستدامة 2016 – 203. لتنمية مهارات التفکير المستقبلي والمسئولية الاجتماعية لدى الطالب المعلم"، مجلة الجمعية التربوية للدراسات الاجتماعية، ع 85، 1 – 46.

-     الباز، مروه محمد (2019 )،برنامج مقترح في الأهداف الأممية للتنمية المستدامة 2030وأثره في تنمية التفکير المستدام والتوازن المعرفي لدى الطلاب معلمي العلوم بکليات التربية ،الجمعية المصرية للتربية العلمية , المجلد 32,ع 7ص109-151

-      البهي ،أميرة جابر (2017) ،فاعلية برنامج أنشطة مصاحبة لمنهج العلوم للصف الأول الإعدادي في ضوء التنمية المستدامة لتحقيق أهداف البعد البيئي، رسالة ماجستير، کلية التربية بالإسماعيلية، جامعة قناة السويس.

-      الحبيب، ثابتي ونصيره، برکنو (2014)، دور الاقتصاد الأخضر في خلق الوظائف الخضراء والمساهمة في الحد من الفقر، مجمع مداخلات الملتقي الدولي حول تقييم سياسات الإقلال من الفقر في الدول العربية في ظل العولمة، مخبر العولمة والسياسات الاقتصادية، جامعة الجزائر، في الفترة (8-9) ديسمبر، 90-105.

-      الحوال, سعاد فهد (2014) ,،دور السلوک البيئي الواعي للطلاب الکويتيين في دعم التنمية المستدامة وتنشيط الاقتصاد الأخضر: دراسة تطبيقية على طلاب جامعة الکويت، فکر وإبداع، رابطة الأدب الحديث، ج 88، أکتوبر، 439- 473.

-      السامراني ,أفراح ياسين (2017), "تحليل محتوي کتاب العلوم للصف الرابع الابتدائي وفقاً لأبعاد التنمية المستدامة"، المؤتمر الدولي الثالث: مستقبل إعداد المعلم وتنمية بالوطن العربي، مجلة کلية التربية جامعة 6 أکتوبر بالتعاون مع رابطة التربويين العرب، مج 5، 1119 – 1137.

-      السايح ،السيد محمد ، (2009)، تدريس وحدة مقترحة في التنوع البيولوجي والتنمية المستدامة وفاعليتها في تحصيل طلاب الصف الأول الثانوي وتنمية اتجاهاتهم نحو التنمية المستدامة، دراسات في المناهج وطرق التدريس، ع 146، مايو، 130- 174.

-      القميزي، حمد بن عبد الله (2015)، دور محتوي مقررات مناهج العلوم في تنمية مفاهيم التنمية المستدامة لدى طلاب المرحلة المتوسطة بالمملکة العربية السعودية، المجلة المصرية للتربية العلمية، مج 18، ع2، مارس، 185- 215.

-      المالکي، عبد الله بن محمد (2017)، التحول نحو الاقتصاد الأخضر: تجارب دولية، المجلة العربية للإدارة، مج 37، ع4، ديسمبر، 167- 196.

-      المشاقبة ،بسام عبد الرحمن (2011): نظريات الاتصال، دار أسامة للنشر والتوزيع، عمان، الأردن.

-      أمبو سعيدي، عبد الله بن خميس بن على والمحروقية، عبير بنت ناصر. (2017)، أثر استخدام منحي متعدد المنظور (وجهات النظر) في تدريس القضايا البيئية والاستدامة على التحصيل الدراسي وتصورات طالبات الصف العاشر نحو التنمية المستدامة، المجلة التربوية، مج 32، ع125، ديسمبر، 223- 257.

-      تقرارات، يزيد مرداسي، أحمد رشاد وبطبه صبرينة، (2017)، الاقتصاد الأخضر تنمية مستدامة تکافح التلوث، مجلة الدراسات المالية والمحاسبية والإدارية، جامعة العربي بن مهيدي أم البواقي، ع8، ديسمبر، 563- 585.

