کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

توجهات متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى نحو استخدام الاستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلکتروني في تعلمهم: دراسة ميدانية

إعـــــــــــــداد

د/ ابراهيم صالح العبود

استاذ مساعد بالجامعة الاسلامية - المدينة المنورة

معهد تعليم اللغة العربية

}     المجلد الثامن والثلاثون – العدد الأول –جزء ثاني-يناير2022م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة

  هدفت الدراسة إلى تعرف مدى توجه متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى إلى استخدام الإستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلکتروني في تعلم اللغة العربية، وکذلک تعرف معوقات استخدام هذه الإستراتيجيات في التعلم؛ لذلک اتبعت الدراسة المنهج الوصفي، وأعدت استبانة بوصفها أداة رئيسة للحصول على استجابات أفراد عينة الدراسة التي تکونت من 84 متعلمًا من متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى في معهد اللغة العربية بالجامعة الإسلامية في المدينة المنورة، وتوصلت الدراسة إلى النتائج الآتية: يوجد توجه بدرجة متوسطة من قبل متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى نحو استخدام الإستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلکتروني في تعلم اللغة العربية، وتوجد معوقات متوسطة لاستخدام الإستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلکتروني في تعلم اللغة العربية لغير الناطقين بها، کما أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في استجابات أفراد عينة الدراسة حول توجهاتهم نحو استخدام الإستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلکتروني في تعلم اللغة العربية تبعاً لمتغير القارة التي يقطنون بها، وعدد الدورات التدريبية. وفي ضوء النتائج السابقة أوصت الدراسة بعقد ورش عمل وندوات لتوضيح التعليمات اللازمة لکيفية استخدام الطلاب للبرامج الإلکترونية المخصصة لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، وضرورة تعميم أهمية توظيف التعليم الإلکتروني في تعليم اللغة العربية بوصفها لغة ثانية بين المتعلمين.

الکلمات المفتاحية: توجهات - متعلمو اللغة العربية الناطقون بلغات أخرى - الإستراتيجيات الحديثة - التعليم الإلکتروني - اللغة العربية.

Abstract

The study aimed to identify the Inclination of Non-Native Speakers of Arabic Toward Using E-Learning-Based Modern Technology in Learning Arabic: A Field Study. The study followed the descriptive approach with a sample that consisted of 84 learners of non-native Arabic language learners at the Arabic Language Institute at the Islamic University of Madinah. The study relied on the questionnaire as a main tool for obtaining the responses of the sample members. The study came out with the following results: An average tendency by learners of Arabic for non-native speakers to use modern strategies was found based on e-learning in learning the Arabic language with moderate obstacles to using these strategies based on e-learning in learning Arabic for non-native speakers. The results also showed that no statistically significant differences in the sample's responses to their inclination towards using modern strategies based on e-learning in learning the Arabic language according to the variable of the continent in which they reside and the number of training courses. Considering the previous results, the study recommended holding workshops and seminars to clarify the necessary instructions for the way students can use e-programs dedicated to teaching Arabic to non-native speakers and the need to generalize the importance of employing e-learning in teaching Arabic as a second language among learners.

Keywords: Inclination - Non-Native Speakers of Arabic- Modern Strategies - E-Learning - The Arabic Language.

المقدمة

إن اللغة هي الوسيلة الأولى لتحصيل المعرفة، وتکوين الخبرة وتنميتها، کما يستخدمها في تفاعله مع البيئة، فإذا تمکن منها فتحت أمامه الطريق إلى کسب الثقافة، وتحصيل المعلومات، ودراسة العلوم والمعارف المختلفة.

وتعد اللغة الظاهرة التي تميز الإنسان عن باقي المخلوقات، والوسيلة التي هيأت له تکوين المجتمعات البشرية وتشييد الحضارات، واللغة العربية باعتبارها من دعائم الثقافة، وشريان الحضارة العربية والإسلامية، حيث اکتسبت قوتها کونها لغة القرآن الکريم، وبقيت محافظةً على استمراريتها وديمومتها بتعبد المسلمين الذين يرددون آيات القرآن الکريم، ولعل المتتبع لمسار اللغة العربية يقر بمدى التنوع والتجديد الذي تحظى به، لما تتميز به عن غيرها من اللغات دفعت بها کي تکون لغة باقية تقاوم الاندثار، وتشغل مکانة مميزة في المنظومة اللغوية العالمية کونها من أقدم اللغات، ولغة القرآن والدين الإسلامي (مصاص وشلغوم، 2019، ص.163).

ويلاحظ منذ منتصف القرن العشرين أن هناک حرکة دؤوبة على المستوى العالمي نحو تعلم اللغات الأجنبية، ولا شک بأن للغة العربية نصيب کبير، حيث يشهد واقع تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى في البلدان العربية نهضة کبيرة، وتطور غير مسبوق في التاريخ الحديث، وازدياد مستمر من قبل الناطقين بغيرها في تعلمها مع تنوع دوافعهم، والتي يعد من أبرزها الدوافع الدينية حيث أنزل بلسانها أعظم الکتب السماوية ونطق بها سيد البشرية عليه السلام، کما أنها مفتاح تفسير القرآن الکريم وحفظه وشرح الأحاديث النبوية (الطيب، 1437، ص.80).

وليس من الغريب أن تصبح المملکة العربية السعودية رائدة تعليم العربية لغير الناطقين بها، فقد أضحت بيئة لغوية طبيعية صالحة لتعلم هذه اللغة باعتبارها لغةً ثانية، وتکثفت الجهود من قبل مسؤوليها لتکون الدولة الأکثر استقطاباً لغير الناطقين بالعربية، والذين يرغبون في تعلمها بوصفها لغة ثانية (العصيمي، 2021، ص.20). وقد انعکس ذلک بشکل متتابع على برامج اللغة العربية لغير الناطقين بها، والتي تسعى للقيام بأدوار فعالة في التقارب بين الشعوب والحوار بين الحضارات، والاتصال الثقافي من خلال انتشار اللغة العربية والثقافة الإسلامية بين أفراد المجتمعات على اختلاف جنسياتهم وعقائدهم، وهذا ما قد شکل نقطة انطلاق لمعاهد اللغة العربية ومراکز تعليمها في المملکة ومختلف البلاد، وتأليف الکتب والأنشطة والخطط والمعينات التعليمية، إلى غير ذلک من متطلبات نجاح تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى               (الفوزان، 2016، ص.3).

ويعد وعي المعلم والطالب بأهداف تدريس العربية بوصفها لغة ثانية أمر بالغ الأهمية من أجل نجاح التدريس، وشرط مهم لتعيين الطريقة، حيث إن طريقة تعليم اللغة العربية بوصفها لغة ثانية لأفراد يسعون لاستخدامها في معرفة تراث العرب فقط، يجب أن يختلف عن طرائق تدريسها لمن يريدون التواصل مع متحدثي العربية استماعاً وتحدثا، وبما أن التعلم هو أعظم وأهم مهمة يقوم بها الإنسان فإن اتباع أحدث الأساليب الموصلة إلى أفضل مستوى من العلم والتعلم واجب حتمي على کل من له صلة بهذا الشأن، ومع التغير التقني والعلمي السريع،        ومع ظهور نظريات وطرق تدريس حديثة، فإن من الضرورة تجويد وتطوير الأداء التعليمي لکل من المعلم والمتعلم في عملية التدريس والتعلم بما يتوافق مع ما يستجد في الميدان التربوي.             (جاسم وعثمان، 1434، ص.17).

ولا شک في أن المناهج والبرامج المتخصصة في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى ترتکز على مجموعة من العناصر المترابطة فيما بينها، کالأهداف والمحتوى وطرق التدريس والوسائل والتقنيات التعليمية، حيث تشکل جميعها شبکة من العلاقات المترابطة المؤثرة فيما بينها، إذ أن الأهداف تحدد بقية العناصر الأخرى، وتعمل هذه العناصر فيما بينها على تنفيذ تلک الأهداف، خاصةً وأن المحتوى يتأثر بالأهداف ويؤثر في اختيار طرق التدريس والإستراتيجيات الحديثة والوسائل والتقنيات التعليمية المناسبة، حرصاً على تلبية حاجات متعلمي اللغة العربية، وتحقيق أفضل نتائج ممکنة على مستوى تعلم اللغة العربية خاصةً وأنهم من غير الناطقين بها (الصاعدي، 2021،ص.185).

ويمکن القول إن التقنيات التربوية يمکن أن تقدم اللغة وفقاً لقدرات المتعلم، فهي تقدم المهارات اللغوية للمتعلمين بالتدريج، حيث يسير کل متعلم في البرنامج وفقاً لفروق المتعلمين الفردية (صالح، 2010، ص.54)، کما يؤکد موراتي (Murati & Ceka, 2017) أنه من المستحيل في هذا العصر خلق بيئة تعليمية مثالية بدون تقنيات الحاسب الآلي. ويؤکد کل من هيفادي وخاجيان (Heivadi and Khajeheian, 2013) أن الاعتماد على وسائل المعرفة التکنولوجية الحديثة أصبح يشکل رافداً مهماً في تلقي المعارف والعلوم واللغات بمختلف أبعادها، وبالتالي أصبحت الناقل الأساسي للفکر والثقافة، مما يسهم غالباً في تشکيل الوعي وتکوين المعارف وتبادلها بين الأفراد بشکل فعال.

