دور معلِّمات رياض الأطفال في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال في مدينة الرياض وسُبل تفعيله من وجهة نظر مشرفات رياض الأطفال

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

دور معلِّمات رياض الأطفال في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال في مدينة الرياض وسُبل تفعيله من وجهة نظر مشرفات رياض الأطفال

إعـــــــــــــداد

د/ عبدالله بن حمد العباد

الأستاذ المشارک في قسم السياسات التربوية-

کلية التربية- جامعة الملک سعود

}    المجلد السابع والثلاثون–العدد الثاني عشر– جزء ثاني- ديسمبر2021م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص

هدفت الدراسة إلى التعرّف إلى دور معلِّمة رياض الأطفال في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال في مدينة الرياض وسُبل تفعيله من وجهة نظر مشرفات رياض الأطفال، واعتمد الباحث على المنهج الوصفي المسحي، وتکوّن مجتمع الدراسة من مشرفات مدارس رياض الأطفال الحکومية بمدينة الرياض والبالغ عددهن (57) مشرفة وتم التطبيق على کامل مجتمع الدراسة، وتمّ الاعتماد على الاستبانة أداة للدراسة.

وتوصّلت الدراسة إلى النتائج التالية:

-      موافقة أفراد عينة الدراسة بدرجة استجابة "کبيرة" على دور مُعلِّمة رياض الأطفال             في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال في مدينة الرياض بمتوسط حسابي (2.68، من 3)، وتَمثّلت أبرز الأدوار في: "تُنمّي المُعلِّمة لدى الأطفال طاعة أولياء أمورهم-تُنمّي المُعلِّمة روح النظام والالتزام بالقوانين بين الأطفال-تَنشر المُعلِّمة مبدأ التسامح بين الأطفال.

-      موافقة أفراد عينة الدراسة بدرجة استجابة "متوسطة" على المُعوِقات التي تَحدّ من دور مُعلِّمة رياض الأطفال في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال في مدينة الرياض بمتوسط حسابي (2.25، من 3)، وتَمثّلت أبرز المعوقات في: " کثرة الأعباء التدريسية لدى المُعلِّمات-ضَعف الحوافز المادية المُقدّمة من قِبل إدارة الروضة للمُعلِّمات المُتميّزات في تنفيذ الأنشطة الاجتماعية-ضَعف الصلاحيات الممنوحة للمُعلِّمات في إقامة الأنشطة التطوعية التي تَتعلّق بمهارات التفاعل الاجتماعي.

-      موافقة أفراد عينة الدراسة بدرجة استجابة "کبيرة" على السُبل اللازمة لتفعيل دور مُعلِّمة رياض الأطفال في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال في مدينة الرياض بمتوسط حسابي (2.35، من 2)، وتَمثّلت أبرز السبل في: " إحياء المناسبات الدينية للوقوف على النماذج السلوکية الإيجابية والعمل على ترسيخها لدى الأطفال -توفير البيئة التعليمية الداعمة لمهارات التفاعل الاجتماعي في رياض الأطفال -تأکيد المعلمات على أهمية تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال من خلال أهدافهم التعليمية.

الکلمات المفتاحية: معلمات رياض الأطفال-مهارات التفاعل الاجتماعي-مشرفات رياض الأطفال.

Abstract

The study aimed to identify the role of the kindergarten teacher in developing social interaction skills for children in the city of Riyadh and ways to activate it from the viewpoint of the kindergarten supervisors. ) Supervisor and was applied to the entire study community, and the questionnaire was relied on as a tool for the study.

The study reached the following results:

- The approval of the study sample with a “great” response degree on the role of the kindergarten teacher in developing social interaction skills for children in the city of Riyadh with an arithmetic mean (2.68, out of 3). The most prominent roles were the spirit of order and law-abiding among children - the teacher spreads the principle of tolerance among children.

The approval of the study sample members with a “medium” response score on the obstacles that limit the role of the kindergarten teacher in developing social interaction skills for children in the city of Riyadh with an average of (2.25, out of 3). Weakness of the material incentives provided by the kindergarten administration to outstanding teachers in carrying out social activities - Weakness of the powers granted to teachers in setting up voluntary activities related to social interaction skills.

- The approval of the study sample members with a “great” response score on the necessary ways to activate the role of the kindergarten teacher in developing social interaction skills for children in the city of Riyadh with an average of (2.35, out of 2), and the most prominent ways were: “Reviving religious occasions to find out behavioral models Positivity and work to consolidate it in children - Providing an educational environment that supports social interaction skills in kindergarten - Teachers emphasize the importance of developing children's social interaction skills through their educational goals.

Keywords: kindergarten teachers -social interaction skills -kindergarten supervisors.

المقدمة:

يواجه المجتمع عديدًا من التغيّرات المعاصرة، ومنها: التسارع المعرفي والتکنولوجي، وزيادة تطبيقات الثورة الرقمية في مختلف مناحي الحياة، کما أصبحت التقنيات الرقمية واقعاً لا يمکن تجاهله، الأمر الذي أثّر على عقليات الأطفال وطريقة تنشئتهم، فأصبحوا أسرى للألعاب الإلکترونية وتقنيات الإعلام الجديد وقنوات الأطفال الفضائية بطريقة قد تمثل خطرًا على تفاعلهم الاجتماعي.

وأشارت توصيات المجلس العربي للطفولة والتنمية إلى أهمية الاستمرار في العمل على تمکين الطفل العربي من أجل أن نجعل أطفالنا مُستعدين للتکيف مع الحياة ومتغيراتها، مضيفا بأن تنشئة الطفل في هذا السياق لابد وأن تتمّ في ضوء بنية مفاهيمية مُتکاملة ومترابطة، وأن المهارات المطلوب تنميتها لابد وأن تُشکّل من جديد، وذلک وفق نسقٍ فکري جديد يُؤسس لعلاقة عضوية بين الطفل والثورة الصناعية الرابعة في إطار وعي کوني (المجلس العربي للطفولة والتنمية، 2019).

وقد نصّت رؤية المملکة العربية السعودية 2030 (2016، 36) في محور اقتصاد مزدهر فرصة مثمرة: نَتعلّم لنعمل: "سيکون هدفنا أن يحصل کل طفل سعودي -أينما کان- على فرص التعليم الجيد وفق خيارات مُتنوّعة، وسيکون ترکيزنا أکبر على مراحل التعليم       المبکر، وعلى تأهيل المدرسين والقيادات التربوية وتدريبهم وتطوير المناهج الدراسية"، وفي  تفعيل دور التعليم في تحقيق رؤية المملکة 2030 حثّت وزارة التعليم من خلال برنامج         التحوّل الوطني 2020 على الحرص على تجويد التعليم وتحسين مخرجاته، من خلال تقديم  عدد من المبادرات، منها: التحوّل نحو التعليم الرقمي لدعم تقدم الطالب والمعلم، وتطوير         برامج حضانات ورياض الأطفال والتوسع في خدماتها لتشمل جميع مناطق المملکة                (برنامج التحول الوطني، 2020، 104).

وتختلف أهداف التربية في مرحلة رياض الأطفال عنها في أي مرحلة دراسية أخرى، فلا تهدف إلى تعليم قراءة کلمات أو کتابة سطور أو تحفيظ معلومات أو تلقين حقائق علمية، بل تهدف وبشکلٍ أساسي إلى بناء الشخصية الإنسانية المتوازنة من النواحي الصحية والعقلية والانفعالية والاجتماعية، فالروضة تکسب الطفل العادات السليمة والصحيحة التي تعبر عن رقي المجتمع وحضاراته (العطار، 2019، 187).

وتُعدّ عملية التفاعل الاجتماعي رکناً أساسياً في التنشئة الاجتماعية للأطفال في بداية حياتهم، فمن خلالها نحکم على شخصية التلميذ ومدى قدرته على ضبط انفعالاته وتعامله مع الآخرين بطريقة إيجابية سواء على المستويين الفردي والجماعي باعتبارها عملية ديناميکية يمارسها الأطفال في کل وقت، حيث يرى الفقي (2010، 239) أن عملية التفاعل الاجتماعي تشير إلى أنه السلوک المتبادل بين الفرد والمحيطين به، من خلال العلاقات الاجتماعية والعمل الجماعي، وتقبل النقد من الآخرين.

ويُشير التفاعل الاجتماعي إلى مدى أهمية وجود العلاقات الاجتماعية في حياة الإنسان وهذه العلاقات إما أن تکون دائمة أو مؤقتة وإما أن تکون إيجابية أو سلبية، وتتخذ عدة أشکال وصور اجتماعية فقد تکون مباشرة أو غير مباشرة تحدث بين عدد معين من الأفراد أو بين الجماعات، ويتمّ استخدام الإشارات والإيماءات واللغة وتعابير الوجه في التعبير عن تلک العلاقات الاجتماعية (عبد الله، 2012، 322).

