استخدام نموذج الاستقصاء الدوري في تدريس العلوم لتنمية التفکير التأملي وخفض التجول العقلي لدي تلاميذ الصف الثاني الإعدادي

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

استخدام نموذج الاستقصاء الدوري في تدريس العلوم لتنمية التفکير التأملي وخفض التجول العقلي لدي تلاميذ الصف الثاني الإعدادي

إعـــــــــــــداد

د/ سماح محمد أحمد عيد

مدرس مناهج وطرق تدريس العلوم

کلية التربية – جامعة أسيوط.

}     المجلد الثامن والثلاثون – العدد الثالث -مارس2022م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص :

هدف البحث إلى معرفة أثر استخدام نموذج الاستقصاء الدوري في تدريس العلوم لتنمية مهارات التفکير التأملي وخفض التجول العقلي لدي تلاميذ الصف الثاني الإعدادي ، ولتحقيق هدف البحث تم استخدام المنهج الوصفي التحليلي والمنهج شبه التجريبي، وقد اعتمد البحث الحالي على التصميم شبه التجريبي ذي المجموعتين الضابطة والتجريبية ، وتمثلت أدوات ومواد البحث في (دليل للمعلم وکراسة للأنشطة والمهام الصفية وفق نموذج الاستقصاء الدوري ،اختبار مهارات التفکير التأملي ومقياس التجول العقلي. وقد تکونت عينة البحث من (80) تلميذ من تلاميذ الصف الثاني الإعدادي بمدرسة الخيرية الإعدادية بنين التابعة لإدارة أسيوط التعليمية بمحافظة أسيوط قسمت إلى مجموعتين (40) تلميذ للمجموعة التجريبية ، و(40) تلميذ للمجموعة الضابطة بالفصل الدراسي الأول لعام2021م. وبتطبيق تجربة البحث ومعالجة النتائج احصائياً توصلت نتائج البحث إلى وجود فرق ذو دلالة احصائية عند مستوى (0.01) بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدى لاختبار مهارات التفکير التأملي ککل وکل بعد من أبعاده لصالح المجموعة التجريبية ، وکذلک وجود فرق ذو دلالة احصائية عند مستوى (0.01) بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدى لمقياس التجول العقلي ککل ولکل بعد من بُعديه لصالح المجموعة الضابطة. کما أکدت النتائج على حجم الأثر الکبير لنموذج الاستقصاء الدوري في تنمية مهارات التفکير التأملي وخفض التجول العقلي ، وأوصى البحث بضرورة استخدام نموذج الاستقصاء الدوري في  تدريس العلوم  ،وکذلک الاهتمام بتنمية مهارات التفکير التأملي، کما أوصت النتائج بأهمية استخدام طرق واستراتيجيات التدريس التي تُشرک المتعلم بشکل ايجابي في العملية التعليمية لما لها من دور کبير في خفض التجول العقلي لدي المتعلمين.

الکلمات المفتاحية: نموذج الاستقصاء الدوري ، تدريس العلوم ، التفکير التأملي ، التجول العقلي .

Summary

The present research aimed at identifying the effect of using the Cyclic Inquiry Model in Teaching Science for Developing reflective thinking skills and Reducing Mind Wandering among Second Year Prep School Students. To achieve this aim, the analytical descriptive and quasi experimental designs were used. The quasi experimental design used the experimental and control groups. The research materials and tools were: the teacher's guide, activity book, and the class tasks made according to the Cyclic Inquiry Model. Reflective Thinking skills test, and the mind Wandering scale. The research sample consisted of 80 second year Prep students in Al khayreya prep School for boys in Assiut educational administration. It was divided into 40 experimental and 40 control groups in the 1st School semester of 2021.Conducting the research experiment and the statistical treatments. The research findings showed that there was a statistically significant difference at 0.01 between the mean scores of the experimental and control groups in the post testing of the Reflective Thinking skills as a whole and in every one of its dimensions in favor of the experimental group. Also, there was a statistically significant difference at 0.01 between the mean scores of the experimental and control group in the post-testing of the mind Wandering scale as a whole and kin each one of its two dimensions in favor of the control group. Also the results proved the big effect rate of the Cyclic Inquiry Model in developing the Reflective Thinking skills and Reducing the mind Wandering. The research recommended the necessity of using the Cyclic Inquiry Model in Teaching Science, and also the importance of developing the Reflective Thinking skills. Also the research recommended the use of methods and strategies of teaching that positively involves the learner in the learning process as it has a big role in Reducing Mind Wandering among learners .

Keywords : the Cyclic Inquiry Model , Teaching Science, Reflective Thinking , Mind Wandering .

المقدمة

    خلق الله سبحانه وتعالي الإنسان وميزه عن سائر المخلوقات بالعقل ، وأمره بالتفکر والتدبر في کل أمور حياته، فالتفکير ضرورة لبقاء الانسان واستمراره على سطح الأرض خاصة في ظل ما نعيشه اليوم من تطورات وتغيرات متلاحقة ، ومن هنا أصبحت قضية تنمية التفکير من القضايا التربوية التي تلقى الرعاية والاهتمام ، حيث لم يعد هدف العملية التربوية يقتصر على إکساب المتعلمين المعارف والحقائق ، بل تعداها إلى تنمية قدراتهم على التفکير السليم؛ لمواجهة تغيرات العصر والتعامل معها بفاعلية .

     تعد تنمية التفکير من الأهداف الرئيسة في تدريس العلوم ، و التفکير التأملي أحد أهم أنماط التفکير التي يجب أن يمتلکها المتعلم ؛ لمواکبة تطورات العصر بطريقة ايجابية وموضوعية. (أبو غزال وآخرون ، 2014، 239) وتبرز أهمية التفکير التأملي کضرورة تربوية کونه يتضمن العديد من العمليات العقلية التي تساعد المتعلم على التفکير بعمق کالتوجه نحو الهدف واختيار الخبرات المناسبة ، وتمييز العلاقات بين مکونات الخبرة ، واستنتاج أنماط عقلية جديدة و اقتراح الحلول واستخلاص النتائج. (Alebous, 2019,105)

     فالتفکير التأملى يساعد المتعلم في تقويم أعماله ذاتياً وتحسين أداءه ، وزيادة مقدرته على التخيل الذهني والتفکير التحليلي والناقد ، وتعديل معرفته في ضوء المعارف الجديدة مما يتيح له تعلماً مميزاً قائماً على التقويم والتحليل ومعتمداً على طريقة علمية تأملية دقيقة            (الهباهبة، 2020، 7)  کما أنه يتيح للمتعلم فرصة أن يخطط  ويقيم أسلوبه في العمليات والخطوات التي يتبعها لاتخاذ القرار تجاه المواقف المختلفة مما يجعل التعلم ذا معنى ووظيفية بالنسبة له .  (أبو العنين، 2020، 2082)

     ويُستخدم التفکير التأملي في المواقف المحيرة أو المشکلات الغامضة التي تحتاج إلى إمعان النظر وتأمل لإزلة الغموض واستجلاء الموقف وتحليله وفهمه وربط العلاقات وتفسيرها ،ومن ثم الوصول لحل الموقف أو المشکلة ، مما يجعل المتعلم أکثر موضوعية ومنطقية في مواجهة المشکلات داخل المدرسة وخارجها. Syamsuddin,2020,4418)) وهناک العديد من الدراسات التي أکدت على أهمية التفکير التأملي منها دراسة: الصاعدي (2021)، Antonio  (2020) أبو العنين (2020)، العطوي (2020)، الکريمين (2020)، الهباهبة (2020)، عبد (2020)، (2019)  Yaman & Gülen ، (2019) Alebous، موهوبي(2018) ، السلاق (2018)، (2018) Sarican& Akgunduz .

     ولکي يکون المتعلم قادراً على التأمل والتفکير العميق ،لابد أن يکون على قدر کبير من الترکيز و الانتباه للمهام والأنشطة التي يقوم بها ؛ حتي لا يتجول بعقله بعيداً عن تلک المهام وهذا ما يُعرف بالتجول العقلي، ويعد مصطلح التجول العقلى من المصطلحات الحديثة               في مجال التربية وعلم النفس ويقصد به تحول الاهتمام بعيداً عن المهمة الأساسية.              (Desideri et al ,2019,308) ويحدث التجول العقلي في حياتنا اليومية بشکل عفوى أثناء الانخراط في أنشطة الحياة المختلفة؛ حيث ينصرف العقل عن المهمة المنوط بها ، کما يحدث التجول   العقلي للمتعلم في يومه الدراسي أثناء قيامه بالأنشطة التعلمية المختلفة فينصرف المتعلم عن المهمة المکلف بها ؛ مما يؤثر على نجاح تلک المهمة وتحقيق الأهداف التعليمية المرجوة. (Pachai et al ,2016)

     ويوضح (2007,231) Smallwood أنه باعتبار التجول العقلي حالة من انفصال الانتباه يتوجه فيها المتعلم بترکيزه وانتباهه إلى البيئة الخارجية أو إلى أفکار خاصة بدلاً من الانتباه لمعالجة المعلومات وانجاز المهام المکلف بها ؛ فإنه يمثل انهيارًا أساسيًا في قدرة الفرد على الانتباه وتشفير المعلومات وادخالها في البنية المعرفية مما يؤدي إلى فشل في تحقيق الاهداف التعليمية وخاصة التفکير.

      وهناک العديد من الدراسات التي أکدت على أهمية خفض التجول العقلي أثناء العملية التعليمية لتأثيره السلبي على تحقيق أهداف عملية التعلم منها دراسة (2018) Gearin et al التي أکدت على أن التجول العقلي يُضعف الانجاز الاکاديمي للمتعلم ، کما أکدت دراسة(2019)  Christophe على أثر التجول العقلى السلبي على أداء الطلاب الجامعيين في التحصيل .کما أوصت دراسة Pachai et al (2016) بضرورة خفض التجول العقلي لتحسين نواتج العملية التعليمية ،کما أشارت دراسة (2017) Unsworth& McMillan إلى أن التجول العقلي يمثل عائقًا رئيسيًا أمام قدرة الطلاب على التعلم والاحتفاظ بالمعلومات؛ حيث يقضي الطلاب  10%-40٪ من وقت الفصل في التفکير في موضوعات لا علاقة لها بالمهام التعليمية کما أشارت الدراسة إلى بعض أسباب التجول العقلي منها المحادثات المحيطة  والتشتت الذاتي مع التکنولوجيا ، والملل وعدم الاهتمام بالمحتوى التعليمي .

     وأکد الفيل ( 2019، 226 ) على إمکانية خفض التجول العقلي والحد منه من خلال استخدام جميع موارد الذاکرة العاملة للمتعلم في الأفکار المرتبطة بالمهمة التعليمية الحالية؛ حتي لا يتبقى أى مورد آخر من الذاکرة العاملة يکون متاحاً للتجول العقلي. وأشار Kane (2012,348) إلى أن تعزيز التعلم النشط للمتعلم ، وإتاحة الفرصة للمناقشة وطرح الأسئلة والمشارکة في الأنشطة التعليمية التي تحتاج إلى تفکير وبحث وتقصي تقلل من حدوث التجول العقلي أثناء التعلم.

     ويعد نموذج الاستقصاء الدوري الذي أعده "بيترام بروس" Bertram Bruce  وزملاؤه بجامعة اللينوي بالولايات المتحد الأمريکية أحد نماذج التعلم القائم على الاستقصاء ، التي           تقوم على إيجابية المتعلم في العملية التعليمية وإتاحة الفرصة له للتفکير في موضوع          التعلم وطرح تساؤلات والتوصل لاجابات عنها من خلال البحث والاستقصاء وتکوين           خبرات جديدة ومناقشتها مع أقرانه وأخيراً تأمل هذه الخبرات التي تم التوصل إليها.                     ( Casey & Bruce,2011,79)

     ويتکون نموذج الاستقصاء الدوري من خمس خطوات مترابطة تأخذ مسار دورياً تبدأ بتشجيع المتعلم على طرح الأسئلة من خلال اثاره فضوله لموضوع التعلم والبحث والتقصي لتکوين خبرات جديدة ثم مناقشة الخبرات التي تم التوصل إليها، وأخيراً التأمل والتفکير في والخبرات الجديدة وطرح أسئلة جديدة تتعلق بها .( Bruce ,2008)

     وتتيح کل مرحلة من مراحل نموذج الاستقصاء الدوري ، تزويد المتعلمين بخبرات التعلم بطريقة مترابطة من خلال البحث والتقصي والمناقشة ومن ثم التوصل إلى خبرات جديدة وطرح تساؤلات آخري في ضوء الخبرات التي تم التوصل إليها. (Alkhawaldeh ,2019,38)   وبذلک تؤدي کل مرحلة من مراحل نموذج الاستقصاء الدوري إلى المرحلة التي تليها              (   Bruce & Davidson,1996)

      وهناک العديد من الدراسات التي أکد على أهمية نموذج الاستقصاء الدوري منها دراسة Casey & Bruce (2011)   التي أکدت على فاعلية نموذج الاستقصاء الدوري في محو الأمية الرقمية لثمانية فصول بالصفوف الإبتدائية الإيرلندية ، کما أکدت دراسة البعلي (2012)على فعالية استخدام نموذج الاستقصاء الدوري في تنمية بعض عمليات العلم والتحصيل الدراسي في مادة العلوم لدى تلاميذ الصف الخامس الإبتدائي بالمملکة العربية السعودية. کما توصلت دراسة کاظم (2021) إلى فاعلية الاستقصاء الدوري في تنمية عادات العقل  لطلاب الصف الخامس العلمي في مادة الکيمياء ، في حين خلصت دراسة عبد ومحمد (2018) إلى فاعلية نموذج الاستقصاء الدوري في تنمية التفکير المنظومي لدى طلاب الصف الخامس العلمي في مادة الأحياء.

      مما سبق يتضح أهمية تنمية مهارات التفکير التأملي وخفض التجول العقلي وأهمية نموذج الاستقصاء الدوري في تدريس العلوم ، لذا حاول البحث الحالي استخدام نموذج الاستقصاء الدوري في تدريس العلوم لتنمية مهارات التفکير التأملي وخفض التجول العقلي لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي. 

