معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص وعلاقته باتجاهاتهم نحو تطبيقه

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص وعلاقته باتجاهاتهم نحو تطبيقه

إعـــــــــــــداد

د/ عبدالله بن علي الربيعان                        ا/ اريج بنت حسن النفاعي

أستاذ مشارک بقسم التربية الخاصة                            محاضر بقسم التربية الخاصة                                    

    کلية التربية، جامعة القصيم                                 کلية التربية، جامعة الباحة

}     المجلد الثامن والثلاثون – العدد الأول –جزء ثاني- يناير2022م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص البحث

هدف البحث الحالي إلى التعرف على مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص، ومستوى اتجاهاتهم نحو تطبيقه، کما هدف البحث إلى التعرف على العلاقة بين مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص وبين اتجاهاتهم نحو تطبيقه. وتکونت عينة البحث من (137) معلماً ومعلمةً من معلمي صعوبات التعلم بمدينة الطائف. واستخدم الباحثان المنهج الوصفي الارتباطي، کما صمم الباحثان استبانتان کأداة للبحث، فکانت الاستبانة الأولى تقيس مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في علمية التشخيص، أما الاستبانة الثانية تقيس اتجاهات معلمي صعوبات التعلم نحو تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص.

وتوصل الباحثان إلى النتائج الآتية: أن مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص متحقق بدرجة کبيرة، بالإضافة إلى أن اتجاهات معلمي صعوبات التعلم نحو تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص متحققة بدرجة مرتفعة. وکذلک أشارت نتائج البحث إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين أفراد عينة البحث حول مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص وأبعاده المختلفة، وأيضاً اتجاهاتهم نحو تطبيقه تعزى لمتغير الجنس والمؤهل العلمي. أما من ناحية متغير سنوات الخبرة فکان هناک فروق ذات دلالة إحصائية بين أفراد عينة البحث حول مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص وأبعاده المختلفة، وأيضاً اتجاهاتهم نحو تطبيقه، لصالح أفراد عينة البحث الذين سنوات خبرتهم من 10 سنوات فأکثر. کما توصل البحث في نتائجه إلى وجود علاقة ارتباطية طردية دالة إحصائياً بين مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص وأبعاده المختلفة، واتجاهاتهم نحو تطبيقه.

الکلمات المفتاحية : صعوبات التعلم - الاستجابة – التشخيص .

Abstract

The aim of this research is to determine the level of Learning Disabilities teachers' knowledge about the Response Intervention (RTI)in the diagnostic process, this research also aimed to determine the relationship between the level of Learning Disabilities teachers' knowledge about the RTI model in the diagnostic and teachers' attitudes towards its use. The research sample consisted of (137) teachers with Learning Disabilities in Taif.

The researcher used the descriptive correlative approach and implemented two questionnaires as research tools. The first questionnaire measured the level of Learning Disabilities teachers' knowledge about the RTI model in the diagnostic process, while the second questionnaire measured Learning Disabilities teachers' attitudes towards by implementing the RTI model in the diagnostic process.

The researcher reached several results, the most important of which are: Learning Disabilities teachers' knowledge about the RTI model in the diagnostic process is achieved to a large extent as well as Learning Disabilities teachers' attitudes towards by implementing the RTI model.Moreover, there are no statistically significant differences between the members of the research sample about the level of Learning Disabilities teachers' knowledge with the RTI model in the diagnostic process and its various dimensions, as well as their attitudes towards implementation according to the variables of gender and educational attainment, and there are statistically significant differences between the members of the research sample about the level of Learning Disabilities teachers’ knowledge with the RTI model in the diagnostic process and its various dimensions, as well as their attitudes towards its implementation with the difference in the variable of experience, in favor of the research sample members whose years of experience reach ten years or more. Finally, the research also found in its results that there is a direct relationship with statistical significance between the level of Learning Disabilities teachers' knowledge about the RTI model in the diagnostic process, its dimensions, and their attitude towards its implementation.

Keywords: learning difficulties - response - diagnosis.

المقدمة

      يُعد مجال صعوبات التعلم کغيره من المجالات الأخرى التي قد تواجه العديد من القضايا التي تُلقي بظلالها على الأسس النظرية والمنهجية والآليات التطبيقية، فبالرغم من أنه مر بعدد من التطورات لکن لا زال يواجه قضيتين هما: تعريف صعوبات التعلم، وکذلک الطرق والأساليب المستخدمة في تشخيص ذوي صعوبات التعلم (السلامة، 2014). حيث يُعد تشخيص الأفراد ذوي صعوبات التعلم والتعرف المبکر عليهم من أهم المراحل التي من خلالها تتم عملية إعداد وتصميم البرامج التربوية المناسبة، ولتحديد الأهداف وطرق أساليب التعلم لا بد أن يوجد تشخيص وتقييم دقيق للصعوبات التي يعانيها الفرد (القاسم، 2015).

ويعد نموذج التباعد من أکثر النماذج استخداماً في تقييم وتشخيص ذوي صعوبات التعلم، حيث يعتمد على أن الأطفال ذوي صعوبات التعلم سيظهرون تباعداً في واحد من المحکين التاليين أو کليهما: تباعد واضح في نمو العديد من العمليات النفسية، أو تباعد بين النمو العقلي والتحصيل الأکاديمي (الحمد، 2010). ولکن الاعتماد على نموذج التباعد قد يؤدّي إلى تداخل العديد من الفئات ذات المشکلات السلوکية التعليمية: المدرسية أو الأسرية المنشأ ولا تنطبق عليهم الخصائص السلوکية لذوي صعوبات التعلم، فمثلاً: لا يميز بين ذوي صعوبات التعلم وذوي التفريط التحصيلي، علاوة على أنه توجد شکوک حول مصداقية الأساس النظري الذي يبنى عليه مفهوم القدرة العقلية العامة (الذکاء) الذي يعتمد عليه نموذج التباعد، وأيضاً يتعارض هذا النموذج مع فلسفة التعرف والکشف المبکر، وذلک لأنه يعتمد على ظاهرة انتظار الفشل مما يؤدي إلى تفاقم المشکلة (الزيات، 2015).

ولقد أثارت هذه الانتقادات اهتمام المختصين في المجال بالبحث عن بديل               أکثر دقة ومصداقية، ويعالج المشکلات الناشئة عن نموذج التباعد والمتمثلة                  بالدرجة الأولى مشکلة (انتظار الفشل)، فظهر على إثر ذلک نموذج الاستجابة للتدخل Response to Intervention (RTI). وتلقى هذا النموذج دعماً وتأييداً لتطبيقه في تشخيص ذوي صعوبات التعلم کبديل لنموذج التباعد، وذلک في مؤتمر القمة لصعوبات التعلم الذي عُقِد في أغسطس 2001م والذي کان ممولاً من برامج مکتب التربية الخاصة للحکومة الفيدرالية بالولايات المتحدة الأمريکية Office of Special Education Programs (OSEP) (الزيات، 2006).

يعد نموذج الاستجابة للتدخل (RTI) قاعدة معرفية ومهارات ونظام لتقديم الخدمة للطلبة الذين لديهم مشکلات في التعلم، ويهدف إلى توفير تجربة تعليمية لجميع الطلبة ترکز على تقديم برامج تعليمية، وتدخل فعالة، ومراقبة التقدم المتکرر لنتائج الطلبة، وإجراء ضبط أو تغيير التدخلات المناسبة (Prasse, 2020). حيث تقدم هذه البرامج التعليمية والتدخلات في عدة مستويات، تبدأ من التعليم العام وتنتهي بالتربية الخاصة، فتبدأ بتقديم الاستراتيجيات التعليمية العامة للمهارات الأساسية لجميع الطلبة وملاحظتهم ومتابعتهم. بعد ذلک يکون مستوى التدخل التربوي الموجَّه لمن أخفق في المستوى السابق، أما المستوى الأخير فيتضمن المعالجة التربوية المتخصصة، حيث يتم تشخيص الطلبة ذوي صعوبات التعلم بعد إخفاقهم في المستويين السابقين (الحمد، 2010).

کما يهتم نموذج الاستجابة للتدخل (RTI) بأداء جميع الطلبة والرقي بمستوى تعلمهم، علاوة على التعرف على ذوي صعوبات التعلم الذين لم يستجيبوا لأساليب التدخل وتشخيص مشکلاتهم وتحديد مدى احتياجهم لخدمات التربية الخاصة، ويکشف هذا النموذج أيضاً عن المعرضين للفشل الأکاديمي أو المشکلات السلوکية (أبو نيان، 2019). وفي هذا الإطار، فقد أثبتت دراسة الأنصاري (2009) أن هذا النموذج ساعد على تقليص أعداد الطلبة ذوي صعوبات التعلم بنسبة 66.7 %. کما ذکر ماسکل (2012) Maskill أن نموذج الاستجابة للتدخل (RTI) نموذج فعال في الوقاية من صعوبات التعلم من خلال الکشف والتدخل المبکر لحالات صعوبات التعلم.

وبناءً على ما سبق، وباعتبار نموذج الاستجابة للتدخل (RTI) من الممارسات والتوجهات الحديثة، التي ظهرت من أجل التقييم، والتشخيص، والمعالجة (الحمد، 2010). وباعتبار أنَّ معظم التشخيص التربوي لصعوبات التعلم، ومعرفة احتياجات التلميذ التربوية يقع على عاتق معلمي صعوبات التعلم (أبو نيان، 2019). فإنه من هذا المنطلق يأتي دور البحث الحالي للتعرف على مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل (RTI) في التشخيص وعلاقة ذلک باتجاهاتهم نحو تطبيقه.

مشکلة البحث:

إن عملية التشخيص تعد من أهم قضايا التربية الخاصة باعتبارها هي المدخل والأساس الذي من خلاله يستطيع المعلم التعرف على الطلاب ذوي صعوبات التعلم، وتقديم الخدمات التربوية والتعليمية المناسبة لهم في ضوء نماذج التشخيص (سالم وآخرون، 2008). ومن بين النماذج التشخيصية المستخدمة هو نموذج التباعد وهو الأکثر استخداماً (خوج، 2017).

 وقد وجه لهذا النموذج انتقادات کما ذکرها الحمد (2010) في إنه بالاعتماد عليه يجب انتظار فشل الطالب لتکون المشکلة التعليمية حادة، وأنه لا يؤدي لفهم العوامل الأخرى المؤثرة في وجود صعوبات تعلم، وظهور نسبة عالية من الطلاب تم تصنيفهم ذوي صعوبات التعلم وفقاً لهذا النموذج، وأن المقاييس المستخدمة لتقييم مستوى التباعد في الغالب لا تراعي الاختلاف البيئي أو الفروق في اللغة؛ وبالتالي فإنها لن تُقدم نتائج دقيقة، ولا يمکن أن تضع تصوراً عن مستوى أداء الطالب الأکاديمي الحالي، وأيضاً يتم استبعاد أن يکون المنهج الدراسي أو الطريقة التدريسية سبباً في وجود صعوبة التعلم والمقاييس لا تقيس ذلک.

ولقد لاحظ الباحثان أثناء عملهما في الميدان أن تشخيص طلبة صعوبات التعلم يعتمد على التباعد بين التحصيل الدراسي الفعلي وما هو متوقع منهم بتطبيق الاختبارات التشخيصية المقررة من وزارة التعليم، وتجاهل أي عوامل أخرى مؤثرة على تدني التحصيل الدراسي، مما أدى ذلک إلى تصنيف الطلبة ضمن فئة صعوبات التعلم وقد لا يکون لديهم أي صعوبة. ولقد ورد في الدليل التنظيمي للتربية الخاصة لعام (1436هـ) التابع لوزارة التعليم، أنه تتحدد أهلية ذوي صعوبات التعلم للاستفادة من خدمات التربية الخاصة، بأن يکون لدى الطالب أو الطالبة تباعد واضح بين مستوى القدرات ومستوى التحصيل الأکاديمي أو يکون لديه اضطراب في إحدى العمليات النفسية.

ولذا نتيجةً للانتقادات الموجهة لنموذج التباعد بدأ المختصين بمجال صعوبات التعلم بالبحث عن بديل يتغلب على أوجه القصور لهذا النموذج، فلاقى نموذج الاستجابة للتدخل (RTI) قبولاً کتوجه حديث في تشخيص ذوي صعوبات التعلم. حيث يقدم هذا النموذج       إجراءات تعرَّف ووقاية تحدد الطلاب المعرضين لخطر صعوبات التعلم مبکراً، ويعمل            على مساعدتهم، أو إحالتهم إلى برامج التربية الخاصة في حالة إخفاقهم في الاستجابة للتدخل (أحمد وآخرون، ٢٠١٥).

ومن أجل تطبيق هذا النموذج فإن معرفة المعلمين بنموذج الاستجابة للتدخل، واتجاهاتهم نحوه، وکفاءتهم، وثقتهم في قدراتهم في تنفيذه؛ يؤثر ويحمل توقعات جيدة حول التحصيل الأکاديمي للطلبة بشکل عام، وذوي صعوبات التعلم بشکل خاص. بالإضافة إلى أنه کلما کانت اتجاهاتهم إيجابية نحو النموذج، أثر ذلک بشکل واضح في تحصيل الطلبة، وتحقيق الفائدة المرجوة من النموذج (Stuart et al., 2011). وهذا ما أشارت إليه عماشة (2010) فاتجاهات الفرد تتکون وتتأثر بمدى ما يتعرض له من حقائق ومعلومات، فکلما کان لديه معلومات أکثر عن موضوع معين کلما تشکل لديه اتجاه إما بالإيجاب أو السلب، ثم يصبح هذا الاتجاه بعد ذلک بمثابة موجهات للسلوک الذي يقوم به الفرد.

ولقد تناولت عدة دراسات المعرفة بنموذج الاستجابة للتدخل (RTI) ومنها دراسة: مارتينيز ويونغ (2011) Martinez and Young، وبافوني وآخرين (2012) Pavoni et al.، ورودس (2014) Rhodes، والعقيل والدغمي (2016)، والعتيبة وآخرين (2019)             Al Otaiba et al، وغالبية الدراسات کانت نتيجتها أن المعلمين لديهم معرفة کافية بهذا النموذج ما عدا دراسة العقيل والدغمي (2016) فقد ذکرت أنَّ عينتها ليس لديها الوعي الکافي بهذا النموذج. کما تناولت دراسة: جالاجير (2010) Gallagher، وأبا حسين والسماري (2016) معرفة المعلمين بنموذج الاستجابة للتدخل (RTI) واتجاهاتهم نحوه، وکانت نتائجها أن المعلمين لديهم معرفة بهذا النموذج واتجاهات إيجابية نحو استخدامه. وبالرغم من نتائج الدراسات السابقة إلا أنَّ هذه الدراسات تناولت موضوع نموذج الاستجابة للتدخل (RTI) بشکل عام، ولم تدرس مدى معرفة المعلمين بهذا النموذج کطريقة تشخيصية، وهل لديهم معرفة بآلية تطبيقه في عملية تشخيص ذوي صعوبات التعلم. ومن الملاحظ أيضاً أنَّ هناک قلة في الدراسات العربية – في حدود علم الباحثة - التي تطرقت للبحث عن معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل (RTI)، أو معرفة اتجاهاتهم نحو تطبيقه واستخدامه، وبالرغم من ندرتها إلا إن الدراسات المحلية في المملکة العربية السعودية اختلفت في نتائجها، فنتيجة دراسة العقيل والدغمي (2016) التي تم تطبيقها بمدينة الجوف توصلت إلى أنَّ العينة ليس لديها وعي کافٍ بهذا النموذج، بالمقابل دراسة أبا حسين والسماري (2016) التي تم تطبيقها في مدينة الرياض، توصلت إلى أنَّ العينة لديها معرفة کافية بهذا النموذج.