وقد وضع الإسلام منهجاً أصيلاً للتفاعل الاجتماعي، فحثّ على تحية من ابتدأه بالسلام عملاً بقوله تعالى: (وَإِذَا حُيِّيتُم بِتَحِيَّةٍ فَحَيُّواْ بِأَحْسَنَ مِنْهَا أَوْ رُدُّوهَا إِنَّ ٱللَّهَ کَانَ عَلَىٰ کُلِّ شَىْءٍ حَسِيبًا) (النساء آية: 86)، کما حثّ الإسلام على الاستجابة الإيجابية بين الناس، بحيث يتقبّل کل منهم الآخر دون تباغض أو تدابر، قال تعالى:( يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا لَا يَسْخَرْ قَوْمٌ مِنْ قَوْمٍ عَسَى أَنْ يَکُونُوا خَيْرًا مِنْهُمْ) (الحجرات، آية 11).

ولقد اهتم التربويون بتنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الطلاب في مختلف المراحل التعليمية، حيث ترى دراسة أبو عبيد (2009، 3) إمکانية تنمية التفاعل الاجتماعي للمتعلم في العملية التعليمية؛ نظراً لوجود تشابه بين غرفة الصف والمجتمع الکبير، فإن غرفة الصف لها نظامها الاجتماعي وثقافتها الصفية ومعاييرها وتوقعاتها، وينبغي أن يعکس النمط التعليمي فيها نمط التعامل في المجتمع.

کما أن الطفل في بداية سنوات عمره يمثل بيئة خصبة تقبل کل ما يراه ويسمعه ويفعل أمامه من سلوکيات وتصرفات متنوعة، الأمر الذي يستدعي اهتمام معلمات رياض الأطفال بالأبناء ما نراه من تغييرات معاصرة نتج عنها کثرة القنوات الفضائية الموجهة للطفل، والألعاب الإلکترونية وزيادة توظيف التکنولوجيا في کل ما يتعلق بحياة الأطفال.

مشکلة الدراسة:

تُعدّ مرحلة رياض الأطفال من أفضل المراحل للتطوير والتغيير، حيث إنها الفترة التي تطبع في نفس الطفل کل تصوراته عن الحياة وتشکل المنظومة القيمية التي من خلالها يمتلک القدرة على الحکم على الأشياء ويتصرف وفقها فيما يعترضه من مواقف، الأمر الذي يستدعي زيادة اهتمام الأسرة بتحقيق عملية تکامل بينها وبين مؤسسات رياض الأطفال لتنمية المبادئ التربوية السوية لأبنائهم.

والأطفال في هذه المرحلة يتعلمون من خلال المهارة، فعندما تکون رياض الأطفال هي أول خبرة جماعية منظمة للطفل، فإنها تعرّف الطفل بالأفراد والمکان والمواد والأنشطة، وتعطيه فرصة للعب الجماعي، فالاهتمام بتنمية مهارات الطفل يساعده في أداء الأعمال في يسرٍ وسهولة، وتساعده في اکتساب التعلم، وتوسيع علاقاته مع الأخرين والقدرة على التعامل مع البيئة المحيطة بنجاح، وبذلک يُعدّ هدفًا أساسيًا في مرحلة الطفولة (عبد الرحيم، 2012، 20).

وترى دراسة زينب أمين ومحمد (2009، 355) أن الدراسات التربوية اهتمت بالجانب المعرفي لدى الأطفال، على حساب الجوانب الاجتماعية والوجدانية في شخصيتهم، مما ينتج عنه ضعف مهارات التواصل والتفاعل الاجتماعي التي تُمثّل أساسًا لتعلّم جيد، وتُؤثّر بشکلٍ مباشر أو غير مباشر في تکوين علاقة مهنية ناجحة، کما أن ضعف مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الطفل يؤدي إلى سوء فهم وتوجس من الآخر والتشکيک فيه والتعالي عليه والرغبة في إقصائه وعدم تقبّل الاختلاف فضلاً عن شيوع العدوانية وضعف الرقابة الذاتية، کما أشارت الدراسة إلى إخفاق الکثير من التلاميذ المتفوقين أکاديمياّ في مواقف الحياة اليومية وفي تفاعلاتهم مع غيرهم من المحيطين بهم، مما يترتب عليه عزلة اجتماعية وضعف في التعبير عن الذات والإفصاح عنها.

ويشير مهداد (2013، 69) إلى أن عملية التفاعل الاجتماعي في مجتمعنا تواجه عوائق، ناشئة في الغالب عن أساليب التربية الخاطئة التي يستخدمها الوالدان، دافعهما الحرص على الطفل، والتدخل في علاقاته مع غيره، نتيجة جهلهما بطبيعة الطفولة، وبمتطلبات النمو الاجتماعي، الأمر الذي يوقعهما في أخطاء تربوية، ففضلًا عن سلوک اتجاهات تربوية خاطئة، کالتدليل أو الحماية الزائدة أو التسلط أو غيره، فإن استجابات تصدر عن الوالدين أحيانًا – في مواجهة بعض المواقف الطفولية – تنتج عنها تأثيرات سلبية، يکون لها وقع سيئ على تفاعل الطفل ونموه الاجتماعي ثم شخصيته.

کما أکّدت دراسة سهام العزب (2014) تَأثّر قيم التفاعل الاجتماعي المجسّدة لها بالعديد من المُتغيّرات، أبرزها الغزو الفکري، ووسائل الإعلام المُتخبّطة، وجماعات بلبلة الأفکار والقيم وأساليب تزيين الانحراف القيمي بدعوى التحرر والاستقلال.

کما نال موضوع التفاعل الاجتماعي اهتمام العديد من الدراسات، حيث أشارت دراسة (Luetke, 2009) إلى أهمية توافر مهارات التفاعل الاجتماعي لدى المعلمين کضرورة لتوافرها لدى الطلاب، کما کشفت دراسة (Wenzel, 2005) عن العلاقة الإيجابية بين السلوک الإيجابي للمتعلمين وتحمل المسئولية الاجتماعية، وتعکس هذه الدراسات أهمية التفاعل الاجتماعي داخل الفصول المدرسية، إذ تعد عاملاً مهماً من عوامل النمو الأکاديمي للمتعلمين، مما يبرر التأکيد على هذه المهارات.

وتواجه مؤسسات رياض الأطفال في المملکة العربية السعودية بعض المشکلات المرتبطة بتنفيذ المعلمات لأدوارهن، حيث أکدت دراسة سهام المحيميد (2016) على وجود مشکلات تواجه مؤسسات رياض الأطفال في المملکة العربية السعودية، تتعلق بالبيئة المادية للتعلم، ووجود مشکلات تتعلق بمعلمات رياض الأطفال، وأکدت دراسة هند العريفي (1434) أن برامج التنمية المهنية في مؤسسات رياض الأطفال لا تلبي الاحتياجات التدريبية للمعلمات، مما يؤثر سلباً على تطوير الأداء التربوي والمهني لمعلمات رياض الأطفال في المملکة العربية السعودية، وأکّدت دراسة رحمة الزهراني (2018) تقليدية الأدوار التي تقوم بها المشرفة التربوية في مؤسسات رياض الأطفال في المملکة العربية السعودية، وعدم توافقها مع رؤية المملکة 2030، أما دراسة دانة العبلاني (2019) فقد أکدت أن البرامج التربوية المقدّمة في مؤسسات رياض الأطفال تتصف بنوع من القدم.

وبناءً على ذلک تتمحور مشکلة الدراسة في التساؤل الآتي:" ما دور معلِّمة رياض الأطفال في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال في مدينة الرياض وسُبل تفعيله من وجهة نظر مشرفات رياض الأطفال؟".

تساؤلات الدراسة:

1. ما واقع دور معلِّمة رياض الأطفال في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال في مدينة الرياض من وجهة نظر مشرفات رياض الأطفال؟
2. ما المعوقات التي تَحدّ من دور معلِّمة رياض الأطفال في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال في مدينة الرياض من وجهة نظر مشرفات رياض الأطفال؟
3. ما السُبل اللازمة لتفعيل دور معلِّمة رياض الأطفال في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال في مدينة الرياض من وجهة نظر مشرفات رياض الأطفال؟

أهداف الدراسة:

في ضوء ما سبق تهدف الدراسة الحالية إلى: -

-      التعرف إلى واقع دور معلِّمة رياض الأطفال في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال في مدينة الرياض من وجهة نظر مشرفات رياض الأطفال.

-      الوقوف على المعوقات التي تَحدّ من دور معلِّمة رياض الأطفال في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال في مدينة الرياض من وجهة نظر مشرفات رياض الأطفال.

-      الکشف عن السُبل اللازمة لتفعيل دور معلِّمة رياض الأطفال في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال في مدينة الرياض من وجهة نظر مشرفات رياض الأطفال.

أهمية الدراسة:

تتمثّل أهمية الدراسة فيما يلي:

-      تتسق مع الاهتمامات والاتجاهات الحديثة التي تؤکّد أهمية مؤسسات رياض الأطفال في إعداد الطلاب لاستکمال مراحل الدراسة التالية.

-      توضح الدراسة أهمية الدور الذي تؤديه معلمات رياض الأطفال في أداء رسالتهن التربوية، وإبراز مهارات التفاعل الاجتماعي في نفوس الأطفال.