-      جمال الدين، نجوي يوسف (2017)، التعلم من أجل الاقتصاد الأخضر والتحولات العالمية في الاقتصاد والتعليم، العلوم التربوية، جامعة القاهرة – کلية الدراسات العليا للتربية، مج 25، ع4، أکتوبر، 2-44.

-      حجازي ،عبد الحميد أحمد، سليمان، تهاني محمد وأحمد، إيمان الشحات سيد (2017)، تقويم مناهج الأحياء للمرحلة الثانوية في ضوء أبعاد وقضايا التنمية المستدامة، الجمعية المصرية للتربية العلمية، المؤتمر العلمي التاسع عشر: التربية العلمية والتنمية المستدامة، يوليو، 193- 224.

-      رشدي، فام منصور (1997): "حجم التأثير الوجه المکمل للدلالة الإحصائية"، المجلة المصرية للدراسات النفسية، مج7 ، ع 16، 57 – 75.

-      رئاسة مجلس الوزراء (2019): استراتيجية التنمية المستدامة – مصر 2030، Http://www.cabinet.gov.eg/Arabic/GovernmentStrategy/Pages/Egypt%E2%80%99sVision2030.aspx.

-      زروق وعبد الرحمن نايل ، سويسي طه، (2013): الثقافة البيئية ودورها في تحقيق التنمية المستدامة، مجلة الحقوق والعلوم الإنسانية، ع13، مارس، 284- 289.

-      زعزوع، زينب عباس (2017): دور الاقتصاد الأخضر في تحقيق التنمية المستدامة وخلق فرص عمل للشباب، مجلة کلية الاقتصاد والعلوم السياسية، کلية الاقتصاد والعلوم السياسية- جامعة القاهرة، مج 18، ع4، أکتوبر، 237 – 258.

-      سعيد، سعاد جبر (2008), سيکولوجية التفکير والوعي بالذات، الأردن، عمان: عالم الکتب الحديث.

-      سليمان ،فوقيه رجب عبد العزيز(2020)، وحدة مقترحة في ضوء التنمية المستدامة والاقتصاد الأخضر لاکساب طلبة الشعب العلمية بغض المفاهيم المرتبطة بالاقتصاد الأخضر والاتجاهات المستدامة ,مجلة دراسات تربوية ونفسية ,مجلة کلية التربية بالزقازيق ,العدد 151 ,اکتوبر 1-48

-      شارون ويغشايدر – کروز (2007): تعلم کيف توزان حياتک، ترجمة: هلا الخطيب، المملکة العربية السعودية: العبيکان للطباعة والنشر، متاح في: http://mybook4u.com/books/0B8bvbhAkpS2NGxZeVZqVnotRzQ.pdf

-      شاکري، سمية (2017): الاقتصاد الأخضر کآلية لتحقيق التنمية المستدامة، مجلة جيل حقوق الإنسان، مرکز جيل البحث العلمي، ع15، يناير، 143- 160.

-      شهده، السيد على السيد (2017): مناهج العلوم وتحقيق أهداف التنمية المستدامة، الجمعية المصرية للتربية العلمية، المؤتمر العلمي التاسع عشر: التربية العلمية والتنمية المستدامة، يوليو، 121- 135.

-      عبد الکريم, إيمان صادق و سلوم ,يسري حسن (2018): التوازن المعرفي وعلاقته بالمعرفة الضمنية لدى طلبة الجامعة، مرکز البحوث النفسية، ع 28، الجزء الثاني، 861- 906.

-      عبد الودود، رضا (2012)، الاقتصاد الأخضر: تنمية مستدامة تراعي الصحة والبيئة، الوعي الإسلامي وزارة الأوقاف والشؤون الإسلامية، ع 558، يناير، 78- 80.

-      على ،علياء على عيسي (2017): استخدام مدخل التعليم من أجل التنمية المستدامة ESD في تدريس مقرر علوم بيئية لتنمية مفاهيم الاستدامة واتخاذ القرار الأخلاقي لدى الطالبة المعلمة، المجلة المصرية للتربية العلمية، مج، 20، ع8، أغسطس، 109- 142.