وتتلخص مشکلة البحث في الأسئلة التالية:

1-      ما مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل (RTI) في عملية التشخيص؟

2-      هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل (RTI) في عملية التشخيص تعزى لمتغير (الجنس، والمؤهل العلمي، وسنوات الخبرة)؟

3-      ما مستوى اتجاهات معلمي صعوبات التعلم نحو تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل (RTI) في عملية التشخيص؟

4-      هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى اتجاهات معلمي صعوبات التعلم نحو تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل (RTI) في عملية التشخيص تعزى لمتغير               (الجنس، والمؤهل العلمي، وسنوات الخبرة)؟

5-      هل توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل (RTI) في عملية التشخيص واتجاهاتهم نحو تطبيقه؟

أهداف البحث:

1-  التعرف على مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل (RTI) في عملية التشخيص.

2-  التعرف على الفروق الإحصائية في مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل (RTI) في عملية التشخيص وفقاً لمتغير الجنس، والمؤهل العلمي، وسنوات الخبرة.

3-  التعرف على اتجاهات معلمي صعوبات التعلم نحو تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل (RTI) في عملية التشخيص.

4-  التعرف على الفروق الإحصائية في مستوى اتجاهات معلمي صعوبات التعلم نحو تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل (RTI) في عملية التشخيص وفقاً لمتغير الجنس، والمؤهل العلمي، وسنوات الخبرة.

5-  التعرف على العلاقة بين مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل (RTI) في عملية التشخيص وبين اتجاهاتهم نحو تطبيقه.

أهمية البحث:

الأهمية النظرية:

• قد يسهم هذا البحث في توفير معلومات عن نموذج الاستجابة للتدخل (RTI) کتوجه جديد في مجال صعوبات التعلم.
• قد يفيد هذا البحث في تطوير وتجديد مفاهيم ونماذج تشخيص وتحديد ذوي صعوبات التعلم.
• قد يسهم هذا البحث في انطلاق العديد من الأبحاث في تطوير وتطبيق نموذج الاستجابة للتدخل (RTI).
• قد يساعد هذا البحث في تقديم الخدمات بشکل أفضل وأدق للملتحقين ببرامج صعوبات التعلم.
• قد يستخدم هذا البحث في إعداد البرامج التدريبية الخاصة بتأهيل وإعداد العاملين في برامج صعوبات التعلم لتحقيق التطبيق الأمثل والاستفادة القصوى من النموذج.
• قد يفيد هذا البحث في تغيير الطريقة التقليدية لعملية تشخيص ذوي صعوبات التعلم والحد من المشکلات المترتبة عليها.

الأهمية التطبيقية:

• قد يسهم البحث الحالي في تقليص نسبة ذوي صعوبات التعلم مما يخفف من هدر الجهد والمال.
• قد يفيد البحث الحالي في تصميم برامج تدريبية لتأهيل العاملين في برامج صعوبات التعلم لتنفيذ نموذج الاستجابة للتدخل بالاستفادة من الاستبانات.
• قد يساعد البحث الحالي في تطبيق العديد من البرامج التربوية في إطار نموذج الاستجابة للتدخل (RTI) والارتقاء بميدان التربية الخاصة.
• قد يسهم البحث الحالي في لفت أنظار المختصين بهذا المجال حول آليات تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل (RTI) في تشخيص ذوي صعوبات التعلم.

حدود البحث:

الحدود الموضوعية: يتناول هذا البحث مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل (RTI) في عملية التشخيص، ومستوى اتجاهاتهم نحو تطبيق النموذج.

الحدود البشرية: يشمل هذا البحث معلمي صعوبات التعلم بمدينة الطائف.

الحدود المکانية: يقتصر هذا البحث على مدارس مدينة الطائف التي بها برامج صعوبات التعلم.

الحدود الزمنية: تم تطبيق هذا البحث في الفصل الدراسي الأول لعام 1443ه.

مصطلحات البحث:

نموذج الاستجابة للتدخل (RTI) Response to Intervention: هو نموذج قائم على التدخلات التدريسية المباشرة والمکثفة، تتم بشکل فردي أو ضمن مجموعات صغيرة، بهدف تحقيق التعرف على التلاميذ الذين يعانون من صعوبات في التعلم، ومن ثم تقديم الخدمة المناسبة لهؤلاء التلاميذ الذين ثبت من خلال هذا النموذج أنهم يعانون من هذه الصعوبات، ويقدم النموذج ضمن ثلاث مراحل أو أکثر، وتعتمد المرحلة التالية على ما سبقها من نتائج المراحل السابقة (العدل، 2016، ص239).ويعرف الباحثان المعرفة بنموذج الاستجابة للتدخل (RTI) إجرائياً: هو مدى إلمام معلمي صعوبات التعلم بالمعلومات حول نموذج الاستجابة للتدخل ومکوناته ومستوياته ومبادئه وکيفية استخدامه في عملية التشخيص، ويقاس بمجموع استجاباتهم على الاستبانة الأولى في أداة البحث.

الاتجاه Atttitude: ميل واستعداد نفسي يتکون لدى الفرد نتيجة للخبرات المعرفية والسلوکية المتراکمة لديه، والتي تؤدي إلى استجابات سلبية أو إيجابية نحو شيء معين (أصيل، 2017). ويعرف الباحثان الاتجاه إجرائياً: هو الموقف الذي يتبناه معلمي صعوبات التعلم نحو استخدام نموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص، ويقاس بمجموع استجاباتهم على الاستبانة الثانية في أداة البحث.

التعريف الإجرائي لمعلمي صعوبات التعلم: هو المعلم والمعلمة الحاصلين على مؤهل البکالوريوس أو الدبلوم أو الماجستير، المتخصصين في مجال صعوبات التعلم والقائمين على تشخيص وتدريس طلبة صعوبات التعلم.

الإطار النظري والدراسات السابقة:

أولاً: الإطار النظري:

مفهوم صعوبات التعلم:

عرف أبو الديار وآخرون (2012) صعوبات التعلم بأنها: مجموعة من الاضطرابات النمائية المختلفة وغير المتجانسة الموجودة لدى بعض الأفراد، ترجع هذه الاضطرابات الذاتية (الموجودة داخل الأفراد) إلى قصور وظيفي في الجهاز العصبي المرکزي يؤثر سلباً على قدرتهم في استقبال المعلومات والتعامل معها والتعبير عنها، مما يسبب لهم صعوبات في القدرة على: الکلام والإصغاء والقراءة، والکتابة، والفهم، والتهجئة، والاستدلال والحساب، کما تؤثر تلک الصعوبات سلباً على جوانب أخرى مثل: الانتباه، والذاکرة، والتفکير، والمهارات الاجتماعية، والنمو الانفعالي (ص123).

وعلى حسب الدليل التنظيمي للتربية الخاصة لعام (1436ه) فإن صعوبات التعلم تعرف بأنها: اضطرابات في واحدة أو أکثر من العلميات النفسية الأساسية التي تتضمن فهم واستخدام اللغة المکتوبة أو اللغة المنطوقة، والتي تبدو في اضطرابات الاستماع والتفکير والکلام، والقراءة، والکتابة (الإملاء، والتعبير، والخط) والرياضيات، والتي لا تعود إلى أسباب تتعلق بالعوق العقلي، أو السمعي، أو البصري، أو غيرها من أنواع العوق أو ظروف التعلم أو الرعاية الأسرية (ص10).

(نموذج التباعد)النموذجالأکثر انتشاراً واستخداماً لتشخيص طلبة صعوبات التعلم:

     أشار بطرس(2014) إلى أنَّ نموذج التباعد يعد من أکثر النماذج استخداماً لتشخيص طلبة صعوبات التعلم والتعرف عليهم، ويستند هذا النموذج إلى القدرة العقلية من خلال اختبارات الذکاء والتحصيل الدراسي،وهذا النموذج له مظهران:التفاوت بين القدرات العقلية للطالب والمستوى التحصيلي الفعلي، تفاوت مظاهر النمو التحصيلي للطالب في المقررات أو            المواد الدراسية.

أي أن طالب ذوي صعوبات التعلم بالرغم من أن ذکاءه يکون متوسطاً أو فوق المتوسط، إلا أنه يواجه مشکلات حادة تعوق تعلُّمه، ومن ثمَّ يکون تحصيله ضعيفاً فيخفق في أن يرقى بمستواه الأکاديمي إلى مستوى ذکائه، أو إلى مستوى من هم في عمره (جرار، 2008). کما يعد التباعد أو التباين الواضح في نمو الوظائف النفسية لدى الطالب، مثل: الانتباه، والإدراک، واللغة، والذاکرة، والقدرات البصرية أو السمعية أو الحرکية، أحد الجوانب التي تظهر على ذوي صعوبات التعلم، فنجد أنّ هذه الوظائف بعضها تنمو بصورة عادية والبعض الآخر تتأخر في نموها فتؤثر على عملية التعلم (العدل، 2016).

الانتقادات الموجهة لنموذج التباعد:

إنَّ استخدام نموذج التباعد في تشخيص وتحديد ذوي صعوبات التعلم نتج منه مشکلات وانتقادات وُجِّهت إليه، ومن بين هذه المشکلات أنه لا يراعي الفروق النمائية في العمليات المعرفية أو التحصيل الدراسي؛ لأنه يُستخدم ف هذا النموذج صيغ مختلفة (الزيات، 2015). وقد ذکرت السلامة (2014) أن بعض الإدارات التعليمية في الولايات المتحدة الأمريکية نتيجة استخدامها صيغ مختلفة لنموذج التباعد، فإن طالباً معيناً في ولاية يصنف ضمن طلبة صعوبات التعلم، وأن هذا الطالب نفسه قد لا يعد من ذوي صعوبات التعلم في ولاية أخرى؛ لاختلاف الصيغة المتبعة. وأضافت أن من مشکلات هذا النموذج أنه لا يتعامل مع المشکلات السلوکية التي تظهر على طلبة صعوبات التعلم، والتي تُعد من المشکلات الأساسية التي وردت في تعريفات صعوبات التعلم.

کما أن مفهوم الذکاء الذي يعتمد عليه نموذج التباعد يعتريه العديد من المشکلات، فغموض مفهوم الذکاء من حيث طبيعته ومکوناته وأبعاده، أدَّى إلى سوء تطبيق الاختبارات التي تقيسه، ومن ثمَّ تظهر أخطاء في تفسير النتائج، ويرجع غموض هذا المفهوم لتعدد أبعاد النشاط العقلي المعرفي (الزيات، 2015). کذلک أن المقاييس المستخدمة لقياس التباعد بين التحصيل الدراسي والذکاء لا تقيس المنهج الدراسي بذاته، أو الطريقة التدريسية من حيث کونهما سبباً في وجود صعوبة التعلم (الحمد، 2010).

وأخيراً، يتعارض نموذج التباعد مع فلسفة التدخل المبکر، حيث يعتمد هذا النموذج على ظاهرة انتظار الفشل؛ مما يسبب تجاهل التحديد والکشف المبکر بالرغم من أهميته ودوره في التغلب على المشکلات الأکاديمية، والنفسية، والاجتماعية المترتبة من انتظار فشل الطالب، ومن ثم تقديم الخدمة له (الزيات، 2015).

المحورالثاني:نموذج الاستجابة للتدخلResponse to Intervention (RTI):

مفهوم نموذج الاستجابة للتدخل (RTI):

يُعرَّف نموذج الاستجابة للتدخل (RTI) بأنه: إطار عمل لتوفير تعليم عالي الجودة، وتدخل يتوافق مع الاحتياجات الفردية للطلبة، ويتضمن ممارسة مراقبة التقدم بشکل مستمر، واستخدام البيانات لاتخاذ القرارات بشأن الممارسات التعليمية، ويهدف إلى منع المشکلات الأکاديمية والسلوکية، ويساعد على تحديد الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم النوعية (Reutebuch, 2008, p126).

أمَّا في دليل معلم/ معلمة صعوبات التعلم (2015) فقد تم تعريف النموذج بأنه: أسلوب يشير إلى أحد التوجُّهات الحديثة في تقديم الخدمات التربوية لمن لديهم مشکلات تعليمية مثل ذوي صعوبات التعلم، ويعتمد هذا الأسلوب على ثلاث مراحل رئيسة يتم من خلالها الترکيز على الطالب وتقديم الخدمة له بشکل تدريجي قبل أن تقدم له خدمات التربية الخاصة (ص14).

مکونات نموذج الاستجابة للتدخل (RTI):

قام عدد من المنظمات الوطنية الرائدة، ومجموعات الائتلاف لصعوبات التعلم لعام 2004م ومنها المرکز الوطني للبحوث بشأن صعوبات التعلم، و14 منظمة أخرى، بتحديد المکونات أو السمات الأساسية لعملية الاستجابة للتدخل، والتي ذکرها کلوتز وکانتر (2007) Klotz and Canter على النحو الآتي:

• ·      تعليم عالي الجودة وقائم على الأبحاث، والدعم السلوکي في التعليم العام.
• ·      الفحص الشامل (على مستوى المدرسة أو على المنطقة) من الناحية الأکاديمية والسلوکية، وهي خطوة يتم اتخاذها في وقت مبکر من العام الدراسي لتحديد الطلاب المعرضين للخطر لعدم استيفائهم معايير معينة. ويمکن إجراء هذا الفحص من خلال الاختبارات الأخيرة للطلبة، أو عن طريق إجراء اختبار فحص أکاديمي أو سلوکي لجميع الطلبة.
• ·      مستويات متعددة من التدخلات العلمية القائمة على الأبحاث، والمکثفة بشکل متزايد والتي تتوافق مع احتياجات الطلبة.
• ·      العمل التعاوني من قِبَل موظفي المدرسة، لتطوير وتنفيذ ومراقبة عملية التدخل.
• ·      التقييم والمراقبة المستمرة لتقدم الطلبة أثناء التدخلات، وذلک بتقييم الأداء الأکاديمي بشکل متکرر، وتقييم فعالية التدريس، للتأکد من تحقيق الأهداف المنشودة، ويمکن إجراء هذه المراقبة بشکل فردي أو جماعي.
• توثيق مشارکة الوالدين طَوَال فترة عملية التدخل. وذلک بتعريفهم على أساسيات النموذج، والتدخلات المستخدمة، وتزويدهم بتقارير تقييم الطلبة بشکل مستمر.
• توثيق المدة الزمنية المتبعة لتقديم خدمات هذا النموذج، والمحددة في قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقات (IDEA) لعام 2004م، وفي لوائح الدولة، ما لم يوافق کلٌ من الوالدين وفريق العمل على تمديد الفترة الزمنية.