مشکلة البحث :

     بالرغم من أهمية التفکير التأملي والذي أکدته العديد من الدراسات والبحوث التربوية منها دراسة :الصاعدي (2021)،  (2021)  Antonio، أبو العنين (2020)، العطوي (2020)، الکريمين (2020)، الهباهبة (2020)، سليمان وجمعة (2020)، (2019)  Yaman & Gülen  ، (2019) Alebous ، موهوبي(2018) ، السلاق (2018)، (2018) Sarican& Akgunduz ،  وبالرغم من أهمية خفض التجول العقلي لتأثيره السلبي على تحقيق أهداف العملية التعليمية والذي أکدت عليه العديد من الدراسات منها : دراسة عرفان (2022) دراسة العييد (2021) ، البهنساوي(2020) ، المراغي (2020)،  السيد(2020) ، وداعة (2020) ، Seli et al  (2019) ، (Christopher(2019 ، الفيل (2018) ، (2018) Gearin et al  Pachai et al (2016). إلا أن هناک بعض الدراسات التي أشارت إلى تدني مهارات التفکير التأملي لدى المتعلمين منها دراسة : صادق (2017) ، دراسة عيسى (2017)، دراسة أبو شامة (2017) دراسة همام (2018)، شحات(2018) ، عفانة واللولو (2002) کما أنه هناک بعض الدراسات التي أکدت على ارتفاع التجول العقلي لدى المتعلمين منها دراسة                 وداعة (2020) ، الفيل (2018) المراغي (2020) کما أشارت دراسة (2012) Risko et al أن استخدام طرق التدريس التقليدية تعد أحد أهم اسباب حدوث التجول العقلي لدى المتعلمين ، کما أکدت دراسة (2016) Acai أن طريقة التدريس لها تأثير على درجة التجول العقلي                لدى التلاميذ.

     وبإجراء الباحثة دراسة استطلاعية طبق فيها اختبار مبدئي لمهارات التفکير التأملي تضمن (20) مفردة ومقياس للتجول العقلي تضمن (15) مفردة على مجموعة من التلاميذ بلغ عددها (50) تلميذ من تلاميذ الصف الثاني الإعدادي بمدرسة الخيرية الإعدادية بنين التابعة لإدارة أسيوط التعليمية بمحافظة أسيوط ، دلت النتائج على ضعف مهارات التفکير التأملي حيث أن (70%) من التلاميذ لم تتجاوز درجاتهم في الاختبار (35%) من درجة الاختبار الکلية  کما أظهرت النتائج أن (80%) من التلاميذ لديهم تجول عقلي مرتفع .

      ومن ثم تمثلت مشکلة البحث في ضعف مهارات التفکير التأملي وارتفاع مستوى التجول العقلي لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادى؛ لذا حاول البحث الحالي استخدام نموذج الاستقصاء الدوري في تدريس العلوم لتنمية مهارات التفکير التأملي وخفض التجول العقلي لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي. ومن ثم فالبحث يحاول الإجابة عن السؤال الرئيس التالي : ما أثر استخدام نموذج الاستقصاء الدوري في تدريس العلوم لتنمية مهارات التفکير التأملي وخفض التجول العقلي لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي ؟

سؤلا البحث: يتفرع من السؤال الرئيس للبحث السؤالين الفرعيين التاليين

1. ما أثر استخدام نموذج الاستقصاء الدوري في تدريس العلوم لتنمية مهارات التفکير التأملي لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي ؟
2. ما أثر استخدام نموذج الاستقصاء الدوري في تدريس العلوم لخفض التجول العقلي لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي؟

حدود البحث: اقتصر البحث الحالي على

1. مجموعة من تلاميذ الصف الثاني الإعدادي بمدرسة الخيرية الإعدادية بنين التابعة لإدارة أسيوط التعليمية قسمت إلى مجموعتين تجريبية وضابطة.
2. وحدتي(الغلاف الجوي وحماية کوکب الأرض - الحفريات وحماية الأنواع من الانقراض) من محتوى منهج العلوم للصف الثاني الإعدادي الفصل الدراسي الأول لعام 2021/2022م .
3. قياس متغيرين هما : بعض مهارات التفکير التأملي (التأمل والملاحظة ، الکشف عن المغالطات ، الوصول إلى استنتاجات ، اعطاء تفسيرات مقنعة ، وضع حلول) والتجول العقلي ويتضمن بعدين : (التجول العقلي المرتبط بالموضوع والتجول العقلي غير المرتبط بالموضوع )

فروض البحث:

1. يوجد فرق ذو دلالة احصائية عند مستوى (0.01) بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدى لاختبار مهارات التفکير التأملي ککل وکل بعد من أبعاده لصالح المجموعة التجريبية.
2. يوجد فرق ذو دلالة احصائية عند مستوى (0.01) بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي و البعدى لاختبار مهارات التفکير التأملي ککل وکل بعد من أبعاده لصالح التطبيق البعدي.
3. يوجد فرق ذو دلالة احصائية عند مستوى (0.01). بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدى لمقياس التجول العقلي ککل وکل بعد من بُعديه لصالح المجموعة الضابطة .
4. يوجد فرق ذو دلالة احصائية عند مستوى (0.01).بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي و البعدى لمقياس التجول العقلي ککل وکل بعد من بُعديه لصالح التطبيق القبلي .

هدفا البحث

1. تنمية مهارات التفکير التأملي لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي باستخدام نموذج الاستقصاء الدوري .
2. خفض التجول العقلي لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي باستخدام نموذج الاستقصاء الدوري .

مصطلحات البحث :

1. نموذج الاستقصاء الدوري:

     يُعرف نموذج الاستقصاء الدوري بأنه : نموذج للتدريس الصفي يتضمن عدة مراحل متتابعة تؤکد على إثارة فضول المتعلم حول فکرة أو مفهوم أو مشکلة ما ، وتشجيعه على طرح التساؤلات والاستفسارات حولها بهدف اکتشاف معارف وخبرات جديدة بنفسه ، وهذه المراحل تتخذ مساراً دورياً تبدأ بمرحلة التساؤل ثم الاستقصاء وتکوين الخبرات الجديدة والمناقشة ثم التفکير و التأمل في نتائج المراحل السابقة. (Bruce & Bishop,2002)

    ويمکن تعريف نموذج الاستقصاء الدوري بأنه : نموذج تدريسي يقوم على مبدأ تصميم موقف تعليمي يثير فضول المتعلم نحو التعلم ويشجعه على طرح أسئلة واستفسارات ثم البحث والتقصي عنها والتوصل إلى أفکار جديدة ثم مناقشتها مع أقرانه وأخيراً التأمل فيما              توصل إليه من خبرات وطريقة توصله إليها وذلک من خلال خمس مراحل دورية متتابعة           (طرح أسئلة–التقصي والبحث–تکوين أفکار جديدة–المناقشة- التأمل).

     ويُعرف اجرائياً بأنه في هذا البحث بأنه: نموذج لتدريس العلوم يسير التدريس فيه وفقاً لخمس مراحل خمس مراحل دورية متتابعة هى (طرح أسئلة،التقصي والبحث،تکوين أفکار جديدة،المناقشة، و التأمل).

1. التفکير التأملي :

يُعرف التفکير التأملي بأنه: قدرة المتعلم على تبصر المواقف التعليمية وتحديد نقاط الضعف والقوة وکشف المغالطات المنطقية في هذه المواقف واتخاذ القرارات والاجراءات المناسبة بناء على دراسة واقعية منطقية للموقف التعليمي.( عفانة واللولو،2002 ،4) 

  ويمکن تعريف التفکير التأملي بأنه : " مجموعة من العمليات العقلية التي يمارسها الفرد لمواجهة مشکلة أو موقف محير يحتاج إلى تأمل وامعان النظر للتبصر بأبعاده وادراک العلاقات بين هذه الابعاد ، ومدى صحتها وتفسيرها والتوصل لاستنتاجات وحلول للموقف أو المشکلة . ووتمثل هذه العمليات في: التأمل والملاحظة، الکشف عن المغالطات، الوصول إلى استنتاجات، اعطاء تفسيرات مقنعة، ووضع حلول مناسبة".

ويعُرف التفکير التأملي إجرائياً في هذا البحث بأنه: قدرة تلاميذ الصف الثاني الإعدادي على التأمل والملاحظة، الکشف عن المغالطات، الوصول إلى استنتاجات، اعطاء تفسيرات مقنعة، ووضع حلول مناسبة ، ويقدر اجرائياً بالدرجة التي يحصل ليها التلاميذ في اختبار التفکير التأملي.

1. التجول العقلي :

      يعرف الفيل التجول العقلي بأنه : التحول التلقائي في الانتباه من المهمة الأساسية إلى أفکار أخرى داخلية أو خارجية وهذه الأفکار قد تکون متربطة بالمهمة الأساسية أو غير مرتبطة بها .( الفيل ،223،2019)

     ويمکن تعريف التجول العقلي بأنه : حالة يفقد فيها الفرد القدرة على السيطرة على توجيه انتباهه نحو المهمة التي يقوم بها وينصرف عنها إلى أفکار اخري وقد تکون هذه الافکار مرتبطة بالمهمة أو غير مرتبطة بها.

ويعًرف اجرائياً في هذا البحث : بالدرجة التي يحصل عليها تلاميذ الصف الثاني الإعدادي في مقياس التجول العقلي المعد لذلک الغرض .

أدتا ومواد البحث :

1-   مواد البحث وتمثلت في: دليل المعلم وکراسة الأنشطة والمهام الصفية لتدريس وحدتي " الغلاف الجوي وحماية کوکب الأرض - الحفريات وحماية الأنواع من الانقراض " لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي باستخدام نموذج الاستقصاء الدوري .

2- أدتا البحث وتمثلت في:

• اختبار مهارات التفکير التأملي لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي
• مقياس التجول العقلي لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي .

منهج البحث:

    تم استخدام المنهج الوصفي في تحليل ودراسة البحوث والدراسات السابقة وإعداد الاطار النظري للبحث أداتاه لتوضيح کيفية استخدام نموذج الاستقصاء الدوري في تدريس العلوم وتحليل وتفسير النتائج ، واستخدام المنهج التجريبي ذو التصميم شبه التجريبي في إجراء الدراسة الاستطلاعية وتطبيق أدوات البحث لبيان أثر استخدام نموذج الاستقصاء الدوري في تدريس العلوم لتنمية مهارات التفکير التأملي وخفض التجول العقلي لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي.

أهمية البحث :

1. توجيه اهتمام القائمين على تطوير و تخطيط المناهج إلى أهمية الاستقصاء الدوري وتضمين أبعاد التفکير التأملي في مناهج العلوم في المراحل التعليمية المختلفة.
2. توجيه اهتمام القائمين على تدريس العلوم لأهمية خفض التجول العقلي لدى المتعلمين لتأثيره السلبي على نواتج العملية التعليمية.
3. توجيه اهتمام القائمين على تدريس العلوم وتعلمها لأهمية تنمية مهارات التفکير التأملي لدى المتعلمين.
4. قدم البحث دليلاً للمعلم للتدريس وفقاً لنموذج الاستقصاء الدوري ، وکراسة الأنشطة والمهام الصفية المعدة وفق نموذج الاستقصاء الدوري.
5. قدم البحث اختباراً للتفکير التأملي ومقياساً لخفض التجول العقلي قد يستفيد منهما المعلمون والباحثون.

الإطـار النظـري

نموذج الاستقصاء الدوري

     يعد نموذج الاستقصاء الدوري أحد النماذج التدريسية القائمة على الاستقصاء والتي          ترکز على ايجابية المتعلم في العملية التعليمية ، واکتشافه للمعرفة بنفسه من خلال البحث والتقصي ، وينسب هذا النموذج إلى برترام بروس Bertram Bruce الذي عرفه بأنه:          نموذج للتدريس الصفي يتضمن عدة مراحل متتابعة تؤکد على إثارة فضول المتعلم حول فکرة أو مفهوم أو مشکلة ما ، وتشجيعه على طرح التساؤلات والاستفسارات حولها بهدف اکتشاف معارف وخبرات جديدة بنفسه ، وهذه المراحل تتخذ مساراً دورياً تبدأ بمرحلة التساؤل ثم الاستقصاء وتکوين الخبرات الجديدة ، والمناقشة ثم التفکير و التأمل في نتائج المراحل السابقة.  (Bruce & Bishop, 2002)

    ويقصد بنموذج الاستقصاء الدوري بأنه : نموذج اجرائي للتدريس الصفي ذو خطوات متتابعة تأخذ مساراً دورياً تبدأ بالتساؤل فالاستقصاء وتطوين أفکار والمناقشة وتنتهي بالتأمل وطرح تساؤلات لتقويم ما تم خلال الخطوات السابقة والنتائج التي تم التوصل اليها .              (عطية ، 2016،  348). ويُعرفه Casey بأنه : نموذج تدريسي يتضمن السؤال والتحقيق والإبداع والمناقشة والتفکير ، ويُعد هذا النموذج بمثابة جسر يربط بين نظرية التعلم والممارسة التربوية الفعلية.  (Casey,2014,515) ويُعرف عبد السلام نموذج الاستقصاء الدوري بأنه : نموذج تدريسي يقوم على مجموعة من الأنشطة الاستکشافية يشترک فيها المتعلمين في مجموعات تعاونية من خلال مراحل متتابعة لتعلم موضوعات معينة هى :اسأل، استقص ، کون أفکاراً جديدة ، ناقش  تأمل. (عبد السلام ، 2019، 870)

  ويمکن تعريف نموذج الاستقصاء الدوري بأنه : "نموذج تدريسي يقوم على مبدأ تصميم موقف تعليمي يثير فضول المتعلم نحو التعلم ويشجعه على طرح  أسئلة واستفسارات ثم البحث والتقصي عنها والتوصل إلى أفکار جديدة ثم مناقشتها مع أقرانه وأخيراً التأمل فيما توصل إليه من خبرات وطريقة توصله إليها وذلک من خلال خمس مراحل دورية متتابعة (طرح أسئلة – التقصي والبحث – تکوين أفکار جديدة – المناقشة - التأمل)".   

مراحل نموذج  الاستقصاء الدوري :

حدد  Bruce, 2008, 2:4) ؛  Casy & Bruce, 2011,100 ؛ Alkhawaldeh, 2019,38) خمس مراحل لنموذج الاستقصاء الدوري کما يلي:

المرحلة الأولى طرح الأسئلة / التساؤلAsk : يبدأ نموذج الاستقصاء الدوري بالرغبة في الاکتشاف من خلال إثارة المعلم لأذهان التلاميذ وتشجيعهم على طرح أسئلة تتعلق بموضوع التعلم تکون نابعة من رغبة حقيقية لدى المتعلم ، ثم يقوم المعلم بإعداد قائمة بجميع الأسئلة  التي أثارها الطلاب وتدوينها أمامهم ، وفي هذه المرحلة يکون للمعلم دور کبير في عرض الموضوع بصورة تثير فضول التلاميذ وتشجيعهم على طرح أسئلة تتعلق بموضوع التعلم.