-      تُبرز الدراسة أهمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى تلاميذ الأطفال؛ للمساهمة في رفع کفاءة مؤسسات رياض الأطفال في تأدية وظيفتها الاجتماعية في المجتمع السعودي.

-      تُبيّن الدراسة أهمية مؤسسات رياض الأطفال ودورها في تنمية الأبعاد المختلفة لشخصيات الأطفال" معرفياً-مهارياً-وجدانياً".

-      تُعدّ الدراسة الحالية إضافة للمکتبة العربية نظراً لما تضيفه من مفاهيم ومعارف في معالجة القصور والضعف وتعزيز جوانب القوة وتحديد الفجوة بين النظرية والتطبيق فيما يتعلّق بدور معلمات رياض الأطفال في تنمية مهارات الأطفال الاجتماعية.

-      من المأمول أن تساعد نتائج الدراسة المعنيين برياض الأطفال في فهم الإشکاليات التي تواجه معلمات رياض الأطفال في آليات تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي، ومن ثمَّ اتخاذ قرارات تطويرية لتطوير أداء هذه المؤسسات بنتائج مستخلصة من الدراسة.

-      قد تُسهم هذه الدراسة في لفت انتباه الباحثين للقيام بالکثير من الدراسات والبحوث في تفعيل دور رياض الأطفال في تنمية مهارات الأطفال.

-      قد تفيد هذه الدراسة مُعدّي الدورات التدريبية في تخطيطهم للدورات التدريبية لمعلمات رياض الأطفال.

حدود الدراسة:

-      الحدّ الموضوعي: اقتصرت الدراسة على دراسة واقع دور معلمة رياض الأطفال في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى أطفالها، والمعوقات التي تواجهه وسُبل تفعيله من وجهة نظر مشرفات رياض الأطفال.

-      الحدّ المکاني: اقتصرت الدراسة على مؤسسات رياض الأطفال الحکومية بمدينة الرياض.

-       الحدود الزمنية: طبقت الدراسة الميدانية في الفصل الدراسي الأول من العام 2021م/ 1443ه.

مصطلحات الدراسة:

مؤسسات رياض الأطفال Kindergarten: عرّفتها هند الخثيلة (2000، 13) بأنها "مؤسسات تربوية اجتماعية تهدف إلى تحقيق النمو المتکامل والمتوازن للأطفال من جميع النواحي الجسمية والعقلية والنفسية والاجتماعية، بالإضافة إلى تدعيم وتنمية قدراتهم عن طريق اللعب والنشاط الحر.

-     التفاعل الاجتماعي:

يُعرف التفاعل الاجتماعي على أنه سلوک متبادل بين الفرد والمحيطين به، من خلال العلاقات الاجتماعية والعمل الجماعي، وتقبل النقد من الآخرين (الفقي، 2010، 239).

وتعرف الدراسة الحالية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى أطفال رياض الأطفال بأنها  قدرة الطفل على التعامل مع غيره ومشارکته معهم في مختلف الأنشطة التي تتم في            الروضة، والقدرة على التعبير عن ذاته وانفعالاته بشکل إيجابي، وتطبيق ذلک على المواقف الحياتية المختلفة.

-     دور معلمات رياض الأطفال:

يستخدم مصطلح دور" بصفة عامة للدلالة على سلوک يقوم به شاغل مرکز اجتماعي معين، يحدد الأنماط السلوکية التي يجب أن ينتهجها تجاه الآخرين الذين يضطر إلى التفاعل معهم واضعاً في اعتباره الحقوق والالتزامات التي يفرضها مرکزه" (Jarvis, 2002, 160).

ويُقصد به" مجموعة الأفعال والواجبات التي يتوقّعها المجتمع من هيئاته أو أفراده ممن يشغلون أوضاعاً معينة في مواقف معينة " (الأسطل والخالدي، 2005، 71).

کما يعرف الدور التربوي لمعلمات رياض الأطفال بأنه: "الأنشطة التي تقوم بها معلمات رياض الأطفال في أثناء القيام بعملهن، وتشمل طريقة التدريس وعمليات التوجيه والإرشاد والتثقيف للأطفال في المرحلة ما قبل المدرسة الابتدائية (سلمان، 2015، 96).

ويُعرّف الباحث دور معلمات رياض الأطفال تعريفاً إجرائياً بأنه مجموعة الإجراءات الواقعية والمسؤوليات والعمليات والممارسات التي تقوم بها المعلمة من أجل تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال في مرحلة رياض الأطفال.

الإطار النظري والدراسات السابقة

المحور الأول: مؤسسات رياض الأطفال في المملکة العربية السعودية:

أولاً: نشأة مؤسسات رياض الأطفال في المملکة العربية السعودية.

     يُعتبر القطاع الأهلي هو المسؤول الوحيد عن رياض الأطفال بالمملکة حتى عام               1385 للهجرة حين أشرفت عليها وزارة المعارف، کما قامت الوزارة في العام نفسه بإنشاء  روضة للأطفال بمدينة الرياض، ثم روضة في المنطقة الشرقية في العام التالي     (الغامدي،2010، 114).

ومع التوجه نحو تبنّي نمط مؤسسات رياض الأطفال يُلاحظ أن هناک عدت جهات تحملت مسؤولية تلک المرحلة؛ ومنها بعض الجهات الحکومية والأهلية ووزارة المعارف سابقا والرئاسة العامة لتعليم البنات ووزارة العمل والشؤون الاجتماعية والجمعيات الخيرية لتحفيظ القران ووزارة الصحة والجامعات الأهلية والحکومية وترکت تلک الجهات أدوارا واضحة في تطوير    معالم رياض الأطفال مما أدى إلى تطورها وفقا لأحدث الاتجاهات التربوية المعاصرة.         (حنفي، 2016، 136)

لقد کان القطاع الأهلي أول من قَدّم فکرة إنشاء رياض الأطفال في المملکة العربية السعودية حيث کان السبق للمؤسسات التربوية الأهلية في هذا المجال، فقد کانت الفکرة الأساسية هي العناية بأطفال الأمهات العاملات مقابل مبلغ معين من المال، وکانت الفکرة في نشأة هذا النوع من التعليم فکرة اجتماعية وإنسانية أکثر منها تجارية (الحريري، 2011، 27)، وتُشير إحصائيات موقع وزارة التعليم الإلکتروني (1442ه) إلى أن عدد رياض الأطفال الأهلية عام 1438-1439ه بلغ (1202) روضة، تَتضمّن (7624) فصلاً، ويعمل بها (10252) مُعلِّمة، ويَلتحق بها (111713) طِفلاً.

وفي عام 1404 تمّ وضع أول منهج لرياض الأطفال من قِبل الرئاسة العامة لتعليم البنات في المملکة، وقد رُوعي في المنهج عدم الاعتماد على الحفظ والتلقين وتوافر الأنشطة، حيث اشتمل هذا المنهج على المجالات الرئيسة في التربية الدينية، اللغة العربية، العدّ والحساب، العلوم، التربية الفنية، التربية الجسمية، التربية الاجتماعية (وزارة التربية والتعليم، 1423، 9).

وأوضح الحازمي (2016، 17) أن بعد عام 1404ه بدأت المملکة في تطوير مؤسسات رياض الأطفال من خلال فکرة مشروع تطوير رياض الأطفال الذي انبثق عام 1406 (1986) من خلال الأمر السامي بإبرام اتفاقية تعاون بين الرئاسة العامة لتعليم البنات (سابقًا) وبرنامج الخليج العربي لدعم منظمات الأمم المتحدة الإنمائية ومنظمة اليونيسکو بهدف تضافر الجهود للنهوض بمرحلة الطفولة عن طريق إعداد منهج لرياض الأطفال وما تطلبه من تجهيزات ووسائل تعليمية، ولقد اهتمت حکومة المملکة العربية السعودية بدعم مرحلة ما قبل المدرسة؛ وذلک من أجل رعاية الطفولة والارتقاء بالمستوى التربوي في البلاد.

واستنادً على ما سبق يتضح أن رياض الأطفال في المملکة العربية السعودية بدأت بجهود ذاتية لمؤسسات المجتمع، من خلال إنشاء رياض الأطفال الأهلية، ثم تحولت مسؤولية رياض الأطفال إلى وزارة التعليم في المملکة العربية السعودية، وتم وضع أسس عامة تسير عليها مناهج وأنشطة مؤسسات رياض الأطفال.

ثانيًا: مفهوم مؤسسات رياض الأطفال.

تعرف مؤسسات رياض الأطفال اصطلاحًا أنها: مؤسسات تربوية واجتماعية تقوم على رعاية الأطفال في السنوات الثلاث التي تسبق دخولهم المرحلة الابتدائية، ويشمل اهتمامها بنواحي النمو المختلفة اللغوية والبدنية والاجتماعية والنفسية والإدراکية والانفعالية وغيرها؛ هادفة إلى توفير أفضل الظروف التي تُمکّن من النمو السليم المتوازن في هذه النواحي، وذلک بتقديم برامج تشمل اللعب والتسلية والتعليم (وزارة التربية والتعليم، 1423، 1).