مستويات نموذج الاستجابة للتدخل (RTI):

تختلف مستويات نموذج الاستجابة للتدخل من حيث العدد، ولکن الغالب والمتفق عليه أن النموذج مکون من ثلاث مستويات أو مراحل تقوم عليها آليات التدخل (أبو نيان، 2019). وذکر الحمد (2010) أن في هذا المستويات يکون هناک زيادة في التدخلات التعليمية في کل مستوى عن المستوى الذي قبله، وهذه المستويات کالآتي: المستوى الأول                     (مستوى تقديم الاستراتيجيات التعليمية العامة)، المستوى الثاني (مستوى التدخل التربوي الموجه)، المستوى الثالث (مستوى المعالجة التربوية المخصصة والموجَّهة).

يُقدم في المستوى الأول لجميع الطلبة في التعليم العام تدخلات تدريسية ودعم نفسي وسلوکي عالي الجودة، ويجب التأکد من جودة وفاعلية هذه المدخلات ومناسبتها لجميع الطلبة، ولتحقيق ذلک يتطلب من المعلمين تطوير استراتيجياتهم ومعالجاتهم التدريسية. کما في هذا المستوى يتم إجراء تقويم شامل لجميع الطلبة للمهارات المختلفة، وخلال فترة تقديم التدخلات والدعم يکون هناک تقويم قائم على المنهج مع استمرار تقديم مدخلات تدريسية متمايزة           (الزيات، 2008). وهذا المستوى يطلق عليه مستوى وقائي، کما أنّ 80% من الطلبة يستفيد من الخدمات المقدمة (Center for Mental Health in Schools at UCLA, 2011).

أمّا في المستوى الثاني فالطلبة الذين أخفقوا في المستوى الأول أو کان أداؤهم أقل من مستوى أقرانهم بالرغم من تلقّيهم المدخلات التعليمية الوقائية التي تم ذکرها سابقاً، فيستخدم معهم مدخلات تدريسية أکثر کثافة تناسب خصائصهم وحاجاتهم الفردية من جميع النواحي المختلفة، واستخدام مدخل حل المشکلات التعاوني للبحث عن الآليات التدريسية التي تناسب احتياجاتهم. کما يستمر التقويم المنظم لهذه الإجراءات للتأکد من فاعليتها وتکاملها، علاوة على إعلام أولياء أمور هؤلاء الطلبة وطلب مشارکتهم في تخطيط التدخلات، واقتراح المدخلات المناسبة، ومتابعة التقدم. وفي هذا المستوى لا بُدَّ على معلمي التعليم العام أخذ الاستشارة من معلمي صعوبات التعلم وذوي الخبرة (الزيات، 2008). وهذا المستوى يلبي حاجة 15% من الطلبة الذين هم عرضة لخطر صعوبات التعلم، وهذه التدخلات معتدلة الکثافة، ولمدة قصيرة، ولمجموعة مستهدفة (Center for Mental Health in Schools at UCLA, 2011).

ثم بعد ذلک في المستوى الثالث يتم إجراء تقويم شامل لمختلف المهارات الأکاديمية والسلوکية لتحديد أهلية الطالب لخدمات التربية الخاصة، حيث يتم إعلام أولياء الأمور بآليات عمليات التقويم الشاملة لتحديد إذا کان الطالب من ذوي صعوبات التعلم أم لا، هذا التقويم يکون باستخدام مصادر وبيانات متعددة تشمل: الاختبارات، والمقاييس المقننة، والمقاييس معيارية المرجع، وملاحظات أولياء الأمور والطلبة والمعلمين، وجميع المعلومات في المستويين السابقة. ويتم تقويم المدخلات التدريسية عالية الجودة، وأکثر کثافة من المستويات السابقة، بما يلبي حاجات الطالب الأکثر خصوصية وفردية. کما يتم في هذا المستوى تطبيق محددات الأهلية للتربية الخاصة وفقاً لقانون التربية لکل الأفراد ذوي الإعاقات (IDEA) لعام 2004م              (الزيات، 2008). وأن 5% من الطلبة يستفيد من خدمات هذا المستوى، وهم الذين لديهم مشکلات في التعلم، وقد يصنفون من ذوي صعوبات التعلم، التدخلات المقدمة تکون أکثر کثافة وفردية، ولمدة طويلة (Center for Mental Health in Schools at UCLA, 2011).

مبادئ نموذج الاستجابة للتدخل (RTI):

توجد مجموعة من المبادئ أو الافتراضات التي تم استخدامها في تطوير نموذج الاستجابة للتدخل (RTI)، ومن ثم تم الاستناد إليها في تطبيق هذا النموذج، وهي على          النحو الآتي: إمکانية التعلم لجميع الطلبة بشکل فعَّال، وأن يکون التعليم والتدخل قائم على البحث، ومثبت علمياً، وعالي الجودة، ومتاح إلى حدٍّ ما. وکذلک استخدام نموذج متعدد المستويات  لتقديم الخدمة، واستخدام طريقة حلِّ المشکلات لصنع القرارات ضمن نموذج متعدد المستويات، واستخدام التقييم لثلاثة أغراض مختلفة: الفحص، والتشخيص، ورصد التقدم (Marchand-Martella et al., 2007).

کما أضاف سوارتز وآخرين (2011) Swartz et al. عدة مبادئ أخرى للنموذج، وهي: الترکيز على الوقاية والتدخل المبکر، فيُعد ذلک أکثر فعالية من التدخل الذي ينتظر الطلبة للوصول إلى مستوى محدد مسبقاً من الفشل فيصعب تقليل الاثر. کذلک استخدام التقييم التکويني المستمر القائم على المنهج، والذي يسمح بإجراء مقارنات جماعية وفردية، الذي يحقق مکاسب للطلبة،واستخدام البيانات لاتخاذ القرارات وفق نموذج الاستجابة للتدخل. وأيضاً المراقبة المستمرة لتقدم الطلبة، وإعلام أولياء أمورهم بالمعلومات الدقيقة المتعلقة بتقدمهم.

استخدام نموذج الاستجابة للتدخل (RTI) في عملية التشخيص:

لقد حدَّد أبو نيان (2019) الإجراءات المتبعة للتشخيص، والتعرف على الطلبة المؤهلين لخدمات التربية الخاصة، وبالتحديد خدمات صعوبات التعلم، والتي تبدأ من المستوى الثالث من مستويات نموذج الاستجابة للتدخل، وهذه الإجراءات على النحو الآتي:

• إجراء تقويم شامل لجميع الطلبة "الذين لم يستجيبوا للتدخل في المستوى الثاني، وذلک لتحديد أهليتهم لخدمات التربية الخاصة والخدمات المساندة" (ص 38)، ولا بد أخذ موافقة أولياء الأمور لإجراء التقويم الشامل.
• التعرف على أسباب ضعف الاستجابة: هل يعود لصعوبات التعلم، أو لتأخر في النمو، أو أي إعاقة أو اضطراب آخر.
• جمع المعلومات من مصادر متعددة: کالمقاييس المقنَّنة وغير المقنَّنة، والملاحظة من قِبل أولياء أمور الطلبة والمعلمين، والمعلومات التي تم جمعها في المستويين الأول والثاني.
• يتم تقديم تدريس متخصَّص ومکثَّف ومنظَّم ويوميّ لهؤلاء الطلبة؛ للتأکد من أهليتهم لخدمات التربية الخاصة. ويتم تقييمهم بشکل مستمر فإذا أظهرت النتائج أنهم أظهروا تحسُّناً ملحوظاً فيتم إعادتهم للتعليم العام مع مراقبة أدائهم، وأمَّا إذا أظهرت النتائج خلاف ذلک فيتم إحالتهم بشکل رسمي لخدمات التربية الخاصة.
• بعد الإحالة يکون التدخل والتوجيه فردياً في أماکن التربية الخاصة (غرفة المصادر) سواء کان کلياً أو جزئياً، ويستمر لفترة طويلة من الوقت. ويتم معالجة الصعوبات التي يعاني منها هؤلاء الطلبة وتقديم الخدمات لاحتياجاتهم التعليمية والسلوکية بشکل فردي ومکثف            (العدل، 2016).

ثانياً: الدراسات السابقة:

تم تقسيم الدراسات على محورين وترتيبها من الأقدم إلى الأحدث، وهي على النحو الآتي:

المحور الأول: الدراسات التي تناولت معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل (RTI):

أجريت العديد من الدراسات والبحوث السابقة التي رکزت على معرفة معلمي صعوبات بنموذج الاستجابة للتدخل، وفي هذا الإطار قام وينتر (2008) Winter بدراسة هدفت إلى التعرف على مستوى المعرفة بنموذج الاستجابة للتدخل (RTI) ونموذج التباعد. ولقد تکونت العينة من (217) من مديري المدارس، وأخصائي علم النفس، ومعلمي التعليم العام والتربية الخاصة في ولاية کاليفورنيا. واستخدم الباحث للتحقق من هدف الدراسة استبانة مغلقة مکونة من (19) سؤالاً لقياس معرفة الکادر التربوي بما يتعلق بالنموذجين. وبينت نتائج الدراسة أنَّ معظم أفراد العينة لديهم قدر ضئيل من المعرفة بنموذج التباعد ونموذج الاستجابة للتدخل، کما أوضحت نتائج الدراسة أن هناک فروق ذات دلالة إحصائية حول المعرفة بالنموذج تعزى لمتغير التخصص لصالح معلمي التربية الخاصة وأخصائي علم النفس.

بالإضافة إلى ذلک فقد أجرى مارتينيز ويونغ (2011) Martinez and Young دراسة تهدف إلى معرفة کيفية تنفيذ موظفي المدرسة لعملية الاستجابة للتدخل (RTI)، ومدى وعيهم له. ولقد تکونت عينة الدراسة من (99) شخصاً من معلمي التعليم العام والتربية الخاصة ومديري مدارس وموظفين مرتبطين بها من مدارس في جنوب شرق تکساس. ولتحقيق هدف الدراسة قام الباحثان بإعداد استبانة واستطلاع مکون من (7) أبعاد عن الاستجابة للتدخل. وتوصلت الدراسة إلى النتائج الآتية: أن المعلمين ينظرون إلى عملية الاستجابة للتدخل بشکل إيجابي، وأنهم مدرکون لجوانب عديدة من عملية الاستجابة للتدخل، ولکن يحتاجون إلى التدريب في بعض المجالات، وأن استخدام نموذج الاستجابة للتدخل مع أدوات التشخيص الأخرى تعطي صورة أوضح لاحتياجات الطلاب.

کما قام بافوني وآخرين (2012) Pavoni et al. بدراسة هدفت إلى الکشف عن مدى معرفة وفهم العاملين في المدارس لإجراءات الاستجابة للتدخل (RTI)، وتحديد مدى انتشاره بين المدارس واستخدامه. وتکونت العينة من (60) شخصاً من العاملين في 7 مدارس من ولاية کاليفورنيا من معلمي التعليم العام، ومعلمي التربية الخاصة، وإداريين، وأخصائيي علم النفس وآخرين. وللتحقق من أهداف الدراسة أعد الباحثون استبانة مکونة من (20) عبارة أداةً للدراسة. وتوصلت الدراسة إلى النتائج الآتية: أن عينة الدراسة من العاملين في المدارس الابتدائية لديها فهم ومعرفة بنموذج الاستجابة للتدخل، على الرغم من وجود بعض المدارس کانت بحاجة إلى التدريب المناسب لاستخدام النموذج، بالمقابل المدارس المتوسطة والثانوية لم تستخدم النموذج وليس لديها المعرفة الکافية بماهيته.کذلک کان هناک فروق ذات دلالة إحصائية حول المعرفة بالنموذج والاستعداد لتنفيذه تعزى لمتغير التخصص لصالح معلمي التربية الخاصة.

بالإضافة إلى ذلک قام ستانارد وآخرون (2013) Stanard et al. بدراسة هدفت إلى تحديد مدى معرفة المعلمين بنموذج الاستجابة للتدخل (RTI) داخل نظام المدارس العامة في جنوب شرق الولايات المتحدة الأمريکية. وتکونت العينة من (84) معلماً من معلمي التعليم العام والتربية الخاصة، في منطقة مدارس متوسطة وثانوية في مقاطعة جورجيا الريفية. وللتحقق          من هدف الدراسة استخدم الباحثون استبانة إلکترونية من إعدادهم، مکونة من (35) سؤالاً  تقيس المعرفة بالنموذج. وتوصلت الدراسة إلى أنه ليس کل معلمي المدارس المتوسطة            والثانوية على معرفة تامة بنموذج الاستجابة للتدخل، وأنهم لا يزالون غير مدرکين لکيفية التنفيذ الفعَّال للنموذج.

کذلک قام رودس (2014) Rhodes بدراسة هدفت إلى فحص مدى إلمام وإدراک معلمي الابتدائية لفعالية الاستجابة للتدخل (RTI) وفعالية فريق دعم المعلمين (TST). وکانت العينة مکونة من (83) معلماً في منطقة مدرسية في مقاطعة ميسيسبي من معلمي التعليم العام، والتربية الخاصة في المدارس الابتدائية. ومن أجل التحقق من الهدف استخدم الباحث استبانة Baily- Tarver (2010) مع إجراء بعض التعديلات وفق دراسة الباحث. وأشارت نتائج هذه الدراسة إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في إدراک المعلمين لفعالية الاستجابة للتدخل وفريق دعم المعلمين، وأن العينة لديها معرفة کافية بهما، وأشارت أيضاً إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في إدراک المعلمين لفعالية الاستجابة للتدخل، وفريق دعم المعلمين تُعزى لمتغير المؤهل العلمي، وسنوات الخبرة.

کما أجرت العقيل والدغمي (2016) دراسة تهدف إلى التعرف على وعي واستعداد مديرات المدارس، ومعلمات صفوف التعليم العام، ومعلمات صعوبات التعلم في منطقة الجوف باستخدام نموذج الاستجابة للتدخل (RTI) في التعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلم. وبلغ عدد عينة الدراسة (43) مديرة ومعلمة. واستخدمت الباحثتان استبانة من إعدادهما أداةً للدراسة، وهي مکونة من (29) عبارة. وأشارت نتائج الدراسة إلى أن أفراد العينة ليس لديهن وعي کافٍ بنموذج الاستجابة للتدخل، مع وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات أفراد العينة حول بُعد الوعي لصالح معلمات صعوبات التعلم، کما أشارت إلى أن معظم أفراد العينة لديهن الاستعداد لتطبيق النموذج في مدارسهنّ والرغبة في التدريب المهني على آلية استخدامه.