ولم يکن تعليم اللغات بعيداً عن هذا المجال، خصوصاً بين الأفراد على اختلاف تواجدهم الجغرافي نتيجة عصر العولمة والانفتاح العالمي، فظهرت مواقع تعليمية عبر الإنترنت لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، بهدف تقديم المقررات التعليمية لتعليم اللغة العربية، وهذا يتماشى مع تقديم خدمة تعليم اللغة العربية ونشر تعليمها، نظراً لاحتياج عدد کبير من سکان العالم لتعلم اللغة العربية، ولصعوبة استفادة البعض من برامج تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى في بعض المعاهد والجامعات لصعوبة تجاوز عامل المکان والزمان بالنسبة لهم             (السيد، 2018،ص.376).

وتبرز أهمية استخدام إستراتيجيات التعلم الإلکتروني في برامج تعليم اللغة العربية في الدور الکبير الذي تؤديه في عملية التعلم، بحيث تحقق المتعة من جهة، وزيادة التفاعل            الإيجابي مع النصوص اللغوية، ويحقق التواصل والتفاعل بين جميع أطرافها من جهة أخرى                  (عبد المجيد، 2014، ص.18). ومن هنا يتضح الدور البارز للتعليم الإلکتروني في تعليم اللغات عامة واللغة العربية خاصة، حيث يحقق المتعة والتشويق والتفاعل من خلال البرمجيات والمواقع الإلکترونية التي تنمي مهارات التعلم اللغوية المختلفة، کما أنه يعد الطريقة الأمثل لخلق بيئة طبيعية أو قريبة من ذلک والتي تساعد على التواصل اللغوي الفعال والمثمر.

وتشير دراسة (صالح، 2017، ص.20) إلى أنه اهتمام معاهد اللغة العربية في الجامعات السعودية بتحسين أساليب تعليم العربية نتج عنه استفادتها من الوسائل الحديثة السمعية والبصرية، مثل المختبرات اللغوية والإذاعات وأجهزة العرض بأشکالها المختلفة، والمواد البصرية مثل الصور والرسم والخرائط، والتعليم المعد للدارسة الذاتية وألعاب اللغة، ثم الحاسب وشبکة الإنترنت حديثا في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، تزامناً مع توافر کوادر وقيادات مدربة ومعلمين من ذوي الخبرة والتأهيل والکفاءة على مستوى التعامل مع غير الناطقين بالعربية، مما کان له أثر فعال في تطوير أساليب تعليمها.

وأشارت دراسة (الأحمدي، 2019، ص.4) إلى أهمية توظيف التقنيات ومنها الأجهزة الذکية في تعليم اللغة العربية باعتبارها لغة ثانية وذلک في ضوء التکنولوجيا الحديثة وتمکين تطبيقاتها الذکية في تعليم اللغة لغير الناطقين بها، وهذا يساعد في تمکين المتعلم من المهارات اللغوية الأربع والتي تتطلب الإلمام بالعديد من الوسائل والتقنيات الحديثة. کما يؤکد            (الجهني، 2015) أهمية تعليم اللغة العربية باستخدام الحاسوب لمتعلميها لغة ثانيةً، وضرورة تسخير الإمکانات وتذليل الصعوبات والمعوقات ووضع الحلول والمقترحات التي تيسر استخدام الحاسوب انطلاقاً من إسهامه في توصيل المادة التعليمية وتعريفها لهم بشکل مبسط ومن خلال ربطها بالحياة، وزيادة الدافعية لدى الطلاب وذلک لما يوفره من متعة وإثارة وتشويق، وتقليل للوقت والجهد، ولأجل مواکبة التطورات التقنية المعاصرة.

في ضوء ما سبق جاءت هذه الدراسة لتحاول أن تملأ الفجوة من خلال تعرف توجهات متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى نحو استخدام الإستراتيجيات القائمة على التعليم الإلکتروني في تعلم اللغة العربية.

مشکلة الدراسة

يعد تعلم اللغة العربية بالنسبة للطلاب الجدد الناطقين بلغات أخرى أمرا معقدا نسبياً، وذلک لأنها تتطلب إلى طرقا وأساليبا عديدة لاکتسابها، لاختلاف هذه اللغة عن لغتهم الأم، ولذلک کثرت أخطاء الدارسين وتدنى مستواهم في التعلم للغة العربية بشکل عام، وقد يرى البعض تلک الأخطاء نتيجة العمل بأساليب تقليدية لا تتوافق مع طبيعة تعلم اللغة (منصور، 2011).

إن توظيف الوسائل التقنية في حياة الأفراد يومياً أصبح من المطالب الأساسية التي لا يمکن للأفراد الاستغناء عنها، خاصةً وأن أول ما يشکل للفرد أهمية في حياته هي استخداماته الکثيرة للغة التي تعبر عنها وعن هويته وکيانه، ووسيلة تواصله مع الآخرين في المجتمع الذي يعيش فيه، وبما أن التکنولوجيا مهمة وميسرة في استخدام الفرد للغته الأم، فإن لها دور لا يقل أهمية في استخدام غير الناطقين بهذه اللغة لها، وقد يرجع عدم الاهتمام باستخدام التقنيات الحديثة واستراتيجياتها في تعلم المبتدئين غير الناطقين باللغة العربية إلى الاعتماد على استخدام الإستراتيجيات والأساليب التقليدية، إضافةً إلى ضعف اهتمام الطلاب باستخدام الوسائل والتقنيات التکنولوجية في تعلم اللغة العربية، مع اقتصار موضوعات کتب اللغة للناطقين بلغات أخرى على تعليم القراءة مع استخدام محدود للتقنية الحديثة (حنا، 2017).

هذا وقد أشارت دراسة (الديب، 2012) إلى أن الإستراتيجية المتبعة في تدريس الاستماع لغير الناطقين بالعربية في جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية لا تعتمد على توظيف التکنولوجيا المتاحة بين يدي الدارسين في المعهد، وطغيان الطرق التقليدية. کما أشارت دراسة (الرشيدي، 2016) إلى أن تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى من الأمور التي تلاقي صعوبات وعثرات جمة للمعلم والمتعلم، لأن خاصية اکتساب اللغة تأتي بالدرجة الأولى من خلال الانخراط والممارسة والتفاعل بين المتعلمين مع ملاحظة أن المناهج المتبعة حالياً عبارة عن قوالب جاهزة أغلب تصاميمها تصيب المتعلم بالملل وتبعد المعلم عن روح الإبداع، ومحدودية التفاعل بين المتعلمين.

کما وضح (الألوسي، وأبو شنب، 2017) أن اتباع الأساليب التقليدية ينتج عنه عدم الرغبة لدى المتعلمين، وفي عصرنا الحاضر اتضح أن اللغة أساس الوجود، وبهذا أصبح لزاماً تطوير هذه اللغة من خلال الاستفادة من الوسائل والتکنولوجيا الحديثة في التعليم.

ووضح (السيد، 2017) أن أهم تحديات تعليم اللغة العربية باعتبارها لغة ثانية عدم مواکبة طرائق تعليمها وذلک لاستمرار الأنماط التقليدية في تعليمها، کما أکد على أهمية الوسائل التعليمية في إيصال المعلومة، وخاصة في مراحل تعليم اللغة الأساسية. کما أکدت دراسة (السيد، 2018) أن هناک عدم رضا عن تلبية المواقع الإلکترونية الخاصة بتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى خاصةً وأنها لا تلبي احتياجات الطلاب والمعلمين، کما أن الطلاب أکدوا على أن تلک المواقف ليس بها قوالب ثابتة مناسبة للمحتوى التعليمي. کما أکدت دراسة            (عبد الله، 2015) أن أکثرية متعلمي اللغة باعتبارها لغة ثانية لا يولون أهمية للأنشطة التعليمية، وممارسة اللغة في مناشط الحياة من خلال الوسائل والتقنيات الحديثة.

 في ضوء ما سبق فإن مشکلة الدراسة تتمثل في عدم وجود دراسات تناولت توجهات متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى نحو استخدام الإستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلکتروني في تعلم اللغة العربية، وهذا أمر يؤثر بدرجة أو بأخرى في تعليم اللغة العربية وتعلمها، خاصة بعد انتشار فيروس کورونا منذ نهاية العام 2019م، وما تبعه من توجه کثير من أنظمة التعليم نحو استخدام إستراتيجيات التعليم الإلکتروني، مما يتطلب القيام بدراسة لمعرفة توجهات متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى نحو استخدام الإستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلکتروني في تعليم اللغة العربية.