وهي عبارة عن المدراس التي تنشأ خصيصًا لتعتني بتربية الأطفال من سن (3) إلى سن (6) سنوات تربية غير إلزامية، کما تقوم بدور فعال ولها أهداف محددة تختلف حسب نوع الجهة المسؤولة عنها "حکومية أو أهلية"، في بيئة تتصف بالمرونة، وتسعى لتوفير الرعاية الشاملة والنمو المتکامل والمتوازن (العبيدي، 2019، 328).

ثالثًا: أهداف مؤسسات رياض الأطفال.

تَتمثّل أهداف مؤسسات رياض الأطفال فيما يلي) وزارة التربية والتعليم،1423، 1-2):

1. صيانة فطرة الطفل ورعاية نموه العقلي والجسمي والخُلقي.
2. تکوين الاتجاه الديني القائم على التوحيد المطابق للفطرة.
3. أخذ الطفل بآداب السلوک، وتيسير امتصاصه الفضائل الإسلامية، والاتجاهات الصالحة بوجود أسوة حسنة وقدوة مُحببة أمام الطفل.
4. إِيلاف الطفل الجو المدرسي وتَبنّي استعداداه لدخول المدرسة الابتدائية.
5. تقوية ذات الطفل وتعزيز نظرته الإيجابية عن نفسه ونقله برفق من الذاتية المرکزية إلى الحياة المشترکة مع أقرانه.
6. تزويد الطفل بثروة من المعايير الصحية والأساسية الميسرة، والمعلومات المناسبة لسنه والمتصلة بما يحيط به.
7. تدريب الطفل على المهارات الحرکية وتعويده العادات الصحية وتربية حواسه وتمرينه على حُسن استخدامها، بحيث يستطيع مشاهدة وملاحظة وفهم ما حوله من مخلوقات وظواهر بالقدر والکيفية التي تُناسب قدراته.
8. تشجيع نشاط الطفل الابتکاري وتعهد ذوقه الجمالي وإتاحة الفرصة أمام حيويته للانطلاق الموجّه.
9. الوفاء بحاجات الطفولة وإسعاد الطفل وتهذيبه في غير إرهاق ولا تدليل.
10. حماية الأطفال من الأخطار وعلاج بوادر السلوک غير السوي لديهم وحسن المواجهة لمشکلات الطفولة.
11. توجيه سلوک الطفل کي يَستطيع أن يُعبّر عن احتياجاته کلاميًا وبطريقة مُؤدبة وأن يعتمد على نفسه في أمور حياته وأن يُصلح خطأه بنفسه.

وبناءً على ما سبق يتضح أن مؤسسات رياض الأطفال في المملکة العربية السعودية تهدف إلى التنمية الشاملة والمتکاملة لکل طفل في المجالات العقلية والجسمية والحرکية والانفعالية والاجتماعية والخلقية مع الأخذ بعين الاعتبار الفروق الفردية، کما تهدف إلى تنمية مهارات الأطفال اللغوية والعددية والفنية من خلال الأنشطة الفردية والجماعية، و إنماء القدرة على التفکير والابتکار والتخيل، کما تهدف إلى التنشئة الاجتماعية والصحية السليمة وتعمل على تلبية حاجات ومطالب النمو الخاصة بهذه المرحلة من العمر لتمکن الطفل من أن يحقق ذاته، ومساعدته في تکوين الشخصية السليمة، وعلى مهاراتها الاجتماعية واکتساب سلوکيات راقية ومتحضرة وذلک من خلال نشاطات نظرية وعملية في التربية الدينية کسلوکيات، وتعويد الطفل على النظام وتکوين علاقات إنسانية مع المعلمة والزملاء.

رابعًا: أهمية مؤسسات رياض الأطفال.

تکتسب مرحلة رياض الأطفال أهميتها من حيث کونها: فترة حاسمة تتکون من خلالها المفاهيم الأساسية للطفل، ويسهل على الطفل في هذه المرحلة تخزين المعلومات والخبرات ورموز الأشياء لاستخدامها في اکتساب الخبرات المستقبلية وتفسيرها والتعامل معها، ويکون مدى انتباه الطفل في هذه المرحلة قصيرًا للغاية لذا يجب العمل على استثارته وتشويقه باستخدام مثيرات سمعية وبصرية وحرکية تجذب انتباهه، ويکون النمو العقلي في هذه المرحلة سريعًا يساعد في إدراکه للأشياء، وتعتبر هذه الفترة الحرجة التي يتم فيها إرساء معالم شخصية الطفل ليتحدد إطارها وتتضح معالمها عامًا بعد آخر، (المشرفي، 2011، 17)

وتُؤکد فاطمة معوض (1436، 28) أن مرحلة رياض الأطفال مرحلة غير نظامية، تتعهد الطفل بالرعاية الدينية والجسمية والفکرية والاجتماعية من سن 3-6 سنوات، وتقدّم له الخبرات التعليمية التي تهيئه للالتحاق بالمدرسة بما يتناسب مع قدراته وميوله، وأنها وسيلة من الوسائل التي تسهم في الارتقاء بالعمل التربوي، وزيادة فعالية التربية في مراحلها المدرسية اللاحقة، وأن سنوات ما قبل المدرسة هي الفترة التي يمکن أن تکون المصدر الأساس لأصالة التفکير والمنهج العلمي في حل المشکلات إذا ما أُحسنت تربية الأطفال بها، وتمکن مؤسسات رياض الأطفال الطفل من اکتشاف نفسه وما حوله في بيئته، فهي تقدم للطفل خبرة جديدة، بتشجيع الطفل على تفحص الأشياء، وتدربه على العمل الإبداعي، وتهيئ له الفرص لإثبات ذاته، واحترام شخصيته، وتعوده على تحمل المسؤولية (الجهني، 2013، 2-3).

وتُعتبر مرحلة رياض الأطفال من المراحل المهمة في حياة الأطفال؛ حيث تشمل هذه الفترة في حياة الطفل ثلاث مراحل وهي: مرحلة الطفولة المبکرة، ومرحلة الطفولة المتوسطة، ومرحلة الطفولة المتأخرة، وهذه المراحل الثلاث لها أهمية کبيرة في حاضر الطفل ومستقبله،         من حيث إنها مرحلة تکوين وإعداد وفيها تغرس اللبنات الأولى لتکوين شخصية الطفل،           فرياض الأطفال تعتبر المؤسسة التربوية الثانية بعد الأسرة، حيث تتولى تربية الطفل وتنشئته على قيم ومبادئ وآراء المجتمع التي نشأت فيه، فلدور رياض الأطفال أهمية قصوى في          حياة الطفل،  فهي تغرس فيه المبادئ والمفاهيم والقيم وفق حاجات مرحلة الطفولة المبکرة. (المدخلي، 2014، 114)

ويتضح مما سبق أن مؤسسات رياض الأطفال تمثل بدايات التکوين المعرفي للطفل بعيدًا عن محيط الأسرة، حيث تقدم فيها الأصول الأولى والأُسس الراسخة التي تقوم عليها المراحل التالية للعملية التعليمية، و تمثل مؤسسات رياض الأطفال منظمات تعليمية شاملة تحقق النمو النفسي والاجتماعي والحرکي للطفل، إذا ما تم توظيف البرامج التربوية المخصصة لها توظيفًا سليماً.

المحور الثاني: مهارات التفاعل الاجتماعي:

أولاً: مفهوم مهارات التفاعل الاجتماعي:

يُمثّل التفاعل الاجتماعي قدرة الطفل على التفاعل مع أقرانه والاستقلال والتعاون مع الآخرين والقدرة على ضبط الذات إلى جانب توافر المهارات الشخصية في إقامة علاقات إيجابية بناءة وتدبير الأمور والتصرفات والقدرة على التحکم في المهارات المدرسية، وتعتبر مجموعة من الاستجابات والأنماط السلوکية الهادفة والقابلة للنمو من خلال التدريب والممارسة، التي تتضمن قدرة الطفل على التفاعل الاجتماعي الناجح مع الآخرين والتعاون معهم ومشارکتهم في مختلف الأنشطة، وقدرته على تکوين علاقات وصداقات وثيقة واتباع القواعد والتعليمات بالإضافة إلى قدرته على التعبير عن انفعالاته واتجاهاته وإتقان المهارات المدرسية إلى جانب قدرته على حل المشکلات الاجتماعية (بدر، 2010، 45).

والتفاعل الاجتماعي هو العملية التي يرتبط فيها أعضاء الجماعة بعضهم مع البعض عمليًا وواقعيًا وفي الحاجات والرغبات والوسائل والغايات والمعارف وهو يحدث عندما يتصل فرد أو أکثر ويحدث نتيجة لذلک تعديل للسلوک (طارق، 2021، 132).

أما مهارات التفاعل الاجتماعي فتُعرف بأنها قدرة الفرد على التعبير عن ذاته للآخرين، والإقبال عليهم والاتصال بهم، والتواصل معهم، ومشارکتهم في الأنشطة الاجتماعية بمختلف مجالاتها، والانشغال بهم وإقامة علاقات الصداقة واستخدام الإشارات الاجتماعية للتواصل معهم (عطية، 2010، 864).