کما قام بارتولويو (2016) Bartholoew بدراسة هدفت إلى تقييم معرفة مديري المدارس الثانوية حول الاستجابة للتدخل (RTI)، والتعرف على معوقات تنفيذه. وتکونت العينة من (9) مديرين من مديري المدارس الثانوية في ولاية نبراسکا من الولايات المتحدة الأمريکية. واستخدم الباحث مقابلات فردية متعمقة للتحقق من أهداف الدراسة، وقد کانت المقابلة مکونة من (15) سؤالاً. وأشارت نتائج الدراسة إلى ما يلي: افتقار مديري المدارس الثانوية إلى المعرفة والتدريب اللازمَين لتنفيذ النموذج بنجاح، کما حدَّد أفراد العينة العديد من المعوقات التي يتوقعون مواجهتها إذا تم تطبيق النموذج ومنها: مواقف المعلمين تجاه التعليم القائم على البحث، وتحديد أداة فحص عالمية مناسبة لجميع الطلبة، ونقص الموظفين الملائمين لرصد التقدم بفعالية، وتحليل البيانات المهمة لاتخاذ القرارات التعليمية.

وکذلک أجرى العتيبة وآخرين (2019) Al Otaiba et al. دراسة هدفت إلى قياس معرفة المعلمين بتطبيق الاستجابة للتدخل (RTI)، وفهمهم لتطبيقه داخل مدارسهم. وتکونت العينة من (139) معلماً من معلمي التعليم العام، والتربية الخاصة في أربع ولايات من الولايات المتحدة الأمريکية. واستخدم الباحثون استبانة مکونة من (52) بنداً لروبرتس وزملائه بعد إجراء التعديلات المناسبة لدراستهم. توصلت الدراسة إلى النتائج الآتية: أن المعلمين لديهم معرفة عالية عن الاستجابة للتدخل وکيفية تنفيذه، لکن المعلمين يشعرون أنهم أقل استعداداً لاتخاذ قرارات تعليمية بشأن طلابهم وفق هذا النموذج.

کذلک قامت الجهني (2020) بدراسة تهدف إلى التعرف على درجة معرفة مشرفي صعوبات التعلم، والصفوف الأولية بنموذج الاستجابة للتدخل (RTI)، ومعوقات تطبيقه في المملکة العربية السعودية. ولقد تکونت العينة من (240) من مشرفي الصفوف الأولية و(91) من مشرفي صعوبات التعلم. وللتحقق من أهداف الدراسة قامت الباحثة باستخدام استبانة من إعدادها مکونة من (18) عبارة تقيس المعرفة بالنموذج، و(12) عبارة تقيس معوقات تطبيق النموذج. وکشفت الدراسة عن النتائج الآتية: أنَّ درجة المعرفة بنموذج الاستجابة للتدخل لدى مشرفي صعوبات التعلم ومشرفي الصفوف الأولية مرتفعة، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية تُعزى إلى متغير المؤهل العلمي وذلک لصالح الدراسات العليا، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية تُعزى لمتغير الجنس وسنوات الخبرة.

المحور الثاني: الدراسات التي تناولت اتجاهات معلمي صعوبات التعلم نحو تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل (RTI):

أُجريت العديد من الدراسات والبحوث السابقة التي رکزت على دراسة اتجاهات وآراء معلمي صعوبات التعلم نحو تطبيق وتنفيذ نموذج الاستجابة للتدخل (RTI)، وفي هذا الإطار قام جالاجير (2010) Gallagher بدراسة تهدف إلى التحقق من مدى معرفة المعلمين ووجهات نظرهم، ومعرفة مهاراتهم المتعلقة بالمبادئ والمکونات الأساسية السبعة لمبادرة الاستجابة للتدخل (RTI). وتکونت العينة من (101) معلماً من معلمي التعليم العام والتربية الخاصة، والدعم المدرسي الشامل للمرحلتين الابتدائية والثانوية من شرق ولاية مينيسوتا. وللتحقق من هدف الدراسة استخدم الباحث استبانة مکونة من سبعة أبعاد متعلقة بنموذج الاستجابة للتدخل من إعداد الباحث. وتوصلت الدراسة إلى النتائج الآتية: وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين أفراد عينة الدراسة حول معرفتهم بنموذج الاستجابة للتدخل واتجاهاتهم نحوه تعزى لمتغير التخصص لصالح معلمي التربية الخاصة وموظفي الدعم المدرسي، فقد کان لديهم معرفة کبيرة بالنموذج واتجاهاتهم مرتفعة بشکل إيجابي نحوه. کما أوضحت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين أفراد عينة الدراسة حول معرفتهم بالنموذج واتجاهاتهم نحوه تعزى لمتغير المرحلة الدراسية لصالح معلمو المرحلة الابتدائية.

بالمقابل قام سانسوستي وآخرين (2010) Sansosti et al. بدراسة تهدف إلى معرفة تصورات مديري المدارس الثانوية تجاه تطبيق الاستجابة للتدخل (RTI) من حيث مدى أهمية تطبيقه داخل المدارس الثانوية، ومن حيث تطبيقه حالياً داخل مدارسهم من عدمه. وشملت عينة الدراسة (476) من مديري المدارس الثانوية بالولايات المتحدة الأمريکية. واستخدم الباحثون استبانة إلکترونية ليتم التحقق من أهداف الدراسة من إعدادهم، والاستبانة مکونة من بعدين: أهمية التطبيق، والتوافر الفعلي، وشملت (8) مجالات. وأشارت نتائج الدراسة إلى ما يأتي: أن أفراد العينة لديها معرفة بنموذج الاستجابة للتدخل بنسبة متوسطة، واعتقدوا أن تنفيذ النموذج في المدارس سيکون صعباً ويتطلب العديد من التغييرات، وأن تنفيذه في المدارس الثانوية هو أکثر صعوبة مما کانت عليه في المدارس الابتدائية.

کما أجرى فالنتين (2010) Valentine دراسة تهدف إلى معرفة تصورات المعلمين لتطبيق الاستجابة للتدخل (RTI) في تلبية الاحتياجات الأکاديمية للطلاب المعرضين لخطر صعوبات التعلم. وقد کانت عينة الدراسة مکونة من (9) معلمي رياض الأطفال إلى الصف الثاني في 4 مناطق مدرسية في شرق تينيسي، والمعلمون لديهم معرفة وخبرة في تنفيذ الاستجابة للتدخل. واستخدم الباحث مقابلات فردية موجهة ليتحقق من هدف الدراسة ثم تحليلها بطريقة نوعية. وقد أظهرت نتائج هذه الدراسة بأن جميع أفراد العينة يعتقدون أن الاستجابة للتدخل ضروري لتلبية احتياجات الطلاب، وأيضاً ذکروا أن هذا النموذج ليس فقط مفيد للطلبة المعرضين لخطر صعوبات التعلم وإنما لکل مستوى أکاديمي في الفصل، أي أنه يوجد توجه عالٍ وإيجابي نحو تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل.

بالإضافة إلى ذلک قام روس (2012) Russ بدراسة تهدف إلى معرفة اتجاهات المعلمين نحو نموذج الاستجابة للتدخل (RTI). وکانت عينة الدراسة يبلغ عددها (٢٠٢) معلماً من معلمي التعليم العام والتربية الخاصة من جميع المراحل التعليمية، في خمسة أنظمة مدرسية في جورجيا. وقد استخدم الباحث استبانة إلکترونية ليتحقق من هدف الدراسة، والتي مکونة من (١٧) عبارة تعبر عن مدى اتجاهاتهم نحو تنفيذ نموذج الاستجابة للتدخل، کم استخدم الباحث مقابلة من (٩) أسئلة لتسعة معلمين ممن أجابوا على الاستبانة. وقد أظهرت نتائج الدراسة أن المعلمين لديهم اتجاهات إيجابية نحو استخدام نموذج الاستجابة للتدخل وملاءمته، ولکن لديهم اتجاهات سلبية تجاه سياسات التنفيذ.

کما قام سوانسون وآخرين (2012) Swanson et al. بدراسة کان هدفها التعرف على تصورات واتجاهات معلمي التربية الخاصة حول إطار نموذج الاستجابة للتدخل (RTI). وتم إجراء الدراسة في الولايات المتحدة الأمريکية في المدارس التي نفذت النموذج من ثلاث إلى خمس سنوات، وشملت العينة في السنة الأولى (17) معلم تربية خاصة، أما السنة الثانية فاستمر منهم (12) معلم. قام الباحثون باستخدام مقابلة بأسئلة مفتوحة، في السنة الأولى کانت بشکل جماعي أما السنة الثانية فکانت موجهة بشکل فردي. وعبر أفراد العينة عن آرائهم حول تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل بذکر الفوائد والمعوقات التي لاحظوها، فتشير نتائج الدراسة أن الفائدة الأکثر شيوعاً هي قدرة النموذج على تحديد الاحتياجات الأکاديمية للطلبة في وقت مبکر، مما أدى إلى تقديم الخدمات المستهدفة بسرعة، وکذلک أن النموذج يمنح بعض الطلبة الذين ليسوا مؤهلين لخدمات التربية الخاصة فرصة لتلقي المساعدات الإضافية والتعليم الأکثر کثافة. أما من ناحية المعوقات فتتمثل في: کثرة المسؤوليات التي تترتب نتيجة استخدام النموذج، وزيادة الأعمال الورقية، والحاجة إلى موظفين إضافيين، وصعوبة تنسيق خدمات التدخل للطلبة الذين يتلقون أنواعاً مختلفة من التدخل.

کما قام باتريکاکو (2014) Patrikakou بدراسة تهدف إلى التعرف على المعتقدات والاتجاهات المتعلقة بالتفاعل مع نموذج الاستجابة للتدخل (RTI). وشملت العينة (145) شخصاً من مديري المدارس، ومعلمي التعليم العام والتربية الخاصة، وأخصائي علم النفس، وأخصائي النطق واللغة في الولايات المتحدة الأمريکية وتحديداً ولاية الينوي. وللتحقق من هدف الدراسة استخدم الباحث استبانة إلکترونية مکونة من (3) أقسام شاملة (46) سؤالاً. وقد توصلت الدراسة للنتائج الآتية: أن المتخصصين في المدرسة الذين لديهم ثقة في قيادتهم ومنهم المدير الإيجابي المطلع والأعضاء المهتمون، لديهم اتجاهات أکثر إيجابية حول نموذج الاستجابة للتدخل وفوائده المقصودة. کما عبر أفراد العينة عن اتجاهاتهم في عنصرين: إيمانهم بالفوائد المحتملة لإطار النموذج، وأما العنصر الثاني فهو أثر النموذج في تحسين النتائج الأکاديمية والسلوکية لجميع الطلبة.

کذلک أجرى ويرتس وآخرين (2014) Werts et al. دراسة هدفت إلى معرفة تصورات واتجاهات معلمي التربية الخاصة لنموذج الاستجابة للتدخل (RTI). وتکونت العينة من (211) معلماً من معلمي التربية الخاصة في ولاية کارولينا الشمالية. وللتحقق من أهداف الدراسة أعد الباحثون استبانة تشمل المعوقات والفوائد لنموذج الاستجابة للتدخل. وأشارت نتائج الدراسة إلى ما يأتي: ذکر أفراد العينة أن هناک عدداً من المعوقات، وهي: عبء العمل الإضافي، وضيق الوقت في إنجاز الأعمال، وکثرة الأعمال الورقية، أيضاً نقص المعرفة والتدريب على تنفيذ إجراءات. أما من ناحية الفوائد المترتبة على استخدام النموذج فتتمثل في: أن الطلبة يتلقون تدخلاً في وقت أکثر تبکيراً مما يمکن أن يکون في ظل الإحالة التقليدية، وأن النموذج يفيد الطلبة الذين ليسوا مؤهلين لخدمات التربية الخاصة، وأن أداء الطلبة التعليمي يظهرون تقدماً أکثر من خلال استخدام التقييمات المستمرة والتدخل المبکر والممارسات التعليمية السليمة.

کما قامت أبا حسين والسماري (2016) بدراسة هدفت إلى التحقق من مستوى المعرفة والتوجه لدى معلمات صعوبات التعلم، والعلاقة بينهما نحو استخدام نموذج الاستجابة للتدخل (RTI). وتکونت العينة من معلمات صعوبات التعلم والبالغ عددهن (125) معلمة في مدينة الرياض. ولتحقيق أهداف هذه الدراسة قامت الباحثتان بتطوير أداة لقياس المعرفة والتوجه نحو استخدام نموذج الاستجابة للتدخل لدى معلمات صعوبات التعلم، وهي عبارة عن استبانة مکونة من (19) عبارة. وأشارت نتائج هذه الدراسة إلى أن مستوى المعرفة نحو استخدام نموذج الاستجابة لدى معلمات صعوبات التعلم کان عالياً جداً، ولديهن توجه إيجابي عالٍ نحو تطبيق وتفعيل نموذج الاستجابة للتدخل، وأظهرت النتائج أن هناک علاقة طردية قوية بين مستوى المعرفة والتوجه نحو استخدام نموذج الاستجابة للتدخل.

کما أجرت أبا حسين والشويعر (2019) دراسة هدفت إلى معرفة آراء أعضاء هيئة التدريس نحو استخدام نموذج الاستجابة للتدخل (RTI) في برامج صعوبات التعلم. وکانت العينة مکونة من (45) عضواً من أعضاء هيئة التدريس في قسم التربية الخاصة مسار صعوبات التعلم في الجامعات الحکومية بمدينة الرياض. وللتحقق من أهداف الدراسة أعدت الباحثتان استبانة مکونة من ثلاثة أبعاد، شملت (33) عبارة في البعدين الأول والثاني، أما البعد الثالث فکان سؤالاً مفتوحاً. وتوصلت الدراسة للنتائج الآتية: أن نموذج الاستجابة للتدخل مهم في برامج صعوبات التعلم، وتتمثل الأهمية في أنه يقدم التدخل المبکر من خلال الدعم الأکاديمي والسلوکي، وأنه يُستخدم للتنبؤ بالتلاميذ المعرضين لخطر صعوبات التعلم دون الانتظار حتى حدوث الفشل. کما عبر أفراد العينة عن معوقات استخدام النموذج والمتمثلة في: ضعف التکامل بين فريق العمل، وعدم وجود دليل للمعلمين يوضح آلية التطبيق، وضعف ثقافة المجتمع بشکل عام وأولياء الأمور والمعلمين بشکل خاص، والافتقار إلى أدوات جمع البيانات لرصد تقدم الطلبة ذات صدق وثبات عالٍ ومقننة على البيئة.

بالإضافة إلى ذلک قام دوکينز(2020) Dawkins بدراسة هدفت إلى معرفة اتجاهات معلمي التعليم العام ومواقفهم تجاه تنفيذ نموذج الاستجابة للتدخل (RTI). ولقد تکونت العينة من (97)معلماً من معلمي التعليم العام في مرحلة الروضة حتى مرحلة الثانوية، في ولاية ألاباما في الولايات المتحدة الأمريکية، وشارک(6)معلمين منهم في المقابلة.وللتحقق من هدف الدراسة استخدم الباحث استبانة الکترونية عبارة عن(9)أسئلة مفتوحة، أما المقابلة فکانت عبارة عن (12) سؤالاً.ولقد توصلت الدارسة إلى النتائج الآتية: غالبية أفراد العينة ينظرون لنموذج الاستجابة للتدخل بطريقة إيجابية، وقد عبر أفراد العينة عن آرائهم تجاه النموذج بمميزات وعيوب هذا النموذج، فمن مميزاته:أنّ الطلاب يتلقون المساعدة من خلال النموذج ويلبي احتياجاتهم، أيضاً يعزز التعاون بين أعضاء فريق العمل من خلال تحديد نقاط ضعف الطلبة وتحديد التدخلات المناسبة. أما بالنسبة لعيوب هذا النموذج فتتمثل فيما يلي:لا يوجد وقت کافٍ للتخطيط والتدريس وتحليل بيانات الطلبة،أيضاً کثرة الوثائق المطلوبة،ونقص التدريب والمعرفة وقلة الدعم.