المرحلة الثانية التقصي والتحقيقInvestigate : وفيها يقسم المعلم التلاميذ إلى مجموعات تعاونية يتراوح عددهم (4-6) تلاميذ ، وتبدأ کل مجموعة بالبحث والتقصي من خلال جمع المعلومات بالاستعانة بمصادر التعلم المختلفة ، وتصميم التجارب للوصول إلى اجابات للتساؤلات المطروحة ، ويمکن للمتعلم في هذه المرحلة إعادة صياغة الأسئلة ، کما يوجه المعلم المتعلمين في هذه المرحلة إلى تسجيل جميع ملاحظاتهم واستنتاجاتهم . 

المرحلة الثالثة تکوين أفکار جديدة   Createبعد جمع معلومات عن المشکلة أو موضوع التعلم يبدأ المتعلمين في دمج هذه المعلومات والمعارف التي توصلوا إليها لتکوين معنى جديد وهى الشرارة الإبداعية التي تشکل کل المعارف الجديدة، ويبدأ المتعلم المهمة الإبداعية المتمثلة في تشکيل أفکار جديدة خارج خبرته السابقة . وفي هذه الخطوة تکتب کل مجموعة من الطلاب تقريرًا يتضمن جميع المعارف والأفکار والمعلومات والاستنتاجات الجديدة التي تم التوصل إليها والتي قد تساهم في الإجابة عن الأسئلة الرئيسة المطروحة في الخطوة الأولى.

المرحلة الرابعة المناقشة : Discuss في هذه المرحلة يشارک المتعلمون الأفکار والخبرات التي تم التوصل إليها مع المجموعات الأخري من خلال الحوار والنقاش ، حيث تعرض کل مجموعة ما توصلت إليه من معلومات واستنتاجات أمام المجموعات الأخرى لمناقشتها والرد عن أي استفسار بشأنها ويکون دور المعلم في هذه المرحلة تقديم التغذية الراجعة وتوجيه المناقشة في المسار الصحيح الذي يؤدي إلى تعميق معرفة المتعلمين بموضوع التعلم کما أن المعلم في هذه المرحلة يدون أهم  الخبرات التي لها علاقة بالأسئلة المطروحة من قبل.

التأمل Reflect : وفي هذه المرحلة يتأمل المتعلم ما تم التوصل إليه من خبرات ومعارف جديدة وعلاقتها بالأسئلة المطروحة من قبل والطريقة ، التي اتبعها للوصول إلى هذه الخبرات ويسأل نفسه هل تم إيجاد حل ؟ هل هناک أسئلة بشأن الخبرات الجديدة التي تم التوصل اليها؟  ويکون دور المعلم تشجيع المتعلمين على التساؤل الذاتي .

مراحل نموذج الاستقصاء الدوري لـ "بيرترام بروس" Bruc & Bishop, 2002,708))

    مما سبق يتضح أن نموذج الاستقصاء الدوري يتم من خلال خمس خطوات مترابطة ومتکاملة تتم بشکل دوري ويقوم من خلالها المتعلم بدور ايجابي في البحث عن المعلومات واکتشافها وتحليلها وادراک العلاقات فيما بينها من خلال المناقشة مع أقرانه، کما أنه يتأمل ما توصل إليه ويطرح تساؤلات جديدة بشأن الخبرات التي تم التوصل إليها.

دور المعلم في نموذج الاستقصاء الدوري:

    يتضح من خلال مراحل نموذج الاستقصاء الدوري أن للمعلم دور مهم في کل مرحلة من مراحل النموذج کمتابعة المتعلمين وتوجيههم أثناء مرحلة البحث والتقصي، وتشجيعهم على الربط بين الأفکار والاستنتاجات التي توصولوا إليها وربطها بالواقع ، وتقديم التغذية الراجعة  وتدوين ما تم التوصل إليه من خبرات أثناء عرض ومناقشة المجموعات ، وتشجيع المتعلمين على طرح أسئلة تتعلق بالخبرات الجديدة التي تم التوصل إليها .   

      ويؤکد (2014,515) Casey أن التحدى الحقيقي الذي يواجه المعلم في التدريس وفقاً لنموذج الاستقصاء الدوري هو تصميم موقف تعليمي يثير فضول المتعلم ويشجعه على طرح أسئلة وتوفير أدوات ومصادر التعلم اللازمة لمساعدة التلاميذ على البحث والتقصي ، وربط الخبرات التي تم التوصل إليها بالخبرات السابقة للمتعلم لتحقق التعلم ذي المعنى ، وکذلک تنظيم المناقشات الصفية وإتاحة الفرصة للتفکير التأملي.

أهمية نموذج الاستقصاء الدوري وتدريس العلوم

     تتمثل أهمية نموذج الاستقصاء الدوري في الترکيز على ايجابية المتعلم في العملية التعليمية وتنمية مهارات التفکير لدى المتعلم ،والبحث والتقصي عن المعارف الجديدة ، والتعلم الذاتي والتعلم المستمر ، کما أنه ينمي الفضول العلمي لدى المتعلم ويزيد من دافعيته نحو التعلم وتتميز مادة العلوم بطبيعتها العلمية الخاصة التي تقوم على البحث والتجريب في عرض الظواهر العلمية والبيئية وتفسيرها وربطها بحياة المتعلم ، فهي من المواد الدراسة التي تتطلب نشاط المتعلم وايجابيته في عملية التعلم ومن ثم فهي من أنسب المواد للتدريس وفقاً لنموذج الاستقصاء الدوري.  

     وهناک العديد من الدراسات التي أکدت على أهمية نموذج الاستقصاء الدوري وفاعليته في عملية التدريس منها :  دراسةAlkhawaldeh,2019) ) التي هدفت إلى معرفة أثر نموذج  الاستقصاء الدوري في معالجة التصورات البديلة حول التمثيل الضوئي والتنفس في النباتات وأوضحت الدراسة فاعلية نموذج الاستقصاء الدوري في تصويب ومعالجة تلک التصورات البديلة في تعليم العلوم . کما أکدت دراسة  Panasan & Anuangchalerm(2010)  فاعلية نموذج الاستقصاء الدوري والتعلم القائم على المشروع في التحصيل وتنمية مهارات عمليات العلم والتفکير التحليلي لدى تلاميذ الصف الخامس الإبتدائي ، بينما تقصت دراسة عبد السلام (2019) أثر استخدام نموذج الاستقصاء الدوري في تدريس الکيمياء في تنمية مهارات التفکير الاستدلالي لطلاب الصف الأول الثانوي بليبيا ، وأظهرت نتائج الدراسة أن استخدام نموذج الاستقصاء الدوري في تدريس وحدة (الترابط والبنية) بمنهجکيمياء الصف الأول الثانوي بليبيا کان له أثر کبير في تنمية مهارات التفکير الاستدلالي، في حين هدفت دراسة أبو الرکب(2015) إلى تقصى أثر نموذج الاستقصاء الدوري في اکتساب المفاهيم العلمية ومهارات التفکير العلمي لدى طلبة الصف الخامس الأساسي في الأردن مقارنة بالطريقة التقليدية وأکدت الدراسة على فاعلية نموذج الاستقصاء الدوري في اکتساب المفاهيم العلمية وکذلک مهارات التفکير العلمي.

التفکير التأملي

مفهوم التفکير التأملي :

     عرف التفکير التأملي Alebous (2019)  بأنه : حالة من الشک والتردد ،التحدي الذي يثير التفکير والبحث والتساؤل وإيجاد طرق لحل هذا الشک والوصول إلى مستوى الاستقرار والوضوح. وعرّفه(2001) Rogers  بأنه: "طريقة لدمج الخبرات العملية للتعلم بصورة أفضل في حل المشکلات وهو يعزز الفعالية العامة للفرد في التعليم والتعلم. ويقصد بالتفکير التأملي "النشاط العقلي الهادف إلى حل المشکلات ، فالتفکير في هذه الحالة يحکمه ويوجهه هدف معين وهو حل مشکلة من المشکلات".(سليمان،2011 ،377) بينما يعرفه العفون بأنه : "تأمل التلميذ الموقف الذي أمامه وتحليله ورسم الخطط اللازمة لفهمه حتى يصل إلى النتائج في  ضوء الخطط اللازمة لفهمه حتى يصل إلى النتائج في ضوء الخطط التي وصفت من أجله". (العفون ، 2012، 128) کما يُعرف التفکير التأملي بأنه: التفکير الذى يتأمل فيه الفرد الموقف الذي أمامه، ويحلله إلى عناصره، ويرسم الخطط اللازمة لفهمه بهدف الوصول إلى النتائج التى يتطلبها الموقف ،و تقويمها فى ضوء الخطط الموضوعة ما. (أبوغزال وآخرون 2014 :238 )

     مما سبق يمکن تعريف التفکير التأملي بأنه : "مجموعة من العمليات العقلية التي يمارسها الفرد لمواجهة مشکلة أو موقف محير يحتاج إلى تأمل وامعان النظر للتبصر بأبعاده وادراک العلاقات بين هذه الابعاد ومدى صحتها وتفسيرها والتوصل لاستنتاجات وحلول للموقف أو المشکلة . ووتمثل هذه العمليات في: التأمل والملاحظة، الکشف عن المغالطات، الوصول إلى استنتاجات، اعطاء تفسيرات مقنعة، ووضع حلول مناسبة ". 

مهارات التفکير التأملي:

      تعددت الآراء حول مهارات التفکير التأملي فحدد الثقفى وآخرون (2013 ،56 ) مهارتين للتفکير التأملي هما: مهارة الإستقصاء: وتتضمن جمع البيانات وتحليلها ، والفحص الدقيق للمعلومات،وتکوين الفروض والتوصل إلى استنتاجات مناسبة ، وتقديم تفسيرات منطقية للمشکلة. ومهارة التفکير الناقد : تشمل مهارات الاستنتاج ، والاستنباط ، والاستدلال، وتقويم الحجج ، والمناقشات.

    بينما حدد سليمان (2011، 377) مهارات التفکير التأملي في  الشعور بالمشکلة ، تحديد المشکلة ، اقتراح حلول لمشکلة ، جمع المعلومات ، اختبار صحة الفروض. ويتفق کل          من (العفون 2012 ،130؛ وعفانة واللولو ،2002، 52؛ سليمان وجمعة ،2020 ،115 ؛ الزيات ،2020 ،952 ؛  (Alebous,2019 على أن مهارات التفکير التأملي تتحدد في خمس مهارات هى:

1. التأمل والملاحظة: القدرة على عرض جميع جوانب المشکلة والتعرف علي مکوناتها بحيث يمکن اکتشاف العلاقات الموجودة بصرياً .
2. الکشف عن المغالطات: القدرة على تحديد الفجوة في المشکلة وذلک من خلال تحديد العلاقات غير الصحيحة وغير المنطقية .
3. الوصول إلى استنتاجات: القدرة على التوصل إلى علاقة منطقية معينة من خلال رؤية مضمون المشکلة والتوصل إلى نتائج مناسبة .
4. إعطاء تفسيرات مقنعة: القدرة على اعطاء معنى منطقي للنتائج أو العلاقات الرابطة وقد يکون هذا المعنى معتمد على المعاني السابقة أو على طبيعة المشکلة وخصائصها .
5. وضع حلول مقترحة: القدرة على وضع خطوات منطقية لحل المشکلة المطروحة  وتقوم تللک الخطوات على خطوات ذهنية متوقعة للمشکلة المطروحة .

    وقد تحددت مهارات التفکير التأملي للبحث الحالي في المهارات الخمسة السابقة وهى (التأمل والملاحظة ، الکشف عن المغالطات ، الوصول إلى استنتاجات ، اعطاء تفسيرات مقنعة ، وضع حلول مقترحة ) لمناسبتها لمستوى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي ومحتوى وحدتي البحث وطبيعة نموذج الاستقصاء الدوري.

شروط تنمية التفکير التأملي

حدد  العفون (2012 ،130) شروط تنمية التفکير التأملي فيما يلي:

1. اعطاء الوقت الکافي للتفکير قبل الإجابة على الأسئلة .
2. تقليل عدد المهام المکلف بها المتعلم.
3. إتاحة الفرصة للمتعلم لتقديم الأسئلة ذات المعنى والفعالة عما يقرأه أو يسمعه .
4. يتيح  المعلم للمتعلمين الفرصة لإنتاج أفکار مبتکرة وغير تقليدية .
5. لا يقبل المعلم أي إجابة غير واضحة ومحددة ومبتکرة .
6. استمرار التفاعل الإيجابي بين المعلم والمتعلم .

وأضاف  2020,470))Antonio  عناصر مهمة يجب أن تتوافر لتساعد في تنمية التفکير التأملي وهى:

• توفير مصادر التعلم اللازمة للمهام التعليمية لمساعدة المتعلمين على الانخراط في مهام التعليمية .
• دعم التعلم من خلال مساعدة الطلاب لإکمال المهمة وتشجيعهم على أن يصبحوا متعلمين مستقلين.
• ·         إتاحة المصادر المتعددة للتعلم التي تسمح  للطلاب بالتفاعل مع المحتوى والمعلومات والمعرفة التي يحتاجون إليها للمشارکة في التفکير التأملي.

أهمية التفکير التأملي :

     يعد التفکير بصفة عامة ضرورة ملحة خاصة في هذا العصر الذي يتميز بالتقدم العلمي والتغيرات المتسارعة خاصة التفکير التأملي ؛ کونه يساعد الفرد على ـمواجهة المشکلات من خلال فهم العلاقات بين مکونات الموقف، وتخطيط وتقييم الإجراءات والخطوات اللازمة              لاتخاذ القرار الصحيح لحل المشکلات التي تواجهه.)  Alebous ,2019,105) کما أشارت دراسة (2018) Elif أن التفکير التأملي يساعد الأفراد على تطوير استراتيجيات للتغلب           على المشکلات التي يواجهونها کما أکدت نتائج الدراسة على وجود علاقة ارتباطية بين      التفکير التأملي والنجاج الاکاديمي لدى الطلاب. وأکدت دراسة (2004) Ambrose أن التفکير التأملي يسهم في تصويب التصورات البديلة لدى الطلاب .کما خلصت دراسة (2021) Orakcı أن التفکير التأملي يعد مؤشرا إيجابيا ذا دلالة على المرونة المعرفية واستقلالية المتعلم .وخلصت دراسة(2021) Orakcı & Rüzgar إلى وجود علاقة ايجابية بين التفکير التأملي والابتکارات الفردية .