-      غازي ,وليد عبد الله (2018), مدي تضمين مجالات التنمية المستدامة في کتاب العلوم للصف الثاني المتوسط في المملکة العربية السعودية"، مجلة التربية، کلية التربية جامعة الأزهر، ع 177، ج2، 12 – 45.

-      غانم ،تفيده سيد أحمد (2016) تضمين أهداف التنمية المستدامة الوطنية والدولية في مناهج التعليم العام رؤية مقترحة، مؤتمر نحو بناء استراتيجية للتنمية المستدامة في صعيد مصر في ظل العلوم الإنسانية، المؤتمر العاشر لکلية الآداب جامعة بني سويف، 4- 13 مارس.

-      فرانک بوربيج (2018): فلسفة التنمية المستدامة: رهانات في نقد التنمية، ترجمة: أيمن محمد منير، السعودية: دار جامعة الملک سعود للنشر.

-      قرين ,فاطمة هيف (2017): مدي توافر مفاهيم التنمية المستدامة في الجانب التخصصي ببرنامج إعداد معلمة الکيمياء في کلية العلوم للبنات بأبها"، الثقافة والتنمية، جمعية الثقافة من أجل التنمية، س17، ع113، 171 – 249.

-      قيس, محمد, حموک وليد سالم (2014): الدافعية العقلية رؤية جديدة، الأردن، عمان: مرکز ديبونو لتعليم التفکير.

-      مبارک ,فاطمة (2016)، التنمية المستدامة: أصلها ونشأتها، مجلة بيئة المدن الإلکترونية، ع13، يناير، 13-16.

-      محمد ,حنان محمود (2017): "برنامج قائم على مفاهيم الأمن المائي لتنمية بعض أبعاد التنمية المستدامة ومهارات التفکير المستقبلي لدى الطالب المعلم"، دراسات عربية في التربية وعلم النفس، رابطة التربويين العرب، ع 19، 399- 429.

-      محمد ,مديحة فخري د، (2017)، تصور مقترح لدور الجامعات المصرية في تحقيق مفهوم الاقتصاد الأخضر: رؤية تربوية، المجلة التربوية، کلية التربية- جامعة سوهاج، ج49، يوليو، 26-85.

-      محمد صديق نفادي ، (2017)، الاقتصاد الأخضر کأحد آليات التنمية المستدامة لجذب الاستثمار الأجنبي (دراسة ميدانية بالتطبيق على البيئة المصرية)، المجلة العلمية لقطاع کليات التجارة – جامعة الأزهر، ع17، يناير، 639 – 671.

-      محمود ,دينا خالد سليمان (2018)، دور التعليم الجامعي في تحقيق الاقتصاد الأخضر في ضوء التنمية المستدامة، دراسات في التعليم الجامعي، مرکز تطوير التعليم الجامعي – کلية التربية – جامعة عين شمس، ع39، مايو، 196 – 242.

-      مکاوي , عماد وليلي حسن (2006): الاتصال ونظرياته المعاصرة، الدار المصرية اللبنانية، القاهرة، مصر.

-      هاشم ,هبه محمد (2012), برنامج تعلم ذاتي مقترح في ضوء أبعاد التنمية المستدامة للطلاب المعلمين بکلية التربية، رسالة دکتوراه غير منشورة، کلية التربية، جامعة عين شمس.

-      وزارة البيئة (2019)، الاقتصاد الأخضر، جهاز شئون البيئة، الإدارة العامة لاقتصاديات البيئة ونظم الإدارة البيئية http://www.eeaa.gov.eg 30-11-2019.

-       Al-Naqbi, A., & Alshannang Q. (2018). The status of education for sustainable development and sustainability knowledge, attitudes, and behaviors of UAE university students. International Journal of sustainability in Higher Education, 19(3), 566-588.

-       Alsaleh, M; Lebreuilly, R; Joelle, l. & Tostain, M. (2015): Cognitive Balance: States-of-mind and mental health among French students, Retrieved from: http://www.researchgata.net/publication/277956428

-       Andersson, K. (2017). Starting the pluralistic tradition of teaching? Effects of education for sustainable development (ESD) on pre-service teachers' views on teaching about sustainable development. Environmental Education Research, 23(3), 436-449.