منهجية البحث وإجراءاته:

أولاً: منهج البحث: استخدم الباحثان المنهج الوصفي الارتباطي والذي يتلاءم مع طبيعة البحث الحالي وأهدافه.

ثانياً: مجتمع البحث: يتکون مجتمع البحث الحالي من جميع معلمي صعوبات التعلم في مدينة الطائف، والذي يبلغ عددهم (211) معلماً ومعلمةً، منهم (١٢٨) معلماً و(٨٣) معلمةً، موزعين على (١٦٦) مدرسةً بها برامج صعوبات التعلم.

ثالثاً: عينة البحث:

أ‌-        العينة الاستطلاعية: تم تطبيق الاستبانات المستخدمة في البحث على العينة الاستطلاعية، التي تم اختيارها عشوائياً من معلمي صعوبات التعلم من مجتمع البحث الحالي، والبالغ عددهم (30) معلماً ومعلمةً، منهم (14) معلماً و(16) معلمةً، وذلک للتحقق من صدق الاتساق الداخلي للأداة وثباتها.

ب‌-     العينة الأساسية: تکونت عينة البحث الأساسية من (137) معلماً ومعلمةً، والتي تم اختيارها عشوائياً، وذلک من خلال توزيع الاستبانتان إلکترونياً على معلمي صعوبات التعلم في مدينة الطائف، وتم تطبيق الأداة عليهم في العام الدراسي 1442/1443هـ.

خصائص أفراد عينة البحث:                    

      تم تحديد عدد من المتغيرات الرئيسة لوصف أفراد عينة البحث، والتي لها مؤشرات دلالية على نتائج البحث، وتفصيل ذلک فيما يأتي:

جدول (1) توزيع أفراد عينة البحث وفق المتغيرات المختلفة

يتضح من الجدول السابق أن نسبة الذکور من أفراد عينة البحث تمثل 51.1٪، بينما نسبة الإناث تبلغ 48.9٪. کذلک يتضح أن 55.5٪ من أفراد عينة البحث مؤهلهم العلمي بکالوريوس، بينما 25.5٪ مؤهلهم دبلوم، و19٪ مؤهلهم دراسات عليا. کما يتضح أن 22.6٪ من إجمالي أفراد عينة البحث سنوات خبرتهم من سنة إلى أقل من 5 سنوات، بينما 54٪ سنوات خبرتهم من 5 سنوات إلى أقل من 10 سنوات، و23.4٪ من إجمالي أفراد عينة البحث سنوات خبرتهم من 10 سنوات فأکثر. کذلک يتضح أن 75.9٪ من إجمالي عينة البحث التحقوا بدورة أو تدريب متعلق بنموذج الاستجابة للتدخل، بينما 24.1٪ لم يلتحقوا بدورة أو تدريب.

رابعاً: أداة البحث:

     عمد الباحثان إلى استخدام استبانتين أداةً لجمع البيانات، وبعد الاطلاع على الأدبيات، والدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع البحث الحالي تم بناء الأداة في صورتهما النهائية کالآتي:

• ·      الاستبانة الأولى: والتي تقيس مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص، وتکونت من (38) عبارة، موزعة على أربعة أبعاد، وهي کالتالي: البعد الأول: مکونات نموذج الاستجابة للتدخل، وتکون هذا البعد من (11) عبارة، البعد الثاني: مستويات نموذج الاستجابة للتدخل، وتکون هذا البعد من (9) عبارة، البعد الثالث: مبادئ نموذج الاستجابة للتدخل، وتکون هذا البعد من (9) عبارات، البعد الرابع: استخدام نموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص، وتکون هذا البعد من (9) عبارات.
• ·          الاستبانة الثانية: والتي تقيس اتجاهات معلمي صعوبات التعلم نحو تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص، واحتوت على (15) عبارة.

صدق وثبات أداة البحث:

1- الصدق الظاهري لأداة البحث (صدق المحکِّمين):

للتعرف على مدى الصدق الظاهري لأداة البحث، والتأکد من أنها تقيس ما وضعت لقياسه، تم عرضها بصورتها الأولية على عدد من المحکمين فبلغ عددهم (11) عضواً من أعضاء هيئة التدريس بقسم التربية الخاصة وقسم المناهج وطرق التدريس، وقد تقييم جودة الاستبانتين، والحکم على مدى ملاءمتهما لأهداف البحث، من خلال تحديد وضوح العبارات، وأهميتها، وسلامتها لغوياً، وإبداء ما يرونه من تعديل، أو حذف، أو إضافة للعبارات. وبعد أخذ الآراء، تم إجراء التعديلات اللازمة التي اتفق عليها غالبية المحکمين.

2- صدق الاتساق الداخلي للأداة:

للتحقق من صدق الاتساق الداخلي للاستبانتين، تم تطبيقهما على العينة الاستطلاعية، وعلى استجاباتها تم حساب معامل ارتباط بيرسون؛ للتعرف على درجة ارتباط کل عبارة من عبارات الاستبانة الأولى بالدرجة الکلية للبعد، ودرجة ارتباط کل عبارة من عبارات الاستبانة الثانية بالدرجة الکلية للاستبانة.

جدول (2) معاملات ارتباط بيرسون لعبارات الاستبانة الأولى مع الدرجة الکلية للبعد

 ** دال عند مستوى الدلالة 0.01 فأقل   

يتضح من الجدول السابق أن قيم معامل ارتباط کل عبارة من العبارات والدرجة الکلية للبعد الذي تنتمي إليه موجبة، ودالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (0.01)؛ مما يشير إلى صدق الاتساق الداخلي بين عبارات الاستبانة، ومناسبتها لقياس ما أُعدت لقياسه.

جدول (3) معاملات ارتباط بيرسون لعبارات الاستبانة الثانية مع الدرجة الکلية للاستبانة

 ** دال عند مستوى الدلالة 0.01 فأقل

يتضح من الجدول السابق أن قيم معامل ارتباط کل عبارة من العبارات مع الدرجة الکلية للاستبانة موجبة، ودالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (0.01)؛ مما يشير إلى صدق الاتساق الداخلي بين عبارات الاستبانة، ومناسبتها لقياس ما أُعدت لقياسه.

3- ثبات أداة البحث:          

تم التأکد من ثبات أداة البحث من خلال استخدام معامل الثبات کرونباخ ألفا، ويوضح الجدول (4) قيم معاملات الثبات.

جدول (4) معامل کرونباخ ألفا لقياس ثبات أداة البحث

 يتضح من الجدول السابق أن معامل الثبات العام عالٍ حيث بلغ (0.949) للاستبانة الأولى، بينما بلغ (0.899) للاستبانة الثانية، وهذا يدل على أن الاستبانتان تتمتعان بدرجة ثبات مرتفعة يمکن الاعتماد عليهما في التطبيق الميداني للبحث.

خامساً: الأساليب الإحصائية: لتحقيق أهداف البحث الميدانية وتحليل البيانات التي تم جمعها، تم استخدام برنامج الحزمة الإحصائية في العلوم الاجتماعية SPSS من خلال الأساليب الإحصائية التالية:

1-  معامل ارتباط بيرسون Person Correlation: للتأکد من صدق الاتساق الداخلي لأداة البحث، والکشف عن العلاقة بين مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص وبين اتجاهاتهم نحو تطبيقه.

2-  معامل کرونباخ ألفا Cronbach's Alpha: للتأکد من ثبات أداة البحث.

3-  التکرارات Frequencies، والنسب المئوية Percent، والمتوسطات Mean، والانحرافات المعيارية Std. Deviation: في الکشف عن مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص، ومستوى اتجاهاتهم نحو تطبيقه.

4-  اختبار (ت) للمجموعات المستقلة Independent Sample T-Test: في الکشف عن مدى الفروق الإحصائية في مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص، وفي مستوى اتجاهاتهم نحو تطبيقه، تبعاً لمتغير الجنس.

5-  اختبار تحليل التباين أحادي الاتجاه One Way ANOVA: في الکشف عن مدى الفروق الإحصائية في مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص، والفروق الإحصائية في مستوى اتجاهاتهم نحو تطبيقه، تبعاً لمتغيرات         (المؤهل العلمي، وسنوات الخبرة).

6-  اختبار شيفيه Scheffe Test: في الکشف عن اتجاه الفروق بين استجابات عينة البحث التي بينها اختبار تحليل التباين أحادي الاتجاه.

نتائج البحث:

      إجابة السؤال الأول: ما مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل (RTI) في عملية التشخيص؟

      للإجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأبعاد الاستبانة الأولى، وتم استخدام المحکات المعروضة في الجدول (5) للحکم على مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل (RTI) في عملية التشخيص:

جدول (5) محکات الحکم على مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص

وجدول (6) يوضح النتائج العامة لهذه الاستبانة:

جدول (6) مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل (RTI) في عملية التشخيص

يتضح من النتائج في الجدول أعلاه أن مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص متحقق بدرجة کبيرة، بمتوسط (2.58 من 3) وبانحراف معياري (0.398)، واتضح من النتائج أن أبرز مستوى لمعرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص تمثل في البعد الأول: بمتوسط (2.66) وبانحراف معياري (0.437)، يليه البعد الثالث: بمتوسط (2.57) وبانحراف معياري (0.441)، يليه البعد الثاني: بمتوسط (2.57) وبانحراف معياري (0.468)، وأخيراً جاء البعد الرابع: بمتوسط (2.52) وبانحراف معياري (0.508).

ويعزو الباحثان تحقق مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص بدرجة کبيرة؛ إلى اطلاعهم على التوجهات الحديثة في مجال صعوبات التعلم، ولا سيما في مجال التشخيص، والکشف المبکر. أيضاً يرى الباحثان ارتفاع مستوى معرفة أفراد عينة البحث بالنموذج قد يعود إلى التحاقهم بدورات أو تدريب متعلق بنموذج الاستجابة للتدخل، حيث بلغ نسبة الذين تلقوا ذلک 75,9 % من إجمالي عدد أفراد عينة البحث. فقد ذکر جرار (2008) أن القائم على عملية تشخيص ذوي صعوبات التعلم لا بد أن يمتلک مهارات کافية للقيام بهذه العملية، والتي تتطلب أن يکون على معرفة بآخر ما توصلت إليه نتائج الأبحاث في عملية التشخيص. کما أکد على أن الدورات المتواصلة والمتنوعة تُعد ذات فائدة کبيرة، وتثري معلومات القائمين على التشخيص.

وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة: جالاجير (2010) Gallagher، مارتينيز ويونغ (2011) Martinez and Young، بافوني وآخرين (2012) Pavoni et al.، رودس (2014) Rhodes، أبا حسين والسماري (2016)، العتيبة وآخرين (2019) Al Otaiba et al.، والجهني (2020) والتي بينت جميعها أن عينة الدراسة لديهم فهم ومعرفة بنموذج الاستجابة للتدخل. في حين اختلفت مع نتيجة دراسة: وينتر (2008) Winter، العقيل والدغمي (2016)، ودراسة بارتولويو (2016) Bartholoew والتي أشارت إلى أن ليس لدى أفراد العينة معرفة بنموذج الاستجابة للتدخل. ويرى الباحثان أن هذا الاختلاف بين نتيجة البحث الحالي والدراسات التي تم ذکرها آنفاً؛ أنها لم تقتصر على معلمين ومعلمات صعوبات التعلم وإنما شملت جميع العاملين في المدرسة، أو اقتصرت على مدراء المدارس، أو کانت على عينة من معلمي التعليم العام.

وفيما يلي النتائج التفصيلية:            

البُعد الأول: مکونات نموذج الاستجابة للتدخل:

للتعرف على مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص فيما يتعلق ببُعد مکونات نموذج الاستجابة للتدخل، تم حساب التکرارات، والنسب المئوية، والمتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، والرتب لاستجابات أفراد عينة البحث على عبارات هذا البعد، وجاءت النتائج کما يلي:

جدول (7) التکرارات والنسب المئوية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد عينة البحث حول مستوى معرفتهم بالبعد الأول: مکونات نموذج الاستجابة للتدخل

يتضح في الجدول السابق أن مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص فيما يتعلق ببُعد مکونات نموذج الاستجابة للتدخل متحقق بدرجة کبيرة؛ وذلک بمتوسط حسابي بلغ (2.66 من 3.00) وبانحراف معياري (0.437). وقد جاءت العبارات (5، 6، 1) ضمن أبرز مستويات معرفة معلمي صعوبات التعلم فيما يتعلق ببُعد مکونات نموذج الاستجابة للتدخل، بمتوسطات حسابية (2.73، 2.70، 2.69) على التوالِ، والتي تنص على "تعد مشارکة الوالدين أحد المکونات الهامة لنموذج الاستجابة للتدخل"، و"عند التخطيط لتطبيق النموذج يجب أن تحدد المدرسة الفترة الزمنية المتبعة لتقديم خدمات هذا النموذج"، و"يرکز نموذج الاستجابة للتدخل على التعليم عالي الجودة القائم على نتائج الأبحاث". في حين أقل مستويات معرفة معلمي صعوبات التعلم فيما يتعلق بهذا البعد تتمثل في العبارتين (9، 10)، بمتوسطات حسابية (2.64، 2.57) على التوالِ، والتي تنصان على "يرکز النموذج على قياس مدى استجابة الطالب للتدخلات المقدمة"، و"يتيح النموذج فرصة لتقييم ومراقبة فعالية التدريس بشکل متکرر".

يفسر الباحثان ارتفاع مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص فيما يتعلق ببعد مکونات النموذج؛ بسبب إدراکهم بأهمية إشراک الوالدين في العملية التعليمية، ودورهم في مساعدة طفلهم، کما يرى الباحثان أنه يعود لإدراکهم بأهداف التربية الخاصة والتي ترکز على مصلحة ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة بفئاتهم المختلفة. ولذلک عزز من معرفتهم بمکونات النموذج الأساسية والتي يتم الاعتماد عليها في تطبيق النموذج. فکما ورد في دليل معلم/ معلمة صعوبات التعلم (2015) أن الهدف من التربية الخاصة تربية، وتعليم، وتأهيل الطلبة ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة، وإکسابهم العديد من المهارات وفق خطط مدروسة، ولکي يتحقق الهدف يجب الاستفادة من البحث العلمي في رسم الخطط والطرق والأساليب المتبعة في مجال التربية الخاصة.