      ويؤکد الزيات( 2020، 7) أن مهارت التفکير التأملي تسهم في تحويل المتعلم من مُستهلک للمعرفة إلى منتج لها ،و تقلل من التسرع والتفکير بشکل روتيني کما أنه يُمکن المتعلم من التبصر في الأمور والعمل بطريقة مدروسة لتحقيق أغراض محددة ، ويسهم في تنمية مهارات الاتصال بين الأفراد، وتحسين مهارة حل المشکلات ، ويساعد الفرد على تحليل المعلومات والتعميمات والسلوکيات و تقييمها.

التفکير التأملي وتدريس العلوم

     تعد مادة العلوم من المواد الدراسية الغنية بالمفاهيم والحقائق العلمية والتطبيقات العملية لکثير من النظريات والظواهر العلمية ، التي تحتاج إلى تأمل لفهمها وادراک مکوناتها واستنتاج العلاقات فيما بينها ومن ثم تفسيرها ، فالتفکير التأملي أحد أنماط التفکير اللازمة لفهم العلوم .

    وهناک العديد من الدراسات التي اهتمت بتنمية مهارات التفکير التأملي من خلال مداخل واستراتيجيات مختلفة منها : دراسة (2021) Bayar& Kurt والتي أکدت على وجود علاقة ايجابية بين استخدام السبورة الذکية وتنمية التفکير التأملي. بينما أستهدفت دراسة Antonio(2020) التعرف على فاعلية بيئة ما وراء المعرفة القائمة على الحجج في تنمية مهارات التفکير التأملي لدى طلاب الفرقة الثالثة لتعليم العلوم البيولوجية بإحدى الجامعات الحکومية في الفلبين، وتوصلت الدراسة إلى فاعلية بيئة ما وراء المعرفة في تنمية التفکير التأملي لدى عينة الدراسة، في حين خلصت دراسة أبو العنين(2020) إلى فاعلية الاستقصاء التأملي القائم على بحوث العمل في تنمية التحصيل والتفکير التأملي في مادة العلوم لدى تلاميذ            المرحلة الإبتدائية .

    کما أکدت دراسة Alebous (2019) على فاعلية استخدام مخطط البيت الدائري واستراتيجية التناقض في تنمية مهارات التفکير التأملي واکتساب المفاهيم العلمية لدى تلاميذ الصف الثالث الإبتدائي. وخلصتدراسة (2019)Gulen&Yaman إلى فاعلية التکامل بين مدخل ستيم STEM ونموذج Toulmin's  الجدلي في تنمية التحصيل الأکاديمي للطلاب والتفکير التأملي والمهارات النفسية الحرکية لدى طلاب المرحلة الثانوية،في حين أکدت دراسة شحات(2018) على فاعلية تدريس العلوم باستخدام نموذج للاستقصاء العلمي في التحصيل وتنمية التفکير التأملي لدى تلاميذ الصف الخامس الإبتدائي ، کما أکدت دراسة ابراهيم (2017) على فاعلية استراتيجية سکامبر في تنمية التفکير التأملي وبقاء أثر التعلم لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي في مادة العلوم ، بينما توصلت دراسة أبوشامة (2017) إلى فاعلية نموذج نيدهام البنائي في تنمية التحصيل ومهارات التفکير التأملي وبعض أبعاد الحس العلمي لدى طلاب الصف الأول الثانوي في مادة الفيزياء،  کما توصلت دراسة صادق(2017) إلى فاعلية برنامج قائم على النماذج العقلية ومهارات التفکير التأملي لتلاميذ الصف الأول الإعدادي في حين أوضحت دراسة عيسى (2017) فاعلية استخدام استراتيجية الأبعاد السداسية "PDEODE" في تنمية التحصيل والتفکير التأملي في العلوم لدى تلاميذ الإعدادية.

التفکير التأملي ونموذج الاستقصاء الدوري

     يستخدم المتعلم التفکير التأملى عند مواجهته لمشکلة أو موقف يصعب التعامل معه فيلجأ إلى التأمل لتحليل مکونات الموقف وفهم العلاقات الموجودة بينها ، من أجل تحقيق اتخاذ قررات تجاه الموقف أو المشکلة التي تواجهه. يؤکد کل منCanning & Reed (2010 , 80)  أن الفرد يستخدم التفکير التأملى عندما يوجد تداخل فى تحقيق هدف لديه أو عندما يواجه مشکلة تتحدى قدراته فيستخدم التفکير التأملي لحل هذه المشکلة أو الموقف المحير لتحليل أجزاءه واستنتاج العلاقات وتفسيرها ومن ثم ايجاد حلول ، وهذا هو الاساس الذي يقوم عليه نموذج الاستقصاء الدوري الذي ينطلق من إثارة فضول المتعلم نحو مشکلة أو موضوع معين وتشجيعه على طرح أسئلة ومن ثم الانطلاق في البحث والتقصي وتکوين خبرات جديدة ومناقشتها وتحليلها وأخيراً التأمل والتفکر فيما تم التوصل إليه من خبرات.

     ويشير الزيات (2020، 7) إلى أن التفکير التأملي يتيح للمتعلم فرصة للبحث عن مصادر المعرفة وتوظيف کل الاستراتيجيات والتقنيات وتوظيف مهارات البحث والاستقصاء وحل المشکلات ، وکل هذه المهارات تجعل المتعلم نشطًا يستثمر کل طاقاته الکامنة للوصول إلى حلول وباحثاً مُفکراً عن المعرفة التي تواجهه وتتحدى تفکيره. ومن ثم فيعد نموذج الاستقصاء الدوري من النماذج التدريسية التي تتفق في طبيعتها مع التفکير التأملي.

التجول العقلي:

    يعد ترکيز وانتباه المتعلم في أداء المهام المکلف بها سبباً رئيساً في نجاحه الأکاديمي  وبالرغم من ذلک فهناک تشتت قد يحدث للمتعلم أثناء التعلم ويصرفه عن المهمة المکلف بها إلى أفکار اخري ذات علاقة بالمهمة أو غير ذات علاقة ويُعرف ذلک بالتجول العقلي ويُعد التجول العقلي نوع من تحول الانتباه وفقدان القدرة على الترکيز في المهمة المطلوبة .

مفهوم التجول العقلي

     يُعرف Smallwood et al التجوال العقلي بأنه : حالة من الاهتمام المنفصل           الذي يوجه الفرد نحو أفکاره ومشاعره الخاصة بدلاً من معالجة المعلومات من البيئة            الخارجية . Smallwood et al,2007,230) ) کما يُعرف Randall التجول العقلي          بأنه تحول الانتباه بعيدًا عن المهمة الأساسية إلى معالجة أهداف أخرى شخصية وتحدث غالبًا بدون وعي. (Randall,2015,3) ويُعرف التجول العقلي بأنه : حالة خاصة من التفکير العفوي  أي الفکر غير المتعمد الذي لا علاقة له بالمهمة" أو "التحفيز المتعمد للفکر المستقل" et al ,2018,3) (Seli کما يقصد بالتجول العقلي أنه: تحول الانتباه من المهمة الحالية إلى أفکار مولدة داخلياً من قبل الفرد (londeree,2015,2) يعرف الفيل التجول العقلي بأنه : التحول التلقائي في الانتباه من المهمة الأساسية إلى أفکار أخرى داخلية أو خارجية وهذه الأفکار قد تکون مرتبطة بالمهمة الأساسية أو غير مرتبطة بها .( الفيل ،223،2019)

      مما سبق يمکن القول بأن التجول العقلي حالة يفقد فيها الفرد القدرة على السيطرة على توجيه انتباهه نحو المهمة التي يقوم بها وينصرف عنها إلى أفکار اخري وقد تکون هذه الافکار مرتبطة بالمهمة أو غير مرتبطة بها .

أنواع التجول العقلي

    يشير (الفيل ، 2018، 21 ( Smallwood  et  al ,2007,  837 ;  إلى نوعين من التجول العقلي :

-        التجول العقلي المرتبط بالمادة الدراسية : وهو انقطاع اجباري في الانتباه إلى أفکار غير مرتبطة بالمهمة الحالية ولکنها مرتبطة بموضوعات المادة الدراسية والتي بتحدث بشکل تلقائي مثل تقييم المهمة ، وهذه الأفکار تزداد لدى الطلاب الخبراءعن الطلاب المبتدئين

-        التجول العقلي غير المرتبط بالمادة الدراسية: هو انقطاع في الانتباه إلى الافکار غير المرتبطة بالمهمة ، کما أنها غير مرتبطة بالمادة الدراسية وتحدث بشکل تلقائي، مثل الانتهاء من هذه المهمة والأحداث السابقة للمهمة ، والاهتمامات الشخصية والمخاوف ، والمثيرات المولدة داخلياً ، واحلام اليقظة.

أسباب التجول العقلي

يمکن تحديد أسباب التجول العقلي في ضوء استعراض نتائج بعض الدراسات کما يلي :

• المهام التي تتطلب انتباهاً مستمراً ووقتاً طويلاً: حيث توصلت  دراسة (2020) Brosowsky et al أن مع زيادة الوقت الذي تستغرقه المهمة يزاد التجول العقلي ذاتيًا حيث أن طول المدة يسبب ضغوطاً فيؤدي إلى خروج ميکانزمات تدفع العقل إلى الهروب من تلک الضغوط ويحدث تشتت التفکير لتجنب الضغوط .
• الحالة المزاجية والتفکير السلبي في المستقبل: قد أشارت دراسةKillingsworth& Gilbert (2010)أن التجول العقلي يحدث من خلال التفکير السلبي والتحديات المستقبلية التي يواجهها المتعلم ،کما أشارت الدراسة إلى أن الحالة المزاجية السلبية تؤدي إلى تجول عقلي أکثر منها في الحالة المزاجية الايجابية.
• المهام الصعبة والمعقدة : حيث توصلت دراسة  Wammes et al (2016)إلى وجود علاقة ارتباطية بين التجول العقلي وصعوبة المهمة المطلوبة کلما کانت المهام المطلوبة أصعب کلما زادت فرصة حدوث التجول العقلي.وخلصت دراسة (2019)Shepherd et al  إلى ان عدم تحديد أهداف المهمة بشکل واضح يزيد من فرصة حدوث التجول العقلي، کما أکدت دراسة (2018)  Robison & Unsworأن غياب الحافز سبب رئيس للتجول العقلي المقصود  وأکد (2019)Seli et al  أن وجود الحافز يقلل من التجول العقلي المرتبط بالمهمة وغير المرتبط بها .
•  السعة العقلية المحدودة : أشارت دراسة کل من الفيل (2018) و الباسل والعمري (2019) ، McVay & Kane (2009) إلى أن السعة العقلية المحدودة تؤدي إلى انخفاض الوظائف التنفيذية ومن ثم حدوث التجول العقلي وکذلک التنبؤات السلبية: مثل النعاس والاجهاد والأنشطة الالزامية وفروض الفصل الدراسي يظهر التجول العقلي وتصرف تفکيرهم بشکل کلي إلى أفکار خارج المهمة.

أهمية خفض التجول العقلي :

      تتضح أهمية خفض التجول العقلي من خلال نتائج العديد من الدراسات التي أثبتت الأثر السلبي للتجول العقلي في العملية التعليمية منها على سبيل المثال: دراسة Mooneyham & Schooler (2013)   التي أکدت على أن التجول العقلي يؤثر سلبًا على فهم القراءة وبناء النماذج ، کما يؤثر سلباً على الأداء في اختبارات الذاکرة العاملة والذکاء. ويمثل التجول العقلي  فشلًا تامًا في التحکم المعرفي والتوجه نحو المهمة المطلوبة.. کما توصلت دراسةGearin et al ( 2018  ) إلى وجود علاقة بين التجول العقلي وضعف الانجاز الاکاديمي . کما أوضحت دراسة Wammes et al (2016)العلاقة بين التجول العقلي وانخفاض درجات الاختبار للطلاب بما في ذلک متوسط الدرجات الاجمالي (GBA) لطلبة البکالوريوس في الجامعة خلال دورة تبلغ مدتها (12) أسبوعاً ، کما توصلت الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطية بين انخفاض درجات الاختبار بالتجول العقلي وکذلک وجود علاقة بين التجول العقلى وطبيعة المهام المطلوبة فکلما کانت المهام أکبر کلما زاد التجول العقلي .في حين توصلت دراسة Brosowsky et al (2020) إلى أنه مع زيادة الوقت الذي تستغرقه المهمة يزاد التجول العقلي ذاتيًا وينخفض أداء المهمة وتقل الدافعية. أي أن التجول العقلي يرتبط ارتباطاً سلبياً بأداء المهمة وکذلک الدافع نحو التعلم کما أشارت النتائج إلى أن التحفيز قد يساعد في تحسين أداء المهام عن طريق تقليل التجول العقلي. کما أکدت العديد من الدراسات على أن التعلم يتطلب جهدًا وترکيزًا متعمدًا والتجول العقلي يضعف التعلم والأداء ويؤثر سلباً على أداء المهام ومن هذه الدراسات : دراسةBell & Kozlowski, 2002; Randall,2015; .Risko et al, 2012

ومع ذلک أظهرت الدراسات الحديثة أن التجول العقلي قد يلعب دورًا حاسمًا في کل من تخطيط السيرة الذاتية والحل الابداعي للمشکلات مثل دراسة (2012)Baird et al   ولکن هذا لا يغير من ضرورة ايجاد طرق لخفض التجول العقلي الذي يؤثر سلباً على فاعلية العملية التعليمية وهناک العديد من الدراسات التي استخدمت برامج واستراتيجيات تدريسية لخفض التجول العقلي ومن هذه الدراسات: دراسة عرفان (2022) التي أعدت برنامجاً تدريبياً لبعض استراتيجات التعلم المنظم ذاتيا في الحد من التجول العقلي لدى الطالبات منخفضات التحصيل التحصيل الأکاديمي وقد أکدت نتائج الدراسة على فاعلية البرنامج في خفض التجول العقلي بينما استهدفت دراسة العييد (2021) توظيف أنموذج التلمذة المعرفية في بيئات التعلم الالکتروني في تحسين کفاءة التعلم وخفض التجول العقلي لدى طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن وتوصلت الدراسة إلى وجود أثر دال للأنموذج في تحسين کفاءة التعلم وخفض التجول العقلي . في حين هدفت دراسة البهنساوي(2020) إلىبناء برنامج تدريبي قائم على اليقظة العقلية لتنمية الضبط الذاتي والتجول العقلي لدى طلاب الجامعة وأکدت الدراسة على فاعلية البرنامج التدريبي في خفض التجول العقلي . کما هدفت دراسة المراغي (2020) إلى معرفة فاعلية استخدام استراتيجية عباءة الخبير في تدريس الهندسة بأسلوب تکاملي مع بعض المقررات على التحصيل وخفض درجة التجول العقلي والحد من أسباب التجول العقلي لدى تلاميذ المرحلة الإبتدائية. بينما استخدمت دراسة السيد(2020) برنامجاً قائم على بعض مهارات التفکير المنظومي في تنمية الکفاءة التدريسية المدرکة وخفض التجول العقلي لدى الطالبات المعلمات بجامعة الأزهر وأکدت النتائج على فاعلية البرنامج في خفض التجول العقلي في حين هدفت دراسة وداعة (2020) إلى التعرف على واقع التجول العقلي لدى طلبة الجامعة في العراق في ضوء بعض المتغيرات وتوصلت إلى ارتفاع التجول العقلي لدى طلبة جامعة القادسية. في حين أکدت دراسة Seli et al (2019): أن التحفيز أدى إلى انخفاض کبير في التجول العقلي المتعمد وغير المقصود وکذلک تحسين أداء المهمة ؛ حيث أن تنمية الدافعية أدت إلى انخفاض کبير في معدلات التجول العقلي من (67 ٪) إلى (49 ٪) مما يشير إلى فائدة الأساليب القائمة على التحفيز لتقليل التجول العقلي ،أما دراسة الفيل (2018) والتي اقترحت برنامج لتوظيف أنموذج التعلم القائم على السيناريو SBL في التدريس لمعرفة تأثيره في مستويات تنمية عمق المعرفة وخفض التجول العقلي لدى طلاب کلية التربية النوعية جامعة الاسکندرية ، وقد أثبتت وأکدت الدراسة فاعلية البرنامج في خفض التجول العقلي.

