مدى إمکانية تطبيق منهج النشاط في المرحلة الأساسية من وجهة نظر مديري ومديرات المدارس في لواء الأغوار الجنوبية

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

مدى إمکانية تطبيق منهج النشاط في المرحلة الأساسية

من وجهة نظر مديري ومديرات المدارس

في لواء الأغوار الجنوبية

إعـــــــــــــداد

انتهاز سلامة داود الخليفات

مديرية تربية لواء الأغوار الجنوبية – وزارة التربية والتعليم

}     المجلد الثامن والثلاثون – العدد الأول –جزء ثاني- يناير2022م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

   هدفت هذه الدراسة إلى معرفة مدى إمکانية تطبيق منهج النشاط في المرحلة الأساسية من وجهة نظر مديري ومديرات المدارس في لواء الأغوار الجنوبية، ولتحقيق أهداف الدراسة استخدمت الباحثة المنهج الوصفي المسحي، وتکونت عينة الدراسة من (40) فردًا، منهم (20) مديرًا، و(20) مديرة، أعدت الباحثة استبانة لجمع البيانات تکونت من محورين، و (25) مؤشرًا توزعت على محوري ( متطلبات تطبيق منهج النشاط في العملية التعليمية (12) مؤشرًا،         و( إمکانية التخطيط لمنهج النشاط (13) مؤشرًا). توصلت نتائج الدراسة إلى أن مديري المدارس رأوا أن إمکانية تطبيق منهج النشاط بالمرحلة الأساسية تأتي "بشکل متوسط"، بمتوسط حسابي کلي (3.14)، وتراوحت متوسطات المحاور بين ((3.13 إلى3.14) )، حيث جاء محور ""متطلبات تطبيق منهج النشاط" بمتوسط (3.14) وبدرجة موافقة بشکل متوسط، تلاه  محور "التخطيط لمنهج النشاط" بمتوسط ((3.13 وبدرجة موافقة بشکل متوسط، کما أظهرت نتائج البحث عدم وجود اختلاف في استجابات أفراد عينة البحث حول مدى إمکانية تطبيق منهج النشاط بالمرحلة الأساسية تبعًا لمتغير الجنس. وأوصت الباحثة بمجموعة من التوصيات، من أبرزها: تزويد المدارس الأساسية بتجهيزات ووسائل تعليمية ومصادر تعلم متنوعة تساعد على تطبيق منهج النشاط، وتکليف عدد من المدارس بتقديم مواقف تعليمية وفق منهج          النشاط يمارس فيها الطالب أنشطة متنوعة وهادفة وذات معنى وتناسب قدراته وإمکانياته  وتحقق مطالبه.

الکلمات المفتاحية: منهج النشاط، التعليم الأساسي، مديرو المدارس.

Abstract:

      The purpose of this study is to identify the Extent of the Activity Curriculum Applied at the Primary Stage in the basic stage from the point of view of school principals in the Southern AlagwarGovernmate. To achieve the objectives of the study, the researcher used the descriptive survey method, and the study sample consisted of (40) individuals, including (20) male Principals, and (20) female Principals. The researcher prepared a questionnaire to collect data that consisted of two axes, and (25) items distributed in tow domains (requirements for applying the activity curriculum in the educational process (12) items, and (the possibility of planning the activity curriculum (13) items), The results of the study concluded that the school principals saw that the possibility of applying the activity curriculum in the basic stage came on medium average, with a total arithmetic average (3.14), and the averages of the domains ranged between (3.13 to 3.14), where the domain (Requirements for the application of the activity curriculum) came with an medium  average of (3.14) and an average degree of agreement, followed by the “planning of the activity curriculum domains with an average of (3.13) and an average degree of agreement), The results of the research also showed that there was no difference in the responses of the members of the research sample about the extent to the activity approach could be applied in the basic stage due to the gender variable. The researcher recommended a set of recommendations, the most important of which are: providing basic schools with equipment, teaching aids and various learning resources that help in applying the activity curriculum, and assigning a number of schools to provide educational situations according to the activity curriculum in which the student engages in diverse, purposeful and meaningful activities that fit his abilities and capabilities and achieve his demands.                                                                      

Keywords: Activity Curriculum, Basic Stage, Viewpoint of Teachers',School Principals.                                                                                                    

المدخل العام للدراسة

المقدمة

        يُعد المنهج الدراسي أحد مکونات التعليم، وله مواصفاته وتنظيماته، وقد مر بمراحل تطويرية في مفهومه وتنظيمه، وله نظرياته ونماذجه، ولکل تنظيم من تنظيماته مميزاته وعيوبه، وبعضها لم يعد من المناسب تطبيقه في ظل تطور نظريات التعلم، ومتطلبات العصر.

    والمنهج الدراسي في قمة المنظومة التربوية والتعليمية لأي نظام تربوي، وهو محور التربية وأساسها، ويحتل جانبًا مهمًا في الدراسات التربوية القديمة والحديثة، وهو أداة المجتمع لتحقيق أهدافه، ووسيلة المجتمع لتشکيل سلوکيات أفراده التي يحتاج اليها المجتمع في حاضره ومستقبله (حاوري وسرحان، 2016)، کما يعد المکون الذي يزود الطلبة بالخبرة التي تعينهم للانتقال من التعليم إلى التعليم مدى الحياة، إذ لا يمکن النهوض بأي اصلاحات تربوية إلا من خلال إصلاح وتطوير المنهج الدراسي، وجعل الطالب فيه محورًا أساسيًا للعملية التعليمية والتجسيد الواقعي لها (السر، 2018)، فجميع الأنظمة التربوية من أنظمة إعداد معلمين وأنظمة تقويم أو أنظمة أنشطة مدرسية لا بد أن تتصل بالمناهج الدراسية، ويجب على أي مؤسسة تعليمية أن تعد المناهج الدراسية من الرکائز الأساسية التي يجب أن يلم بها المعلم کمفهوم وتنظيم وتخطيط وتنفيذ وتقويم (شوقي، 2016).

     وقد" اشتق المنهج في اللغة من النهج، وتعني الطريق الواضح، ونهوجًا: وضح واستبان" (ابن فارس، 1983، ص 322)، ويعرف اصطلاحًا بأنه: " مجموع الخبرات والأنشطة التربوية التي تهيؤها المدرسة للطلبة داخلها وخارجها بقصد مساعدتهم على النمو الشامل في کافة الجوانب، نموًا يؤدى إلى تعديل سلوکهم، ويعمل على تحقيق الأهداف التربوية المنشودة" Tanner & Tanner, 2006)  ).

      وقد تطور مفهوم المنهج ليصبح أعم وأشمل من النظرة القديمة التي کانت تشدد على أن تکون المادة الدراسية محور العملية التعليمية إلى أن يکون المتعلم هو محور العملية التعليمية، فأصبح يعرف المنهج بمفهومه الحديث بأنه: "عبارة عن مجموعة الخبرات التربوية التي تقدمها المدرسة إلى الطلبة داخل المدرسة وخارجها، لتحقيق النمو الشامل والمتکامل في بناء شخصية الطلبة وفق أهداف تربوية محددة، وضمن خطة علمية مرسومة جسميًا وعقليا ونفسيًا واجتماعيًا وروحيًا" (الدخيل، 2010، ص 211). فمفهوم المنهاج بصورته الحديثة أعم وأشمل مما کان عليه في مفهومه التقليدي، کونه راعى الشمولية في بناء شخصية الطلبة في جميع الجوانب النمائية المعرفية والحرکية والنفسية والاجتماعية والقيمية، بينما اقتصر المفهوم التقليدي للمنهاج على الناحية المعرفية فقط (مقبل، 2012).