أسئلة الدراسة

1. ما توجه متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى نحو استخدام الإستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلکتروني في تعلم اللغة العربية؟
2. ما معوقات استخدام الإستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلکتروني في تعلم اللغة العربية لغير الناطقين بها؟
3. هل توجد فروق دالة إحصائياً في استجابات العينة حول توجهاتهم نحو استخدام الإستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلکتروني في تعلم اللغة العربية تبعاً لمتغير (القارة، عدد الدورات التدريبية)؟

أهداف الدراسة

هدفت الدراسة إلى:

1. تعرف توجه متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى نحو استخدام الإستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلکتروني في تعلم اللغة العربية.
2. تعرف معوقات استخدام الإستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلکتروني في تعلم اللغة العربية لغير الناطقين بها.
3. تعرف الفروق الدالة إحصائياً في استجابات عينة الدراسة حول توجهاتهم نحو استخدام الإستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلکتروني في تعلم اللغة العربية تبعاً لمتغير (القارة، عدد الدورات التدريبية).

أهمية الدراسة

استمدت الدراسة أهميتها مما يأتي:

الأهمية النظرية:

1. تأکيد أهمية اللغة العربية خاصةً، وأن الله سبحانه وتعالى کرمها بأن تکون لغة القرآن الکريم.
2. يعد تعلم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى البوابة الأولى للدخول إلى الثقافة العربية والإسلامية، واستکشاف الجانب الثقافي والحضاري والديني للناطقين بالعربية، إذ لا يمکن فصل اللغة عن محتواها الحضاري والثقافي.
3. تعد هذه الدراسة في طليعة الدراسات التي تناولت مدى توجه متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى نحو استخدام الإستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلکتروني في تعلم اللغة العربية، فيؤمل أن تسهم في إثراء المکتبة العربية.
4. تأتي هذه الدراسة استجابة للتوجهات العالمية في توظيف استخدام الإستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلکتروني في تعلم اللغات عامةً واللغة العربية لغير الناطقين بها على وجه التحديد.
5. ستکون هذه الدراسة نواة لأبحاث مستقبلية تتبنى اتجاهات حديثة في توظيف واستخدام الإستراتيجيات القائمة على التعليم الإلکتروني في تعلم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.

الأهمية العملية:

1. قد تساعد المعلمين والطلاب غير الناطقين بالعربية على التواصل التکنولوجي والوقوف على المستجدات والإستراتيجيات القائمة على التعليم الإلکتروني فيما يتعلق بتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها.
2. ستوجه أنظار المسؤولين في معاهد اللغة العربية بالجامعات إلى أهمية توظيف الإستراتيجيات القائمة على التعليم الإلکتروني المتعلقة بتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.
3. قد تساعد المسؤولين في معاهد اللغة العربية بالجامعات في إيلاء الاهتمام بضرورة قيام الطلاب وتوجيههم نحو تعلم اللغة العربية باعتبارها ثانية من خلال الإستراتيجيات القائمة على التعليم الإلکتروني.
4. يؤمل من هذه الدراسة أن تساعد متخذي القرار في برامج تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى في اتخاذ قرارات بالتحول من التعليم بالطرق التقليدية الممارسة في کثير من المعاهد إلى طرق توظف التقنيات الحديثة.

حدود الدراسة

تقتصر الدراسة على الحدود الآتية:

• الحدود الموضوعية: تتمثل في تعرف مدى توجه متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى نحو استخدام الإستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلکتروني في تعلم اللغة العربية.
• الحدود البشرية: تتمثل في متعلمي اللغة العربية باعتبارها لغة ثانية بالجامعة الإسلامية في المدينة المنورة.
• الحدود الزمنية: تم تطبيق الدراسة في العام الدراسي 2021/ 1442ه. (الفصل الدراسي الثاني)
• الحدود المکانية: تم تطبيق الدراسة في معهد اللغة العربية بالجامعة الإسلامية في المدينة المنورة.
• ·     متعلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها

مصطلحات الدراسة

عرفهم (طعيمة، 1986، ص.50) بأنهم: کل الدارسين الذين يتعلمون اللغة العربية کلغة ثانية غير لغتهم الأم، إذ أنهم ناطقون بلغات أخرى غير اللغة الجديدة".

ويعرفهم الباحث إجرائياً بأنهم: "الأفراد الذين ليست اللغة العربية لغتهم الأصلية، ويلتحقون بمعهد تعليم اللغة العربية بالجامعة الإسلامية مع استخدام الإستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلکتروني، لتعلم هذه اللغة.

• ·      الإستراتيجية

عرفها نيکولز (Nickols, 2016) بأنها: "إجراءات نمطية تستخدم في الموقف التعليمي لتعکس القرارات الخاصة بالعملية التعليمية للمعلم".

ويعرفها الباحث إجرائياً بأنها: "منظومة متکاملة من الإجراءات والفنيات والخطوات والممارسات المتتابعة والمتناسقة والتي تبنى على أساس عدة إستراتيجيات قائمة على التعليم الإلکتروني مثل (الاستقصاء، والألعاب التعليمية، والتعلم التعاوني، والتعلم المدمج، والرحلات العلمية الإلکترونية، والعروض التقديمية، والمحاکاة، وغيرها)، والتي يتبعها الطلاب غير الناطقين بالعربية في تعلمها باعتبارها لغة ثانية".

• ·     التعليم الإلکتروني

عرفه (محمود، 2020) بأنه: التعلم القائم على التقنيات الحديثة والأجهزة والشبکات ووسائطه المتعددة وطرق البحث والمکتبات الإلکترونية، لتوصيل الفکرة للمتعلمين دون إهدار الوقت أو الجهد.

ويعرفه الباحث إجرائياً بأنه: "شکل من أشکال الدراسة الإلکترونية المنظمة من خلال استخدام المواد التعليمية والبرامج والتطبيقات التي تجذب المتعلم، وتسهل من عملية تعلمه للغة العربية باعتبارها لغة ثانية وذلک عن طريق شبکة الإنترنت".

الإطار النظري والدراسات السابقة

أولاً: الإطار النظري:

• ·     التعليم الإلکتروني

خصائص التعليم الإلکتروني

يتسم التعليم الإلکتروني بالخصائص التالية (Hasan & Laaser, 2010,p.71):

1.  توصيل المعلومة بطريقة سريعة إلى المتعلمين، وذلک باستخدام وسائط تکنولوجية متقدمة.
2. يحصل المتعلمون على المعلومات وقواعد البيانات على الإنترنت، ويمکنهم التحدث مع زملائهم مباشرة ويشارکونهم في جماعات التحاور أو النقاش، إضافة إلى إمکانية إرسال الأسئلة والتکليفات بالبريد الإلکتروني لأستاذ المادة دون عناء.
3. تحرر الدارسين من قيود المکان والزمان مقارنة بالتعليم التقليدي.
4. العمل ضمن منظومة تعليمية متکاملة يتم الإشراف فيها على عملية التعليم والتعلم عن بعد، والتأکد من صحة تخطيط البرامج وإعداد المواد التعليمية وعملياتها.
5. الدعم الفني للمتعلمين في حال حاجة المتعلم إلى الاستفادة من البرامج أو إجراء الحوارات مع المعلمين والدارسين الآخرين.
6. التحرر وعدم التقيد بالشروط التي يفرضها نظام التعليم التقليدي
7. الحداثة بسبب الاعتماد على التقنية الحديثة ووسائل الاتصال المعاصرة.
8. رفع المهام الإدارية عن أعضاء الهيئة التدريسية لأجل التفرغ لمهام التعليم.
9. حرية الطالب في اختيار المحتوى والطريقة، وکذلک التوقف عن الدراسة أو بدئها من جديد.

کما أشار (الأتربي، 2019) إلى أن للتعليم الإلکتروني بعض السمات الخاصة والخصائص المتعلقة بطبيعته وفلسفته التي تميزه عن التعليم بالأساليب التقليدية، ويمکن عرضها على النحو التالي:

1. سهولة الحصول عليه في کل مکان وزمان..
2. التفاعلية: بمعنى أن محتوى المادة التعليمية والمستفيدين من متعلمين ومعلمين وغيرهم يکونوا في إطار تفاعلي، حيث يمکن التفاعل مع المادة والانتقال من جزئية لأخرى بسهولة.
3. الفردية: أنه يتفق مع احتياجات کل متعلم على حدة، ويحقق رغباته بالتوافق مع مستواه العلمي.
4. التکاملية: تتکامل کافة المکونات من العناصر التي يشملها مع بعضها.
5. يمکن تقديمه للمتعلمين عبر الوسائط المتعددة، على أجهزة الحاسوب والشبکات المرتبطة به.

أهداف التعليم الإلکتروني

يهدف التعليم الإلکتروني إلى (عامر، 2014):

1. تطوير التعليم باستخدام الطريقة النظمية في تحليل المشکلات التعليمية وإيجاد حلول لها من خلال نماذج مختلفة.

2. حل العديد من المشکلات التعليمية، والقدرة على استيعاب أکبر عدد من المتعلمين.