اجرءات البحث

 للإجابة عن أسئلة البحث والتأکد من صحة الفروض اُتبع ما يلي:

-      الإطلاع على الأدبيات والبحوث والدراسات التي تناولت نموذج الاستقصاء الدوري والتي اهتمت بتناول التفکير التأملي في تدريس العلوم والتجول العقلي .

-      إعداد مواد وأدوات البحث:

1- إعداد دليل المعلم وکراسة الأنشطة لتدريس العلوم باستخدام نموذج الاستقصاء الدوري

لاعداد دليل المعلم وکراسة الأنشطة والمهام الصفية لتدريس العلوم وفقاً لنموذج الاستقصاء الدوري تم :

-        اختيار وحدات البحث : تم اختيار وحدتي ( الغلاف الجوي وحماية کوکب الأرض والحفريات وحماية الأنواع من الانقراض) من کتاب العلوم للصف الثاني الإعدادي الفصل الدراسي الأول لعام 2021-2022م ، کونهما يتضمنان العديد من المشکلات والظواهر العلمية المناسبة للتدريس وفق نموذج الاستقصاء الدوري وکذلک مهارات التفکير التأملي.

-        تحديد الأهداف التعليمية لکل وحدة والأهداف التعليمية المتضمنة بکل درس.

-        تحديد الوسائل التعليمية التي يحتاجها کل درس والتي تسهم في تحقيق الأهداف والتي تتناسب مع التدريس باستخدام  نموذج الاستقصاء الدوري .

-        تحديد الأنشطة التعليمية التي يمکن أن ينفذها التلاميذ في ضوء التدريس باستخدام نموذج الاستقصاء الدوري.

-        تحديد طريقة السير في تدريس الدروس باستخدام نموذج الاستقصاء الدوري .

-        تحديد وسائل التقويم حيث تم استخدام الأسئلة المقالية القصيرة والموضوعية في الأنشطة والمهام وفي نهاية الدرس.

-         إعداد کراسة الأنشطة والمهام الصفية وفق نموذج الاستقصاء الدوري والتي تضمنت مجموعة من الأنشطة والمهام التي ينفذها التلاميذ أثناء تعلم الدرس ، کما تضمنت فقرة أضف إلي معلومات في مقدمة کل درس کمصدر رئيس للمعلومات المتعلقة بموضوع الدرس لتيسر عملية البحث والتقصي على التلاميذ.

      وتم عرض کل من دليل المعلم وکراسة الأنشطة والمهام الصفية على المحکمين(^[1]) من السادة أساتذة المناهج وطرق تدريس العلوم ومدرسي العلوم بالتربية والتعلم وتم تعديلهم في  ضوء أرائهم وإعدادهما واصبح کلا من دليل المعلم(^[2]) وکراسة الأنشطة والمهام الصفية(^[3]) في الصورة النهائية .

2- اختبار مهارات التفکير التأملي :

تم اعداده وفق الخطوات التالية:

-        الهدف من الاختبار : هدف الاختبار إلى قياس مدى اکتساب تلاميذ الصف الثاني الإعدادي لمهارات التفکير التأملي.

-        أبعاد الاختبار: لتحديد أبعاد الاختبار تم الاطلاع على الأدبيات والدراسات السابقة التي تناولت التفکير التأملي منها: Bayar& Kurt (2021)،  Antonio (2020)، أبو العنين(2020) ، الزيات(2020)، Alebous,2019 ، شحات(2018) أبوشامة (2017) صادق(2017) ،العفون(2012)،سليمان(2011) وتم تحديد خمس مهارات للتفکير التأملي  (التأمل والملاحظة ، الکشف عن المغالطات الوصول إلى استنتاجات ، اعطاء تفسيرات مقنعة ، وضع حلول مقترحة )

-        صياغة مفردات الاختبار : تم صياغة مفردات الاختبار وفقاً لنمطي الاختيار من متعدد والتکملة لما يتميز به هذا النمط من قدرته على قياس قدرات متنوعة ومنها مهارات التفکير التأملي وموضوعيته.

-        تعليمات الاختبار : روعى فيها أن تکون واضحة وموجزة ومصاغة بعبارة قصيرة          سهلة الفهم.

-      إعداد الصورة الأولية لاختبار مهارات التفکير التأملي: تم عرض الاختبار في صورته الأولية وتکون من (25) مفردة على السادة المحکمين من أعضاء هيئة التدريس من أساتذة المناهج وطرق التدريس العلوم وموجهى ومدرسي العلوم بالتربية والتعليم وذلک لاستطلاع آرائهم في مدى مناسبة مفردات المقياس لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي ومدى مناسبة کل مفردة من مفردات الاختبار لکل بعد من ابعاد الاختبار والسلامة اللغوية والصحة العلمية لمفردات الاختبار وأجمع معظم المحکمين على مناسبة مفرادت الاختبار ، مع تعديل صياغة بعض المفردات ، وقد تم إجراء التعديلات التي أشار إليها السادة المحکمين وأصبح المقياس في صورته الأولية  يتکون من (25) مفردة. صالحاً للتطبيق الإستطلاعي للاستقرار على الصورة النهائية للاختبار.

-      التجربة الاستطلاعية لاختبار مهارات التفکير التأملي: تم إجراء التجريب الاستطلاعي للاختبار على عينة عشوائية قوامها (30) تلميذ من تلاميذ الصف الثاني الإعدادي وذلک بهدف تحديد الخصائص السيکومترية للاختبار ومنها حساب: صدق الاختبار و معامل ثباته ، والزمن اللازم لأداء الاختبار.

‌أ-      زمن الاختبار : تم حساب زمن المقياس برصد الزمن الذي بدأ فيه التلاميذ الإجابة عن مفردات الاختبار بعد القاء التعليمات عليهم ، والزمن الذي انتهى فيه أول تلميذ من الإجابة عن مفردات الاختبار والزمن الذي انتهى فيه آخر تلميذ من الإجابة عن مفردات الاختبار وتم حساب زمن الاختبار وقد بلغ (50) دقيقة.

‌ب-     معاملات السهولة والصعوبة لمفردات الاختبار : تم حساب معاملات السهولة والصعوبة لمفردات اختبار مهارات التفکير التأملي لاستبعاد المفرداتالسهلة جداً والمفردات الصعبة جداً،وبعد حساب معاملات السهولة والصعوبة فقد تراوحت معاملات السهولة (0.35و0.64) و معاملات الصعوبة  (0.36و0.65)

‌ج-    صدق الاختبار :

-     الصدق المنطقي ( صدق المحکمين ) Logical Validity : تم التأکد من الصدق الظاهري وصدق المحتوى من خلال عرضه على السادة المحکمين وبعد إجراء التعديلات التي أشار إليها التعديلات السادة المحکمين أصبح الاختبار صالحاً للتطبيق الإستطلاعي للاستقرار على الصورة النهائية للاختبار.

-      الصدق البنائي (التکويني): يعتبر الصدق البنائي أحد مقاييس صدق الأداة الذي يقيس مدى تحقيق الأهداف التي صممت الأداة من أجلها  ويبين مدى ارتباط کل بعد من أبعاد الاختبار بالدرجة الکلية للاختبار ککل وجدول (1) يوضح ذلک

جدول (1) معاملات بيرسون لارتباط کل بعد من أبعاد الاختبار بالدرجة الکلية للاختبار ککل

     ويبين جدول (2) أن معاملات ارتباط بيرسون لکل بعد من أبعاد الاختبار ودرجة الاختبار ککل قد تراوحت بين (0.721: 0.831) وجميعها دالة عند مستوى 0.01 مما يؤکد على صدق الاختبار .

‌د-         معامل الثبات للاختبار : تم حساب معامل الثبات لاختبار مهارات التفکير التأملي باستخدام طريقة ألفا کرونباک Alpha Cronbach Method وهي معادلة تستخدم لإيضاح المنطق العام لثبات الاختبارات والمقاييس، وجدول (2) يوضح ذلک.

جدول(2) معاملات ألفا کرونباک لأبعاد ومجموع اختبار مهارات التفکير التأملي (ن=  30 )

      يتضح من جدول (2) أن جميع معاملات الارتباط لأبعاد ومجموع اختبار مهارات التفکير التأملي دالة عند 0.01 مما يؤکد أن الاختبار يتمتع بدرجة عالية من الثبات.

‌ه-        إعداد الاختبار في صورته النهائية(^[4]): بعد إجراء التعديلات على مفردات الاختبار في ضوء آراء السادة المحکمين وإجراء التجربة الاستطلاعية والتأکد من مناسبة معاملات السهولة والصعوبة والتأکد من صدق الاختبار وثباته أصبح الاختبار في صورته النهائية مکوناً من (25) مفردة وصالح للتطبيق کما هو موضح بجدول (3).

جدول (3) يوضح مواصفات اختبار التفکير التأملي

3-   مقياس التجول العقلي

1. الهدف من المقياس : هدف المقياس إلى قياس درجة التجول العقلي لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي .
2. أبعاد المقياس : تم تحديد أبعاد المقياس من خلال الاطلاع على الأدبيات والدراسات السابقة التي تناولت التجول العقلي منها دراسة :عرفان (2021)، الفيل (2018)، المراغي (2020)، البهنساوي (2020)، وداعة (2020) السيد (2020)، Pachai et al (2016) وتم تحديد أبعاد التجول العقلي في  بعدين : التجول العقلي المرتبط بالموضوع والتجول العقلي غير المرتبط بالموضوع. 
3. صياغة مفردات المقياس: تم إعداد المقياس وفقاً لإسلوب ليکرت ثلاثي التدرج           (Likert Scale) ويتکون المقياس وفقاً لهذه الطريقة من عدد من العبارات ويتبع کل عبارة عدد من الاستجابات المحتملة عددها ثلاثة استجابات  ويتم تصحيح العبارة على النحو التالي (ثلاثة درجات) لاستجابة دائما ،(درجتان) لاستجابة أحياناً ،(درجة واحدة) لاستجابة أبداً وبذلک تراوحت درجة المقياس بين (26 :78) وتدل الدرجة المرتفعة على ارتفاع درجة التجول العقلي.
4. تعليمات المقياس: روعي عند تحديد تعليمات المقياس أن تکون واضحة ومحددة بعبارات قصيرة سهلة الفهم، توضح الهدف من المقياس ، وکيفية الإجابة عليه.
5. اعداد الصورة الأولية للمقياس : تم عرض المقياس في صورته الأولية وتکون (26) مفردة على السادة المحکمين من أعضاء هيئة التدريس من أساتذة المناهج وطرق تدريس العلوم و علم النفس ، وموجهى ومدرسي العلوم بالتربية والتعليم وذلک لاستطلاع آرائهم في مدى مناسبة مفردات المقياس لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي  ومدى مناسبة کل مفردة من مفردات المقياس لکل بعد من بُعدي المقياس والسلامة اللغوية والصحة العلمية لمفردات المقياس وأجمع معظم المحکمين على مناسبة مفرادت المقياس مع تعديل صياغة بعض المفردات وقد تم إجراء التعديلات التي أشار إليها السادة المحکمين وأصبح المقياس في صورته الأولية يتکون من (26) مفردة. صالحاً للتطبيق الإستطلاعي للاستقرار على الصورة النهائية للمقياس.
6. التجربة الاستطلاعية للمقياس:تم إجراء التجريب الاستطلاعي للمقياس على عينة عشوائية قوامها (30) تلميذ من تلاميذ الصف الثاني الإعدادي وذلک بهدف تحديد الخصائص السيکومترية  للمقياس ومنها حساب: صدق المقياس ومعامل ثبات المقياس، والزمن اللازم لأداء المقياس.

‌أ.          زمن المقياس : تم حساب زمن المقياس برصد الزمن الذي بدأ فيه التلاميذ الإجابة على مفردات المقياس بعد القاء التعليمات ،والزمن الذي انتهى فيه أول تلميذ من الإجابة عن مفردات المقياس ،والزمن الذي انتهى فيه آخر تلميذ من الإجابة عن مفردات المقياس ، وتم حساب زمن المقياس وبلغ زمن المقياس (30) دقيقة.

‌ب.     الصدق Validity ::تم حساب صدق المقياس بطريقتين:

(1)   الصدق المنطقي ( صدق المحکمين ) Logical Validity : تم التأکد من الصدق الظاهري وصدق المحتوى من خلال عرضه على السادة المحکمين وبعد إجراء التعديلات التي أشار إليها التعديلات السادة المحکمين أصبح المقياس صالحاً للتطبيق الإستطلاعي للاستقرار على الصورة النهائية للمقياس .