     وتعد تنظيمات المنهج الدراسي من أهم مداخل تنمية ميول واهتمامات ورغبات الطلبة، وأشار الصاعدي (2013) إلى أن الآراء والأفکار المطروحة قد اهتمت بتحسين تنظيمات المناهج وتطويرها، بما يساعد الطلبة على مواکبة التطورات التقنية والمعرفية الحاصلة، وإکسابهم المعارف والمهارات والخبرات اللازمة، لأن يصبحوا أعضاء فاعلين في مجتمعاتهم، وحياتهم الخاصة. حيث کان منهج النشاط أحد هذه الأفکار المطروحة، کونه يرکز على الاهتمام بميول وحاجات وقدرات واستعدادات الطلبة، وإتاحة الفرصة لهم للقيام بالأنشطة التي تتفق مع هذه الميول لإشباع حاجاتهم، حيث يتم من خلال هذه الأنشطة والخبرات العمل على تنمية المهارات وتکوين العادات والاتجاهات والقيم (الجعفري، 2018).

     وقد صنفت تعريفات المنهج الدراسي إلى عدة تصنيفات، حيث نظر الرباط                     (2015، ص 36) إلى المنهج على أنه: "التعليم التراکمي للمعرفة والخبرات المنظمة الموجودة في الموضوعات الدراسية"، بينما رأى الخليفة (2010، ص 134) بأن المنهج: "أسلوب للتفکير والبحث حول ظاهرة ما".

     وکون التدريس هو النشاط الذي ينفذ من خلاله المنهج، وکلاهما تحت مظلة التعليم،          فلن ينفذ المنهج إلا بالتدريس، والتدريس نشاط من أنشطة التعليم (دروزة، 2008).  ومن             خلال هذه العلاقة، فإن التدريس لن يتحقق بلا وجود منهج، ولن ينفذ المنهج إلا بالتدريس            (عاشور، 2008)،  ووفقًا لما سبق، فإن المنهج يشکل وثيقة مکتوبة سابقة للتدريس تجسد الخبرات التي يتعلمها الطلبة، أما التدريس: فهو عملية تنفيذية تترجم من خلالها المناهج وفق تنظيمات معينة تختلف من منهج إلى آخر (طاهر، 2012). 

     ويقصد بتنظيمات المنهج تلک التصنيفات التي تنظم بها الخبرات للمتعلمين، لذا تبدو تنظيمات المنهج وکأنها تؤکد نقاطاً معينة على متغير متصل في أحد طرفيه مناهج تتمرکز حول المادة الدراسية، وفي الطرف الآخر مناهج تدور حول المتعلم ( شوقي، 2016)، لذلک يمکن تقسيم المناهج حسب أسلوب تنظيماتها إلى مجموعتين رئيستين، يندرج تحت کل           منهما عدد من المناهج، وهاتان المجموعتان هما: الأولى: وتضم المناهج التي تدور حول            ( المادة الدراسية ) ؛ ومن أمثلتها: منهج المواد الدراسية المنفصلة، ومنهج المواد الدراسية المترابطة، ومنهج المواد الدراسية المندمجة، ومنهج المجالات الواسعة (العجمي، 2010). وتضم المجموعة الثانية: المناهج التي تدور حول (المتعلم)؛ وتقسم هذه المجموعات إلى: مناهج تدور حول ميول الطلبة وأنشطتهم ومن أمثلتها منهج النشاط، ومناهج تدور حول حاجات المتعلمين ومشکلاتهم ومطالب حياتهم ومن أمثلتها المنهج المحوري، ومناهج تدور حول تنظيم النشاط التعليمي للتلاميذ مثل منهج الوحدات الدراسية، ومناهج تدور حول تکامل شخصية المتعلم وسلوکه، ومن أمثلتها المنهج التکاملي (مبارک، 2008). إلا أن هذه الأنواع المختلفة للمناهج ليست منفصلة عن بعضها بل أنها متداخلة ومتشابکة، فمناهج المجموعة الثانية والتي تدور حول المتعلم لا تقلل من أهمية المواد الدراسية، ولکنها لا تجعلها غاية، وإن من أهم تنظيماتها تتمثل في تنظيم منهج النشاط ( الهاشمي وعطية، 2009).

      ويعد منهج النشاط من المناهج المواکبة للتطور العلمي والتکنولوجي التي تشدد على تقديم وتهيئة مواقف تعليمية يمارس فيها المتعلم أنشطة متنوعة وهادفة وذات معنى، بحيث تناسب قدراته وامکانياته، وتحقق مطالبه ومطالب مجتمعه في جو إيجابي وفعال، وصولاً إلى تکوين خبرات تربوية تتسم بالتکامل والاستمرارية (شاهين، 2010)، وأصبح منهج النشاط يتسم بفلسفة واقعية تقوم على النشاط والخبرة، لتحقيق الأهداف المنشودة والمرغوبة والتي تلبي متطلبات الطلبة واهتماماتهم وميولهم ورغباتهم، باعتباره ينظم المعرفة البشرية على شکل خبرات مباشرة أو غير مباشرة يمر بها الطلبة ويتفاعلون معها، ويکتسبون من وراء هذا التفاعل على علم ومعرفة ومهارة تساعدهم على تحقيق الأهداف التعليمية، وبشکل يؤدي إلى نمو شخصيتهم من جميع جوانبها سواء العقلية منها أو الجسمية أو الاجتماعية أو الثقافية أو الوجدانية وبشکل سليم، ويتکون منهج النشاط من خبرات وأنشطة مختلفة يعيشها الطلبة وفقًا لميولهم واهتماماتهم، باعتبار أنها شرط أساسي للتعلم والتعليم الفعال، کما أنها لا تهمل الحقائق والمفاهيم والتعميمات والنظريات والقوانين ( إبراهيم، 2011).

     وإن ما يميز منهج النشاط أنه يبنى على نشاط الطالب ودوره الإيجابي في العملية التعليمية، ويهتم بميوله وحاجاته ورغباته ( جاد، 2010)، بالإضافة الى ذلک أنه يراعي الفروق الفردية بين الطلبة، ويساعد في تنمية مهاراتهم المختلفة سواء في الجانب المعرفي أو الحرکي او الوجداني، کما يساعد على تحقيق الأهداف المنشودة بطريقة ممتعة،  کما أنه يتميز بأهميته على الصعيد الأکاديمي، فالطلبة الذين يمارسون الأنشطة المدرسية غالبًا ما يحصلون على خبرات  أعلى من غير المشارکين ( طلبة، 2015).

     وقد ظهرت فکرة منهج النشاط کتنظيم في بداية القرن العشرين، کردة فعل على تنظيمات المناهج الأخرى التي أغفلت مراعاة اهتمامات وميول ورغبات الطلبة، وعدم مراعاة التعلم بالعمل والتجربة ( السر، 2018)، ومع ظهور أفکار التربية التقدمية على يد جون ديوي، ظهرت فکرة الاهتمام بالمتعلم، وجعل حاجاته، واهتماماته، ومطالب نموه محورًا يتمرکز حولها منهج النشاط کتنظيم، فظهر هذا المنهج متمرکزًا حول الأنشطة والخبرات التي تتوافق مع حاجات المتعلمين واهتماماتهم؛ بهدف تحقيق نموهم من خلال الخبرات والأنشطة (منصور، 2012).