ولذلک يرى الباحثان اهتمام معلمي صعوبات التعلم بمعرفة نموذج الاستجابة للتدخل؛ لأنه قائم على نتائج البحث العلمي والتعليم ذو الجودة العالية. وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة مارتينيز ويونغ (2011) Martinez and Young والتي أوضحت أن أفراد العينة مدرکون لجوانب عديدة من عملية الاستجابة للتدخل. ودراسة: جالاجير (2010) Gallagher، بافوني وآخرين (2012) Pavoni et al.، رودس (2014) Rhodes، أبا حسين والسماري (2016)، والعتيبة وآخرين (2019) Al Otaiba et al. والتي أکدت جميعها على أن أفراد العينة لديهم معرفة عالية بنموذج الاستجابة للتدخل.

البُعد الثاني: مستويات نموذج الاستجابة للتدخل:

      للتعرف على مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص فيما يتعلق ببُعد مستويات نموذج الاستجابة للتدخل، تم حساب التکرارات، والنسب المئوية، والمتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، والرتب لاستجابات أفراد عينة البحث على عبارات هذا البعد، وجاءت النتائج کما يأتي:

جدول (8) التکرارات والنسب المئوية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد عينة البحث حول مستوى معرفتهم بالبعد الثاني: مستويات نموذج الاستجابة للتدخل

يتضح في الجدول السابق أن مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص فيما يتعلق ببُعد مستويات نموذج الاستجابة للتدخل متحقق بدرجة کبيرة؛ وذلک بمتوسط حسابي بلغ (2.57 من 3.00) وبانحراف معياري (0.468). وقد جاءت العبارات (3، 2، 5) ضمن أبرز مستويات معرفة معلمي صعوبات التعلم فيما يتعلق ببُعد مستويات نموذج الاستجابة للتدخل، بمتوسطات حسابية (2.61، 2.58، 2.58) على التوالِ، والتي تنص على "يقدم في المستوى الأول من النموذج التدخلات الأکاديمية أو السلوکية لجميع الطلبة في التعليم العام"، و"تزداد کثافة التدخلات الاکاديمية أو السلوکية المقدمة عبر النموذج کلما نقل الطالب من مستوى إلى المستوى الذي يليه"، و"يعد المستوى الثالث من مستويات النموذج هو العمل الحقيقي لمعلم صعوبات التعلم". في حين أقل مستويات معرفة معلمي صعوبات التعلم فيما يتعلق بهذا البعد تتمثل في العبارتين (9، 8)، بمتوسطات حسابية   (2.53، 2.53) على التوالِ، والتي تنصان على "يتحدد انتقال الطالب للمستوى الذي يليه بناءً على الاستجابة غير الملائمة للتدريس"، و"يقدم معلم صعوبات التعلم المساندة لمعلم التعليم العام في تقديم التدخلات المناسبة في کل مستوى".

يفسر الباحثان ارتفاع مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص فيما يتعلق ببعد مستويات النموذج؛ أنه قد يعود لإدراک معلمي صعوبات التعلم بأهمية التعرف والتشخيص بدقة لذوي صعوبات التعلم، ودورهم في تقديم المساعدة والمساندة لمعلم التعليم العام. لذلک عزز من معرفتهم بمستويات النموذج والتي تعد المراحل التي يسير عليها معلم صعوبات التعلم، بالتدخلات الأکاديمية أو السلوکية المقدمة، والتي تعود فائدتها لطلبة صعوبات التعلم وجميع الطلبة بشکل عام. حيث يُعد تشخيص الأفراد ذوي صعوبات التعلم والتعرف المبکر عليهم من أهم المراحل التي من خلالها تتم عملية إعداد وتصميم البرامج التربوية المناسبة، ولتحديد الأهداف وطرق أساليب التعلم لا بد أن يوجد تشخيص وتقييم دقيق للصعوبات التي يعانيها الفرد (الزبيدي والأحرش، 2008).

وأکدت دراسة فالنتين (2010) Valentine على أن الاستجابة للتدخل ضروري لتلبية احتياجات الطلبة بشکل عام والمعرضين لخطر صعوبات التعلم بشکل خاص، کما أکدت دراسة باتريکاکو (2014) Patrikakouإيمان أفراد العينة بالفوائد المحتملة لإطار النموذج، وأثره في تحسين النتائج الأکاديمية والسلوکية لجميع الطلبة. وتتفق نتيجة هذا البعد مع نتيجة دراسة مارتينيز ويونغ (2011) Martinez and Young والتي أوضحت أن أفراد العينة مدرکون لجوانب عديدة من عملية الاستجابة للتدخل. ودراسة: جالاجير (2010) Gallagher، بافوني وآخرين (2012) Pavoni et al.، رودس (2014) Rhodes، أبا حسين والسماري (2016)، والعتيبة وآخرين (2019) Al Otaiba et al. والتي أکدت جميعها على أن أفراد العينة لديهم معرفة عالية بنموذج الاستجابة للتدخل.

البُعد الثالث: مبادئ نموذج الاستجابة للتدخل:

     للتعرف على مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص فيما يتعلق ببُعد مبادئ نموذج الاستجابة للتدخل، تم حساب التکرارات، والنسب المئوية، والمتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، والرتب لاستجابات أفراد عينة البحث على عبارات هذا البعد، وجاءت النتائج کما يأتي:

جدول (9) التکرارات والنسب المئوية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد عينة البحث حول مستوى معرفتهم بالبعد الثالث: مبادئ نموذج الاستجابة للتدخل

يتضح في الجدول السابق أن مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص فيما يتعلق ببُعد مبادئ نموذج الاستجابة للتدخل متحقق بدرجة کبيرة؛ وذلک بمتوسط حسابي بلغ (2.57 من 3.00) وبانحراف معياري (0.441). وقد جاءت العبارات (6، 3، 9) ضمن أبرز مستويات معرفة معلمي صعوبات التعلم فيما يتعلق ببُعد مبادئ نموذج الاستجابة للتدخل، بمتوسطات حسابية (2.59، 2.59، 2.58) على التوالِ، والتي تنص على "يهتم النموذج بعدم انتظار فشل الطالب ثم تقديم الخدمة له"، و"يستخدم النموذج تقويم قائم على المنهج في جميع مستوياته"، و"يعتمد النموذج على البيانات الکيفية التي تصف حالة الطالب لاتخاذ القرار الصحيح". في حين أقل مستويات معرفة معلمي صعوبات التعلم فيما يتعلق بهذا البعد تتمثل في العبارتين (7، 5)، بمتوسطات حسابية (2.53، 2.52) على التوالِ، والتي تنصان على " يرکز النموذج على تنفيذ التدخلات بدقة وفق الطرق المثبتة علمياً"، و"يهتم النموذج بإعلام أولياء أمور الطلبة بالمعلومات الدقيقة المتعلقة بتقدمهم".

يفسر الباحثان ارتفاع مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص فيما يتعلق ببعد مبادئ النموذج؛ قد يعود بسبب إدراکهم بأهمية الکشف والتشخيص المبکر لذوي صعوبات التعلم أو المعرضين لخطر صعوبات التعلم، والذي له دور کبير في تخطي المشکلات الأکاديمية والسلوکية والنفسية المترتبة على تأخير التشخيص. فقد عبر أفراد عينة دراسة سوانسون وآخرين (2012) Swansonetal. أن نموذج الاستجابة للتدخل يساعد في تحديد الاحتياجات الأکاديمية في وقت مبکر، مما يؤدي ذلک إلى تقديم الخدمات المستهدفة بسرعة. کما أن أداء الطلبة التعليمي يصبح أفضل ويظهرون تقدماً       أکثر من خلال استخدام التقييمات المستمرة والتدخل المبکر والممارسات التعليمية السليمة           (Wertsetal., 2014). کما أن هذا يعزز من معرفة معلمي صعوبات التعلم بمبادئ نموذج الاستجابة للتدخل لإدراکهم أهمية الاعتماد على أساس أو رکائز لتنفيذ النموذج بشکل فعال.

وتتفق نتيجة هذا البعد مع نتيجة دراسة مارتينيز ويونغ (2011) MartinezandYoung والتي أوضحت أن أفراد العينة مدرکون لجوانب عديدة من عملية الاستجابة للتدخل. ودراسة: جالاجير (2010) Gallagher، بافوني وآخرين (2012) Pavonietal.، رودس (2014) Rhodes، أبا حسين والسماري (2016)، والعتيبة وآخرين (2019) AlOtaibaetal. والتي أکدت جميعها على أن أفراد العينة لديهم معرفة عالية بنموذج الاستجابة للتدخل.

البُعد الرابع: استخدام نموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص:

للتعرف على مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص فيما يتعلق ببُعد استخدام نموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص، تم حساب التکرارات، والنسب المئوية، والمتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، والرتب لاستجابات أفراد عينة البحث على عبارات هذا البعد، وجاءت النتائج کما يأتي:

جدول (10) التکرارات والنسب المئوية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد عينة البحث حول مستوى معرفتهم بالبعد الرابع: استخدام نموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص

يتضح في الجدول السابق أن مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص فيما يتعلق ببُعد استخدام نموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص متحقق بدرجة کبيرة؛ وذلک بمتوسط حسابي بلغ (2.52 من 3.00) وبانحراف معياري (0.508). وقد جاءت العبارات (4، 3، 2) ضمن أبرز مستويات معرفة معلمي صعوبات التعلم فيما يتعلق ببُعد استخدام نموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص، بمتوسطات حسابية (2.65، 2.59، 2.54) على التوالِ، والتي تنص على "يقوم النموذج أثناء عملية تشخيص ذوي صعوبات التعلم بجمع المعلومات من مصادر متعددة ومتنوعة"، و"يجب التعرف على أسباب ضعف استجابة الطلبة"، و"يجب إجراء تقويم شامل للطلبة الذين لم يستجيبوا في المستوى الثاني لتحديد أهليتهم لخدمات التربية الخاصة". في حين أقل مستويات معرفة معلمي صعوبات التعلم فيما يتعلق بهذا البعد تتمثل في العبارتين (6، 9)، بمتوسطات حسابية (2.47، 2.46) على التوالِ، والتي تنصان على "ينبغي أن يکون التدخل فردي وفي غرفة المصادر أثناء عملية التشخيص"، و"يتم تعديل وموائمة المنهج بما يتناسب مع خصائص ذوي صعوبات التعلم واحتياجاتهم".

يفسر الباحثان ارتفاع مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص فيما يتعلق ببعد کيفية استخدام النموذج؛ أنه قد يعود لإدراکهم بالمهام التي تتوجب عليهم أثناء عملية التشخيص، والتعرف على ذوي صعوبات التعلم، مما عزز ذلک من معرفتهم بکيفية استخدام النموذج في عملية التشخيص: من جمع معلومات، ودراسة حالة، والتعرف على أسباب الضعف وغيرها من الإجراءات التي يُعتمد عليها لتشخيص طلبة صعوبات التعلم في ضوء هذا النموذج. حيث يعد ذلک هدف برامج صعوبات التعلم فکما ورد في دليل معلم/ معلمة صعوبات التعلم (2015) أن الهدف يتمثل في اکتشاف طلبة صعوبات التعلم وتشخيصهم، والتعرف على نوع الصعوبة لديهم، ووضع الخطط لکل منهم وتنفيذها.

فنموذج الاستجابة للتدخل ذو فاعلية في تشخيص ذوي صعوبات التعلم، ويساعد في معرفة أسباب الضعف الأکاديمي للطالب (العدل، 2016). وأکدت دراسة دوکينز (2020) Dawkins أنّ الطلبة يتلقون المساعدة من خلال نموذج الاستجابة للتدخل، ويلبي احتياجاتهم. وتتفق نتيجة هذا البعد مع نتيجة دراسة مارتينيز ويونغ (2011) Martinez and Young والتي أوضحت أن أفراد العينة مدرکون لجوانب عديدة من عملية الاستجابة للتدخل. ودراسة: جالاجير (2010) Gallagher، بافوني وآخرين (2012) Pavoni et al.، رودس (2014) Rhodes، أبا حسين والسماري (2016)، والعتيبة وآخرين (2019) Al Otaiba et al. والتي أکدت جميعها على أن أفراد العينة لديهم معرفة عالية بنموذج الاستجابة للتدخل.

      إجابة السؤال الثاني: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل (RTI) في عملية التشخيص تعزى لمتغير الجنس، والمؤهل العلمي، وسنوات الخبرة؟

1) الفروق باختلاف متغير الجنس:

تم استخدام اختبار (ت) للمجموعات المستقلة؛ لتوضيح دلالة الفروق في مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص طبقاً إلى اختلاف متغير الجنس، وجاءت النتائج کما يوضحها الجدول الآتي:

جدول (11) نتائج اختبار (ت) للمجموعات المستقلة للفروق بين استجابات أفراد عينة البحث طبقاً إلى اختلاف متغير الجنس (درجات الحرية 135)

يتضح من خلال النتائج في الجدول السابق عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0,05) بين أفراد عينة البحث حول مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص بأبعاده المختلفة تعزى لمتغير الجنس.

2) الفروق باختلاف متغير المؤهل العلمي:

تم استخدام تحليل التباين أحادي الاتجاه؛ لتوضيح دلالة الفروق في مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص طبقاً إلى اختلاف متغير المؤهل العلمي، وجاءت النتائج کما يوضحها الجدول الآتي:

جدول (12) نتائج تحليل التباين أحادي الاتجاه للفروق في استجابات أفراد عينة البحث طبقاً إلى اختلاف متغير المؤهل العلمي

يتضح من خلال النتائج في الجدول السابق عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0,05) بين أفراد عينة البحث حول مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص بأبعاده المختلفة تعزى لمتغير المؤهل العلمي.

3)      الفروق باختلاف متغير سنوات الخبرة:

تم استخدام تحليل التباين أحادي الاتجاه؛ لتوضيح دلالة الفروق في مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص طبقاً إلى اختلاف متغير سنوات الخبرة، وجاءت النتائج کما يوضحها الجدول الآتي:

جدول (13) نتائج تحليل التباين أحادي الاتجاه للفروق في استجابات أفراد عينة البحث طبقاً إلى اختلاف متغير سنوات الخبرة

** دالة عند مستوى 0,01 فأقل            * دالة عند مستوى 0,05 فأقل

يتضح من خلال النتائج في الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0,05) بين أفراد عينة البحث حول (البعد الأول، البعد الثاني، والبعد الرابع) تعزى لمتغير سنوات الخبرة. کما يتضح وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0,01) بين أفراد عينة البحث حول (البعد الثالث، ومستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص بشکل عام) تعزى لمتغير سنوات الخبرة. ولتحديد صالح الفروق بين فئات سنوات الخبرة تم استخدام اختبار شيفيه، والذي جاءت نتائجه کالآتي:

جدول (14) يوضح نتائج اختبار شيفيه لتحديد صالح الفروق بين فئات سنوات الخبرة

** دالة عند مستوى 0,01 فأقل            * دالة عند مستوى 0,05 فأقل

يتضح من خلال النتائج في الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0,05) بين أفراد عينة البحث الذين سنوات خبرتهم (من 5 إلى أقل من 10 سنوات) وأفراد عينة البحث الذين سنوات خبرتهم (من 10 سنوات فأکثر) حول (البعد الأول، والبعد الرابع)، لصالح أفراد عينة البحث الذين سنوات خبرتهم من 10 سنوات فأکثر.  کما يتضح وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0,05) بين أفراد عينة البحث الذين سنوات خبرتهم (من سنة إلى أقل من 5 سنوات)، وأفراد عينة البحث الذين سنوات خبرتهم (من 10 سنوات فأکثر) حول (البعد الثاني، البعد الثالث، ومستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل  في عملية التشخيص بشکل عام)، لصالح أفراد عينة البحث الذين سنوات خبرتهم من 10 سنوات فأکثر.