-       Audouin, M; Wet, B. (2012): Sustainability thinking in environmental assessment, Journal Impact Assessment and project Appraisal, Vol.30,Issue4,pp.264-274.

-       Ball, J. (2017): Values: A Foundation For Sustainable Thinking, World Values Day, Retrieved from: http://www.worldvaluesday.com/values-foundation-sustainable-thinking-jessica-ball/

-       Bascoul, G; Sehmitt, J; Rasolofoaison, D: Chamberlain, L& Lee, N. (2013): Using an Experiential Business Game to Stimulate Sustainable Thinking in Markting Education, Journal of Marketing Education, v35 n2 p168- 180.

-       Biasutti, M., & Frate, S. (2017). A validity and reliability study of the attitudes toward sustainable development scale. Environmental Education Research, 23(2), 214-230.

-    Carney, J, (2011). Growing our Own: A Case study of Teacher Candidates Learning to Teach for Sustainability in an Elementary School with a Garden, Journal for Sustainability Education Retrieved form: http://www.journalofsustainabilityeducation.org/ojs/index.php?journal=jse&page=article

-    De Hurtado, B. (2017). Building Virtual Eco Cities: Middle School Students Environmental Attitude and Awareness of Sustainable Development Doctoral dissertation, Purdue University.

-    Deniz, D. (2016): Sustainable Thinking and Environmental Awareness through Design Education, procedia Environmental Sciences, Vol.34, 70 – 79.

-    Doppelt, B. (2008): The Power of Sustainble Thinking: How to Create a Positive Future for the Climate, The planet, Your Organization and Your Life, London; Sterling, VA: Earthscan. Retrieved from: http://books.google.com/books?id=8FFbKrlhPRQC&printsec=frontcover&h1=ar#v=onepage&q&f=false

-    ECO_SystemApp (2017): "Ethical and Sustainable Thinking", Retrieved from: http://ecosystemapp.net/wpcontent/uploads/2017/08/5-Ethical-and- Sustainablethinking.pdf

-    Eilks, I. (2015): Science Education and Education for Sustainable Develoment- justifications, Models, practices and perspectives, EURASIA Journal of Mathematics, Science & Technology Education, v 11 n1 p149 – 158.

-    Gawronki, Bertram; Walther, Ev& Blank, Hartmut (2005): Cognitive consistency and the formation of interpersonal attitudes: Cognitive balance a Vects the encoding of social information, Journal of Experimental Social Psychology, 41 (2005) 618 – 626.

-    Gibson, R. (2006). Sustainability assessment: basic components of a practical approach. Impact Assessment and Project Apprasal, 24 (3), 170 – 182.

-    Heide, F. (1998). The Psychology of interpersonal relations. New York: Wiley.

-    Huntzinger, D, Hutchins, M; Gierke, J& Sutherland, J. (2007): Enabling Sustainable Thinking in Undergraduate Engineering Education, International Journal of Engineering Education, Vol. 223, No.2, 218: 230.

-    Jegstad k; Gjotterud Si: Sinnes, A. (2018): Science Teacher Education for Sustainable Development: A Case Study of a Residential Field Course in a Norwegian pre-Service Teacher Education Programme, Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, v 18 n2, 99 – 114.

-    Kanaoathy, S; Lee, K; Sivapalan, S; Mokhtar, M; Zakaria, S; Zahidi, A (2019): Sustainable Sevelopment Concept in the Chemistry Curriculum: An Exploration of Foundation students' Perspective, International Journal of Sustainability in Higher Education, v20 n1 2-22.

-    Kates, R., et al. (2001). Sustainability Science. Science, 292 (5517), 641-642.

-    Michalos, A., Creech, H., McDonald, C., & Kahlke, P. (2011). Knowledge. Attitudes and behaviours. Concerning education for sustainable Development: Two exploratory studies. Social indicators research, 100 (3), 391-413.

-    More, H., Pujol-Lopez, F., Mendoza-Tello, J., & Morales-Morales, M. (2018). An education-based approach for enabling the sustainable Development gear. Computers in Human Behavior, 105775 (in press). 1-11.