       وقد عرف يونس (2015، ص 179) منهج النشاط بأنه: "کل نشاط يقوم به المعلم والطالب أو کلاهما بقصد تدريس أو دراسة المقررات الدراسية سواء کان داخل المدرسة أو خارجها طالما أنه يتم تحت إشراف المدرسة وبتوجيه منها". کما رأى يونس أن الأساس في تنظيم منهج النشاط هو الطالب الذي يعد الغاية النهائية في العملية التعليمية، وقد جاءت فکرة تنظيم منهج النشاط کرد فعل للعيوب البارزة في منهج المادة الدراسية، والنقد الموجه لهذا المنهج الذي اعتبر المادة العلمية هي الغاية في حد ذاتها، والبعد عن حياة الطلبة، وعدم الاستجابة لمتطلبات نموهم وحاجاتهم الأساسية.

     وينظر منهج النشاط إلى المواد الدراسية على أنها وسائل لا غايات، بمعنى أنه يتم توظيفها وتطويعها لخدمة الطالب فيما يقوم به من ألوان نشاط متعددة ويستفيد منها جميعها في حل مشکلة ما، کما يهتم بقيام الطلبة بأنشطة متنوعة يشرف عليها المعلم، لتحقيق هدف التربية الأسمى، وهو تحقيق النمو الشامل لمتکامل الذي يؤدي إلى تکيف المتعلم مع نفسه ومع الآخرين، وبإيجابية المتعلم في عملية التعلم، حيث يقوم بالمشارکة مع زملائه في دراسة ما يعترضه من مشکلات بأسلوب علمي بإشراف معلمه (أبو عودة والبهنساوي، 2019).

      ولعل أبرز التجارب لتنظيم منهج النشاط تجربة جون ديوي، والتي قسم فيها المنهج إلى أقسام تمثل نشاطات حياتية تخدم الحياة الاجتماعية، وتمثل العلاقات الأساسية للطالب بعالمه، وتضمنت تلک الأنشطة جانبين: يدوي أو حرکي، وجانب عقلي، حيث يمارس الطلبة هذه النشاطات في الواقع العملي والتجريبي (شوقي، 2016). وکذلک تجربة مدرسة مريام التجريبية بجامعة ميسوري عام (1904م) والتي قسمت منهج النشاط کتنظيم إلى أربعة أقسام من الأنشطة، هي: الملاحظة؛ حيث يقوم المتعلمون باستکشاف ودراسة مظاهر الطبيعة المرتبطة بحياتهم اليومية في محاولة للتکيف مع بيئتهم الطبيعية والثقافية، واللعب؛ والذي لا يعد مجرد وسيلة للترويح بل مکون مهم من مکونات حياة الطالب، وتشمل ألعاب تنافسية، وألعاب         بدنية، وألعاب فنية، والنشاط القصصي الذي يتضمن قراءة القصص، وسرد الحکايات، وتأليف قصص مستوحاة من صور ورسوم، والأشغال اليدوية:؛ وتشمل صنع أشياء للزينة، والديکور، وأشياء مفيدة، ويتعلم الأطفال القراءة والکتابة والحساب عندما يعبرون عن حاجتهم إليها           ( العقيل، 2011 ). 

       لذا، احتل اللعب دورًا بارزًا في تنظيم منهج النشاط، وذلک لأنه من خلال النشاط التلقائي تنبع الدوافع الحقيقية لدى الطالب للتعلم، لذا، فقد اشتمل هذا المنهج على مجموعة من الأنشطة المرتبطة بحرف معينة يراها الطالب في حياته اليومية، مثل: الحياکة والطهي والنجارة، والتي يعتقد أن الطلبة يميلون إلى تقليدها، وهذا يعني أن ميول وحاجات الطالب هي الأساس في اختيار محتوى وخبرات منهج النشاط، وکذلک رغبته في البحث والاستقصاء والتجريب، لأنه يقوم أساسًا على مبدأ إيجابية الطالب، فالتعلم عملية ايجابية لا تتم إلا إذا أخذ الطالب دوراً إيجابيًا ونشطًا في عملية التعلم، من خلال الموقف الذي يتفاعل فيه ويتفق مع ميوله الحقيقية ويشترک في حل مشکلات ذات معنى بالنسبة له (علواني، 2016).

      وقد أحدث منهج النشاط تحولًا في ارتکاز المنهج من المادة الدراسية الى الطالب،  فالطالب هو محور اهتمام هذا المنهج، وکل ما يجري في المدرسة يجب أن يکون في          خدمة نموه الشامل في جميع جوانب شخصيته، ولأن هذا المنهج يوجه عنايته الکبرى للنشاط الذي يرى بأنه وسيلة التعلم الفعال، فهو يقوم على مبدأ الفاعلية والنشاط الذاتي للطالب          والذي يحفزه نحو الکشف عن الحقائق بنفسه، کونه يهتم بميول وحاجات الطلبة              وقدراتهم واستعداداتهم ويتيح الفرصة لهم للقيام بالأنشطة المختلفة التي تتفق مع هذه الميول (العجمي، 2010).

    ولمنهج النشاط معايير لتنظيمه، ومنها، أولًا: تمثيل ميول واهتمامات وحاجات الطلبة کما يعبرون عنها، وتعتمد عملية التعلم على ما لدى الطالب من ميول حقيقية؛ أي ليست الميول الطارئة أو المؤقتة التي سرعان ما تتغير أو تتلاشى، وعلى المعلم أن يبحث على الميول المشترکة بين الطلبة والأسـئلة والمشکلات التي تجذب الانتباه وعن الأنشطة التي تشبع هذه الميول، ثانيًا: الارتکاز على سيکولوجية الطالب، وأن الخبرات والأنشطة التعليمية مبنية على أساس ميول وحاجات الطلبة، وعلى خبراتهم الحياتية (لافي، 2011)، ثالثًا: الحصول على المعرفة في منهج النشاط من عمل الطالب ومشارکته وإيجابيته في المواقف التعليمية لتحقيق أهـداف واضـحة يتبناهـا ويعمـل علـى تحقيقهـا؛ فالمعرفـة وسـيلة وليسـت غايـة ( مبارک، 2008)، رابعًا: تنظيم منهج النشاط وفق طريقة حل المشکلات (بصفة أساسية)، وأن معظم المواقف التي يقوم عليها تمثـل مشـکلات حقيقيـة يشـعر الطلبة بحـاجتهم لدراسـتها، ومـن خـلال التصـدي للمشـکلات يقـع التفاعل بين الطلبة والخبرات المکتسبة، ويتمثل دور المعلم في التوجيه والإرشاد (2009 Kelevn,)، خامسًا: العمـل الجمـاعي والتخطـيط المشـترک، وذلـک مـن خـلال دراسـة وتحديـد الميـول الحقيقيـة للطلبة، ويشترک في هذا الطلبة والمعلمون، والباحثون في مجـال التربيـة، وأولياء الأمور، وذلـک حـتى نحقـق معرفـة سليمة عن ميول الطلبة وأساليب إشباعها، فالعمل الجمـاعي يـدرب الطلبة علـى العمـل کفريـق مـع الآخرين من خلال تحمل المسؤولية، وحرية إبداء الرأي، واحترام آراء الآخرين (أبو عودة والبهنساوي، 2019). سادسًا: يصمم وفقًا لميول الطلبة، ولا يتم تخطيطه مسبقًا ولا تقدم جاهزة تبعًا لما يراه الکبار ملائما لميول جميع الطلبة؛ لذا يقوم المعلم بالعمل مع الطلبة بشکل فردي أو جماعي للتعرف على ميولهم واختيار الأفضل منها لمساعدتهم کجماعة على تخطيط وتنفيذ الأنشطة المحققة لهذه الميول وتقديم ما أنجز منها          ( الجعفري، 2018)، سابعًا: مراعاة الاستمرار في الخبرة، حيث أن التعلم عملية نمو مستمر؛ لذلک فالتنظيم الجيد للمنهج هو الذي يساعد على هذا النمو، ثامنًا: مراعاة التتابع في الخبرة، والمقصود بالتتابع هو أن تکون الخبرة الحالية التي يکتسبها الطالب مبنية على أساس الخبرات السابقة لديه، وأن تکون أساسًا للخبرات اللاحقة ( العقيل، 2011)، تاسعًا: مراعاة التکامل في الخبرة، والتکامل في الخبرة يعني وحدتها، وقد أثبتت الدراسات أن التعلم يکون ذا معنى عندما يتعامل الطالب مع الموقف التعليمي ککل، عاشرًا: أن يساعد تنظيم منهج النشاط على إعطاء الطلبة يومًا دراسيًا متوازنًا ويتيح لهم ممارسة أنواع مختلفة ومتنوعة من النشاط، حادي عشر: أن يکون تنظيم منهج النشاط مرنًا بحيث يسمح بمشارکة المتعلمين في تخطيط الخبرات التعليمية، وتحديد أنواع الأنشطة المختلفة التي ستستخدم في تحقيق أهداف التربية ( العمري، 2020).