3. محاکاته للتعليم التقليدي، والتمکن من التفاعل بشکل کبير بين المتعلم والمعلم، وبين المتعلمين، مما يؤدي إلى تحسن الناتج التعليمي.

4. تجاوز مشکلة النقص في الکوادر التعليمية وتخطي أزمة الافتقار إلى المعلمين أو أعضاء الهيئات التدريسية في المناطق النائية، کذلک التغلب على مشکلة نقص الإمکانيات المادية للتعليم.

5. مراعاة ظروف الدارسين التعلمية.

6. تحفيز المتعلمين للالتحاق بالبرامج التعليمية بتجاوز الحدود الجغرافية.

7. تنويع مصادر التعلم، ما ينعکس على تقليل الفروق الفردية بين المتعلمين.

8. تحسين أساليب التعليم وذلک بالبعد عن الأساليب غير الحديثة.

9. توفير الکثير من الجهد والمال والوقت.

10. إنشاء غرف حوار تجمع الطلاب والمعلمين، ويعطي ذلک فرصة أکبر للطلاب للنقاش وفهم المادة من خلال طرحهم للأسئلة التي يحتاجوا إجابات عليها.

11. إبقاء أثر التعلم من خلال استخدام الصور والفيديو والأجواء التفاعلية والمثيرة التي تجذب الانتباه والترکيز.

12. مساعدة الفرد على تنمية قدراته واستعداداته، وذلک من خلال توفير البيئات المناسبة لتعلمه.

• ·       تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها

أهداف تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها

تتمثل أهداف تعليم العربية باعتبارها لغة ثانية فيما يلي (الصديق وآخرون، 1436):

1. تزويد المتعلمين بالمهارات اللغوية التي تمکنهم من التواصل مع المجتمع والأشياء من حولهم استماعا وتحدثا وقراءة وکتابة.

2. مساعدة المتعلم في فهم الإسلام من خلال اللغة العربية.

3. بيان الأهمية البالغة للغة العربية في حياة المتعلمين.

4. غرس محبة اللغة العربية في نفوس المتعلمين.

5. بيان القيمة العظيمة للإسلام، والحضارة العريقة التي قامت عليه.

6. تغيير النظرة الخاطئة عن الإسلام وأهله.

7. الکشف عما تحتله العربية من مکانة کبيرة بين لغات العالم، لها إسهاماتها الکبيرة في التقدم الحضاري العالمي، وقدرتها على مواکبة العصر واستيعاب العلوم الحديثة.

8. الاسهام في تمکين الدارسين من اکتساب اللغة من خلال نصوص اللغة المتکاملة.

9. الاطلاع على الثقافة الإسلامية باعتبارها إحدى الرکائز الثقافية في العالم.

10. تمکين الأجانب الذين يقيمون في البلاد العربية من التعامل مع ثقافة المجتمع العربي.

11. تمکين الدارس من مهارات القراءة المتقدمة في مجالات مختلفة.

إستراتيجيات مقترحة لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها:

هناک من يرى أن استخدام الحاسوب في تعليم العربية لغير الناطقين بها ذو فائدة وأهمية کبيرة، ويمکن تحقيق ذلک عبر الإستراتيجيات التالية (الرشيدي، والدحلان، 2016):

1. العمل على صياغة الأهداف العامة التي يسعى متعلم اللغة العربية غير الناطق بها إلى تحقيقها، وتطلعهم إلى معرفة الثقافة العربية ومکوناتها.
2. الاعتماد على النصوص الحوارية التي يمکن للمتعلمين أن يقوموا باستعادتها باستخدام المحادثات المتکررة والتي ينبغي على کل فرد منهم أن يراجعوها.
3. البعد عن الألفاظ المهجورة والمعقدة، وتبسيط اللغة للمتعلم بحيث تجعله قادرا على استخدامها بسلاسة مع المجتمع.
4. الابتعاد عن نصوص الغيبيات قدر الإمکان، وتجنب الکلمات المستندة على الصفات.
5. بناء أنشطة تعتمد على تکوين الجمل والتراکيب القصيرة والسهلة والتي تسهل تأقلم المتعلمين مع اللغة العربية.
6. التدريج في نشاطات القراءة، والتمرن والتدريب عليها وعلى أنواعها المختلفة باختلاف المواضيع، وهي من العمليات الضرورية على اعتبار أن اللغة العربية تختلف عن لغة الدارسين الأم، وأن اهتمامهم ينصب بالدرجة الأولى على محاکاة المعلم، وکيفية نطق الحروف والأصوات بشکل سليم بناءً على تعليمه.