ويشير (Connor & Colwell, 2010: 18) إليه بأنه مهارة التعبير عن الذات والاتصال بالآخرين وجهاً لوجه، والتفاعل معهم في الأنشطة الاجتماعية وإقامة علاقات يسودها الود والثقة المتبادلة.

ويعرفه (Chalmers & Tounsed, 2011: 9) بأنه المهارة الجزئية، والأنماط السلوکية الهادفة التي يبديها الفرد في التعبير عن ذاته للآخرين، التي تتضمن قدراً معقولاً من الإقبال عليهم، والتواصل معهم ومشارکتهم في الأنشطة الاجتماعية المختلفة.

وفي العملية التعليمية ترى مريم الشيراوي وفتحي (2011، 172) أن التفاعل الاجتماعي عبارة عن اشتراک تلميذين أو أکثر في القيام ببعض الأنشطة والمهارات داخل الصف الدراسي وخارجه لتحقيق هدف مشترک بينهما، فتتأثر کل منهما بسلوک الأخر.

ويتضح مما سبق أن عملية التفاعل الاجتماعي تُمثل تعبير الطفل في الروضة عن ذاته في أثناء تفاعله مع زملائه ومع معلمته ومع إدارة الروضة وفي تعامله مع المجتمع الخارجي المحيط، من خلال تبادل الحوار والنقاش والتعاون سواء بطريقة لفظية أو غير لفظية حسب طبيعة الموقف الاجتماعي.

ثانيًا: أهمية تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى أطفال رياض الأطفال:

يُعدّ التفاعل الاجتماعي من المهارات التي تؤثّر على المعرفة الاجتماعية واللغة ونظام الإدراک لدى الأطفال، ويعمل على تنمية السلوک الاستکشافي لديهم، کما أن تنمية التفاعل الاجتماعي تعتمد على خبرة الفرد والبيئة المحيطة به (Lewis et al, 2010, 278).

ويعد التفاعل الاجتماعي جزءًا أساسيًا للتکيف عند الأطفال، وهو من أهم مقومات الحياة الاجتماعية السليمة، کما يعد ضرورة للطفل لبناء شخصيته من جانب وبناء مجتمعه من جانب آخر (عبد المقصود والسرسي، 2014).

کما يعتبر التفاعل الاجتماعي عملية أساسية وجوهرية في حياة الفرد ومشارکاته            في مختلف الأنشطة والمواقف الاجتماعية، ولقد اتضح أن تحسين مستوى التفاعل الاجتماعي لدى الأفراد يساعد في التغلّب على کثير من المشکلات التي قد يتعرضون لها، وکذلک            تحسين نوعية الحياة لديهم، ورفع مستوى توافقهم على المستويين الشخصي والاجتماعي (الشخص، 2014، 3).

وذکرت عبد المقصود والسرسي (2014) أهمية بناء تفاعل اجتماعي إيجابي وأساليب سلوکية بناءة عند الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة؛ فهي تمکنه من إيجاد علاقات اجتماعية سوية بين الأطفال قائمة على المحبة والتواد وتبادل مشاعر الثقة بما يحقق له مستوى عالٍ من الصحة النفسية.

والطفل إذا لم تتح له فرصة التفاعل الاجتماعي، فلن تکون لديه القدرة على تغيير       العقلية التي تکونت عنده نتيجة الحالة الفردية التي نشأ عليها؛ فالتفاعل الاجتماعي           يؤدي إلى تضارب أو تعارض أو خلاف أو مناقشة حقائق مشترکة؛ مما يجعل الطفل         يحاول تعديل بنياته العقلية ليتکيف ويتفاعل مع الآخرين (علي، 2015م)، فالطفل الذي          يمتلک مستوى عالٍ من المهارات الاجتماعية يکون أکثر قبولاً من الأطفال الذي يفتقرون           إليها ,(Vitiello, Boorena, Downera, & Williforda, 2012)

وتتحد أهمية تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي في النقاط الآتية ( فؤاد، 2017،          36- 37 ):

-      يعتبر عاملاً مهماً في تحقيق التکيف الاجتماعي داخل الجماعة.

-      يفيد الأطفال في التغلب على مشکلاتهم.

-      يساعد في إشباع الأطفال لحاجاتهم النفسية.

-      يساعد الأطفال على مشارکة الأخرين في الأعمال التي تتفق مع قدراتهم وإمکانياتهم بالإضافة إلى أنه يتيح الفرصة لهم للابتکار والإبداع في حدود طاقاتهم الذهنية والجسمية.

-      يجنب حدوث المشکلات والسلوکيات غير المقبولة اجتماعياً.

-      يُنمّي مهارات الأطفال ويحسن قدراتهم في التغلب والتواصل مع الآخرين.

-      يُعدّ وسيلة تواصل وتفاهم بين أفراد المجتمع فمن غير المعقول أن يتبادل أفراد المجموعة الأفکار من غير أن يحدث تفاعل اجتماعي بين أعضائها.

-      يؤدي إلى ظهور القيادات وبروز القدرات والمهارات الفردية.

واستنادًا على ما سبق يتضح أن مهارات التفاعل الاجتماعي تکسب الأطفال مهارات التعامل والتعرف على الغير في المجتمع، وتکسبه آليات التعامل الإيجابي معهم، وتبين له حدود العلاقة معهم، وتتيح له الفرصة في التعبير عن ذاته وعن انفعالاته في المواقف المختلفة، الأمر الذي يؤدي إلى امتلاک الطفل لشخصية تتمتع بالسلوک الاجتماعي القويم. وبالإيجابية في البيئة الاجتماعية التي ينتمون إليها

ثالثًا: خصائص معلمة رياض الأطفال التي ينبغي توفرها لتنمية مهارات التفاعل الاجتماعي:

تتطلب عملية تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي في مؤسسات رياض الأطفال أن تتصف المعلمة بالخصائص الآتية (البزم، 2010، 18):

-      أن تتصف بالصبر، والأناة، والتحمّل حتى تستطيع التعامل مع الأطفال وتتمکن من توجيههم.

-      أن تتحلى بالحزم والکياسة، فلا تکون سيئة التصرف، وسريعة الغضب، فتفقد بذلک احترام الأطفال لها.

-      أن تکون مخلصة في عملها، وجادة فيه محبة له.

-      أن تکون طبيعية في سلوکها مع أطفالها، وزملائها، وغير متکلفة في ذلک.

-      أن تکون متمسکة بدينها، ومحترمة لتقاليد مجتمعها، وجادة غير مستهترة؛ لأنها نائب عن المجتمع في أداء هذه الرسالة.

-      أن تکون عاملة بعلمها فلا يُکِّذب قولها فعلها، لأن العلم يدرک بالبصائر، والعمل يدرک بالأبصار، وأرباب الأبصار أکثر، فإذا خالف العمل العلم مُنع الرشد.

-      أن تطور أداءها بما يواکب متطلبات العصر، وبالتالي تتماشى مع رکب الحضارة؛ لأن دورهم يختلف من وقت إلى آخر بسبب تغير ظروف الحياة، فهي في الوقت الحالي معلمة ومربٍّية في آن واحد، فعلى عاتقها تقع مسؤولية الأطفال في التعلّم والتعليم، والمساهمة الفاعلة في تنشئتهم التنشئة السليمة، إضافة إلى دورها في مجال التفاعل مع البيئة وخدمة المجتمع والمساهمة في تقدّمه ورقيّه.

رابعًا: مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال:

يمکن تحديد مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال في المهارات الآتية               (الشخص، 2014، 22-23):

-      تکوين الصداقات: تُشير إلى قدرة الطفل على إقامة علاقة وطيدة بينه وبين فرد آخر تتسم بالقبول غير المشروط لبعضهم البعض بغض النظر عن إيجابياته أو سلبياته، وتنطوي على المودة والتعاطف والإيثار.

-      المشارکة الوجدانية: تُشير إلى قدرة الطفل على فهم مشاعر الآخرين وتقديرها والتفاعل معها والسعي إلى مشارکتهم في المواقف والمناسبات الاجتماعية المختلفة، حيث يفرح لفرحهم ويحزن لحزنهم ويواسيهم فيه.

-      المبادأة في إنشاء علاقات مع الآخرين: تُشير إلى قدرة الطفل على تکوين علاقات مثمرة وجيدة مع الآخرين؛ حيث يسعى إلى التعامل مع الآخرين دون انتظار أي طلب منهم، کما أنه يبادر بتحية الآخرين والسؤال عنهم واللعب معهم.

-      التعاون وتدعيم العلاقات مع الآخرين: تُشير إلى قدرة الطفل على التعامل بود ومحبة مع الآخرين، والتعاون معهم في مختلف المواقف والعمل على تدعيم علاقته بهم من خلال التواصل المستمر معهم؛ بحيث تتسم هذه العلاقة بالإيجابية والإيثار ونکران الذات            وعدم الأنانية.