         ويتطلب منهج النشاط الإجراءات الآتية لتطبيقه في المرحلة الابتدائية، منها: تعرف حاجات الطلبة ودوافعهم وميولهم ورغباتهم وخصائص المجتمع ومشکلاته، وتحديد المشکلات التي يجب دراستها، وتحديد ميادين الخبرة التي يجب اکتسابها في صفوف البحث المختلفة، على أن يشارک في تحديدها الخبراء والمعلمون والطلاب، تنظيم خبرات منهج النشاط نحو الدراسات القائمة حول وحدات دراسية معينة أو اتخاذ الوظائف الاجتماعية محوراً للدراسة، التخطيط لتنفيذ المنهج باختيار المشکلة وتحديدها تحديدًا دقيقًا، والتخطيط لدراسة کيفية حلها بما يفيد التلاميذ في الحاضر والمستقبل، وربط محتوى المنهج بما درسه الطلبة بما يؤدي إلى تکامل المعرفة، والتخطيط لأوجه النشاط الفردي والجمعي للتلاميذ، وتحديد نواحي التقويم وأساليبه وأدواته (الرباط، 2015).

        وقد أجريت العديد من الدراسات التي اهتمت بدراسة المناهج الدراسية وتنظيماتها، وتفعيل الأنشطة المدرسية ومنهج النشاط في التعليم. حيث أجرى مارتنفش                        (Martincevic, 2011 ) دراسة هدفت إلى الکشف عن علاقة مشارکة طلبة المرحلة الابتدائية بالأنشطة المدرسية في کرواتيا بميول  واهتمامات الطلبة، استخدم البحث المنهج الوصفي عن طريق تطبيق استبانة تکونت من (30) فقرة على عينة تکونت من (800) طالب وطالبة، أظهرت نتائج البحث وجود علاقة ارتباطية إيجابية بين مشارکة الطلاب في الأنشطة المدرسية اللامنهجية وبين ميول واهتمامات الطلبة. 

      وهدفت دراسة المعشني ( 2011) إلى معرفة آراء معلمي المرحلة الابتدائية حول تطبيق منهج النشاط في مدارس محافظة ظفار بسلطنة عمان، استخدم البحث المنهج الوصفي التحليلي عن طريق تطبيق استبانة تکونت من (45) فقرة موزعة على ست مجالات، وتکونت عينة البحث من (300) معلمًا من معلمي المرحلة الابتدائية، أظهرت النتائج أن المعلمين يرون إمکانية تطبيق منهج النشاط في المرحلة الابتدائية وبدرجة مرتفعة.

    أما دراسة القطيش (2011) فهدفت إلى معرفة مدى ممارسة معلمي المرحلة الأساسية للنشاط المدرسي في البادية الشمالية الشرقية في الأردن. استخدم الباحث المنهج الوصفي على عينة تکونت من (53) معلمًا ومعلمة، وطبقت استبانة تکونت من (40) فقرة توزعت على خمسة أبعاد للنشاط المدرسي، وأظهرت نتائج الدراسة أن المعلمين يمارسون النشاط المدرسي بدرجة متوسطة، وأن النشاط الرياضي والثقافي هو الأکثر ممارسة من قبل الطلبة.

      کما أجرى الحوامدة (2011) دراسة هدفت إلى الکشف عن درجة مشارکة المعلمين في تخطيط المناهج الدراسية وتطويرها، وأهمية هذه المشارکة من وجهة نظرهم،. ولتحقيق ذلک اتبع البحث المنهج الوصفي التحليلي، حيث تم تطوير استبانة مکونة من 38 فقرة، بعد التحقق من صدقها وثباتها، وتم توزيعها على عينة البحث المکونة من (193) معلماً ومعلمة للمرحلة الثانوية في مديرية التربية والتعليم لعمان الأولى، أظهرت نتائج البحث أن درجة مشارکة المعلمين في تخطيط المناهج الدراسية وتطويرها، کانت مشارکة بدرجة ضعيفة، أما درجة أهمية مشارکتهم، فکانت مهمة بدرجة مرتفعة، کما أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين تقدير المعلمين لدرجة مشارکتهم في تخطيط المناهج الدراسية وتطويرها تعزى إلى متغير الجنس، ومتغير المؤهل العلمي. کما أظهرت النتائج أيضا عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين تقدير المعلمين لدرجة أهمية مشارکتهم، تعزى إلى متغير الجنس، ومتغير المؤهل العلمي، ومتغير الخبرة.

       وهدفت دراسة أبو عودة والبهنساوي (2019) إلى الکشف عن أثر توظيف منهج قائم على النشاط التکاملي في تنمية مهارات التفکير العلمي بمبحث العلوم والحياة لدى طلبة الصف الرابع الأساسي بغزة، واتبع البحث المنهج الوصفي التحليلي والمنهج التجريبي وفق التصميم من نوع قبلي بعدي للمجموعتين الضابطة والتجريبية، تکونت عينة البحث من (84) طالبًا من طلبة الصف الرابع الأساسي، و (42) طالبًا للمجموعة التجريبية درست منهج مقترح قائم على النشاط التکاملي، و (42) طالبًا للمجموعة الضابطة درست بالطريقة الاعتيادية، واستخدم الباحثة للإجابة عن السؤال الرئيس للدراسة اختبار لقياس مهارات التفکير العلمي، حيث أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طلبة المجموعة التجريبية ودرجات المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لاختبار مهارات التفکير العلمي لصالح المجموعة التجريبية في کافة مهارات التفکير العلمي، کما تبين وجود أثر لاستخدام المنهج المقترح القائم على النشاط التکاملي في تنمية مهارات التفکير العلمي.

       وأجرت العمري (2020) دراسة هدفت إلى تعرف واقع الأنشطة المدرسية في المدارس المتوسطة بتعليم شرق جدة، واحتياجاتها من مختبرات وتجهيزات لازمة، استخدمت الباحثة المنهج الوصفي، وتکونت عينة الدراسة من (60) طالبة، وصممت الباحثة استبانة تکونت من (50) فقرة، وبينت نتائج الدراسة وجود رغبة لدى الطالبات بممارسة الأنشطة المدرسية المختلفة، وجاء في مقدمتها النشاطات المتعلقة بصيانة الحاسوب، وأعمال السباکة والحرف اليدوية.