ثانياً: الدراسات السابقة

1. دراسة (الملحم، 2021): هدفت الدراسة إلى معرفة مدى استخدام أعضاء هيئة التدريس بالجامعة الإسلامية للهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية باعتبارها لغة ثانية، وقد تم استخدام المنهج الوصفي، وبعينة بلغت (60) عضوا من أعضاء هيئة التدريس المتخصصين بتعليم اللغة العربية باعتبارها لغة ثانية بالجامعة الإسلامية، وکانت العينة عشوائية، واستخدمت الاستبانة کأداة لجمع البيانات. وخلصت النتائج إلى موافقة أعضاء هيئة التدريس بدرجة متوسطة على استخدام الهواتف الذکية في تعليم اللغة، وبفروق دالة إحصائياً عند مستوى (05,0) في تعليم اللغة من خلال التطبيقات الذکية للهواتف تعزى للدرجة العلمية، لصالح الحاصلين على دراسات عليا، ومتغير التخصص التربويين، ومتغير الدورات التدريبية لصالح من تلقوا دورات تدريبية في المجال.
2. دراسة (الشمراني، 2018): هدفت هذه الدراسة إلى الوقوف على توجهات متعلمي العربية لغة ثانية، نحو القراءة الموسعة على الجوال والأنشطة التفاعلية في نادي القراءة على واتس آب. اعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي، اشتملت على الاستبانة، والمقابلة، والوثائق، والملاحظة، وشارک عدد من طلاب اللغة العربية لغير الناطقين بها، في معهد اللغويات العربية، بجامعة الملک سعود في برنامج للقراءة الموسعة على الجوال لمدة أربعة عشر أسبوعاً. وأشارت النتائج إلى أن الطلاب يفضلون القراءة الموسعة من خلال الجوال بدرجة تفضيل مرتفعة، کما أشارت النتائج إلى أن الطلاب يفضلون القراءة على الجوال لأنها تتيح لهم القراءة في أي وقت ويمنحهم ذلک حرية اختيار الموضوع وفقاً لميولهم، ويساعدهم على القراءة في مجالات مختلفة، وأشارت النتائج إلى جملة من المعوقات أبرزها عدم وجود شبکة إنترنت في بعض الأماکن، ويتعذر تواصل الطلاب وتفاعلهم فيما بينهم، وقد يشعرهم الجوال بألم في العين بسبب إطالة وقت القراءة على شاشة الجوال، کما أشارت النتائج إلى أن الطلاب يرون أن لنادي القراءة على الواتس آب أثر في التفاعل والتواصل اللغوي بدرجة مرتفعة، ويسهل تواصلهم مع الطلاب والزملاء من خلال التواصل الشفوي واللغوي، کما أشارت النتائج إلى أن القراءة الموسعة عبر الجوال والنقاشات في نادي القراءة ساهمت في زيادة التحفيز والدافعية بدرجة مرتفعة.
3. دراسة (الحديبي، 2017): هدف الدراسة إلى إعداد برنامج يقوم على خرائط التفکير الإلکترونية لتنمية مفاهيم النحو والمهارات الإعرابية في النحو لدى متعلمي اللغة العربية باعتبارها لغة ثانية، وتم استخدام المنهج: الوصفي، والمنهج شبه التجريبي، بعينة بلغت (150) من متعلمي اللغة العربية باعتبارها لغة ثانية بالجامعة الإسلامية في المدينة المنورة، وخلص البحث إلى: قائمة مفاهيم نحوية، وقائمة للمهارات الإعرابية، وقائمة بأبعاد الکفاءة الذاتية في النحو، کما توصل الباحث إلى برنامج لخرائط التفکير إلکترونياً. وأکدت النتائج على وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) في متوسطات العينة البحثية من خلال الاختبارين القبلي والبعدي للمفاهيم النحوية، والمهارات الإعرابية لصالح التطبيق البعدي. کما أکدت النتائج على وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى (0.05) في متوسط الدرجات في الاختبار القبلي والبعدي للکفاءة الذاتية في النحو لصالح التطبيق البعدي، وهذا يدل على تنمية مفاهيم النحو، والمهارات الإعرابية، والکفاءة الذاتية في النحو لدى عينة البحث من خلال البرنامج المقترح.
4. دراسة (حنا، 2017): هدف البحث إلى استعراض فاعلية التعلم التوليفي              (التقليدي والإلکتروني) في تنمية مهارات القراءة لدى المبتدئين من غير الناطقين باللغة العربية. اعتمد البحث على المنهج الشبه تجريبي. تکونت عينة البحث من (10) من الدارسين المبتدئين من غير الناطقين باللغة العربية، الذين رغبوا في تعلم اللغة العربية بمدينة ناشفيل العاصمة ولاية تينيسي الامريکية عام 2016-2017 وتمثلت أدوت البحث في استبانة لاستطلاع الآراء حول مهارات القراءة اللازمة للمبتدئين، وقائمة مهارات القراءة اللازمة للمبتدئين من غير الناطقين باللغة العربية، ونموذج مقترح للتعلم التوليفي، وبطاقة ملاحظة أداء الدارسين المبتدئين من غير الناطقين باللغة العربية في مهارة القراءة. واختتم البحث بعدد من النتائج، ومنها وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات الدارسين عينة البحث في القياسين القبلي والبعدي على بطاقة الملاحظة مهارات القراءة لصالح القياس البعدي. وأصى البحث بالتواصل عبر الانترنت مع الدارسين الراغبين في تعلم اللغة العربية وإمدادهم بعنوان الموقع الإلکتروني، وإمداد معامل الحاسوب الموجودة في المدارس الدولية بجمهورية مصر العربية بنموذج التعلم التوليفي وبالموقع الإلکتروني المعد في سبيل ذلک، لمساعدة الطلاب الأجانب الوافدين في تعلم اللغة العربية.
5. دراسة (عبد الوهاب، 2016): سعت الدراسة إلى قياس فاعلية التعلم القائم على الکتب الإلکترونية باستخدام إستراتيجية التعلم المقلوب في تنمية الفهم القرائي ومهاراته لمتعلمي اللغة العربية باعتبارها لغة ثانية بالجامعة الإسلامية. وذلک باستخدام المنهج شبه التجريبي. وتکونت العينة من 64 متعلم، تم استخدام اختبار للفهم القرائي الالکتروني، وخلصت الدراسة إلى عدم وجود فروق دالة إحصائياً في نتائج التطبيق لاختبار مهارات الفهم القرائي القبلي. وأوصت الدراسة بضرورة توظيف الکتب الالکترونية المتوافقة مع إستراتيجية التعلم المقلوب في تدريس مهارات الفهم القرائي في کافة المستويات.              وأهمية تدريب الکادر التعليمي في تصميم المقررات الإلکترونية في ضوء إستراتيجية التعلم المقلوب.
6. دراسة (الشمراني، 2011): هدفت الدراسة إلى تعرف اتجاهات طلاب اللغة العربية کلغة ثانية تجاه القراءة الإلکترونية الحرة، وإيجابياتها وسلبياتها على الطلاب. طبق الباحث المنهج الوصفي، بعينة بلغت 47 طالب من متعلمي اللغة العربية باعتبارها ثانية بمعهد اللغة العربية في جامعة الملک سعود، واعتمدت على الاستبانة والوثائق کأداة. خرجت الدراسة بجملة من النتائج أبرزها: اتجاهات طلاب اللغة العربية کلغة ثانية نحو القراءة الإلکترونية الحرة جاءت إيجابية بدرجة مرتفعة، کما أشارت النتائج إلى أن القراءة الإلکترونية الحرة توفر العديد من الإمکانات التي لا توفرها القراءة الورقية الحرة، وأن هناک العديد من المکاسب الکبيرة والإيجابيات العديدة التي حققوها من وراء القراءة الإلکترونية الحرة مقارنة بالقراءة الورقية، ومن خلال الفحص الدقيق للوثائق الإلکترونية التي تضمنت تعليقات الطلاب حول ما قرأوه عبر الإنترنت ارتفع – تدريجياً – عدد الموضوعات المقروءة من موضوع واحد أو موضوعين في المحاضرة الواحدة (مدتها ثلاث ساعات) إلى ستة أو سبعة موضوعات لدى معظم الطلاب، لوحظ أن عدد الموضوعات المقروءة منخفض نوعاً ما لدى فئة قليلة جداً من الطلاب، تنوعت المجالات التي يقرأ فيها الطلاب، حيث اشتملت على موضوعات دينية، واجتماعية، وإخبارية، ورياضية، لوحظ تطور تدريجي جيد في کتابة الطلاب کماً وکيفاً حول الفهم العام للنص المقروء، لوحظ أيضاً تفاعل الطلاب فيما بينهم، حيث يدخل طالب إلى رکن طالب آخر؛ ليطلع على ما قرأه، کما لوحظ أن عدداً کبيراً من الطلاب يفوق النصف لا يکتفون بما يقرؤونه في وقت المحاضرة في معمل الحاسب الآلي، بل يدخلون إلى أرکانهم من حواسيبهم الشخصية أو الحواسيب العامة المتوفرة في سکن الطلاب، ويقرؤون، ويکتبون في غير الوقت المخصص للمحاضرة، وهذا فيه إشارة إلى رغبتهم وحبهم للقراءة الحرة، حيث لم تکن هذه القراءة الإضافية تکليفاً من أستاذ المادة، وإنما کان دور الأستاذ هو تشجيعهم على القراءة في أوقات فراغهم.

التعقيب على الدراسات السابقة

-           من حيث المنهج

اتبعت الدراسة المنهج الوصفي، متوافقة مع عدة دراسات مثل دراسة (الملحم، 2021)، دراسة (الشمراني، 2018)، دراسة (الحديبي، 2017)، دراسة (الشمراني، 2011).

فيما اختلفت مع نتائج دراسة (الحديبي، 2017)، ودراسة (حنا، 2017)، ودراسة             (عبد الوهاب، 2016) التي اعتمدت على المنهج شبه التجريبي.

-       من حيث الأداة

اعتمدت الدراسة الحالية الاستبانة کأداة، متوافقة مع عدة دراسات مثل دراسة           (الملحم، 2021)، دراسة (الشمراني، 2018)، دراسة (حنا، 2017)، دراسة                     (الشمراني، 2011).

فيما اختلفت مع دراسة (الشمراني، 2018) التي استخدمت المقابلة والوثائق وبطاقة الملاحظة کأدوات. کما اختلفت مع دراسة (الحديبي، 2017) والتي اعتمدت على برنامج مقترح قائم على خرائط التفکير الإلکترونية، وقائمة بالمفاهيم النحوية، وقائمة بمهارات الإعراب، وقائمة بأبعاد الکفاءة الذاتية في النحو. کما اختلفت مع دراسة (حنا، 2017) والتي اعتمدت على قائمة مهارات القراءة اللازمة للمبتدئين من غير الناطقين باللغة العربية، ونموذج مقترح للتعلم التوليفي، وبطاقة ملاحظة أداء الدارسين المبتدئين من غير الناطقين باللغة العربية في مهارة القراءة. کما اختلفت مع دراسة (عبد الوهاب، 2016) والتي اعتمدت على اختبار مهارات الفهم القرائي الالکتروني، وکتيب الطالب الالکتروني التفاعلي المصمم وفقاً لإستراتيجية التعلم المقلوب.

أوجه الاستفادة من الدراسات السابقة:

استفادت الدراسة الحالية من الدراسات السابقة في الأمور التالية:

1. وضوح معالم الإطار النظري.
2. التأکد من صحة الأداة المستخدمة.
3. المنهجية البحثية الملائمة.
4. استخدام أساليب التحليل المناسبة.
5. دعم نتائج الدراسة من خلال الدراسات التي سبقتها.

أوجه تميز الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة:

ندرة الدراسات التي تناولت توجه متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى نحو استخدام الإستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلکتروني في تعلم اللغة العربية، وعلى حد علم الباحث فلم يسبق أن وجد دراسات اختصت توظيف التعليم الإلکتروني لدى متعلمي اللغة العربية من غير الناطقين بها.

المنهجية والإجراءات:

منهج الدراسة

اتبعت الدراسة المنهج الوصفي والذي يعرف بأنه: المنهج الذي يقوم بدراسة الحدث أو الظاهرة أو القضية القائمة بحيث يمکن التوصل إلى نتائج لتساؤلات الدراسة دون تدخل الباحث (العساف، 2012).

مجتمع وعينة الدراسة

تکون مجتمع الدراسة من متعلمي اللغة العربية باعتبارها لغة ثانية بالجامعة الإسلامية في المدينة المنورة بالمملکة العربية السعودية في المستوى الرابع فقط وذلک لقدرتهم على فهم محاور الاستبانة، والإجابة بدقة على بنودها، وباستخدام أسلوب العينة العشوائية اقتصرت عينة الدراسة على 84 متعلم. والجداول التالية توضح توزيعهم حسب القارة وعدد الدورات التدريبية.

جدول رقم (1) يوضح توزيع أفراد العينة حسب القارات.

يتضح من خلال الجدول السابق أن 43.4% من أفراد العينة من قارة اسيا، 37.3% من قارة افريقيا، 13.3% من قارة أوروبا، 2.4% من قارة أمريکا الشمالية، 1.2% من قارة أمريکا الجنوبية، و1.2% من قارة أمريکا الوسطى، و1.2% من قارة أوقيانوسيا.