(2)   الصدق البنائي (التکويني): يعتبر الصدق البنائي أحد مقاييس صدق الأداة الذي يقيس مدى تحقيق الأهداف التي تريد الأداة الوصول إليها ويبين مدى ارتباط کل بعد من بعدي المقياس بالدرجة الکلية للمقياس وهو ما يسمي بالصدق الداخلي للاداءة ککل وجدول (4) يوضح ذلک

جدول (4) معاملات بيرسون لارتباط کل بعد من أبعاد المقياس بالدرجة الکلية للمقياس

يتضح من جدول (4) أن معاملات ارتباط بيرسون لبعدى المقياس والدرجة الکلية للمقياس دالة عند مستوى 0.01 مما يؤکد على صدق المقياس .

الثبات Reliability  :

 طريقة ألفا کرونباک Alpha Cronbach Method :استخدمت الباحثة معادلة ألفا کرونباک وهي معادلة تستخدم لإيضاح المنطق العام لثبات الاختبارات والمقاييس وجدول (5)              يوضح ذلک.

جدول(5) معاملات ألفا کرونباک لأبعاد ومجموع مقياس التجول العقلي (ن= 30)

     يتضح من جدول (5) أن معاملات الفا کرونباک لبعدي ومجموع مقياس التجول العقلي دالة عند مستوى دلالة 0.01وذلک يؤکد ثبات المقياس.

‌ج.     إعداد الصورة النهائية لمقياس التجول العقلي ([5]): بعد إجراء التعديلات على مفردات مقياس التجول العقلي في ضوء اراء السادة المحکمين ، وإجراء التجربة الاستطلاعية وحساب الزمن ومن صدق المقياس وثباته ،أصبح المقياس في صورته النهائية يتکون من (26) مفردة وصالحاً للتطبيق موزعة على بعدين کما هو موضح بجدول (6) .

جدول (6) مواصفات مقياس التجول العقلي

تجربة البحث تم اتباع ما يلي:

أولاً: اختيار مجموعتي البحث : تم اختيار مجموعة من تلاميذ الصف الثاني الإعدادي حيث تکونت من (80) تلميذ من تلاميذ الصف الثاني الإعدادي بمدرسة الخيرية الإعدادية بنين التابعة لإدارة أسيوط التعليمية قسمت إلى مجموعتين : مجموعة تجريبية مکونة من (40) تلميذ درست(وحدتي الغلاف الجوي وحماية کوکب الأرض و الحفريات وحماية الانواع من الانقراض ) باستخدام نموذج الاستقصاء الدوري ومجموعة ضابطة مکونة من (40) تلميذ درست وحدتي (الغلاف الجوي وحماية کوکب الأرض والحفريات وحماية الأنواع من الانقراض )            بالطريقة المعتادة.

ثانياً : تنفيذ التجربة:

1-   التکافؤ بين مجموعتي البحث (الضابطة والتجريبية) في التطبيق القبلي لأدوات البحث: للتأکد من تکافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة في مهارت التفکير التأملي والتجول العقلي تم تطبيق اختبار مهارات التفکير التأملي ومقياس التجول العقلي قبلياً على المجموعتين التجريبية والضابطة وکانت نتائج التطبيق القبلي کما يلي:

أ‌-     نتائج التطبيق القبلي لاختبار مهارات التفکير التأملي :

جدول(7) المتوسط الحسابي والانحراف المعياري وقيمة T ومستوى الدلالة للفروق بين درجات تلاميذ المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق القبلي لاختبار مهارات التفکير التأملي (ن= 40)

يتضح من جدول (7) عدم وجود فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق القبلي لأبعاد ومجموع اختبار مهارات التفکير التأملي، وذلک عند مستوى دلالة 0.01 مما يؤکد تکافؤ المجموعتين في التطبيق القبلي لاختبار مهارات التفکير التأملي.

ب- نتائج التطبيق القبلي لمقياس التجول العقلي:

جدول(8) المتوسط الحسابي والانحراف المعياري وقيمة T ومستوى الدلالة للفروق بين درجات  تلاميذ المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق القبلي لمقياس التجول العقلي (ن= 40)

    يتضح من جدول (8) أنه لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق القبلي لبُعدي المقياس والدرجة الکلية لمقياس التجول العقلي، وذلک عند مستوى دلالة 0.01 مما يؤکد تکافؤ المجموعتين في التطبيق القبلي لمقياس التجول العقلي.

ج- ضبط المتغيرات :  تم ضبط العديد من المتغيرات لتحقيق التکافؤ بين مجموعتي البحث حيث تم ضبط العمر الزمني وذلک باستبعاد التلاميذ الباقين للإعادة من التجربة وبالنسبة للذکاء تم اختيار التلاميذ بطريقة عشوائية من مدرسة الخيرية الإعدادية بنين التابعة لإدارة أسيوط التعليمية وهى من المدارس الحکومية والتي لا يوجد بها  فصول متفوقين ، ويتم توزيع التلاميذ  بها عشوائياً ، وتم ضبط المستوى الاقتصادي والاجتماعي حيث أن المدرسة تضم تلاميذ بينهم تقارب کبير في المستوى الاجتماعي والاقتصادي ، وبتطبيق اختبار مهارات التفکير التأملي ومقياس التجول العقلي قبلياً أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة .

2-   تدريس وحدتي البحث : تم تدريس موضوعات وحدتي (الغلاف الجوي وحماية کوکب الأرض والحفريات وحماية الأنواع من الانقراض) للمجموعة التجريبية باستخدام نموذج الاستقصاء الدوري في الفترة من 14/11/2021  إلى 19/12/2021 ؛ حيث قامت معلمة الفصل بتدريس وحدتي البحث بواقع (4) حصص اسبوعياً وذلک وفقاً للخطة الزمنية لتدريس موضوعات الوحدتين وقامت معلمة أخرى بتدريس موضوعات الوحدتين للمجموعة الضابطة في الفترة نفسها بالطريقة المعتادة.

3-   التطبيق البعدى لأدوات البحث: بعد الانتهاء من تدريس وحدتي (الغلاف الجوي وحماية کوکب الأرض والحفريات وحماية الأنواع من الانقراض) تم تطبيق اختبار مهارات التفکير التأملي ومقياس التجول العقلي على مجموعتي البحث (المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة) وتم رصد النتائج ومعالجتها إحصائياً وتفسيرها للتعرف على أثر نموذج الاستقصاء الدوري في تدريس العلوم في تنمية مهارات التفکير التأملي والتجول العقلي لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي.

نتائج البحث وتفسيرها

1-    نتائج التطبيق البعدي لاختبار مهارات التفکير التأملي : يتناول هذا الجزء الإجابة عن السؤال الأول من أسئلة البحث والذي نصه: "ما أثر استخدام نموذج الاستقصاء الدوري  في تدريس العلوم لتنمية مهارات التفکير التأملي لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي ؟ وتمت الاجابة عن هذا السؤال بالتحقق من صحة الفرض الأول ونصه " يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (0.01)  بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي لاختبار مهارات التفکير التأملي ککل وکل بعد من أبعاده لصالح المجموعة التجريبية". والتحقق من صحة الفرض الثاني والذي نصه "يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (0.01)  بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي و البعدي لاختبار مهارات التفکير التأملي ککل وکل بعد من أبعاده لصالح التطبيق البعدي" وذلک على النحو التالي:

أ‌-      حساب دلالة الفروق بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي لاختبار مهارات التفکير التأملي ککل وکل بعد من أبعاده . وتم استخدام اختبار "ت" للعينات البارامترية للأزواج المستقلة من خلال البرنامج الإحصائي  Spss، وجدول (9) يوضح ذلک.

جدول(9) المتوسط الحسابي والانحراف المعياري وقيمة T ومستوى الدلالة للفروق بين درجات تلاميذ المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي لاختبار مهارات التفکير التأملي ککل وکل بعد من أبعاده  (ن= 40)

      يتضح من جدول (9) وجود فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي لأبعاد ومجموع اختبار مهارات التفکير التأملي لصالح متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية ؛ حيث بلغت قيمة "ت" لمهارات التفکير التأملي (الملاحظة والتأمل ،الوصول إلى استنتاجات، الکشف عن المغالطات واعطاء تفسيرات مقنعة ،ووضع حلول مقترحة)(11.95، 7.71، 9.5، 8.8، 10.01) على الترتيب وهى قيم دالة عند مستوى (0.01) ، کما بلغت قيمة "ت" للاختبار ککل (16.7) وهى دالة أيضاً عند مستوى (0.01) وبذلک تم التحقق من صحة الفرض الأول ونصه " يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (0.01)  بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي لاختبار مهارات التفکير التأملي ککل وکل بعد من أبعاده لصالح المجموعة التجريبية"

ب‌- حساب حجم الأثر لاستخدام نموذج الاستقصاء الدوري في تنمية مهارات التفکير التأملي باستخدام مربع إيتا:

       تم حساب حجم الأثر لنموذج الاستقصاء الدوري في تنمية التفکير التأملي من خلال حساب قيمة "مربع إيتا" من قيمة "ت" لدلالة الفروق بين متوسطات درجات (المجموعة التجريبية) في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات التفکير التأملي وکل بعد من أبعاده للمجموعة التجريبية  کما هومبين بجدول(10) .

جدول(10) المتوسط الحسابي والانحراف المعياري وقيمة T وحجم الأثر  للفروق بين درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات التفکير التأملي

 (ن= 40)

     ويتضح من جدول (10) وجود فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي و البعدي لأبعاد ومجموع اختبار مهارات التفکير التأملي لصالح التطبيق البعدي ؛ حيث بلغت قيمة "ت" لمهارات التفکير التأملي(الملاحظة والتأمل ،الوصول إلى استنتاجات، الکشف عن المغالطات واعطاء تفسيرات مقنعة ،ووضع حلول مقترحة) (20.2، 18.9، 17.4، 18.8، 23.2) على الترتيب، کما بلغت قيمة "ت" للاختبار ککل(32.1) لصالح متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي وبذلک تم التأکد من صحة الفرض الثاني والذي نصه "يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (0.01)  بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي و البعدي لاختبار مهارات التفکير التأملي ککل وکل بعد من أبعاده لصالح التطبيق البعدي".  

     وبحساب قيمة مربع إيتا لأبعاد اختبار مهارات التفکير التأملي(التأمل  و الملاحظة  الوصول إلى استنتاجات، الکشف عن المغالطات وإعطاء تفسيرات مقنعة ،ووضع حلول مقترحة) على الترتيب فقد بلغت (0.839، 0.804، 0.796 ، 0.819 ،0.874) کما بلغت قيمة  مربع إيتا لمجموع اختبار مهارات التفکير التأملي (0.930) وهى قيم مرتفعة أعلى من         (0.8) . مما يؤکد على حجم الأثر الکبير لنموذج الاستقصاء الدوري في تنمية مهارات         التفکير التأملي.

 ومن خلال العرض السابق لقيمة "ت" وحجم الأثر يتضح أن نموذج الاستقصاء الدوري له أثر کبير في تنمية التفکير التأملي ، وتتفق هذه النتيجة مع نتائج بعض الدراسات التي أکدت على فاعلية نموذج الاستقصاء الدوري منها دراسة:  Casey & Bruce (2011)    ،(2009) Casey et al ، البعلي ( 2012)، کاظم (2021) ، وعبد ومحمد (2018). کما تتفق هذه النتائج مع نتائج الدراسات التي توصلت إلى تنمية التفکير التأملي منها دراسة :  الصاعدي (2021)، Antonio (2020)، أبو العنين (2020)، العطوي (2020)، الکريمين (2020)، الهباهبة (2020)، صادق (2017) ، عيسى (2017)، أبو شامة (2017) ، همام (2018)، شحات(2018) ، (2019)  Yaman & Gülen ، (Alebous (2019 ، Sarican& (2018) Akgunduz

     وقد يرجع أثر نموذج الاستقصاء الدوري في تنمية مهارات التفکير التأملي لدى تلاميذ المجموعة التجريبية إلى

1.  الصور التوضيحية التي تضمنتها کراسة الأنشطة الصفية ساهمت في تنمية مهارة التأمل والملاحظة لتحديد المشکلات من خلال الرؤية البصرية.
2. طبيعة موضوعات وحدتي البحث والتي تضمنت عدد من المشکلات التي ترتبط بحياة المتعلم کالاحتباس الحراري وتأکل طبقة الاوزون والانقراض زادت من رغبة في البحث عن هذه المشکلات وطرح العديد الأسئلة عن أسبابها وکيفية التصدي لها.
3. کراسة الأنشطة والمهام الصفية المعدة وفق نموذج الاستقصاء الدوي وفقرة أضف إلى معلومات المتضمنة بها يسرت على التلاميذ مرحلة البحث والتقصي مما زاد من انخراطهم في العمل .
4. إثارة ذهن المتعلم لموضوع التعلم بمثيرات متنوعة سمعية وبصرية ساهم في تنمية مهارات الملاحظة والتأمل لدى التلاميذ.
5. إتاحة الفرصة للتلاميذ للحوار والمناقشة أثناء عرضهم للخبرات التي تم التوصل إليها ومناقشتها مع بعضهم البعض ساهم في تنمية مهارة الکشف عن المغالطات وتقديم تفسيرات مقنعة .
6. تأمل التلاميذ النتائج التي تم التوصل في ضوء الأسئلة التي تم طرحها واستنتاج العلاقات بينها ساعد التلاميذ في التوصل لحلول المشکلات التي يقومون بدراستها وهى إحدى مهارات التفکير التأملي.

ثانياً نتائج التطبيق البعدي لمقياس التجول العقلي: ويتناول هذا الجزء الإجابة عن السؤال الثاني من أسئلة البحث ونصه "ما أثر استخدام نموذج الاستقصاء الدوري في تدريس العلوم لخفض التجول العقلي لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي ؟ وتمت الاجابة عن هذا السؤال بالتحقق من صحة الفرض الثالث الذي نصه " يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي لمقياس التجول العقلي ککل وکل بعد من بُعديه لصالح المجموعة الضابطة ". والتحقق من صحة الفرض الرابع والذي نصه " يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين متوسطي درجات تلاميذ (المجموعة التجريبية) في التطبيق القبلي و البعدي لمقياس التجول العقلي ککل وکل بعد من بُعديه لصالح التطبيق القبلي " تم ذلک على النحو التالي:

أ‌-       حساب دلالة الفروق بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لمقياس التجول العقلي ککل وکل بعد من بُعديهتم استخدام اختبار"ت" للعينات البارامترية للأزواج المستقلة من خلال البرنامج الإحصائي Spss، وجدول (11) يوضح ذلک.