         وفي دراسة قام بها سفران ومحزري (2020) والتي هدفت إلى الوقوف على إمکانية تطبيق المنهج المحوري في التعليم الثانوي بالمملکة العربية السعودية من وجهة نظر قادة المدارس والمشرفين والمعلمين بتعليم جيزان، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي المسحي، وتکونت عينة الدراسة من (303) فردًا من قادة المدارس والمشرفين والمعلمين، وصممت الاستبانة لجمع البيانات، وأظهرت نتائج الدراسة أن استجابات عينة الدراسة جاءت منخفضة بشکل عام حول إمکانية تطبيق منهج النشاط بالتعليم الثانوي من وجهة کل من قادة المدارس والمشرفين والمعلمين.

      يلاحظ من استعراض بعض الدراسات التي تمکنت الباحثة من الاطلاع عليها، أنها لم  تتناول بالتحديد إمکانية تطبيق منهج النشاط في التعليم، عدا دراسة المعشني ( 2011) التي حاولت التعرف على آراء معلمي المرحلة الابتدائية حول تطبيق منهج النشاط في مدارس محافظة ظفار بسلطنة عمان، ودراسة سفران ومحزري (2020) التي اهتمت بالکشف عن إمکانية تطبيق المنهج المحوري بالتعليم الثانوي. أما دراسة أبو عودة والبهنساوي (2019) فهدفت الکشف عن أثر توظيف منهج قائم على النشاط التکاملي في تنمية مهارات التفکير العلمي بمبحث العلوم والحياة لدى الطلبة.

     وبما أن منهج النشاط يعد من المناهج المتميزة، ولمناسبته لمتطلبات العصر، وما يحققه من تلبية لاحتياجات الطالب، وما يحققه من نمو لشخصيته فقد تشکل لدى الباحثة مشکلة بحثية ناتجة عن مشکلة بحثية تحتاج إلى البحث فيها.

مشکلة الدراسة

      لعل من أبرز الأسباب التي تدعو إلى تطبيق منهج النشاط في المرحلة الأساسية في الأردن، تتمثل في وجود قصور في تنظيم المناهج الدراسية الحالية، حيث يلاحظ أن معظم هذه المناهج لا تراعي التغيرات التي تطرأ على حياة الطالب والبيئة والمجتمع والتربية نتيجة لخصائص العصر التقني والمعرفي الذي يعيش فيه الطلبة، فهي ما زالت ترکز على حشو المقررات بالمعلومات على حساب العناية بطرق التفکير وحل المشکلات لدى الطلبة، وضعف التنسيق والتکامل الأفقي والرأسي بين الخبرات، وربما عجز المناهج الحالية عن الإسهام في حل بعض مشکلات المجتمع (سفران ومحزري، 2020)، ويمکن الحکم عليها من خلال دراسة نتائج الطلبة على الاختبارات الوطنية والعالمية، وآراء المعلمين والمشرفين وخبراء التربية، وکذلک من خلال دراسة نتائج الطلبة على اختبار بيزا (PISA) في الدورات المتتالية للاختبار، حيث جاءت النتائج ضعيفة على مجالات الاختبار ( العلوم، الرياضيات، والقراءة)، مقارنة بنتائج بعض الدول المتقدمة، کسنغافورا، وشنغهاي، وفنلندا، وکوريا الجنوبية واليابان (علي، 2015).

      وبهذا فقد تحددت مشکلة هذه الدراسة في تعرف مدى إمکانية تطبيق منهج النشاط في المرحلة الأساسية من وجهة نظر مديري ومديرات المدارس في لواء الأغوار الجنوبية.

أسئلة الدراسة

     هدفت هذه الدراسة إلى الإجابة عن السؤال البحثي الرئيس الآتي: ما مدى إمکانية تطبيق منهج النشاط في المرحلة الأساسية من وجهة نظر مديري ومديرات المدارس في لواء الأغوار الجنوبية؟

ويتفرع منه الأسئلة الفرعية التالية:

س1. ما متطلبات تطبيق منهج النشاط في المرحلة الأساسية من وجهة نظر مديري ومديرات المدارس في لواء الأغوار الجنوبية؟

س2. ما مدى إمکانية التخطيط لمنهج النشاط في المرحلة الأساسية من وجهة نظر مديري ومديرات المدارس في لواء الأغوار الجنوبية؟

س3. هل يوجد اختلاف حول مدى إمکانية تطبيق منهج النشاط في المرحلة الأساسية تبعًا لمتغير الجنس؟

أهداف الدراسة

هدفت إلى:

1. بيان مدى إمکانية تطبيق منهج النشاط في المرحلة الأساسية من وجهة نظر مديري ومديرات المدارس في لواء الأغوار الجنوبية.

2. تعرف مدى إمکانية التخطيط لمنهج النشاط في المرحلة الأساسية من وجهة نظر مديري ومديرات المدارس في لواء الأغوار الجنوبية.

3. الکشف عن فروق بين وجهات نظر المديرين والمديرات حول مدى إمکانية تطبيق منهج النشاط في المرحلة الأساسية تبعًا لمتغير الجنس.

أهمية الدراسة

    تستمد هذه الدراسة أهميتها من تناولها لفجوة بحثية في المناهج وطرق التدريس، فقد توصلت دراسة سفران ومحزري (2020) إلى أن أنواع المناهج تعد من التوجهات البحثية التي لا يوجد بها بحوث کافية، وتعد من ثاني الفجوات البحثية حاجة للبحث. کما أن البحث يستمد أهميته من بحثه في منهج النشاط.

    کما أنه يؤمل أن تفيد نتائج هذه الدراسة القائمين على تطوير المناهج الدراسية في المرحلة الأساسية للعمل على تطبيق منهج النشاط في العملية التعليمية.

حدود الدراسة

حددت الدراسة بالحدود الآتية:

الحدود الموضوعية: تعرف مدى إمکانية تطبيق منهج النشاط في المرحلة الأساسية وفق مواصفاته المحددة في أداة الدراسة.

الحدود المکانية: مدارس لواء الأغوار الجنوبية.

الحدود البشرية: مديرو ومديرات المدارس في لواء الأغوار الجنوبية.

مصطلحات الدراسة

منهج النشاط: مجموعة الخبرات التربوية التي تقدمها المدرسة إلى الطلبة داخل المدرسة وخارجها، لتحقيق النمو الشامل والمتکامل في بناء الطلبة وفق أهداف تربوية محددة وخطة علمية مرسومة جسميًا وعقليًا ونفسيًا واجتماعيًا وروحيًا" (العمري، 2020، ص 211).

    وتعرفه الباحثة إجرائيًا على أنه: الخبرات المصنفة وفق نشاط الطالب العقلي والجسمي والاجتماعي والنفسي، والتي تلبي احتياجاته وتراعي قدراته وميوله ورغباته، وتسعى لتنمية شخصيته في جميع جوانبها.

المرحلة الأساسية: وتشمل الصفوف الدراسية من الأول الأساسي إلى العاشر الأساسي، وفق تقسيم مراحل التعليم المعتمدة في الأردن.

منهج الدراسة

   استخدمت الباحثة المنهج الوصفي المسحي، وذلک لمناسبته للإجابة عن أسئلتها.