جدول رقم (2) يوضح توزيع أفراد العينة حسب عدد الدورات التدريبية في التعليم الالکتروني.

يتضح من خلال الجدول السابق أن 50% من أفراد العينة لديهم دورة واحدة في التعليم الالکتروني، 25% لديهم من 2-4 دورات، و25% لديهم 5 دورات فأکثر.

أداة الدراسة:

تم استخدام الاستبانة کأداة رئيسية للبحث، والتي عرفها (العساف، 2012) بأنها: عبارة عن أداة للحصول على استجابات العينة تحتوي على مجموعة من الأسئلة الموضحة بإجاباتها، أو الآراء التي تمثل وجهة نظر من طبقت عليه، وتکونت الدراسة من المحاور التالية:

محاور الاستبانة وتشمل:

- القسم الأول: البيانات الديموغرافية

يستعرض الخصائص الشخصية لأفراد العينة وقد شملت متغيرات (القارة، عدد الدورات التدريبية في مجال التعليم الإلکتروني).

- القسم الثاني: محاور الاستبانة وتشمل:

ü       المحور الأول: مدى توجه متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى نحو استخدام الإستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلکتروني في تعلم اللغة العربية.

ü       المحور الثاني: معوقات استخدام الإستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلکتروني في تعلم اللغة العربية لغير الناطقين بها.

صدق أداة الدراسة:

1. الصدق الظاهري

قام الباحث بعرض أداة الدراسة على مجموعة المحکمين المتخصصين في المناهج وطرق تدريس العربية، وبعد ذلک قام بتعديل الملاحظات الواردة منهم للتأکد من صلاحية الاستبانة في شکلها الظاهري لقياس ما وضعت من أجله.

1. الصدق الداخلي:

أ‌.       صدق الاتساق الداخلي

بقياس معامل الارتباط بين درجة الفقرة ودرجة المحور الکلية الذي تنتمي إليه الفقرة تم التأکد من مدى اتساق کل فقرة مع محورها داخلياً، وذلک وفق الجدول التالي:

جدول (3): صدق الاتساق الداخلي للمحور الأول

* دالة إحصائية عند مستوى دلالة 0.05.  ** دالة إحصائية عند مستوى دلالة 0.01.

من خلال الجدول رقم (3) يتبين أن جميع فقرات المحور الأول ترتبط ارتباطا دالا إحصائياً عند مستوى دلالة 0.05، بدرجة المحور الکلية، وقد تباينت هذه الفقرات في معاملات ارتباطها بين 0.714 و0.915 مما يدل على صدق الاتساق الداخلي لفقرات المحور ويشير ذلک لوجود صدق اتساق داخلي في فقرات هذا المحور.

جدول (4): صدق الاتساق الداخلي للمحور الثاني

* دالة إحصائية عند مستوى دلالة 0.05.    ** دالة إحصائية عند مستوى دلالة 0.01.

ومن خلال الجدول رقم (4) يتبين وجود ارتباط دال إحصائياً عند مستوى دلالة 0.05، لفقرات المحور الثاني بالدرجة الکلية للمحور، وقد تراوحت معاملات الارتباط لهذه الفقرات بين 0.751 و0.896 ويشير ذلک لوجود صدق اتساق داخلي في فقرات هذا المحور، مما يدعم صحة البيانات التي تم جمعها من أفراد العينة بهذا الشأن.

ثبات أداة الدراسة

للتأکد من ثبات الدراسة قام الباحث باستخدام هناک العديد معامل ألفا-کرونباخ، والتجزئة النصفية، لحساب الثبات في البيانات، کما في الجدول رقم (5):

جدول (5): ثبات أداة الدراسة بطريقة ألفاکرونباخ وطريقة التجزئة النصفية.

من خلال الجدول رقم (5) يتبين أن قيمة ألفاکرونباخ لفقرات أداة الدراسة کانت عند مستوى (0.986) مما يدل على وجود ثبات مرتفع في بيانات الدراسة، وقد بلغت قيمة معامل جيتمان للتجزئة النصفية (0.992) مما يؤکد صحة البيانات المسجلة لأفراد العينة.

تصحيح أداة الدراسة

صمم الباحث استبانته وفقا لمقياس ليکرت (Likert Scale) الخماسي، وتمثل فيه الإجابات أوزان رقمية تعکس درجة الاجابة على الفقرة، والجدول رقم (6) يوضح ذلک:

جدول (6): تصحيح أداة الدراسة وفق مقياس ليکرت الخماسي.

الأساليب الإحصائية المستخدمة في معالجة البيانات:

قام الباحث باستخدام البرنامج الاحصائي (SPSS v.26) لتحليل بيانات الدراسة، وذلک وفق الإجراءات الآتية:

• المتوسط الحسابي الموزون: لمعرفة ارتفاع أو انخفاض الاستجابات لعينة الدراسة في فقرات الاستبانة.
• الانحراف المعياري: لمعرفة نسبة التشتت في استجابات أفراد عينة الدراسة حول کل فقرة.
• معامل ثبات "ألفا کرونباخ"، ومعامل "جيتمان للتجزئة النصفية" وذلک للتأکد من ثبات أداة الدراسة.
• معامل ارتباط "بيرسون" للتأکد من صدق الأداة في اتساقها الداخلي.
• اختبار تحليل التباين الأحادي، لاختبار الفروق في استجابات افراد العينة حول توجهاتهم نحو استخدام الإستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلکتروني في تعلم اللغة العربية تبعاً لمتغير (القارة، عدد الدورات التدريبية).

الإجابة عن تساؤلات الدراسة:

التساؤل الأول: ما مدى توجه متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى نحو استخدام الإستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلکتروني في تعلم اللغة العربية؟

قام الباحث بحساب المتوسط الحسابي الموزون والانحراف المعياري والوزن النسبي ومستوى الموافقة والترتيب لکل فقرة من فقرات المحور الأول، وذلک للإجابة عن هذا السؤال وکانت النتائج على النحو التالي:

جدول (8): يوضح المتوسط الحسابي الموزون والانحراف المعياري والوزن النسبي والترتيب لفقرات المحور الأول

يبين جدولرقم (8) ما يأتي:

-  درجات تقدير أفراد العينة على فقرات المحور الأول " مدى توجه متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى نحو استخدام الإستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلکتروني في تعلم اللغة العربية"، تراوحت بين (56.9% -66.2%).

- بلغت الدرجة الکلية للاستجابات على هذا المحور 61.8%، مما يدل على درجة موافقة متوسطة من قبل أفراد العينة على هذا المحور، وبالتالي توجه متوسط من قبل متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى نحو استخدام الإستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلکتروني في تعلم اللغة العربية.

-  حصلت الفقرة التي تنص على "استخدام وتوظيف الإستراتيجيات القائمة على التعليم الإلکتروني يوفر العديد من الأدوات والتطبيقات التي تسهل تعلم اللغة العربية کلغة ثانية" على أعلى درجة تأييد من قبل أفراد العينة حسب الوزن النسبي 66.2%.

- جاءت الفقرة التي تنص على " أعتقد بأن تعلم اللغة العربية کلغة ثانية إلکترونياً يسهل عملية توضيح وتمثيل المعلومة من خلال الأشکال أو الصور والرسومات وغيرها" على الترتيب الثاني من حيث موافقة افراد العينة عليها حسب الوزن النسبي 64.8%.

- جاءت الفقرة التي تنص على " أفضّل تعلم اللغة العربية کلغة ثانية عبر استخدام الإستراتيجيات القائمة على التعليم الإلکتروني عن التعلم من الکتب المقررة" بالمرتبة الأخيرة من حيث موافقة أفراد العينة عليها حسب الوزن النسبي 56.9%.

ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى أن استخدام الإستراتيجيات القائمة على التعليم الإلکتروني في تعلم اللغة يستثير اهتمام الطلاب، ويشبع حاجاتهم للتعلم، فلا شک بأن تنوع أدوات التعليم الإلکترونية ستزيد من خبراتهم ويستخدم کل متعلم منها ما يحقق أهدافه ويثير اهتمامه بسبب ما تضفيه من إثارة ومتعة في عملية تعلمهم، وقد يرجع سبب هذه التوجهات أيضاً إلى أن الطلاب ورغم مللهم من أساليب التعليم التقليدية التي تتسم بالرتابة والتکرار وعدم الحيوية، إلى أنهم يشعرون بحاجتهم إلى التعليم الوجاهي وممارسة اللغة ومهاراتها مباشرةً سواء مع مدرسيهم أو مع زملائهم الطلاب. وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة (الملحم، 2021) والتي أشارت إلى اتجاهات متوسطة لدى أعضاء هيئة التدريس في معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها بالجامعة الإسلامية في توظيف الهواتف الذکية في تدريس اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى. وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة (الشمراني، 2018) والتي أشارت إلى توجهات إيجابية لدى متعلمي العربية لغة ثانية، نحو القراءة الموسعة على الجوال والأنشطة التفاعلية في نادي القراءة على واتس آب، ويفضلونها نظراً لأنها تتيح لهم القراءة في أي وقت ويمنحهم ذلک حرية اختيار الموضوع وفقاً لميولهم، ويساعدهم على القراءة في مجالات مختلفة.