جدول(11) المتوسط الحسابي والانحراف المعياري وقيمة T ومستوى الدلالة للفروق بين درجات تلاميذ المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي لمقياس التجول العقلي (ن= 40)

      يتضح من جدول (11) وجود فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي لمقياس التجول العقلي ککل وکل بعد من بعديه لصالح المجموعة الضابطة حيث بلغت قيمة "ت " للمقياس ککل  (26.50) وهى دالة عند مستوى دلالة 0.01 لصالح متوسط درجات تلاميذ المجموعة الضابطة الذي بلغ (57.700) في حين بلغ متوسط درجات المجموعة التجريبية (28.8250) ، کما بلغت قيمة "ت" لبعدي التجول العقلي (التجول العقلي المرتبط بالموضوع والتجول العقلي غير المرتبط بالموضوع ) (20.8 ،21.05  )على الترتيب ،وبذلک يتحقق صحة الفرض الثالث والذي ينص على أنه "يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى   0.01بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي لمقياس التجول العقلي ککل وکل بعد من بُعديه لصالح المجموعة الضابطة" .

ب‌- حساب حجم الأثر لاستخدام نموذج الاستقصاء الدوري في خفض التجول العقلي باستخدام مربع إيتا

للتعرف على حجم الأثر لنموذج الاستقصاء الدوري في خفض التجول العقلي تم حساب قيمة "مربع إيتا" من قيمة "ت" لدلالة الفروق بين متوسطات درجات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس التجول العقلي وکل بعد من بعديه  للمجموعة التجريبية  کما هومبين بجدول(12)

جدول(12)المتوسط الحسابي والانحراف المعياري وقيمة T وحجم الأثر  للفروق

بين درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس التجول العقلي (ن= 40)

      يتضح من جدول (12) ويتضح من جدول (10) وجود فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي و البعدي لأبعاد ومجموع مقياس التجول العقلي لصالح التطبيق القبلي، حيث بلغت قيمة "ت"للمقياس ککل (19.2) لصالح متوسط درجات التطبيق القبلي والذي بلغ (58.42) في حين أن متوسط درجات التطبيق البعدي بلغ (28.8) ، کما بلغت قيمة "ت" لبعدى مقياس التجول العقلي  (التجول العقلي المرتبط بالموضوع والتجول العقلي غير المرتبط بالموضوع ) (15.42، 17.9) لصالح التطبيق القبلي وبذلک تم التحقق من صحة الفرض الرابع والذي نصه " يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين متوسطي درجات تلاميذ (المجموعة التجريبية) في التطبيق القبلي و البعدي لمقياس التجول العقلي ککل وکل بعد من بُعديه لصالح التطبيق القبلي "  .

     وبحساب قيمة مربع إيتا لبعدى المقياس (التجول العقلي المرتبط بالموضوع والتجول العقلي غير المرتبط بالموضوع ) فقد بلغت(0.868 :0.897) على الترتيب کما بلغت قيمة مربع إيتا لمقياس التجول العقلي ککل (0.909) وهى أعلى من (0.8) وذلک يؤکد الأثر الکبير لنموذج الاستقصاء الدوري في تدريس العلوم في خفض التجول العقلي لدى تلاميذ المجموعة التجريبية .

    ومن خلال العرض السابق لقيمة "ت" وقيمة مربع إيتا يتضح أثر نموذج الاستقصاء الدوري الکبير في خفض التجول العقلي وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت إليها دراسة دراسة عرفان (2022) دراسة العييد (2021) دراسة البهنساوي(2020) دراسة السيد(2020) دراسة المراغي(2020)، الفيل (2018)،  Randal(2015)، Acai (2016)  ، Risko et al (2012)

      وقد يرجع أثر نموذج الاستقصاء الدوري في خفض التجول العقلي لدى تلاميذ المجموعة التجريبية إلى  :

1. توفير بيئة تعليمية تحافظ على الترکيز المستمر لدى المتعلم من خلال مراحل نموذج الاستقصاء الدوري (طرح الأسئلة ، التقصي والبحث ، المناقشة ، تکوين الخبرات ، التأمل)
2. توفير بيئة التعلم نشطة قائمة على جهد المتعلم حيث يطرح الأسئلة ويبحث عنها ويفحصها ويناقشها ويتأملها حتي يصل إلى نتائج ، وکلما زادت ايجابية المتعلم کلما قلت فرصة حدوث التجول العقلي وهذا ما أکده (2012) Risko et al   أن بيئة التعلم التقليدية وسلبية المتعلم من أهم أسباب التجول العقلي .
3. کراسة الأنشطة والمهام الصفية المدعومة بفقرة أضف إلى معلوماتک يسرت على التلاميذ البحث والتقصي عن المعلومات وفحصها مما ساهم في انخراط التلاميذ في العمل دون عوائق وصعوبات.
4. روعى في تصميم الأنشطة أن تکون بسيطة وتحتاج إلى وقت قصير مما ساهم             في التقليل من التجول العقلي ، وهذا ما أشارت إليه بعض الدراسات منها:                   (2020)  Brosowsky et al  Wammes et al (2016)
5. إثارة فضول المتعلم في بداية النموذج کان له أثر کبير في جذب المتعلم لموضوع الدرس والترکيز في أبعاده لطرح تساؤلات واستفسارات عنه.
6. استخدام مدخل الاستقصاء الدوري ساهم في تغير نمط التدريس المعتاد لدى التلاميذ من الاستماع والانصات إلى البحث والتقصي والحرية التحاور وتبادل المعلومات ، مما کان له أکبر الأثر في تقليل الوجدانيات السالبة التي تعد أحد أسباب التجول العقلي.
7. العمل في مجموعات وتقسيم المهام بين التلاميذ ساهم في تقليل المهام المکلف بها التلاميذ داخل المجموعات وکذلک ساعد على توفير جو أکثر متعة للتلاميذ وهذا من شأنه أن يخفض التجول العقلي.
8. روح التنافس بين المجموعات المختلفة واستخدام التعزيز المادي والمعنوي لتشجيعهم على اتمام المهام والأنشطة المکلفين بها کان له أکبر الأثر في تحفيز التلاميذ على الترکيز والاستمرار في المهام المکلفين بها.

التوصيات

• توجية أنظار المعلمين بالتربية والتعليم إلى أهمية استخدام النماذج والاستراتيجيات التدريسية التي تقوم على إيجابية المتعلم في العملية التعليمية لما لها من دور کبير في تنمية المهارات الذهنية لدى المتعلمين.
• توجية أنظار المعلمين ومخططي المناهج لضرورة تبسيط المهام التعليمية وتقسيمها إلى مهام صغيرة لما لها من أهمية کبيرة في خفض التجول العقلي لدى التلاميذ . 
• توجية أنظار مخططي المناهج إلى أهمية نموذج الاستقصاء الدوري في تطوير المناهج الدراسية لدورها في تعزيز التفکير وخفض التجول العقلي .
• توجية أنظار مخططي المناهج إلى ضرورة الترکيز على قياس مهارات التفکير التأملي من خلال الأسئلة التقويمية في کتب العلوم وعدم الاقتصار على الأسئلة التي تقيس الحفظ .
• تدريب المعلمين قبل وأثناء الخدمة على استخدام  نموذج الاستقصاء الدوري .
• ضرورة تدريب معلمي العلوم أثناء الخدمة على تنمية مهارات التفکير التأملي وتصميم الأنشطة المتنوعة من خلال تدريس العلوم .
• توجيه أنظار المعلمين بأهمية خفض التجول العقلي لدوره في تحسين مخرجات العملية التعليمية.

البحوث المقترحة

• فاعلية استخدام نموذج الاستقصاء الدوري في تدريس العلوم على تنمية مهارات التفکير الناقد والمهارات الحياتية لدى تلاميذ المرحلة الإبتدائية .
• استخدام نموذج الاستقصاء الدوري في تدريس العلوم  لتنمية مهارات التفکير التصميمي والحس البيئي لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية.
• برنامج تدريبي قائم على مهارات التفکير التأملي لتنمية عمليات العلم لدى الطالب معلم العلوم بکلية التربية .
• استخدام نموذج الاستقصاء الدوري في تدريس مقرر التربية البيئية لتنمية التفکير الناقد ومهارات حل المشکلات لدى طلاب کلية التربية .
• برنامج مقترح في تدريس الاحياء لتنمية التفکير المحوري وخفض التجول العقلي لدى  طلاب الصف الاول الثانوي .

قائمة المراجـــــــع

اولاً المراجع العربية

ابراهيم ،رانيا محمد .(2017).فاعلية استراتيجية سکامبر في تنمية التفکير التأملي وبقاء أثر التعلم لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي في مادة العلوم ، مجلة التربية العلمية، 20(12)، 95-136.

أبو الرکب، أسماءحسن سالم.(2015). أثر نموذج الاستقصاء الدوري في اکتساب المفاهيم العلمية ومهارات التفکير العلمي لدى طلبة الصف الخامس الأساسي في الأردن.رسالة ماجستير ،جامعة آل البيت.

أبو العنين ، يمنى ايهاب محمود ابراهيم.(2020). الاستقصاء التأملي القائم على بحوث العمل ودوره في تنمية التحصيل والتفکير التأملي فيمادة العلوم لدى تلاميذ المرحلة الإبتدائية ، مجلة کلية التربية ، جامعة المنصورة ،(109)6، 2118-2081.

أبوشامة ، محمد رشدي.(2017).فاعلية نموذج نيدهام البنائي في تنمية التحصيل ومهارات التفکير التأملي وبعض أبعاد الحس العلمي لدى طلاب الصف الأول الثانوي في مادة الفيزياء. المجلة المصرية التربية العلمية ، 20(5)، 99-156.

البعلي، إبراهيم عبدالعزيز محمد.(2012) .استخدام نموذج الاستقصاء الدورى فى تنمية بعض عمليات العلم و التحصيل الدراسى فى مادة العلوم لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائى بالمملکه العربيه السعوديه المجلة الدولية للأبحاث التربوية ، جامعة الإمارات العربية المتحدة، (31)، 284- 259 .

البهنساوي، أحمد فکري .(2020). بناء برنامج تدريبي قائم على اليقظة العقلية لتنمية الضبط الذاتي والتجول العقلي لدى طلاب الجامعة . مجلة البحث العلمى في التربية ، جامعة عين شمس ،(21)5، 267-227.

الثقفي، عبد الله دخيل الله عوض والحموري، خالد عبد الله حمد وعصفور، قيس نعيم سليم.(2013). القيم الاجتماعية و علاقتها بالتفکير التأملي لدى طالبات قسم التربية الخاصة المتفوقات أکاديميا و العاديات في جامعة الطائف. المجلة العربية لتطوير التفوق،(6) 4، 53-70.

الزيات، فاطمة محمود.(2015). برنامج تدريبى قائم على مهارات التفکير التأملى لتنمية الدافع المعرفى لدى الطالب المعلم، دراسات اجتماعية وتربوية، جامعة حلوان،15(2)،943-1003  .

سليمان ، تهاني محمد وجمعة، ليلى صالح.(2020).فعالية برنامج قائم على فلسفة وتاريخ العلم في تنمية التفکير التأملي وفهم طبيعة العلم لدى طلاب الشعب العلمية بکلية التربية.المجلة التربية العلمية، 23(3)، 99-150.

سليمان ، سناء محمد.(2011).التفکير : اساسياته وأنواعه: تعليمه وتنمية مهاراته. القاهرة: عالم الکتب.

السيد ،نبيل عبد الهادي .(2020). برنامج قائم على بعض مهارات التفکير المنظومي في تنمية الکفاءة التدريسية المدرکة وخفض التجول العقلي لدى الطالبات المعلمات بجامعة الأزهر. مجلة العلوم التربوية ، جامعة القاهرة ، 28(2)، 47-132 .

العفون ، نادية حسين .(2012).الاتجاهات الحديثة في التفکير وتنمية التفکير .عمان : دار صفاء للنشر والتوزيع.

شحات ، محمد على أحمد.(2018). تقويم فاعلية تدريس العلوم باستخدام نموذج للاستقصاء العلمي في التحصيل وتنمية التفکير التأملي لدى تلاميذ الصف الخامس الإبتدائي . المجلة المصرية التربية العلمية ،21(2)، 121-180.

صادق ، منير موسى .(2017). برنامج قائم على النماذج العقلية ومهارات التفکير التأملي لتلاميذ الصف الأول الإعدادي . المجلة المصرية التربية العلمية ، 20(10)، 209-244.

عبد ، احسان حميد و محمد ، حيدر عدنان .(2018).أثر انموذج الاستقصاء الدوري في التفکير المنظومي لدى طلاب الصف الخامس العلمي الإحيائي في مادة الأحياء.مجلة القادسية في الآداب والعلوم التربوية، 18(2)،238-275.

عبد السلام ، خديجة الطاهر محمد.(2019). استخدام نموذج الاستقصاء الدوري في تنمية التفکير الاستدلالي في مادة الکيمياء لدى طلاب الصف الأول الثانوي بليبيا، مجلة کلية التربية ، جامعة بورسعيد،26(26)،887-862.

العبيدي، صباح مرشود منوخ و البرزنجي ، ليلي على عثمان .(2017).تعليم التفکير . لبنان: الموسسة الحديثة للکتاب .

عرفان ، أسماء عبد المنعم أحمد .(2022). فعالية التدريب على بعض استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيًا في الحد من التجول العقلي لدى طالبات الجامعة منخفضات التحصيل الأکاديمي، المجلة المصرية للدراسات النفسية ،32(114)، 21 :86 .

العطوي، عطا الله بن عودة .(2020).فاعلية تدريس العلوم باستخدام استراتيجية "PDODE" في تنمية مهارات التفکير التأملي لدى طلاب الصف السادس الإبتدائي بمنطقة تبوک. مجلة کلية التربية ، جامعة الازهر،(185) 39، 1011-1138.

عطية ، محسن على.(2016).التعليم أنماط ونماذج حديثة. الاردن: دار الصفاء للنشر والتوزيع.

عفانة ،عزو و اللولو،فتحية.(2002).تحديد مستوى مهارات التفکير التأملي في مشکلات التدريب لدى طلبة المستوى الرابع بکلية التربية بالجامعة الاسلامية بغزة . المجلة المصرية التربية العلمية ، 5(1) ، 1-36.

عيسى،رشا أحمد محمد .(2017).استخدام استراتيجية الأبعاد السداسية "PDEODE" في تنمية التحصيل والتفکير التأملي في العلوم لدى تلاميذ الإعدادية ، المجلة المصرية التربية العلمية ، 20(9)،61-99.