مجتمع وعينة الدراسة

     يتکون مجتمع الدراسة من جميع مديري ومديرات المدارس في لواء الأغوار الجنوبية              في الأردن، واختارت الباحثة عينة عشوائية تکونت من (40) فردًا، منهم (20) مديرًا،               و(20) مديرة. 

أداة الدراسة

    قامت الباحثة بتصميم أداة البحث والتي تهدف إلى التعرف مدى إمکانية تطبيق              منهج النشاط بالمرحلة الأساسية من وجهة نظر مديري ومديرات المدارس في لواء الأغوار الجنوبية في الأردن،، وقد رجعت الباحثة إلى: سفران ومحزري، 2020؛ وأبو عودة              والبهنساوي (2019)؛ وشوقي (2016)؛ والحوامدة (2011)؛ والمعشني (2011)؛ ومارتنسيفيس(Martincevic, 2011)  ؛ والعجمي ( 2010).

    وقد تکونت من محورين، و (25) مؤشرًا، حيث ضم محور متطلبات تطبيق منهج النشاط (12) مؤشرًا، ومحور التخطيط لمنهج النشاط (13) مؤشرًا.

      وتم تصنيف الاستجابات وفق تقسيم ليکرت الخماسي الذي يقابل کل استجابة:               (غير ممکن، وتقدر بدرجة واحدة، بشکل بسيط، وتقدر بدرجتين، بشکل متوسط، وتقدر          بثلاث درجات، بشکل کبير، وتقدر بأربع درجات، بشکل کبير جدًا، وتقدر بخمس درجات.         وقد اعتمدت الباحثة ترتيب المتوسطات الحسابية لدرجة الموافقة بناءً على الحد الأعلى للبدائل (5)، والحد الأدنى للبدائل (1) وبطرح الحد الأعلى من الحد الأدنى يساوي (4) ومن ثم          قسمة الفرق بين الحدين على أربع مستويات وهکذا تصبح الأوزان على النحو الآتي: غير  ممکن (من 1 إلى أقل من 1.80)، بشکل بسيط (من 1.80 إلى أقل من 2.60)، بشکل متوسط (من 2.60 إلى أقل من 3.40)، بشکل کبير (من 3.40 إلى أقل من 4.20)، وبشکل کبير جدًا (من 4.20 إلى 5).

أ. الصدق

       تم التحقق من صدق بطاقة التقويم من خلال عرض صورتها الأولية، على مجموعة من المحکمين المختصين في مجال المناهج وطرق التدريس لأخذ آرائهم حول صدقها الظاهري؛ لتعرف مدى مناسبة الأداة من عدمها، والصدق المفهوم؛ لتعرف مناسبة المفاهيم الواردة          في عبارات الأداة، وصدقها العاملي، ومدى ارتباط عبارات الأداة بمحاورها، بالإضافة           إلى وضوع عباراتها، وسلامتها اللغوية، وبعد التحکيم أجرت الباحثة بعض التعديلات، في ضوء آراء المحکمين.

ب. الثبات

    للتحقق من ثبات الاستبانة، استخدم الباحثة معادلة ألفا کرونباخ لحساب الثبات، وبلع معامل الثبات الکلي للاستبانة (92%)، وحصل أقل محور على (88%).وبهذا تأکد الباحثة من          ثبات الاستبانة.

الأساليب الإحصائية

    للتوصل إلى نتائج الدراسة استخدمت الباحثة الأساليب الإحصائية التالية: ألفا کرونباخ، والتکرارات، والنسب المئوية، والمتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، واختبار (ت) لعينتين مستقلتين والمعروف باسم (Independent Sample t-test)؛ تبعاً لمتغير الجنس.

عرض نتائج الدراسة

     للإجابة عن أسئلة الدراسة، تم استخراج المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية لاستجابات عينة الدراسة على مؤشرات کل محور من محاور إمکانية تطبيق منهج النشاط بشکل منفرد؛ حيث کانت النتائج کما هي موضحة في الجداول (1-3) التالية:

نتائج السؤال الأول: ما متطلبات تطبيق منهج النشاط في المرحلة الأساسية من وجهة نظر مديري ومديرات المدارس في لواء الأغوار الجنوبية؟

الجدول (1): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد العينة عن مؤشرات محور متطلبات إمکانية تطبيق منهج النشاط مرتبة تنازلياً

   من الجدول (1) يلاحظ أن المتوسطات الحسابية لاستجابات عينة الدراسة عن مؤشرات محور متطلبات تطبيق منهج النشاط جاءت بدرجة موافقة بشکل متوسط،  وتراوحت ما بين         ) 2.60-3.68 ) وجاءت (4) مؤشرات من هذا المحور بدرجة موافقة بشکل کبير، و (8) مؤشرات بدرجة موافقة بشکل متوسط، وجاءت بالمرتبة الأولى الفقرة رقم (3) والتي تنص: " يتطلب تدريب المعلمين على خصائص النمو للطلبة "، بمتوسط حسابي (3.68) وبدرجة موافقة بشکل کبير، وفي المرتبة الأخيرة الفقرة (10) والتي تنص " لا يعتمد التقويم في منهج النشاط للترفيع إلى الصف الذي يليه "، بمتوسط (2.60) وبدرجة موافقة بشکل متوسط.

  ويلاحظ أن المؤشرات التي نصها: (يتطلب تدريب المعلمين على خصائص النمو للطلبة)، ( يتطلب تدريب المعلمين على الأصول الفلسفية لمنهج النشاط )،                    ( يتطلب تدريب المعلمين على أسس تنظيم منهج النشاط )، ( يتطلب تدريب المعلمين على أسس تنظيم منهج النشاط )، قد حصلت على أعلى المتوسطات، بينما حصلت المؤشرات:             (يتطلب تطبيق منهج النشاط أن يبحث الطالب عن الخبرات والمعلومات بنفسه )،              ( لا تقسم خبرات منهج النشاط بشکل منفصل )، ( يتطلب تطبيق منهج النشاط استخدام استراتيجيات التعلم النشط: التعلم الذاتي، الأقران، التعاوني، التعلم باللعب، تمثيل الأدوار، الألعاب التعليمية )، على أقل المتوسطات.

  وتدل هذه النتائج على أن استجابات عينة الدراسة الکاملة على مؤشرات متطلبات تطبيق منهج النشاط قد حققت درجة موافقة بشکل متوسط حول إمکانية تطبيق منهج النشاط بالمرحلة الأساسية، وربما تعبر هذه النتائج عن وعي مديري ومديرات المدارس بما يتطلبه تطبيق منهج النشاط من خبرات في تنظيم وتخطيط منهج النشاط، ومن موارد مالية أو بشرية أو تقنية، والتي قد تحول دون تطبيق منهج النشاط بشکل فاعل.

     کما تعزو الباحثة ذلک إلى أن تنظيم منهج النشاط يتطلب تجهيزات وأدوات ووسائل معينه غير متوفرة بکثير من المدارس مثل مکتبة مدرسية مستقلة، وقاعة مسرح، وعدم قناعة بعض المعلمين بجدوى هذه الأنشطة.

اتفقت هذه النتيجة مع نتيجة دراسة: المعشني (2011) والتي أشارت إلى إمکانية تطبيق منهج النشاط بشکل متوسط في التعليم من وجهة نظر المعلمين في سلطنة عمان. ومع دراسة القطيش (2011) التي أظهرت أن معلمي وطلبة المرحلة الأساسية بتعليم البادية الشمالية الشرقية في الأردن يطبقون الأنشطة المدرسية بدرجة متوسطة.