التساؤل الثاني: ما معوقات استخدام الإستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلکتروني في تعلم اللغة العربية لغير الناطقين بها؟

للإجابة عن هذا التساؤل، قام الباحث بحساب المتوسط الحسابي الموزون والانحراف المعياري والوزن النسبي ومستوى الموافقة والترتيب لکل فقرة من فقرات المحور الثاني، فکانت النتائج على النحو التالي:

جدول (9): يوضح المتوسط الحسابي الموزون والانحراف المعياري والوزن النسبي والترتيب لکل فقرة من فقرات المحور الثاني

يبين جدولرقم (9) ما يأتي:

-  درجات تقدير أفراد العينة على فقرات المحور الثاني " معوقات استخدام الإستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلکتروني في تعلم اللغة العربية لغير الناطقين بها"، تراوحت بين (57.4% -65.2%).

-  بلغت الدرجة الکلية للاستجابات على هذا المحور 61.7%، مما يدل على درجة موافقة متوسطة من قبل أفراد العينة على هذا المحور، وبالتالي معوقات متوسطة لاستخدام الإستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلکتروني في تعلم اللغة العربية لغير الناطقين بها.

- حصلت الفقرة التي تنص على " عدم ألفة الطلاب لاستخدام إستراتيجيات التعليم الإلکتروني في تعلم اللغة العربية لغة ثانية"، والفقرة التي تنص على " القدرة المحدودة للمتعلمين في الحصول على الإنترنت" على أعلى درجة تأييد من قبل أفراد العينة حسب الوزن النسبي 65.2%.

- جاءت الفقرة التي تنص على " التجهيزات المستخدمة في التعليم الإلکتروني کثيرة الأعطال وتهدر الوقت وتشتت الذهن" على الترتيب الثالث من حيث موافقة أفراد العينة عليها حسب الوزن النسبي 64.8%.

- جاءت الفقرة التي تنص على "المواد التعليمية الإلکترونية المستخدمة غير مناسبة مع ميول واهتمامات الطلاب" بالمرتبة الأخيرة من حيث موافقة أفراد العينة عليها حسب الوزن النسبي 57.4%.

ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى الجهود المبذولة من معهد تعليم اللغة العربية بالجامعة الإسلامية في المدينة المنورة بالمملکة العربية السعودية في توفير بيئة تعليمية إلکترونية مميزة لمتعلمي اللغة العربية من غير الناطقين بها، إلا أنهم کونهم مغتربين فإنهم يشعرون باحتياج لممارسة هذه اللغة بشکل وجاهي لإتقان مهارات هذه اللغة وليس عبر أدوات التعليم الإلکتروني، وقد يرجع السبب أيضاً عدم قدرتهم على الاشتراک بخدمات الإنترنت کونهم طلاب منح، ولديهم قدرات محدودة مادياً. وتختلف هذه النتيجة مع نتائج دراسة (Febriani & Nurdianto, 2021) والتي أشارت إلى أبرز المعوقات التي تواجه تعليم اللغة العربية هو عدم توافر وسائل وتقنيات التعليم، کما أن عدد معامل الکمبيوتر محدودة جداً، إضافةً إلى ضعف الإمکانات المتاحة في المدرسة ومن أبرزها عدم وجود شبکة الإنترنت. کما تختلف هذه النتيجة مع نتائج دراسة (الملحم، 2021) والتي أشارت إلى قلة التقنيات والهواتف الذکية في المعهد.

التساؤل الثالث: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في استجابات أفراد عينة الدراسة حول توجهاتهم نحو استخدام الإستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلکتروني في تعلم اللغة العربية تبعاً لمتغير عدد الدورات التدريبية، والقارة؟

للإجابة عن هذا التساؤل، قام الباحث باستخدام اختبار تحليل التباين الأحادي ANOVA فکانت النتائج على النحو التالي.

جدول رقم (10): نتيجة اختبار الفروق في استجابات أفراد العينة حسب متغير عدد الدورات التدريبية

يتضح من خلال الجدول السابق عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في استجابات أفراد عينة الدراسة حول توجهاتهم نحو استخدام الإستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلکتروني في تعلم اللغة العربية تبعاً لمتغير عدد الدورات التدريبية، حيث بلغت قيمة (ف=2.477، ومستوى الدلالة أکبر من 0.05). وقد يرجع السبب في هذه النتيجة إلى أن الوسائل والأدوات التي يتم توظيفها في التعليم الإلکتروني لمتعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى هي أدوات بسيطة ولا تتطلب دورات تدريبية، ويسهل التعامل معها من قبل الطلاب إذ أنها أدوات وبرمجيات غير معقدة (البلاک بورد)، کما يوفر معهد تعليم اللغة العربية دليلاً للتعامل معها دون الحاجة إلى دورات تدريبية مختصة بالتعليم الإلکتروني.

 کذلک عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في استجابات أفراد عينة الدراسة حول توجهاتهم نحو استخدام الإستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلکتروني في تعلم اللغة العربية تبعاً لمتغير القارة، حيث بلغت قيمة (ف=0.775، ومستوى الدلالة أکبر من 0.05). ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى أن أدوات التعليم الإلکتروني وتقنياته المختلفة متوفرة للاستخدام لمتعلمي العربية من غير الناطقين بها على اختلاف دولهم وقاراتهم، خاصةً وأنها متاحة بشکل مجاني داخل أسوار الجامعة ولا تشکل عبئاً مادياً عليهم، کما أن التعليم الإلکتروني يتيح تعلماً في أي مکان وبنفس الشکل مهما اختلفت البقعة الجغرافية التي يقطن بها الطالب. وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة (عطية، 2014) والتي أشارت إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات اتجاهات أفراد عينة الدراسية تبعاً لمتغير أي جنسية من جنسيات دول القارات المختلفة للمتعلمين.

ملخص النتائج:

-          يوجد توجه متوسط من قبل متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى نحو استخدام الإستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلکتروني في تعلم اللغة العربية.

-          توجد معوقات متوسطة لاستخدام الإستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلکتروني في تعلم اللغة العربية لغير الناطقين بها.

-          عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في استجابات أفراد عينة الدراسة حول توجهاتهم نحو استخدام الإستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلکتروني في تعلم اللغة العربية تبعاً لمتغير القارة التي يقطنون بها، وعدد الدورات التدريبية.

توصيات الدراسة:

في ضوء النتائج السابقة يوصي الباحث بما يأتي:

-      العمل على توفير الإنترنت لکافة الطلاب في معهد تعليم اللغة العربية مجاناً وبجودة عالية.

-      ضرورة اهتمام القائمين على تصميم المناهج الخاصة بمتعلمي اللغة العربية لغة ثانية بتطويع المناهج لتتناسب وتتواءم مع التعليم الإلکتروني.

-      عقد ورش عمل وندوات لتوضيح التعليمات اللازمة لکيفية استخدام الطلاب للبرامج الإلکترونية المخصصة لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها.

-      ضرورة تعميم أهمية توظيف التعليم الإلکتروني في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى بين أوساط المتعلمين.

-      عقد ورش عمل لتحسين قدرة متعلمي اللغة العربية لغة ثانية في استخدام الحاسوب في قراءة النصوص العربية.

-      توفير فرق صيانة وکوادر مختصة ومؤهلة لمتابعة التجهيزات المستخدمة في التعليم الإلکتروني.

الدراسات المقترحة

بناء على نتائج الدراسة الحالية يقترح الباحث إجراء الدراسات الآتية:

• معوقات استخدام الإستراتيجيات الحديثة القائمة على التعليم الإلکتروني في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى في جامعات أخرى داخل المملکة.
• برنامج قائم على توظيف التقنية في التدريس لتنمية المهارات اللغوية الإلکترونية لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى.
• توجهات معلمي اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى نحو استخدام التقنية في تعليم اللغة العربية.

قائمة المراجع

أولاً: المراجع العربية

-            الأتربي، شريف. (2019). التعليم بالتخيل: إستراتيجية التعليم الإلکتروني وأدوات التعلم. القاهرة: العربي للنشر والتوزيع.

-            الأحمدي، محمد. (2019). توظيف الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها. مجلة کلية التربية بجامعة أسيوط، 35(8)، 2-28.

-            الألوسي، تيسير، وأبو شنب، ميساء. (2015) تکنولوجيا تعلم اللغة العربية. عمان: مرکز الکتاب الأکاديمي.

-            جاسم، جاسم، وعثمان، عبد المنعم. (1434). طرق تدريس اللغات الأجنبية. المدينة المنورة: مکتبة الرشد.

-            جدور، محمد. (2014). التعليم الجامعي الإلکتروني عن بعد: الواقع والتحديات. ورقة مقدمة إلى المؤتمر الدولي الأول للتعليم عن بعد.  جامعة السودان للعلوم والتکنولوجيا، الخرطوم، السودان.