أيضاً يتضح وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0,01) بين أفراد عينة البحث الذين سنوات خبرتهم (من 5 إلى أقل من 10 سنوات)، وأفراد عينة البحث الذين سنوات خبرتهم (من 10 سنوات فأکثر) حول (البعد الثالث، ومستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص بشکل عام)، لصالح أفراد عينة البحث الذين سنوات خبرتهم من 10 سنوات فأکثر.

أوضحت نتيجة هذا السؤال عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية حول معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص باختلاف متغير الجنس والمؤهل العلمي؛ ويعزو الباحثان هذه النتيجة إلى أن الإعداد والمناهج الجامعية تقدم نفس المقررات لعموم الطلاب ذکوراً وإناثاً، کما أن معلمين ومعلمات صعوبات التعلم جميعهم على حدٍ سواء يدرکون المشکلات المترتبة على تشخيص طلبة ذوي صعوبات التعلم وفق نموذج التباعد، والتي منها تصنيف أحد الطلبة من ذوي صعوبات التعلم وهو ليس کذلک، وبحکم أنهم هم القائمين على عملية التشخيص فإنهم يبحثون عن أحدث التوجهات في مجال تشخيص صعوبات التعلم کنموذج الاستجابة للتدخل. وقد ذکر أبو نيان (2019) أن معظم عملية التشخيص ومعرفة احتياجات التلميذ التربوية تقع على عاتق معلمي صعوبات التعلم. کذلک، أثر الدورات التدريبية حيث بلغ نسبة الحاصلين على دورات متعلقة بنموذج الاستجابة للتدخل 75.9% من أفراد عينة البحث، فقد ساعد ذلک من رفع مستوى معرفتهم بالنموذج بغض النظر عن اختلاف جنسهم ومؤهلاتهم العلمية.

وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة الجهني (2020) في عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية حول المعرفة بالنموذج باختلاف متغير الجنس، وتتفق أيضاً مع دراسة رودس (2014) Rhodes في عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية حول المعرفة بالنموذج باختلاف متغير المؤهل العلمي. في حين اختلفت مع دراسة الجهني (2020) وذلک بوجود فروق ذات دلالة إحصائية حول المعرفة بالنموذج باختلاف متغير المؤهل العلمي لصالح الدراسات العليا.

کما أوضحت نتيجة هذا السؤال وجود فروق ذات دلالة إحصائية حول معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص باختلاف سنوات الخبرة لصالح ذوي الخبرة العالية؛ ويعزو الباحثان ذلک إلى أن لديهم معرفة أکثر بحجم المشکلات المترتبة على عملية التشخيص بالطريقة التقليدية وفق نموذج التباعد، فهم يستخدمون المقاييس والاختبارات ذاتها على مدار سنوات طويلة، فيدرکون مشکلات التشخيص المختلفة لمواجهتهم الکثير من الصعوبات أثناء تشخيص طلبة صعوبات التعلم، مما قد يدفعهم للبحث عن أحدث الطرق، والأساليب ذات الفاعلية في تشخيصهم. حيث غالباً المقاييس المستخدمة لتقييم مستوى التباعد لا تأخذ في الاعتبار الاختلافات البيئية أو الفروق في اللغة، لذلک لا يمکنها تقديم نتائج دقيقة، ولا يمکنها تقديم تصور لمستوى أداء الطالب الأکاديمي الحالي، بالإضافة إلى ذلک يتم استبعاد أن يکون المنهج الدراسي أو طرق التدريس سبباً في وجود صعوبة التعلم (الحمد، 2010). فخبرة معلمي صعوبات التعلم العالية تجعلهم يدرکون هذه المشکلات.

وتختلف هذه النتيجة مع دراسة رودس (2014) Rhodes، ودراسة الجهني (2020) في عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية حول المعرفة بالنموذج باختلاف متغير سنوات الخبرة. ويفسر الباحثان اختلاف نتيجة هذه الدراستين عن نتيجة البحث الحالي قد يعود لترکيز هذا البحث على معلمي صعوبات التعلم فهم متخصصين بشکل أدق ومرتبط عملهم مباشرةً مع ذوي صعوبات التعلم، في حين دراسة رودس Rhodes شملت عينة من معلمي التعليم والتربية الخاصة، ودراسة الجهني شملت عينة من مشرفي صعوبات التعلم ومشرفي الصفوف الأولية. 

إجابة السؤال الثالث: ما مستوى اتجاهات معلمي صعوبات التعلم نحو تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل (RTI) في عملية التشخيص؟

للإجابة عن هذا السؤال تم حساب التکرارات، والنسب المئوية، والمتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، والرتب لاستجابات أفراد عينة البحث على عبارات الاستبانة الثانية، وتم استخدام المحکات المعروضة في الجدول (15) للحکم على مستوى اتجاهات معلمي صعوبات التعلم نحو تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص:

جدول (15) محکات الحکم على مستوى اتجاهات معلمي صعوبات التعلم نحو تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص

      ويوضح الجدول (16) نتائج استجابات أفراد عينة البحث على الاستبانة الثانية، وهي کما يأتي:

جدول (16) استجابات أفراد عينة البحث حول مستوى اتجاهات معلمي صعوبات التعلم نحو تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل (RTI) في عملية التشخيص

يتضح في الجدول السابق أن مستوى اتجاهات معلمي صعوبات التعلم نحو تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص متحقق بدرجة مرتفعة، والتي تعني أن اتجاهاتهم جاءت إيجابية؛ وذلک بمتوسط حسابي بلغ (3.83 من 5.00)، وبانحراف معياري (0.735). وقد جاءت العبارات (5، 13، 3، 9) ضمن أبرز اتجاهات معلمي صعوبات التعلم نحو تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص، بمتوسطات حسابية (3.95، 3.94، 3.93، 3.90) على التوالِ، والتي تنص على "النموذج يساعد في تمييز ذوي صعوبات التعلم عن غيرهم من ذوي المشکلات التحصيلية الأخرى"، و"يتطلب تطبيق النموذج إلى الدعم من إدارة المدرسة وإدارات التعليم"، و"النموذج يحد من الوقوع في أخطاء تشخيص ذوي صعوبات التعلم المختلفة"، و"يزود النموذج المختصين بنظام متکامل يعمل على الوقاية والعلاج".

في حين أقل اتجاهات معلمي صعوبات التعلم نحو تطبيق نموذج الاستجابة              للتدخل في عملية التشخيص تتمثل في العبارات (6، 15، 8)، بمتوسطات حسابية             (3.72، 3.72، 3.68) على التوالِ، والتي تنص على " يمکن تطبيق النموذج في المدرسة بسهولة"، و"يوجد استراتيجيات واضحة تحدد کيفية تنفيذ النموذج"، و"يتنبأ النموذج بالطلبة المعرضين لخطر صعوبات التعلم".

يعزو الباحثان تحقق اتجاهات معلمي صعوبات التعلم نحو تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص بدرجة مرتفعة؛ إلى امتلاکهم المعرفة بالنموذج والتي جاءت متحققة بدرجة کبيرة، والتي اتضحت ذلک في نتائج إجابة السؤال الأول لهذا البحث، مما انعکس ذلک على اتجاهاتهم. ولقد أشار أبو النيل (2009) أن أحد مکونات بناء الاتجاه (المکون المعرفي) والذي يقصد به أن الفرد يتبنى اتجاه محدد وفقاً لما لديه من معارف ومعلومات. کما يرى الباحثان قد يعود ارتفاع اتجاهات معلمي صعوبات التعلم أفراد عينة البحث الحالي نحو تطبيق النموذج؛ إلى اهتمامهم بالارتقاء بمستوى الطلبة، وإدراکهم بضرورة التغلب على ظاهرة انتظار الفشل، وأهمية التدخل المبکر. وأکدت ذلک دراسة أبا حسين والشويعر (2019) فقد عبر أفراد عينة البحث عن فوائد نموذج الاستجابة للتدخل أنه مهم في برامج صعوبات التعلم، وتتمثل الأهمية في أنه يقدم التدخل المبکر من خلال الدعم الأکاديمي والسلوکي، وأنه يُستخدم للتنبؤ بالتلاميذ المعرضين لخطر صعوبات التعلم دون الانتظار حتى حدوث الفشل.

وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة: جالاجير (2010) Gallagher، فالنتين (2010) Valentine، روس (2012) Russ، باتريکاکو (2014) Patrikakou، أبا حسين، والسماري (2016)، أبا حسين، والشويعر (2019)، ودوکينز (2020) Dawkins، والتي أشارت إلى أن هناک توجه عالٍ وأکثر إيجابية لتطبيق وتفعيل نموذج الاستجابة للتدخل، وأنه ضروري ومهم لتلبية احتياجات جميع الطلبة، سواء الذين لديهم صعوبة في التعلم أو ليس لديهم أي صعوبة.  في حين اختلفت مع نتائج دراسة سانسوستي وآخرون (2010) Sansosti et al.، والتي توصلت إلى أن اتجاهات أفراد العينة نحو النموذج مختلفة، کما يرون أن تنفيذه في المدارس الثانوية هو أکثر صعوبة مما کانت عليه في المدارس الابتدائية. ويرى الباحثان أن هذا الاختلاف قد يعود لکون المستجيبين على أداة الدراسة غير معلمي صعوبات التعلم، أيضاً قد يعود إلى أن هذه الدراسة المختلفة طُبقت على مدارس المرحلة الثانوية.

      إجابة السؤال الرابع: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى اتجاهات معلمي صعوبات التعلم نحو تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل (RTI) في عملية التشخيص تعزى لمتغير الجنس، والمؤهل العلمي، وسنوات الخبرة؟

1- الفروق باختلاف متغير الجنس:

تم استخدام اختبار (ت) للمجموعات المستقلة؛ لتوضيح دلالة الفروق في مستوى اتجاهات معلمي صعوبات التعلم نحو تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص طبقاً إلى اختلاف متغير الجنس، وجاءت النتائج کما يوضحها الجدول الآتي:

جدول (17) نتائج اختبار (ت) للمجموعات المستقلة للفروق بين استجابات أفراد عينة البحث طبقاً إلى اختلاف متغير الجنس (درجات الحرية = 135)

يتضح من خلال النتائج في الجدول السابق عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0,05) بين أفراد عينة البحث حول (مستوى اتجاهات معلمي صعوبات التعلم نحو تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص) تعزى لمتغير الجنس.

2- الفروق باختلاف متغير المؤهل العلمي:

تم استخدام تحليل التباين أحادي الاتجاه؛ لتوضيح دلالة الفروق في مستوى اتجاهات معلمي صعوبات التعلم نحو تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص طبقاً إلى اختلاف متغير المؤهل العلمي، وجاءت النتائج کما يوضحها الجدول الآتي:

جدول (18) نتائج تحليل التباين أحادي الاتجاه للفروق في استجابات أفراد عينة البحث طبقاً إلى اختلاف متغير المؤهل العلمي

يتضح من خلال النتائج في الجدول السابق عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0,05) بين أفراد عينة البحث حول اتجاهات معلمي صعوبات التعلم نحو تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص تعزى لمتغير المؤهل العلمي.

3- الفروق باختلاف متغير سنوات الخبرة:

تم استخدام تحليل التباين أحادي الاتجاه؛ لتوضيح دلالة الفروق في مستوى اتجاهات معلمي صعوبات التعلم نحو تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص طبقاً إلى اختلاف متغير سنوات الخبرة، وجاءت النتائج کما يوضحها الجدول الآتي:

جدول (19) نتائج تحليل التباين أحادي الاتجاه للفروق في استجابات أفراد عينة البحث طبقاً إلى اختلاف متغير سنوات الخبرة

** دالة عند مستوى 0,01 فأقل

يتضح من خلال النتائج الموضحة في الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0,01) بين أفراد عينة البحث حول (مستوى اتجاهات معلمي صعوبات التعلم نحو تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص) تعزى لمتغير سنوات الخبرة. ولتحديد صالح الفروق بين فئات سنوات الخبرة تم استخدام اختبار شيفيه، والذي جاءت نتائجه کالآتي:

جدول (20) يوضح نتائج اختبار شيفيه لتحديد صالح الفروق بين فئات سنوات الخبرة

** دالة عند مستوى 0,01 فأقل               * دالة عند مستوى 0,05 فأقل                            

يتضح من خلال النتائج في الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0,01) بين أفراد عينة البحث الذين سنوات خبرتهم (من سنة إلى أقل من 5 سنوات)، وأفراد عينة البحث الذين سنوات خبرتهم (من 10 سنوات فأکثر) حول مستوى اتجاهات معلمي صعوبات التعلم نحو تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص، لصالح أفراد عينة البحث الذين سنوات خبرتهم من 10 سنوات فأکثر. کما يتضح وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0,05) بين أفراد عينة البحث الذين سنوات خبرتهم (من 5 إلى أقل من 10 سنوات)، وأفراد عينة البحث الذين سنوات خبرتهم (من 10 سنوات فأکثر) حول مستوى اتجاهات معلمي صعوبات التعلم نحو تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص، لصالح أفراد عينة الدراسة الذين سنوات خبرتهم من 10 سنوات فأکثر.

أوضحت نتيجة هذا السؤال إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية حول اتجاهات معلمي صعوبات التعلم نحو تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص تعزى لمتغير الجنس والمؤهل العلمي؛ ويعزو الباحثان ذلک إلى نتيجة معرفتهم الکبيرة بالنموذج بأبعاده المختلفة، کما أنه لم يکن هناک فروق ذات دلالة إحصائية حول معرفتهم بالنموذج باختلاف المتغيرين والذي اتضح ذلک في نتيجة السؤال الثاني، مما انعکس ذلک على عدم وجود فروق في اتجاهاتهم.  کما يمکن الاخذ بالحسبان، أن معلمي صعوبات التعلم نتيجة معرفتهم الکبيرة بالنموذج؛ کان سبباً في إدراکهم للفوائد المترتبة من استخدام النموذج في عملية التشخيص. فالنموذج يساعد في تقليل عدد الطلبة المحالين لخدمات التربية الخاصة، کما أنه يميز الطلبة ذوي المشکلات التحصيلية المختلفة عن طلبة صعوبات التعلم (Klotz & Canter, 2007). وذلک يجعل اتجاهاتهم جميعهم على حدٍ سواء إيجابية نحو تطبيق النموذج في عملية التشخيص.