واختلف مع نتائج دراسة سفران ومحزري (2020) التي توصلت إلى أن درجة إمکانية تطبيق متطلبات المنهج المحوري بالتعليم الثانوي بتعليم نجران منخفضة.

نتائج السؤال الثاني: ما مدى إمکانية التخطيط لمنهج النشاط في المرحلة الأساسية من وجهة نظر مديري ومديرات المدارس في لواء الأغوار الجنوبية؟

الجدول (2):المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد العينة عن مؤشرات محور التخطيط لمنهج النشاط مرتبة تنازلياً

     يبين الجدول (2) أن المتوسطات الحسابية لاستجابات أفراد العينة عن مؤشرات محور إمکانية التخطيط لمنهج النشاط، تراوحت ما بين ) 2.43-3.67) حيث جاءت (5) مؤشرات من هذا المحور بدرجة موافقة بشکل کبير، وجاءت (5) مؤشرات بدرجة موافقة بشکل متوسط، و(3) مؤشرات فقط بدجة موافقة بشکل بسيط، وجاءت بالمرتبة الأولى الفقرة رقم (15) والتي تنص: " يمکن للمدرسة أن تحدد المحاور العامة لمنهج النشاط "، بمتوسط حسابي (3.67) وبدرجة موافقة بشکل کبير، وفي المرتبة الأخيرة الفقرة (23) والتي تنص " يمکن تنفيذ منهج النشاط باستخدام استراتيجيات التعلم النشط: التعلم الذاتي، الأقران، التعاوني، التعلم باللعب، وغير ذلک "، بمتوسط (2.43)، وبدرجة موافقة بشکل بسيط، في حين بلغ المتوسط الحسابي الکلي للمحور (3.13) وبدرجة موافقة بشکل متوسط.

  يلاحظ من الجدول أن المؤشرات التي نصها: (يمکن للمدرسة أن تحدد المحاور العامة لمنهج النشاط)، (تصيغ المدرسة أهداف منهج النشاط وفق الأهداف العامة للمناهج بشکل منفصل)، (تستقل المدرسة بالتخطيط والتنفيذ لمنهج النشاط بما يناسبها)، کانت في أعلى المتوسطات، بينما حصلت المؤشرات التي نصها: (تستطيع المدرسة ربط الخبرات في منهج النشاط بخبرات طلاب المرحلة الابتدائية السابقة)، (يمکن في منهج النشاط تقسيم الخبرات وفق مشاريع عمل يقوم بها الطلبة)، (تستطيع المدرسة التخطيط لمنهج النشاط بشکل تکاملي بين مجالات الأنشطة المختلفة)، (يمکن تنفيذ منهج النشاط باستخدام استراتيجيات التعلم النشط: التعلم الذاتي، الأقران، التعاوني، التعلم باللعب، وغير ذلک)،  على أقل المتوسطات.

    ونظرًا لأهمية منهج النشاط ولدوره الفاعل في تلبية حاجات وميول واهتمامات الطلبة، ترى الباحثة أن الهدف الأسمى للتربية يکمن في تهيئة خبرات تعليمية تقوم على إعداد مشاريع عمل واقعية تساعد الطلبة على مواجهة مواقف حقيقية على أساس التفکير السليم و العمل المبني على  التفکير العلمي، وحل المشکلات وهي الطرق السائدة في منهج النشاط، فالمشروع الذي يقوم به الطلبة مع المعلم تواجه مشکلات أثناء تحقيق الطلبة لميولهم و حاجاتهم، لابد من التوجه نحو تنظيم بعض الموضوعات التعليمية وفق منهج النشاط، والعمل على تقسيم موضوعات التعلم إلى مشاريع عمل واقعية.

       کما ترى أن منهج النشاط کتنظيم يتصف بالکثير من الجوانب الإيجابية والتي نفتقدها التنظيمات الأخرى للمنهج، ففي منهج النشاط يتميز الطالب بالإيجابية في ظل هذا المنهج، لأنه يقوم باختيار المشروعات ويخططها وينفذها ويقومها، ويقوم بالتجارب ويواجه المشکلات، ويسجل النتائج، وبذلک فإننا نجده يتيح الفرصة أمام الطلبة لتحمل المسؤولية کاملة في النواحي المختلفة.

اتفقت هذه النتيجة مع نتيجة دراسة: المعشني (2011) والتي أشارت إلى إمکانية التخطيط لمنهج النشاط بشکل متوسط، ومع دراسة القطيش (2011) التي أظهرت أن لدى المدرسة الأساسية القدرة على التخطيط للأنشطة المدرسية بدرجة متوسطة.

     واختلف مع نتائج دراسة سفران ومحزري (2020) التي توصلت إلى أن مدى إمکانية التخطيط للمنهج المحوري منخفضة من وجهة نظر مديري المدارس ومعلمي المدارس الثانوية بتعليم جيزان.

نتائج السؤال الثالث: هل يوجد اختلاف حول مدى إمکانية تطبيق منهج النشاط في المرحلة الأساسية تبعًا لمتغير الجنس؟

     للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد الدراسة حول محوري الاستبانة والاستبانة الکلية تبعاً لمتغير (الجنس)، حيث تم تطبيق اختبار (Independent Samples T-Test) على المحورين وعلى الاستبانة الکلية تبعاً لمتغير (الجنس)، وفيما يلي عرض النتائج:

الجدول رقم (3): نتائج اختبار (Independent Samples T-Test) على محوري الاستبانة والاستبانة الکلية تبعاً لمتغير الجنس

      يظهر الجدول (3) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة              (α = 0.05) بين المتوسطات الحسابية لاستجابات أفراد عينة البحث عن محوري الأداة وعلى الأداة الکلية تبعًا إلى متغير الجنس، حيث کانت قيم (T) غير دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (α = 0.05) على محوري الأداة والأداة الکلية.

    وبالرغم من هذه النتيجة فإن الباحثة تعتقد أن المعلمات لديهن اهتمامات أکبر بمنهج النشاط من المعلمين، وتوظيف الأنشطة التعليمية في تعلم بعض الموضوعات التعليمية التي تحتاج إلى ممارسة اللعب التخيلي، واستخدام الألعاب التعليمية المناسبة، فالمعلمات أکثر اهتمامًا بالأنشطة المدرسية، ووضع الخطط المناسبة لها بسبب أن الغدارة المدرسية في مدارس الإناث غالبًا ما تعمل على تفعيل مشارکة الطالبات بالأنشطة، حيث لا يوجد أماکن خاصة للطالبات لممارسة بعض الأنشطة خارج أسوار المدرسة وخاصة الأنشطة الرياضية، باختلاف الطلاب الذين يمکن أن يمارسوا هذه الأنشطة في الأندية والمراکز الشبابية، الأمر الذي يؤدي إلى أن المعلمين اقل اهتمامًا بمنهج النشاط وتخطيطه وتنفيذه من المعلمات، وغالبًا ما يکون التخطيط أو التنفيذ لديهم شکليًا، بالإضافة الاهتمام الزائد من قبل المعلمات بالتدريب واستخدام مصادر البيئة المختلفة بسبب الطبيعة البشرية للنساء التي تهتم بالإعمال اليدوية.

اتفقت هذه النتيجة مع نتيجة دراسة: العمري (2020)؛ والمعشني (2011) والتي أشارت إلى عدم وجود اختلاف حول مدى إمکانية تطبيق منهج النشاط في التعليم من وجهة نظر المعلمين تبعًا لمتغير الجنس.