-            الجهني، هاني. (2015). معوقات استخدام الحاسوب في تعليم اللغة العربية من وجهة نظر معلمي معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها: الجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة أنموذجا. [رسالة ماجستير غير منشورة]. الجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة، المدينة المنورة، السعودية.

-            الحديبي، علي. (2017). فاعلية برنامج مقترح قائم على خرائط التفکير الإلکترونية في تنمية المفاهيم النحوية ومهارات الإعراب والکفاءة الذاتية في النحو لدى معلمي اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى. المجلة الدولية للأبحاث التربوية: جامعة الإمارات العربية المتحدة - کلية التربية، 41(4)، 228 - 271.

-            حسين، مختار. (2011). تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها في ضوء المناهج الحديثة. القاهرة: الدار العالمية للنشر والتوزيع.

-            حنا، کريستين. (2017). فاعلية التعلم التوليفي التقليدي والإلکتروني في تنمية مهارات القراءة لدى المبتدئين من غير الناطقين باللغة العربية. مجلة القراءة والمعرفة: جامعة عين شمس - کلية التربية - الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة، 1(191)، 71-108.

-            الديب، أوصاف. (2012). واقع توظيف تقنيات التعليم في ماجستير تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها: تصور مقترح لمفردات مقرر تقنيات التعليم. مجلة جامعة دمشق، 28(2)، 197-238.

-            الرشيدي، حمد، والدحلان، کوثر. (2016). بناء الفصول الافتراضية في ضوء نظريات التربية لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها. العلوم التربوية: جامعة القاهرة - کلية الدراسات العليا للتربية، 24(3)، 377-391.

-            السيد، حسان. (2017). تحديات تعليم اللغة العربية في التعليم العام. مجلة حماسة، 26(4)، 48-69.

-            السيد، عبد العال. (2018). تقويم مواقع الأنترنت لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها في ضوء المعايير التربوية والفنية للتعليم الإلکتروني عن بعد. المجلة التربوية: جامعة سوهاج - کلية التربية، 1(56)، 375-425.

-            الشمراني، حسن. (2011). اتجاهات طلاب اللغة العربية کلغة ثانية نحو القراءة الإلکترونية عبر الإنترنت. مجلة القراءة والمعرفة: جامعة عين شمس - کلية التربية - الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة، ع 1(116)، 166-198.

-            الشمراني، حسن. (2018). توجهات متعلمي العربية لغة ثانية نحو برنامج القراءة الموسعة على الجوال والأنشطة التفاعلية في نادي القراءة على تطبيق واتس آب. مؤتة للبحوث والدراسات - سلسلة العلوم الإنسانية والاجتماعية: جامعة مؤتة، 33(2)، 295-340.

-            الصاعدي، ماهر. (2021). معوقات تدريس اللغة العربية لغير الناطقين بها في معهد تعليم اللغة العربية بالجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة من وجهة نظر المعلمين. مجلة الدراسات والبحوث التربوية: مرکز العطاء للاستشارات التربوية، 1(2)، 183 - 218.

-            صالح، محمود. (2010). تعليم اللغات باستخدام الحاسوب. مجلة العربية للناطقين بغيرها-معهد اللغة العربية بجامعة أفريقيا العالمية، 1(45)، 280-31.

-            صالح، محمود. (2017). دور المملکة العربية السعودية في نشر اللغة العربية وتطوير أساليب تعليمها. مجلة التخطيط والسياسة اللغوية: مرکز الملک عبد الله بن عبد العزيز الدولي لخدمة اللغة العربية، 2(4)، 7 - 25.

-            الصديق، عمر، وعلي، عز الدين، والسحيمي، منصور، ومحجوب، حسن. (1436). وثيقة بناء مناهج تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها. مکة المکرمة: مطابع جامعة أم القرى.

-            طعيمة، رشدي. (1986). المرجع في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى. مکة المکرمة: معهد اللغة العربية بجامعة أم القرى.

-            طعيمة، رشدي، ومناع، محمد. (2000). تدريس العربية في التعليم العام. القاهرة: دار الفکر العربي.

-            الطيب، عبد المجيد. (1437). منزلة اللغة العربية بين اللغات المعاصرة. ط2. مکة المکرمة: مرکز البحث العلمي وإحياء التراث الإسلامي.

-            عامر، طارق. (2014). التعليم الإلکتروني والتعليم الافتراضي: اتجاهات عالمية معاصرة. القاهرة: المجموعة العربية للنشر والتدريب. مسترجع من الرابط:https://drive.google.com/file/d/1dveau0-yLW84U3YfbxKh1GSpTQ3XGoyc/view?fbclid=IwAR24a7NrE_3jCtvOj1Jn9MggFjiyHtMgPP1wMD8-PNbIUYkLZbxwQKToQJ0&pli=1

-            عبد الله، عبد الحليم. (2015). صعوبات تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها والمقترحات لحلها. ورقة مقدمة إلى مؤتمر قضايا في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، مرکز الملک عبد الله بن عبد العزيز الدولي لخدمة اللغة العربية، الرياض، السعودية، 345-362.

-            عبد المجيد، عواطف. (2014). تطبيقات الحاسوب في تنمية مهارات اللغة العربية. مجلة العلوم الإنسانية بجامعة السودان للعلوم والتکنولوجيا، 15(3)، 179-193.

-            عبد الوهاب، محمد. (2016). فاعلية إستراتيجية التعلم الإلکتروني المقلوب القائم على الکتب الإلکترونية في تنمية بعض مهارات الفهم القرائي لدى طلاب معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها بالجامعة الإسلامية. المجلة التربوية: جامعة سوهاج - کلية التربية، 1(44)، 2-37.

-            العساف، صالح. (2012). المدخل إلى البحث في العلوم السلوکية. ط2. الرياض: دار الزهراء.

-            العصيمي، عارف. (2021). دور معاهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها بالجامعات السعودية في تعليم اللغة العربية ونشر الثقافة الإسلامية: معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها بجامعة أم القرى أنموذجاً. مجلة القراءة والمعرفة: جامعة عين شمس - کلية التربية - الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة، 1(231)، 15-43.

-            عطية، مختار. (2014). اتجاهات طلاب اللغة العربية کلغة ثانية نحو التعلم الجوال وحاجاتهم التدريبية اللازمة لاستخدامه. مجلة رسالة التربية وعلم النفس، 1(46)، 37-64.

-            الفوزان، محمد، وعبد الخالق، مختار. (2016). مستويات معيارية مقترحة لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها وتقويم أداء الطلاب في ضوئها بالمملکة العربية السعودية. العربية للناطقين بغيرها: جامعة أفريقيا العالمية - معهد اللغة العربية، 1(20)، 1 - 51.

-            محمود، خولة. (2020). تقويم واقع التعليم عن بعد في ظل جائحة کورونا من وجهة نظر مديري المدارس والمعلمين والطلبة. المجلة الدولية أبحاث في العلوم التربوية والإنسانية والآداب واللغات: جامعة البصرة ومرکز البحث وتطوير الموارد البشرية رماح، 1(3)، 532-556.

-            مصاص، جمعة، وشلغوم، نعيمة. (2019). اللغة العربية ودورها في تعزيز الانتماء القومي في ظل العولمة. أعمال اليوم الدراسي: واقع اللغة العربية محلياً ودولياً: المجلس الأعلى للغة العربية، مستغانم: المجلس الأعلى للغة العربية وجامعة عبد الحميد بن باديس - مستغانم - کلية الأدب العربي والفنون، 161 - 170.

-            الملحم، ترکي. (2021). واقع استخدام تطبيقات الهواتف الذکية في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخري في معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها بالجامعة الإسلامية من وجهة نظر المعلمين. مجلة کلية التربية: جامعة أسيوط - کلية التربية، 37(2)، 40 - 108.

-            منصور، إبراهيم. (2011). التکنولوجيا الحديثة في تعليم الفائقين عقلياً. القاهرة: عالم الکتاب.

ثانياً: المراجع الأجنبية

-     Febriani, E., & Nurdianto, T. (2021). The role of e-learning in teaching Arabic. Jurnal Al Bayan: Jurnal Jurusan Pendidikan Bahasa Arab, 13(2), 1-12.

-     Hasan, A., & Laaser, W. (2010). Higher Education Distance Learning in Portugal--State of the Art and Current Policy Issues. European Journal of Open, Distance and E-learning, 1(8). 63-92.

-     Heivadi, T., & Khajeheian, D. (2013). Construction of social identity in social media: An investigation of Iranian users’ appearance in Facebook. Interdisciplinary Journal of Contemporary Research in Business, 4(12), 547.-559.

-     Murati, R., & Ceka, A. (2017). The use of technology in educational teaching. Journal of Education and Practice, 8(6), 197-199.

-     Nickols, F. (2016) Strategy: Definitions & Meanings. Available at: https://www.nickols.us/strategy_definitions.pdf. (6/7/2021).