العييد ، أفنان بنت عبد الرحمن .(2021). توظيف أنموذج التلمذة المعرفية في بيئات التعلم الالکتروني في تحسين کفاءة التعلم وخفض التجول العقلي لدى طالبات جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن ، مجلة العلوم التربوية والنفسية جامعة البحرين ،22(2)، 306-338.

الفيل ، حلمي محمد حلمي .(2018).برنامج مقترح لتوظيف أنموذج التعلم القائم على السيناريو SBL في التدريس وتأثيره في مستويات تنمية عمق المعرفة وخفض التجول العقلي لدى طلاب کلية التربية النوعية جامعة الاسکندرية .مجلة کلية التربية، جامعة المنوفية ، 33(2)، 2-66   .

الفيل ، حلمي محمد حلمي .(2019).متغيرات تربوية حديثة على البيئة العربية: تأصيل وتوطين . القاهرة : مکتبة الانجلو المصرية.

کاظم ،عباس فاضل. (2021). أثر التدريس بانموذج الاستقصاء الدوري في عادات العقل لطلاب الصف الخامس العلمي أحيائي في مادة الکيمياء. مجلة لارک للفلسفة واللسانيات والعلوم الاجتماعية، جامعة واسط ، 3(42) 558 - 515.. https://doi.org/10.31185/lark.Vol3.Iss42.1915

الکريمين، رائد أحمد إبراهيم .(2020).أثر استخدام استراتيجية التعلم المعکوس في تنمية مهارات التفکير التأملي والتحصيل في العلوم لدى طلبة الصف السابع الأساسي ومدى رضاهم عن التعلم .مجلة العلوم التربوية والنفسية، جامعة البحرين ، 21(3)، 136-101.

محمد ،زينب محمد أمين .(2020). فاعلية برنامج قائم على أنشطة منتيسورى لتنمية الطفو الأکاديمى وخفض التجول العقلى لدى عينة من التلاميذ بطيئ التعلم بالمرحلة الإبتدائية .مجلة کلية التربية ، جامعة بنها ، 31 (122) ، 1- 63.

المراغي ، ايهاب السيد شحاتة .(2020). استخدام استراتيجية عباءة الخبير في تدريس الهندسة بأسلوب تکاملى على التحصيل وخفض التجول العقلي والحد من أسبابه لدى تلاميذ المرحلة الإبتدائية.مجلة تربويات الرياضيات، الجمعية المصرية لتربويات الرياضيات . المجلد (1)23، 31-79.

الهباهية ، بسمة عبد الله عودة .(2020).أثر استراتيجية التساؤل الذاتي في تنمية مهارات التفکير التأملي في مادة التربية الاسلامية لدى طالبات الصف الثاني الثانوي بمحافظة العقبة بالاردن.مجلة العلوم التربوية والنفسية ،المرکز القومي للبحوث غزة ، (19)4، 1-19.

همام ،عبد الرازق سويلم .(2018).فاعلية استخدام نموذج مکارثي (4MAT) في تدريس العلوم على تنمية بعض المفاهيم العلمية والتفکير التأملي لدى تلاميذ الصف تلاميذ الصف الثاني الإعدادي ، المجلة المصرية التربية العلمية ، 21(4)، 47-77.

وداعة، زينة نزار. (2020) . واقع التجول العقلي لدى طلبة الجامعة في العراق في ضوء بعض المتغيرات .المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية ، مرکز رفارد للدراسات والأبحاث ،8 (2)، 468-447.

ثانياً المراجع الأجنبية

Acai, A .(2016).What Are Residents Paying Attention To? An Exploration of Mind Wandering During Classroom-Based Teaching Sessions (Academic Half-Days) in Postgraduate Medical Education. Degree Master of Science, McMaster University.

ALkhawaldeh, S. A. A. (2019). The Comparative Effects of Cyclic Inquiry Model, Conceptual Change Text, and Traditional Instructions on Student Understanding of Photosynthesis and Respiration in Plant. Journal of International Education and Practice, 2(1), 37-46.‏

Agustan, S. & Juniati, D. & Siswono, T. Y .(2020). Understanding the Problem-Solving Strategy Based on Cognitive Style as a Tool to Investigate Reflective Thinking Process of Prospective Teacher. Universal Journal of Educational Research, 8(6), 2614 - 2620. DOI: 10.13189/ujer.2020.080644.

Agustan S., A. (2020).Describing taxonomy of reflective thinking for field dependent-prospective mathematics teacher in solving mathematics problem. International Journal of Scientific & Technology Research, V. (9) 3, 4418-4421.

Alebous, Tahani .(2019).Impact of Using Roundhouse Diagram and Discrepancy Strategy to Improve Reflective Thinking Skills to Acquire Scientific Concepts by Primary Third Grade Students in Jordan 1, Modern Applied Science, Published by Canadian Center of Science and Education, (13) 5, 105 113 . https://pdfs.semanticscholar.org/fbca/2d519fe131 b6f0c2cc97356fc5c1861e70eb.pdf

Ambrose R. (2004). Initiating change in prospective elementary school  teachers’orientations to mathematics teaching by building on beliefs. Journa of Mathematics Teacher Education,(7) 91-119 .

Antonio, Palle A. (2020). Developing students’ reflective thinking skills in a metacognitive and argument-driven learning environment. International Journal of Research in Education and Science (IJRES), 6(3), 467-483. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1258526

Baird ,B; Smallwood, J.; Mrazek, M. Julia W. ;Kam, M.& Franklin,W .(2012).Inspired by Distraction: Mind Wandering Facilitates Creative Incubation. Psychological Science.  (23) 10, https://doi.org/10.1177/ 0956797612446024

Bayar, M F.& Kurt, U. (2021).The Effect of Using Smart Boards in Science Lessons on Middle School Students' Attitudes towards Smartboards and Reflective Thinking Skills.Educational Policy Analysis and Strategic Research, (16) 3, 23-38 . https://eric.ed.gov/ ?id=EJ1310364

Bell, B., & Kozlowski, S. (2002). Adaptive guidance: Enhancing self-regulation, knowledge, and performance in technology-based training. Personnel Psychology, (55) 267-306.

Brosowsky, N. P., DeGutis, J., Esterman, M., Smilek, D., & Seli, P. (2020). Mind wandering, motivation, and task performance over time: Evidence that motivation insulates people from the negative effects of mind wandering. Psychology of Consciousness: Theory, Research, and Practice. Advance online publication. https:// doi.org/ 10.1037/ cns 0000263.

Bruce, B. C. (2008). The inquiry cycle [Website]. Retrieved from https://chipbruce.net/resources/inquiry-based-learning/the-inquiry-cycle.

Bruce, B. & Bishop, A. (2002). Using The Web to Support Inquiry-Based Literacy Development. Journal Of Adolescent And Adult Literacy, 45(8),706-714.

Bruce, B. C., & Davidson, J. (1996). An inquiry model for literacy across the curriculum. Journal of Curriculum Studies, 28(3), 281-300.

Casey, L. & Bruce, B.C. (2011) The Practice Profile of Inquiry: Connecting digital literacy and pedagogy. E-Learning and Digital Media, 8(1), 76–85.  http://dx.doi.org/10.2304/elea.2011.8.1.76

Casey, L., Bruce, B.C., Martin, A., Shiel, G., Brown, C., Hallissy, M. (2009). Digital Literacy: New approaches to participation and inquiry learning to foster literacy skills among primary school children. Dublin: Centre for Research and Innovation in Learning and Teaching, National College of Ireland.

Casey,Leo.( 2014). Questions, Curiosity and the Inquiry Cycle. E-Learning and Digital Media, (11). https://doi.org/10.2304/elea.2014.11.5.510

Desideri, L., Ottaviani, C., Cecchetto, C., & Bonifacci, P. (2019). Mind  wandering, together with test anxiety and self-efficacy, predicts student’s academic selfconcept but not reading comprehension skills. British Journal of Educational Psychology, 89(2), 307–323. doi: 10.1111/bjep.12240

Elif ,Akdemir. (2018).  Investigating the Reflective Thinking Skills of Students for Problem Solving, Online Submission. The Turkish Online Journal of Educational Technology, (1) , 774-780.

Gearin, B., Fien, H., & Nelson, N. J. (2018). Mind wandering: A potentially generative idea for understanding the socioeconomic status academic achievement gap. Translational Issues in Psychological Science, 4(2), 138–152. https://doi.org/10.1037/tps0000156

Gülen, S.  & Yaman,  S.  (2019).   The  Effect  of  Integration  of  STEM  Disciplines  into  Toulmin's Argumentation  Model  on  Students’  Academic  Achievement,  Reflective  Thinking,  and  Psychomotor  Skills. Journal of Turkish Science Education,16(2),216-230.http://www.tused.org/index.php/tused/article/view/181/138

Killingsworth Matthew A. & Gilbert, Daniel T.(2010). A Wandering Mind Is an Unhappy Mind. Science, V.( 330)November ,  932-938   . DOI:10.1126/science.1192439 https://www.science.org/doi/abs/10.1126 /science.1192439

Londerée, A. (2015). Mindfulness and mind-wandering in older adult implications for behavioral  performance.  Master  Thesis,  Ohio  State University.

McVay, J. C., & Kane, M. J. (2009). Conducting the train of thought: Working memory capacity, goal neglect, and mind wandering in an executive-control task. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 35(1), 196–204.  https://doi.org /10.1037 /a0014104

Mooneyham, B. W. & Schooler, J. W. (2013). The costs and benefits of mind-wandering: A review. Canadian Journal of Experimental Psychology:Revue canadienne de psychologie.expérimentale, 67(1),18. https://doi.org/10.1037/a0031569https://psycnet.apa.org/record/2013-07203-001?doi=1 .

Mrazek, A & et al. (2020). The feasibility of attention training for reducing mind-wandering  and  digital  multitasking  in  high  schools.  Education Sciences, 10(8). https://doi.org/10.3390/educsci10080201

Mrazek, M., Franklin, M., Tar chin Phillips, D., Baird, B., & Schooler, J. (2013).  Mindfulness  training  improves  working  memory  capacity  and GRE  performance  while  reducing  mind  wandering. Psychological Science, (78)1,112- 128.

Orakcı, Ş.&Rüzgar, M. E.(2021). "Analyzing of The Relationships Between Attitudes Towards Teaching Profession, Reflective Thinking and Individual Innovativeness.Education Reform Journal, (6), 19-30.https://dergipark.org.tr/en/pub/erjournal/issue/64240/591359

Pachai, A. A., Acai, A., LoGiudice, A. B., & Kim, J. A. (2016). The mind that wanders: Challenges and potential benefits of mind wandering in education. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology, 2(2), 134–146. https://doi.org/10.1037/stl0000060

 Panasan, M., &Nuangchalerm, P. (2010). Learning Outcomes of Project Based and Inquiry - Based Learning Activities. Journal of Social Sciences. 6 (2), 252-255. available at:  www.eric.ed.gov.

Randall, J. G. (2015). Mind Wandering and Self-directed Learning: Testing the Efficacy of Self-Regulation Interventions to Reduce Mind Wandering and Enhance Online Training. Doctor of Philosophy ,Diss., Rice University. https://scholarship .rice .edu/handle/1911/88440

Reed, M., & Canning, N. (2010). Reflective Practice in the Early Years, London.

Risko, E. F., Anderson, N., Sarwal, A., Engelhardt, M., & Kingstone, A. (2012). Everyday attention: Variation in mind wandering and memory in a lecture. Applied Cognitive Psychology, 26(2), 234–242. https://doi.org/10.1002/acp.1814

Robison,  M.  K.,  &  Unsworth,  N.  (2018).  Cognitive  and  contextual correlates of  spontaneous  and  deliberate  mind-wandering.  Journal   of Experimental Psychology: Learning Memory and Cognition, Jan (44)1, 85-98.

Rogers, R. R. (2001). Reflection in higher education: A concept analysis. Innovative highe education, 26(1), 37- 57.

Sarican, G., Akgunduz, D. (2018). The impact of integrated STEM education on academic achievement, reflective thinking skills towards problem solving and permanence in learning in science education. Cypriot Journal of Educational Science. 13(1), 94-113.

Seli, P., Schacter, D. L., Risko, E. F., & Smilek, D. (2019). Increasing participant motivation reduces rates of intentional and unintentional mind wandering. Psychological Research, 83(5), 1057–106.  https://doi.org/10.1007/ s00426-017-0914-2

Şenol ,O.(2021).Exploring the relationships between cognitive flexibility, learner autonomy, and reflective thinking. .Thinking Skills and Creativity ,41 (2). https ://www.sciencedirect.com/science/article/abs/ pii/S18711871210005.

Shepherd, J  . (2019).  Why does  the  mind-wander?. Neuroscience  of Consciousness, (5) 1, 1-9.

Smallwood, J.,  O’Connor,  R.,  Sudbery,  M.,  &  Obonsawin,  M.  (2007 ( .Mind-wandering and dysphoria. Cognition and Emotion, (21)4 ,816-842.

Smallwood, J., & O'Connor, R. (2011). Imprisoned by the past: Unhappy moods lead to  a retrospective bias to  mind wandering.  Cognition  and Emotion, (25)8, 1481–1490.

Smallwood, J., Fishman, D.J. & Schooler, J.W. (2007).Counting the cost of an absent mind: Mind wandering as an underrecognized influence on educational performance. Psychonomic Bulletin & Review, (14) ,230–236.https://doi.org/10.3758/ BF03194057

Smallwood, J.;  Beach,  E.;  Schooler,  J.,  &  Handy,  T.  (2008).  Going Awol  in  the  brain:  Mind  wandering  reduces  cortical  analysis  of external  events.  Journal  of  cognitive  neuroscience,  (20)3, 458-69. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/18004943/

Unsworth, N., McMillan, B.D. (2017). Attentional disengagements in educational contexts: a diary investigation of everyday mind-wandering and distraction. CognitiveResearch: Principles and Implications   ,(2) 32,2-32. https://doi.org/10.1186/s41235-017-0070-7

Wammes ,J. D. , Meade, M. E. & Fernandes, M. A. (2016).  The drawing effect: Evidence for reliable and robust memory benefits in free recall. Journal of Experimental Psychology, (69)9, https://doi.org /10.1080/ 17470218.2015.1094494.

Christopher, W. A.  , Hollis R. B. & Dunlosky ,J .(2019). Do students understand the detrimental effects of mind wandering during online learning ?.Computers & Education .(135) July, 113-122. https:// www .sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131 519300491#