-    New York Library Association (AYLA) (2017): "NYLA Sustainability Initiative White Paper", Retieved from http://www.nyla.org/max/userfiles/documents/NYLA_ Sustainability_Initiative_White_paper_10.12.15.pdf

-    Nolet, V. (2009). Preparing sustainability-literate teacher. Teachers College Record, 111 (2), 409-422.

-    Noushcen, A., Zai, S., Waseem, M.,& Khan, S. (2019). Education for sustainable development (ESD): Effect of sustainability education on pre-service teachers' attitude towards sustainable development (SD). Journal of cleaner production, 119537, Article in press.

-    Probst, L., Bardach, L., Kamusingize, D., N., Ogwali, H., Owamani, A., Mulumba, L., Onwonga. R.,& Adugna, B. (2019). A transformative university learning experience contributes to sustainability, Skills and agency. Journal of cleaner production, 232; 648-656.

-    Robinson, J., Burch, S., Talwar, S., O'shea, M.,& Walsh, M. (2011). Envisioning Sustainability: Recent approaches for Sustainability research. Technological Forecasting & Social Change, 78, 756-768.

-    Ryszawska, B. (2019). The role of CSR in the Transition to a Green Economy. In corporate Social responsibility in Poland (105-119). Springer, chan.

-    Santone, S., Saunders S., & Seguin C. (2014). Essentail Elements of Sustainability in Teacher Education. Journal of Sustainability Education, 6, 1-15. Retrieved from http://www.jsedimensions.org/wordpress/wp-content/uploads/2014/05/Stantone-Et-AIJES-May-2014-PDF-Ready.pdf.

-    Schuler, Stephan; Fanta, Daniela; Rosenkraer, Fank; Riess, Wernwe (2018): Systems Thinking within the Scope of Education for Sustainable Development (ESD)- A Heuristic Competence Model as a Basis for (Science) Teacher Education, Journal of Geography in Higher Education, v42 n2 p192-204.

-    Srivastave, Pratap; Singh, Rishikesh; Tripathic, Sachchidanand & Reghubanshin, Akhilesh (2016): An urgent need for Sustainable thinking in agriculture- An Indian Scenario" Fcological Indicators, Vol. 67, 611-622.

-    Stibbe, A. & Luna, H. (2009). Introduction. In A. Stibbe & H. luna  (Eds.), the Handbook of Sustainability Lireracy Skills for a Changing world. Cornwall, UK: Green Books Ltd.

-    Tilbury, D. (2011). Education for Sustainable Development. New York: UNESCO, Retrieved from: http://unesdoc.unesco.org/images/001914191442e.pdf

-    Tomas, L., Girgenti, S., & Jackson, C. (2017). Pre-service teacher attitudes toward education for sustainability and its relevance to their learning: implications for pedagogical practice, Environmental Education Research, 23(3), 324-347.

-    Tsakeni, M. (2018): Opportubities for teaching Sustainable Development through the Chemistry component of CAPS physical Sciences, African Journal of Research in Mathematics, Science and Technology Education, v22 n1, 125-136 2018.

-    United Nations Education, Scientific, and Cultural Organization. (2004) United Nations decade of education for sustainable development: Draft international implementation scheme, Retrieved from: http//portal.unesco.org/education/en/ev.phpURL_ID=36025&URL_DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html.

-    Warren, A; Archambault, L. & Folry, R. (2014): " Sustainability Education framework for Teachers: Developing Sustainability Literacy through futures, values, systems, and strategic thinking", Journal of Sustainability Education, Vol 6, 1-14, Retrieved from: http://www.susted.org/.

-    Wheeler, G. (2014). Core and Essential to Education for Sustainability. Journal of Sustainability Education, 6, 1-4. Retrieved from http://www.jesdimensions.org/wordpress/wp-content/up;oad/2014/05/wheelerGildaJSEMay2014PDFReady.pdf.

-    Wiek, A., Withycombe, L., & Redman, C. L. (2011). Key competencies in Sustainability: A reference framework for academic program development, Sustainability Science, 6 (2), 203-218.

Wikipedia (2019): Balance theory http://en.eikipedia.org/wiki/Balance_theory.