خامسًا: دور معلمة رياض الاطفال في تنمية مهاراتهم:

تعتبر معلمة رياض الأطفال أهم رکن من أرکان العملية التعليمية؛ لأن وظيفتها غير مقصورة على التعليم بل هي مربية في الدرجة الأولى، ولا يتوقف تأثيرها في الأطفال على مهاراتها الفنية والمهنية وإتقانها للمواد العلمية فقط، إنما على اتجاهاتها ومعتقداتها التي تنعکس على الأطفال الذين يعتبرونها القدوة والمثل الأعلى لهم (الدويري والقضاة، 2013، 124)،      وتقع عليها المسؤولية والأثر الأکبر في تربية الطفل، والمتأمل في مناهج وبرامج مرحلة رياض الأطفال يجد أن معلمة رياض الأطفال هي العنصر الأبرز فيها، وفي العموم لن تحقق           رياض الأطفال أهدافها إلا بوجود معلمة متمکنة لديها العمق المعرفي والمهني الکافيين (الشديفات، 2015، 125-126).

وتقوم معلمة ریاض الأطفال بأدوار عديدة وتؤدي مهام کثیرة ومتنوعة تتطلب مهارات فنية مختلفة فهي مسؤولة عن کل ما یتعلمه الطفل إلى جانب مهمة توجهيه في مرحلة حساسة من حیاته، فدور معلمة الروضة لا یقتصر على التدریس والتلقين بل إن لها دور بدیل للأم من حیث التعامل مع أطفال ترکوا أمهاتهم ومنازلهم لأول مرة ، و وجدوا أنفسهم في بیئة جدیدة  وغیر مألوفة لذا فإن مهمتها مساعدتهم على التکیف والانسجام مع هذه البیئة بجانب تدريبهم على السلوکيات الإيجابية ومحاولة التغلب على ما قد یصدر منهم من سلوکيات  سلبية               (يونس، 2019، 457).

وبناءً على ما سبق يتضح أن معلمة رياض الأطفال لا يقتصر دورها على التدريس وتوصل المعارف للأطفال؛ بل تشارک الأسر بشکل أساسي في بناء شخصية الأطفال وتکوين القاعدة النفسية والاجتماعية والمعرفية للأطفال.

الدراسات السابقة:

هدفت دراسة عبد الرحمن (2017) إلى تعرف الواقع الحالي لمعلمة رياض الأطفال في تنمية بعض القيم التربوية لدى أطفالها، ومعوقات هذا الدور في رياض الأطفال التابعة لوزارة التربية والتعليم في جمهورية مصر العربية، ووظفت الدراسة المنهج الوصفي المسحي، ووظفت الاستبانة کأداة للدراسة، وتوصلت الدراسة إلى ارتفاع الوزن النسبي لدور معلمة رياض الأطفال في تنمية القيم التربوية کدورها في تنمية بعض القيم الاجتماعية، والقيم الوجدانية، والقيم الخلقية والدينية، والقيم العلمية، وأظهرت الدراسة وجود معوقات تواجه المعلمة في أثناء تنميتها للقيم التربوية لدى الأطفال وجاءت هذه المعوقات بدرجة متوسطة، وأبرزها کثرة المهام والتکليفات التي تقوم بها المعلمة، وضعف الإمکانيات المادية والتجهيزات المناسبة في مؤسسات رياض الأطفال.

هدفت دراسة بدور المهناء وتوحيدة عبد العزيز (2019م) إلى التعرف على دور مؤسسات رياض الأطفال في تنمية التفاعل الاجتماعي لدى أطفال ما قبل المدرسة في منطقة الرياض، والتعرف على دور المعلمة في تنمية التفاعل الاجتماعي لدى أطفال ما قبل المدرسة في منطقة الرياض، ومعرفة مدى توفر الإمکانيات والوسائل في رياض الأطفال، واتبعت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، وشمل مجتمع الدراسة معلمات رياض الأطفال في مدينة الرياض، وتوصلت الدراسة إلى أن أفراد الدراسة موافقين على دور مديرة رياض الأطفال في تنمية التفاعل الاجتماعي لدى أطفال ما قبل المدرسة في مدينة الرياض، ومن أبرز تلک الأدوار ما يلي: تعمل المديرة على تکريم الأطفال بشکلٍ دوري في حال قيامهم لمبادرات اجتماعية "جوائز-رحلات مجانية-هدايا عينية- مبالغ مالية"، وتضع المديرة على ساحات الروضة صورًا إرشادية للقيم الاجتماعية، مثل: "مصافحة الأطفال لبعضهم-إماطة الأوساخ عن الطريق"، ويتم عمل دليل إرشادي للمعلمات وأولياء الأمور على کيفية التعاون فيما بينهم لتنفيذ بعض الأنشطة التي تهدف إلى تنمية شخصية الطفل، مثل: "کتيبات صغيرة-لوحات"، وأن أفراد الدراسة موافقين بشدة على دور معلمة رياض الأطفال في تنمية التفاعل الاجتماعي لدى أطفال ما قبل المدرسة في منطقة الرياض، ومن أبرز تلک الأدوار: تنمية العلاقات الاجتماعية بين أطفال الروضة، وحرص المعلمة على توفير ألعاب جماعية في فترة المعلب الخارجي، وتوفير المعلمة الأناشيد والقصص التي تساعد على الحد من المشکلات النفسية التي يعاني منها بعض أطفال الروضة کالشعور بالخجل أو الاکتئاب، وتحرص المعلمة على إشراک کل الأطفال في قراءة الأناشيد.

هدفت دراسة صفاء الأخرس (2019م) إلى تعرف دور رياض الأطفال في تنمية السلوک الاجتماعي الإيجابي لدى طفل الروضة من وجهة نظر معلماتها، ووظفت الدراسة المنهج الوصفي المسحي، ووظفت الاستبانة کأداة للدراسة، وتوصلت الدراسة إلى أن ياض الأطفال لها الدور الأکبر في تنمية السلوک الاجتماعي الإيجابي من وجهة نظر المعلمات، ووجود فروق دالة إحصائيا في متوسطات درجات المعلمات على استبيان المهارات الاجتماعية تعزى لمتغير المؤهل العلمي فقد بلغ المتوسط الحسابي لمتغير الإجازة الجامعية وما فوق (2.56)، ولا توجد فروق دالة إحصائيا في متوسطات درجات المعلمات على استبانة المهارات الاجتماعية تعزى لمتغير الخبرة.

هدفت دراسة رباب يونس (2019م) إلى تعرف دور معلمات رياض الأطفال في ضبط السلوک الفوضوي لدى الأطفال وسبل تعميقه من وجهة نظر المديرات، واستخدمت المنهج الوصفي، واعتمدت على الاستبانة في جمع البيانات، وطبقت الدراسة على عينة من مديرات رياض الأطفال بلغت (153)، وأسفرت النتائج أن معلمات رياض الأطفال يقمن بدورهن في الحد من السلوک الفوضوي بدرجة متوسطة، کما أن عينة الدراسة توافق بدرجة کبيرة على السبل المقترحة لتعميق هذا الدور، إضافة إلى أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في استجابات عينة الدراسة تعزى لمتغير المحافظة، بينما توجد فروق تعزى لمتغير الخبرة لصالح ذوات           الخبرة الأعلى.

هدفت دراسة ميسون محيسن ونرجس حمدي (2019م) إلى استقصاء أثر الألعاب التعليمية المحوسبة في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي الإيجابي لدى أطفال الروضة، وتکونت عينة الدراسة من (60) طفلاً من أطفال الرياض، وتم توظيف المنهج شبه التجريبي، ووظفت الدراسة مقياس مهارات التفاعل الاجتماعي الإيجابي، وتوصلت الدراسة إلى فاعلية الألعاب التعليمية في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي الإيجابي الثلاثة "التعاون والمشارکة والمساعدة" لدى أطفال الرياض، وأن للمعلمة دور إيجابي في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي              لدى الأطفال.

هدفت دراسة أثير أبو عباءة (2021م) إلى قياس درجة ممارسة مُعلِّمات رياض الأطفال لمهارات القرن الحادي والعشرين مع طفل الروضة في ضوء رؤية المملکة 2030 من وجهة نظرهم، ووظفت الدراسة المنهج الوصفي، وتم استخدام الاستبانة کأداة للدراسة وتضمنت مهارات الاتصال مع الآخرين ومهارات التفاعل الاجتماعي، وتوصلت الدراسة إلى ارتفاع ممارسة معلمات رياض الأطفال لمهارات التفاعل الاجتماعي ومهارات الاتصال والتشارک، حيث أظهرت الدراسة ارتفاع دور المعلمة في تعزيز قيمة التنافس الإيجابي لدى الأطفال، واستخدام المعلمة لاستراتيجيات تدريس تدعم مهارات الاتصال والتشارک لدى الأطفال، کما أن المعلمة تسمح للأطفال بالمناقشة والحوار، کما أن المعلمة تدرب الأطفال على ممارسة الأدوار الاجتماعية داخل الروضة، وتقيم علاقات اجتماعية إيجابية مع الآخرين داخل الروضة، وتراعي مشاعر الآخرين في أثناء التعامل معهم، وتوظف العلاقات والمهارات الاجتماعية في حل المشکلات السلوکية داخل الروضة، وتدعم مهارات التواصل اللفظي لدى الأطفال وتدعم مهارات التواصل غير اللفظي لدى الأطفال.