کما أوضحت نتيجة هذا السؤال إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية حول اتجاهات معلمي صعوبات التعلم نحو تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص لصالح ذوي الخبرة العالية؛ ويعزو الباحثان ذلک إلى أنه قد يعود بسبب معرفتهم الکبيرة بالنموذج وأبعاده والتي اتضحت في نتائج السؤال الثاني. کما أن خبرتهم العالية ومعرفتهم بنموذج الاستجابة للتدخل تحتم عليهم التفريق بين الأساليب التقليدية المستخدمة والمعتمدة على نموذج التباعد في تشخيص ذوي صعوبات التعلم، وبين أحدث الطرق، والأساليب ذات الفاعلية في تشخيصهم کنموذج الاستجابة للتدخل؛ مما يجعلهم أکثر إيجابية نحو تطبيقه. وذلک لأن الاعتماد على نموذج التباعد يتعارض مع فلسفة التدخل المبکر، حيث يعتمد هذا النموذج على ظاهرة انتظار الفشل؛ مما يسبب تجاهل التحديد والکشف المبکر بالرغم من أهميته ودوره في التغلب على العديد من المشکلات المترتبة من انتظار فشل الطالب، ومن ثم تقديم الخدمة له             (الزيات، 2015). في حين أن نموذج الاستجابة للتدخل يتلقون الطلبة فيه تدخلاً في وقت أکثر تبکيراً مما يمکن أن يکون في ظل الإحالة التقليدية (Werts, 2014) وهذا ما يجعل معلمي صعوبات التعلم الأکثر خبرة لديهم اتجاهات إيجابية نحو تطبيقه في عملية التشخيص.

إجابة السؤال الخامس: هل توجد علاقة دالة إحصائياً بين مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل (RTI) في عملية التشخيص واتجاهاتهم نحو تطبيقه؟

تم حساب معامل ارتباط بيرسون للتعرف على ما إذا کانت هناک علاقة ارتباطية دالة إحصائياً بين مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص واتجاهاتهم نحو تطبيقه، وجاءت النتائج کما يوضحها الجدول الآتي:

جدول (21) نتائج معامل ارتباط بيرسون لتحديد العلاقة بين مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل (RTI) في عملية التشخيص واتجاهاتهم نحو تطبيقه

** دالة عند مستوى 0,01 فأقل

من خلال النتائج الموضحة أعلاه يتضح وجود علاقة ارتباطية طردية دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص وأبعاده، واتجاهاتهم نحو تطبيقه. حيث يتضح أنه کلما زادت معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص کلما تحسنت اتجاهاتهم نحو تطبيقه.

يرى الباحثان أن هذه النتيجة منطقية؛ وذلک لأن مستوى معرفة معلمي صعوبات التعلم بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص تحقق بدرجة کبيرة، وکذلک مستوى اتجاهاتهم نحو تطبيق النموذج تحقق بدرجة مرتفعة بشکل إيجابي، وذلک يشير إلى وجود هذه العلاقة الطردية بين معرفتهم واتجاهاتهم. ويعني ذلک أن نتيجة امتلاک معلمي صعوبات التعلم للمعرفة بنموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص يحسن من إدراکهم لجدواه مما يحسن من اتجاهاتهم نحو تطبيقه. فاتجاهات المعلمين نحو نموذج الاستجابة للتدخل، وکفاءتهم، ومعرفتهم، وثقتهم في قدراتهم في تنفيذ النموذج؛ يؤثر ويحمل توقعات جيدة حول التحصيل الأکاديمي للطلبة. وأنه کلما کانت اتجاهاتهم إيجابية نحو النموذج، أثر ذلک بشکل واضح في تحصيل الطلبة، وتحقيق الفائدة المرجوة من النموذج (Stuart, 2011).

وتتفق نتيجة هذا السؤال مع نتيجة دراسة جالاجير (2010) Gallagher، ودراسة أبا حسين والسماري (2016) والتي أظهرت النتائج أن مستوى المعرفة بنموذج الاستجابة للتدخل جاءت بدرجة عالية، وکذلک توجهاتهم نحو استخدامه إيجابياً. وأثبتت دراسة أبا حسين والسماري (2016) أن هناک علاقة طردية قوية بين المعرفة والتوجه.

توصيات البحث:       

في ضوء النتائج التي تم التوصل إليها، فإن الباحثان يوصيان بما يلي:

• تضمين برامج تدريب معلمي صعوبات التعلم حول آلية تنفيذ نموذج الاستجابة للتدخل.
• عقد دورات تدريبية لمعلمي التعليم العام للتعريف بدورهم في تنفيذ نموذج الاستجابة للتدخل.
• إعادة النظر في استخدام الطرق التقليدية في تشخيص ذوي صعوبات التعلم والمعتمدة على نموذج التباعد.
• ·      تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل في عملية تشخيص ذوي صعوبات التعلم في عدة مدارس على مستوى المملکة العربية السعودية، وقياس أثر فاعليته ثم تعميمه، وتوفير الإمکانات المادية وجميع ما يتطلبه تنفيذ النموذج.

مقترحات البحث:

• معوقات تطبيق نموذج الاستجابة للتدخل في عملية التشخيص.
• أثر تدريب معلمي صعوبات التعلم ومعلمي التعليم العام على آلية تنفيذ نموذج الاستجابة للتدخل في تشخيص ذوي صعوبات التعلم.

المراجع

أبا حسين، وداد عبد الرحمن؛ السماري، منيرة راشد. (2016). مستوى المعرفة والتوجه نحو استخدام نموذج الاستجابة للتدخل لدى معلمات صعوبات التعلم في مدينة الرياض. مجلة التربية الخاصة والتأهيل، 4(13)، 212- 253.

أبا حسين، وداد عبد الرحمن؛ الشويعر، شروق سليمان. (2019). آراء أعضاء هيئة التدريس نحو استخدام نموذج الاستجابة للتدخل في برامج صعوبات التعلم. مجلة التربية الخاصة والتأهيل، 8(28)، 1-33.

أبو الديار، مسعد؛ البحيري، جاد؛ محفوظي، عبد الستار. (2012). قاموس مصطلحات صعوبات التعلم ومفرداتها، (ط2). مرکز تقويم وتعليم الطفل.

أبو النيل، محمود السيد. (2009). علم النفس الاجتماعي عربياً وعالمياً. مکتبة الانجلو المصرية.

أبو نيان، إبراهيم سعد. (2019). صعوبات التعلم ودور معلمي التعليم العام في تقديم الخدمات. مکتبة الملک فهد الوطنية.

أحمد، محمد؛ مصطفى، دعاء؛ أحمد، محمد. (2015). التوجهات الراهنة في إجراءات التعرف على ذوي صعوبات التعلم: نموذج الاستجابة للتدخل. مجلة کلية التربية، 31(5)، 2-33.

أصيل، غادة عبد الوهاب. (2017). اتجاهات استخدام طالبات قسم التربية الخاصة بکلية التربية في جامعة جدة لمواقع التواصل الاجتماعي في الحصول على المعلومات العلمية المتخصصة. مجلة مکتبة الملک فهد الوطنية، 23(2)، 310-356.

الأنصاري، علي محمد. (2009). مدى فاعلية نموذج الاستجابة للتدخل في تنمية مهارة تعرف الکلمة لذوي صعوبات التعلم من تلاميذ المرحلة الابتدائية بدولة الکويت (رقم المنشور 727864) [رسالة ماجستير، جامعة الخليج العربي، البحرين]. قاعدة بيانات دار المنظومة، الرسائل الجامعية.

بطرس، بطرس حافظ. تدريس الأطفال ذوي صعوبات التعلم. دار المسيرة.

جرار، عبد الرحمن محمود. (2008). صعوبات التعلم قضايا حديثة. مکتبة الفلاح.

الجهني، بيان حمدي. (2020). المعرفة بنموذج الاستجابة للتدخل لدى مشرفي صعوبات التعلم والصفوف الأولية ومعوقات تطبيقه في المملکة العربية السعودية. مجلة رابطة التربويين العرب، (126)، 23-43.

الحمد، خالد عبد العزيز. (2010). الاستجابة للتدخل مفهومه، ومکوناته، وأساليبه. المجلة العربية للتربية الخاصة، (17)، 13-39.

خوج، حنان أسعد. (2017). التشخيص للعلاج أم العلاج للتشخيص "مدخل الاستجابة للتدخل في تشخيص الطلاب ذوي صعوبات القراءة". مجلة تطوير الأداء الجامعي، 5(2)، 153-169.

الزيات، فتحي مصطفى. (2006، نوفمبر). القيمة التنبؤية لتحديد وتشخيص صعوبات التعلم بين نماذج التحليل الکمي ونماذج التحليل الکيفي. بحث مقدم إلى المؤتمر الدولي لصعوبات التعلم، الرياض، المملکة العربية السعودية.

الزيات، فتحي مصطفى. (2008). قضايا معاصرة في صعوبات التعلم. دار النشر للجامعات.

الزيات، فتحي مصطفى. (٢٠١٥). صعوبات التعلم: التوجهات الحديثة في التشخيص والعلاج. مکتبة الانجلو المصرية.

سالم، محمود؛ الشحات، مجدي؛ عاشور، أحمد. (2008). صعوبات التعلم التشخيص والعلاج، (ط3). دار الفکر.

السلامة، أريج علي. (٢٠١٤). برنامج تدريبي مقترح لتنمية مفهوم الاستجابة للتدخل لدى العاملين ببرنامج صعوبات التعلم. دار المسيلة.

العدل، عادل محمد. (2016). تشخيص وتقييم صعوبات التعلم. عالم الکتب.

العقيل، أروى صالح؛ الدغمي، عهود عبد الرحمن. (2016). وعي واستعداد العاملات في برامج صعوبات التعلم باستراتيجية الاستجابة للتدخل في منطقة الجوف. مجلة التربية، 2(169)، 670- 699.

عماشة، سناء حسن. (2010). الاتجاهات النفسية والاجتماعية أنواعها ومدخل لقياسها. مجموعة النيل العربية.

القاسم، جمال مثقال. (2015). أساسيات صعوبات التعلم. دار صفاء.

وزارة التعليم. (2015). دليل معلم/ معلمة صعوبات التعلم. https://cutt.us/PrzeP

وزارة التعليم. (1436). الدليل التنظيمي للتربية الخاصة. https://cutt.us/KtjWD 

Al Otaiba, S; Baker, K; Lan, P; Allor, J; Rivas, B; Yovanoff, P; Kamata, A. (2019). Elementary teacher's knowledge of Response to Intervention Implementation: A Preliminary Factor Analysis. The International Dyslexia Association. 69, 34- 53.

Bartholomew, M. (2016). High School Principals' Knowledge and Implementation of Response to Intervention (RTI) in the High School Setting (Publication No. 10244280) [Doctoral dissertation, South Dakota University]. ProQuest Dissertations and Theses Global.

Center for Mental Health in Schools at UCLA. (2011). Moving Beyond the Three Tier Intervention Pyramid Toward a Comprehensive Framework for Student and Learning Supports. http://smhp.psych.ucla.edu/pdfdocs/briefs/threetier.pdf

Dawkins, K. (2020). General Education Teachers' Attitudes and Beliefs about Response to Intervention Implementation: An Elicitation Study [Doctoral dissertation, Auburn University]. The Digital Archive of Auburn University Electronic Theses and Dissertations.

Gallagher, A. (2010). Teacher Knowledge and Views of the Response to Intervention Initiative (Thesis Education Specialist). College of Liberal Studies, University of Wisconsin- La Crosse, United States of America. https://minds.wisconsin.edu/handle/1793/46614

Klotz, M; Canter, A. (2007). Response to Intervention (RTI): A Primer for Parents. National Association of School Psychologists. https://www.genvalley.org/cms/lib/NY19000966/Centricity/Domain/6/rtiprimer.pdf

Martinez, R; Young, A. (2011). Response to intervention: How is it practiced and perceived? International Journal of Special Education, 26(1), 44- 52.

Marchand-Martella, N; Ruby, S; Martella, R. (2007). Intensifying Reading Instruction for Students Within a Three-Tier Model: Standard-Protocol and Problem Solving Approaches within a Response-to-Intervention (RTI) System. Teaching Exceptional Children Plus, 3(5), 1- 11.

Maskill, M. (2012). Study of the Effectiveness of Response to Intervention used in Elementary School (Publication No. 1533308) [Master's thesis, Eastern Michigan University]. ProQuest Dissertations and Theses Global.

Patrikakou, E. (2014). Response to Intervention in Illinois: An Exploration of School Professionals' Attitudes and Beliefs. Mid-Western Educational Researcher, 26(2), 58-82.

Pavoni, D; Ansari, B; Rozsi, M; Stephens, B; Lange, T. (2012). Response to Intervention: A Survey of Attitudes and Perceptions. California State University. http://emurillo.org/Classes/Class2/documents/ResponsetoIntervention.doc

Prasse, D. (2020). Why Adopt an RTI Model? Retrieved August 5, 2020, from http://www.rtinetwork.org/learn/what/whyrti?

Reutebuch, C. (2008). Succeed with a Response-to-Intervention Model. Intervention in School and Clinic, 44(2), 126- 128.

Rhodes, SH. (2014). Elementary Teachers’ Perceptions of Response to Intervention and Teacher Support Team Effectiveness Within a Mississippi Gulf Coast School District (Publication No. 3584533) [Doctoral dissertation, Southern Mississippi University]. ProQuest Dissertations and Theses Global.

Sansosti, F; Noltemeyer, A; Goss, SH. (2010). Principals' Perceptions of the Importance and Availability of Response to Intervention Practices Within High School Settings. School Psychology Review, 39(2), 286- 295.

Stanard, C; Ringlaben, R; Griffith, K. (2013). Secondary Teachers' Knowledge of Response to Intervention. Electronic Journal for inclusive Education, 2(11), 1- 27.

Stuart, SH; Rinaldi, C; Higgins-Averill; O. (2011). Agents of Change: Voices of Teachers on Response to Intervention. International Journal of Whole Shooling, 7(2), 53-73.

Swartz, S; Geraghty-Jenkinson, C; Franklin-Guy, S. (2011). Response to Intervention (RTI): Implementation and Legal Issues. Education Law Association.

Swanson, E; Solis, M; Ciullo, S; Mckenna, J. (2012). Special Education Teachers' Perceptions and Instructional Practices in Response to Intervention Implementation. Learning Disability Quarterly, 35(2), 115- 126.

Valentine, T. (2010). Teachers' Perceptions of Implementing Response to Intervention in Meeting Academic Needs of At-risk Students in Kindergarten Through Second Grade (Publication No. 3440885) [Doctoral dissertation, East Tennessee State University]. ProQuest Dissertations and Theses Global.

Werts, M; Carpenter, E; Fewell, C. (2014). Barrriers and Benefits to Response to Intervention: Perceptions of Special Education Teachers. Rural Special Education Quarterly, 33(2), 3- 11.

Winter, L. (2008). Knowledge and Opinions of Response to Intervention: A Survey of Professionals (Publication No. 1460422) [Master's thesis, California State University]. ProQuest Dissertations and Theses Global.