التوصيات

من خلال ما تم التوصل إليه من نتائج، فإن الباحثة توصي بالآتي:

- إطلاق مبادرة تطويرية قائمة على تنظيم منهج النشاط تبدأ أولًا بمدرسة أساسية في کل مدرسة أساسية في لواء الأغوار الجنوبية.

- تزويد المدارس الأساسية بتجهيزات ووسائل تعليمية ومصادر تعلم متنوعة تساعد على تطبيق منهج النشاط.

- تکليف إدارات المدارس بتقديم مواقف تعليمية وفق منهج النشاط يمارس فيها الطالب أنشطة متنوعة وهادفة وذات معنى وتناسب قدراته وإمکانياته وتحقق مطالبه.

 - تصميم برنامج تدريبي لمديري المدارس ولمعلمي المرحلة الأساسية قائم على کيفية تنظيم وتخطيط منهج النشاط.

- إجراء دراسة حول أثر برنامج تدريبي قائم على تنظيم منهج النشاط مقدم لمعلمي المرحلة الأساسية والمشرفين ومديري المدارس على مدى إمکانية تطبيق منهج النشاط في العملية التعليمية.

المراجع:

أبو عودة، محمد فؤاد، والبهنساوي، آلاء (2019). أثر توظيف منهج قائم على النشاط التکاملي في تنمية مهارات التفکير العلمي بمبحث العلوم والحياة لدى طلبة الصف الرابع الأساسي بغزة، مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية، 28(4)، 1-22.

إبراهيم، جمعة (2011). أثر استخدام الأنشطة العلمية في تحصيل طلبة الصف العاشر للمفاهيم العلمية لمادة الأحياء والبيئة، مجلة جامعة دمشق، 30 (1)، 255-273.

جاد، منى (2010). مناهج رياض الأطفال، ط2، عمان: دار المسيرة للطباعة والنشر.

الجعفري، مهند عبد اللطيف (2018). متطلبات تطوير مقرر بناء المناهج من وجهة نظر الطلبة وأعضاء هيئة التدريس في جامعة الملک فيصل، المجلة الدولية للعلوم التربوية والنفسية، 4 (1)، 97-112.

الحوامدة، محمد فؤاد (2011). درجة مشارکة المعلمين في تخطيط المناهج الدراسية وتطويرها، المجلة العلمية لجامعة الملک فيصل، سلسلة العلوم الإنسانية، 21(2)، 371- 382.

حاوري، محمد وسرحان، قاسم (2016). مقدمة في المناهج التربوية. ط1، صنعاء: دار الکتب.

الخليفة، حسن جعفر (2010). المنهج المدرسي المعاصر، الرياض: مکتبة الرشد ،2010 .

الدخيل، محمد بن عبد الرحمن (2010). النشاط المدرسي ومعوقاته في منطقة المينة المنورة من وجهة نظر مديري المدارس الابتدائية، رسالة التربية وعلم النفس، الرياض، 17(1)، 51-81.

دروزة، أفنان (2008). المناهج ومعايير تقييمها، ط1، نابلس، فلسطين.

الرباط، بهيرة شفيق. (2015). المناهج وتطبيقاتها التربوية، القاهرة: مکتبة الأنجلو المصرية .

سفران، محمد حسن، ومحزري، محمد موسى  (2020). إمکانية تطبيق المنهج المحوري في التعليم الثانوي بالمملکة العربية السعودية من وجهة نظر قادة المدارس والمشرفين والمعلمين بتعليم جازان. مجلة الأندلس للعلوم الإنسانية والاجتماعية، 30(7)، 155-201.

السر، خالد خميس ( 2018) أساسيات المناهج التعليمية، جامعة الأقصى، غزة.

شوقي، أحمد محمود.(2016). الاتجاهات الحديثة في تخطيط المناهج الدراسية. ط1، القاهرة : عالم الکتب.

شاهين، عبد الحميد (2010). تصميم المناهج، ط1، المنصورة: جامعة المنصورة، کلية التربية.

الصاعدي، بثينة (2013). فاعلية استخدام وحدة قائمة على منهج النشاط في تنمية مهارات اللغة الإنجليزية لطالبات الصف الثالث ثانوي. رسالة دکتوراه غير منشورة. جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

طلبة، ابتهاج (2015). فاعلية الأنشطة المتکاملة في تنمية مهارات التفکير العلمي لدى طفل الروضة، مجلة کلية التربية، جامعة بنها، 26(101)، 261-280.

طاهر محمد الهادي، محمد طاهر (2012) . أسس المناهج المعاصرة، عمان: دار المسيرة.

العمري، غادة، عاطف (2020). تصور مقترح لتطوير الأنشطة اللاصفية المدرسية في المدرسة المتوسطة بدولة الکويت، الکويت: مکتبة الفلاح.

العجمي، مها محمد (2010). المناهج الدراسية وتنظيماتها، الرياض: مکتبة الملک فهد الوطنية، 2005.

علواني، حيزية ( 2016). دور الأنشطة المدرسية في إبراز السمات الإبداعية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية من وجهة نظر المعلمين، رسالة دکتوراه غير منشورة، جامعة العربي بن مهيدي، الجزائر.

العقيل، محمد (2011). أثر استخدام الأنشطة الإثرائية في تنمية عمليات العلم والتفکير الإبداعي لدى الطلبة الموهوبين في المرحلة الابتدائية، رسالة دکتوراه غير منشورة، جامعة الملک سعود، المملکة العربية السعودية.

ابـن فـارس، أحمـد بـن فارس الـرازي ( 1983). مقاييـس اللغة، ط3، تحقيق: عبد السلام محمد هـارون، بيروت: دار الفکر.

القطيش، حسين (2011). مدى ممارسة معلمي المرحلة الأساسية للنشاط المدرسي، مجلة جامعة الأقصى، سلسلة العلوم الإنسانية، 15(1)، 64-92.

لافي، سعيد (2010). النشاط المدرسي بين النظرية والتطبيق، ط2، القاهرة: عالم الکتاب للنشر والتوزيـع.

منصور، ميرنا (2012). فاعلية منهج الأنشطة في تنمية بعض المفاهيم العلمية واللغوية والاجتماعية لدى أطفال رياض الأطفال، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة دمشق. 

مبارک، فتحي (2008). الأسلوب التکاملي في بناء المنهج، النظرية و التطبيق. ط1، القاهرة : دار المعارف.

مقبل، فهمي توفيق ( 2010). النشاط المدرسي: مفهومه وتنظيمه، وعلاقته بالمنهج، ط2، عمان: دار المسيرة.

المعشني، سعيد ( 2011). آراء معلمي المرحلة الابتدائية حول تطبيق منهج النشاط في مدارس محافظة ظفار بسلطنة عمان، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة ظفار، سلطنة عمان.

الهاشمي، عبدالرحمن، وعطيه ، محسن علي (2009). مقارنة المناهج التربوية في الوطن العربي والعالم، العين: دار الکتاب الجامعي.

يونس فتحي (2015). المناهج الأسس والمکونات والتنظيمات والتطوير، ط1، عمان: دار الفکر للطباعة والنشر.

المراجع الأجنبية

Kelevn, H. (2002). Theoretical dimensions of multicultural education and curriculum development: a content analysis of multicultural textbooks, Dissertation Abstract, International Journal of Curriculum, 36(10), 2002, P.346-352.

Martincevic, J. (2011). Extracurricular Activities as A Factor of Education for a Leisure Time. Ukrainian Journal of Education, 62(12), 19- 34.