أوجه الاستفادة من الدراسات السابقة:

استفادت الدراسة الحالية من الدراسات السابقة في الآتي :

-      مساعدة الباحث في اختيار موضوع الدراسة، وتکوين تصوّر شامل عن مهارات التفاعل الاجتماعي.

-      التعرّف إلى مواطن الضعف في الدراسات السابقة وتلافي الوقوع فيها ومعرفة جوانب القوة والعمل على تعزيزها والاستفادة منها في الدراسة الحالية.

-      تحديد الإجراءات المنهجية المناسبة للدراسة، ومعالجة نتائج الدراسة وتحليلها ومناقشتها في ضوء ما توصلتْ إليه الدراسات السابقة من نتائج، وتقديم التوصيات والمقترحات.

منهجــية الدراســة وإجـراءاتها

منهج الدراســــــة: اتبعت الدراسة المنهج الوصفي المسحي؛ للوقوف على واقع دور معلِّمة رياض الأطفال في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال في مدينة الرياض، والمعوقات التي تحدّ من ذلک الدور، وسُبل تفعيل المقترحات اللازمة لتفعيل دور معلِّمة رياض الأطفال في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال في مدينة الرياض.

مجتمع الدراســـــــة:تَکوّن مجتمع الدراسة من مشرفات مدارس رياض الأطفال الحکومية بمدينة الرياض والبالغ عددهن(57)مشرفة، وتمّ إرسال أداة الدراسة "الاستبانة" إلى مجتمع الدراسة کاملًا، وحصل الباحث على استجاباتهن جميعًا، وقد تمّ التطبيق إلکترونيًا على أفراد العينة من خلال التواصل معهن عن طريق تطبيق(Whats App)، وقد استمر التطبيق           شهرين تَقريبًا.

أداة الدراســـــة وإجــــــراءاتها:بناءً على طبيعة هذه الدراسة وتعدد خطواتها ولتحقيق أهدافها استخدمت الدراسة "الاستبانة" کأداة رئيسة في الدراسة الميدانية، وقد تمّ بناء أداة الدراسة بالرجوع إلى الأدبيات والدراسات السابقة ذات العلاقة بموضوع الدراسة، وقد تکوّنتْ الاستبانة في صورتها النهائية من ثلاثة محاور، هي:

-      المحــــور الأول: يَتناول واقع دور معلِّمة رياض الأطفال في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال في مدينة الرياض، ويتکوّن من (19) عبارة.

-      المحــــور الثاني: يَتناول المعوقات التي تَحدّ من دور معلِّمة رياض الأطفال في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال في مدينة الرياض، ويتکوّن من (17) عبارة.

-      المحـــــور الثالث: يَتناول السُبل اللازمة لتفعيل دور معلِّمة رياض الأطفال في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال في مدينة الرياض، ويتکوّن من (13) عبارة.

صدق أداة الدراســــــة:

للتأکد من صدق أداة الدراسة قام الباحث بالآتي:

أولًا: الصدق الظاهري لأداة الدراســـــة (صدق المحکّمين): قام الباحث بالتأکّد من صدق الأداة، حيث عرض الاستبانة في صورتها الأولية على عدد من المحکّمين؛ للتعرّف إلى آرائهم ومُقترحاتهم حول مدى أهمية العبارات ووضوحها، ومدى ملاءمة العبارات لقياس ما وُضعتْ من أجله، ومدى مناسبة العبارات للمحور الذي تنتمي إليه، والاقتراحات التي يُمکن من خلالها تطوير أداة الدراسة، وبناءً على ما أبداه المحکّمون من آراء، أُجريتْ التعديلات اللازمة التي اتفق عليها غالبية المحکّمين، من تعديل بعض العبارات وحذف عباراتٍ أخرى، ومن ثمَّ تمّ اعتماد الاستبانة في صورتها النهائية.

ثانيًا:صدق الاتساق الداخلي لأداة الدراســـــة: تمّ حساب معامل الارتباط(بيرسون) بين درجة کل عبارة من عبارات الاستبانة بالدرجة الکلية للمحور الذي تنتمي إليه، کما يوضح الجدول التالي:

جدول رقم (1) معاملات ارتباط "بيرسون" لعبارات أداة الدراسة بالدرجة الکلية للمحاور

** دال إحصائيًا عند مستوى (0.01)

يشير الجدول السابق أن جميع العبارات دالة إحصائيًا عند مستوى الدلالة (0.01)؛ حيث يُشير إلى معاملات الارتباط لها أعلى من 0.3؛ مما يؤکد توافر الصدق وانتماء         العبارات لبعضها.

ثبات أداة الدراســـــة:

لقياس ثبات أداة الدراسة (الاستبانة)، تمّ استخدام معامل "ألفا کرونباخ"، ويوضح الجدول رقم (3) معامل الثبات لمحاور أداة الدراسة.

جدول رقم (2) معامل ألفا کرونباخ لقياس ثبات أداة الدراسة

يَتضح من الجدول السابق وجود ثباتٍ عالٍ لمحاور الدراسة وأيضًا الأداة بصورة مُجملة، حيث تراوحت مُعاملات الثبات لمحاور الاستبانة بين (0.69-0.83)، بينما بلغ معامل ثبات الأداة الکلية (0.77)، وهو مُعامل ثباتٍ عالٍ يمکن الوثوق به.

إجراءات تطبيق أداة الدراســـــة:

تَطلّب تطبيق الدراسة عدداً من الإجراءات العملية حيث قام الباحث بتصميم الاستبانة إلکترونيًا، وإرسالها إلى عينة الدراسة، عبر تطبيق (Whats App)، وتمّ إدخال البيانات إلى برنامج spss ثم تمّ تحليل البيانات واستخراج النتائج بعد ذلک.

أساليب تحليل البيانات:

تمّ استخدام العديد من الأساليب الإحصائية المناسبة باستخدام الحزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية (Statistical Package for Social Sciences) التي يُرمز لها اختصارًا بالرمز (SPSS).

-      معامل "کرونباخ ألفا" (Cronbach's alpha) لحساب ثبات الاستبانة.

-      التکرارات والنسب المئوية للتعرّف إلى خصائص أفراد عينة الدراسة وتحديد استجاباتهن تجاه العبارات التي تضمّنتْها أداة الدراسة.

-      المتوسط الحسابي (Mean)؛ وذلک لمعرفة مدى ارتفاع أو انخفاض استجابات أفراد عينة الدراسة عن (متوسطات العبارات).

-      الانحراف المعياري "Standard Deviation" لمعرفة مدى انحراف استجابات أفراد         الدراسة لکل عبارة من العبارات المتضمّنة في المحاور، ويلاحظ أن الانحراف               المعياري يوضح التشتت في استجابات أفراد عينة الدراسة لکل عبارة من عبارات            الدراسة، فکلما اقتربت قيمته من الصفر ترَکّزت الاستجابات، وانخفض تشتتها بين               المقياس، وکذلک لترتيب العبارات حسب المتوسط الحسابي لصالح أقل تشتت عند              تُساوى المتوسط الحسابي.

وتمّ حساب الأوزان (درجات القطع) لأغراض تفسير المتوسط الحسابي لإجابات أفراد العينة، وفقاً لفئات مقياس ليکرت الثلاثي المستخدم في الاستجابة على عبارات الاستبانة، حيث أُعطيت القيم (، 3، 2، 1) على التَوالي لفئات المقياس الحماسي، وتمّ استخراج المدى             بالطريقة التالية:

-        المدى، ويُمثّل المدى الفرق بين أعلى درجة وأقل درجة بالمقياس: 3-1 = 2.

-        طول الفئة = 2 ÷ 3 = 0.67 وتُمثّل طول کل فئة من الفئات الخمس للإجابة.

فتکون الفئة الأولى لقيم المتوسط الحسابي هي: من (1) إلى (1 + 0.67)، وهکذا بالنسبة لبقية قيم المتوسطات الحسابية، وجدول (8) يوضح طريقة تفسير قيم المتوسطات الحسابية وفقاً لفئات الاستجابة الخمسة.

جدول (3) توزيعمدىالمتوسطاتوفقالتدرّجالمستخدمفيأداةالدراسة

نتائج الدِّراســـــــة ومناقشتها وتفسيرها

يتناول هذا الجزء عَرضًا لنتائج الدارسة الميدانية ومناقشتها وتفسيرها، من خلال عرض إجابات أفراد عينة الدراسة عن الأسئلة الفرعية ومناقشة النتائج وتفسيرها بکل محور، على أن يتمّ العرض لأهم الاستجابات بکل محور؛ حتى يُمکن إعطاء صورة مُتکاملة عن واقع ممارسات أعضاء هيئة التدريس بجامعة الملک سعود في ضوء الميزة التنافسية من وِجهة نظر أفراد عينة الدراسة على النحو التالي:

       نتائج الإجابة عن السؤال الأول ومناقشتها وتفسيرها: ما واقع دور معلِّمة رياض الأطفال في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال في مدينة الرياض من وجهة نظر مشرفات رياض الأطفال؟

لمعرفة واقع دور معلِّمة رياض الأطفال في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال في مدينة الرياض من وجهة نظر مشرفات رياض الأطفال، قام الباحث بحساب التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحراف المعياري لإجابات أفراد عينة الدراسة؛ وذلک کما يلي:

جدول (4) استجابات أفراد عينة الدراسة على المحور الأول          ن= 57

يتضح من الجدول السابق تَضمّن محور (واقع دور مُعلِّمة رياض الأطفال في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال في مدينة الرياض (19) عبارة، جاءت استجابات أفراد عينة الدراسة على المحور بصورة مجملة بمتوسط حسابي (2.68، من 3)، وانحراف معياري (0.46)؛ مما يدل على موافقة أفراد العينة بدرجة کبيرة على محتويات المحور.

 وتتفق هذه النتيجة مع دراسة صفاء الأخرس (2019م) التي أکّدت أن رياض الأطفال لها الدور الأکبر في تنمية السلوک الاجتماعي الإيجابي، کما تتفق مع دراسة عبد الرحمن (2017م) التي أظهرت ارتفاع الوزن النسبي لدور معلمة رياض الأطفال في تنمية القيم التربوية کدورها في تنمية بعض القيم الاجتماعية، ومع ما توصلت إليه دراسة بدور المهناء وتوحيدة عبد العزيز (2019م) أن أفراد الدراسة موافقين بشدة على دور معلمة رياض الأطفال في تنمية التفاعل الاجتماعي لدى أطفال ما قبل المدرسة في منطقة الرياض.

کما تتفق مع ما توصلت إليه دراسة أثير أبو عباءة (2021م) التي أکدت ارتفاع دور المعلمة في تعزيز قيمة التنافس الإيجابي لدى الأطفال، واستخدام المعلمة لاستراتيجيات تدريس تدعم مهارات الاتصال والتشارک لدى الأطفال، کما أن المعلمة تسمح للأطفال بالمناقشة والحوار، وتدريب الأطفال على ممارسة الأدوار الاجتماعية داخل الروضة، وتقيم علاقات اجتماعية إيجابية مع الآخرين داخل الروضة، وتراعي مشاعر الآخرين في أثناء التعامل معهم، وتوظف العلاقات والمهارات الاجتماعية في حل المشکلات السلوکية داخل الروضة، وتدعم مهارات التواصل اللفظي لدى الأطفال وتدعم مهارات التواصل غير اللفظي لدى الأطفال.

 کما يُلاحظ وجود تقارب في استجابات أفراد العينة على عبارات المحور، حيث کان ترتيب أعلى ثلاث عبارات کالتالي:

جاءت العبارة رقم (2) التي تنص على" تُنمّي المُعلِّمة لدى الأطفال طاعة أولياء أمورهم" في المرتبة الأولى بدرجة موافقة کبيرة بمتوسط حسابي (2.91) وانحراف معياري (0.29)؛ مما يدل على حرص معلمات رياض الأطفال على تنمية الجوانب المرتبطة بطاعة أولياء الأمور، ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى طبيعة المجتمع السعودي وعاداته وتقاليده المنبثقة من الشريعة الإسلامية السمحة التي توصي بطاعة الوالدين والحرص على رضاهم، بينما جاءت العبارة رقم (17) التي تنص على "تُنمّي المُعلِّمة روح النظام والالتزام بالقوانين بين الأطفال" في المرتبة الثانية بدرجة موافقة کبيرة بمتوسط حسابي (2.89) وانحراف معياري (0.31)؛ مما يشير إلى أن معلمات رياض الأطفال يحرصن على التزام الأطفال بروح النظام والالتزام بالقوانين، ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى ارتفاع وعي معلمات رياض الأطفال بتنشئة الأطفال على المواطنة الصالحة في المجتمع، إضافة إلى حرصهن على تربية الأطفال على الإيجابية، وجاءت العبارة رقم (3) التي تنص على "تَنشر المُعلِّمة مبدأ التسامح بين الأطفال" في المرتبة الثالثة بدرجة موافقة کبيرة بمتوسط حسابي (2.85) وانحراف معياري (0.35)؛ مما يشير إلى حرص معلمات رياض الأطفال على تربية الأطفال على التسامح، ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى تأثر معلمات رياض الأطفال بتعاليم الشريعة الإسلامية وبعادات وتقاليد المجتمع السعوي التي تسعى لنشر ثقافة التسامح في المجتمع.

أما أقل ثلاث عبارات في الترتيب فکان کالآتي: جاءت العبارة رقم (9) التي تنص على "تُعامل المُعلِّمة التلاميذ باللطف واللين في جميع المواقف التربوية" في المرتبة السابعة عشر بدرجة موافقة کبيرة، بمتوسط حسابي (2.67) وبانحراف معياري (0.51)، مما يشير إلى أن معلمات رياض الأطفال يعاملن الأطفال برفق ولين في جميع المواقف التربوية، ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى ارتفاع الوعي التربوي لدى معلمات رياض الأطفال بخصائص المرحلة العمرية للأطفال التي تحتاج إلى الرفق في التعامل أکثر من الشدة والحزم، وجاءت العبارة رقم (14) التي تنص على "تُولي المُعلِّمة اهتمامًا بالأنشطة الداعمة للتفاعل الاجتماعي بين الأطفال" في المرتبة الثامنة عشرة بدرجة موافقة کبيرة، بمتوسط حسابي (2.64) وبانحراف معياري (0.49)، مما يُشير إلى أن معلمات رياض الأطفال يهتممن بالأنشطة الداعمة للتفاعل الاجتماعي بين الأطفال، ويَعزو الباحث هذه النتيجة إلى أن أن طبيعة التدريس في مرحلة رياض الأطفال تعتمد على الأنشطة التربوية، وتفعيل الألعاب التربوية وما يصاحبها من أنشطة تتطلب تفاعل الطفل مع أقرانه، بينما جاءت العبارة رقم (8) التي تَنصّ على "تعمل المُعلِّمة بأسلوب الشورى في تعاملها مع الأطفال" في المرتبة الأخيرة بدرجة موافقة کبيرة، بمتوسط حسابي (2.39) وبانحراف معياري (0.65)، مما يُشير إلى أن معلمات رياض الأطفال يأخذن رأي الطلاب في بعض المواقف، وبالرغم من حصول العبارة على المرتبة الأخيرة إلا أنها جاءت بدرجة کبيرة، ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى توظيف بعض المعلمات لأسلوب الشورى وتبادل الأراء بينها وبين الأطفال في المرحلة العمرية للأطفال کوسيلة لتعويد الطلاب على تقبل آراء الأخرين.

1. نتائج الإجابة عن السؤال الثاني ومناقشتها وتفسيرها: "ما المُعوِّقات التي تَحدّ من دور مُعلِّمة رياض الأطفال في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال في مدينة الرياض؟":

قام الباحث بحساب التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحراف المعياري لإجابات أفراد عينة الدراسة، لمعرفة المُعوِّقات التي تَحدّ من دور مُعلِّمة رياض الأطفال في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال في مدينة الرياض، کما تَمّ ترتيب استجابات أفراد العينة وِفقاً للمتوسط الحسابي لکلٍ منها، وذلک کما يلي:

جدول (5) استجابات أفراد عينة الدراسة على المحور الثاني                ن= 57

يتضح من الجدول السابق تَضمّن محور المُعوِقات التي تَحدّ من دور مُعلِّمة رياض الأطفال في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال في مدينة الرياض (17) عبارة، جاءت استجابات أفراد عينة الدراسة على المحور بصورة مُجملة بمتوسط حسابي (2.25، من 3)، وانحراف معياري (0.76)؛ مما يدل على موافقة أفراد العينة بدرجة موافقة "متوسطة".

وتتفق هذه النتيجة مع دراسة عبد الرحمن (2017) التي اشارت الى وجود معوقات تواجه المعلمة في أثناء تنميتها للقيم التربوية لدى الأطفال وجاءت هذه المعوقات بدرجة متوسطة، وأبرزها کثرة المهام والتکليفات التي تقوم بها المعلمة، وضعف الإمکانيات المادية والتجهيزات المناسبة في مؤسسات رياض الأطفال.

کما يُلاحظ وجود تفاوت في استجابات أفراد العينة على عبارات المحور، حيث جاءت استجاباتهن بدرجة کبيرة على عبارتين، هما: (5، 16)، في حين جاءت استجاباتهن بدرجة موافقة "متوسطة"على خمس عشرة عبارة، وکان ترتيب أعلى ثلاث عبارات کالتالي:

جاءت العبارة رقم (16) التي تنصّ على" کثرة الأعباء التدريسية لدى المُعلِّمات"             في المرتبة الأولى بدرجة موافقة کبيرة بمتوسط حسابي (2.49) وانحراف معياري (0.68)،    مما يشير إلى کثرة المهام والتکليفات التي تقوم بها مُعلِّمات رياض الأطفال، ويَعزو الباحث  ذلک إلى قيام معلمات رياض الأطفال بتصميم الأنشطة وتنفيذها، إضافة إلى تواصلهن مع  أسر الطلاب، ووجود تکليفات يشارکن إدارة الرياض والإخصائيات الاجتماعيات فيها؛ مما          قد يضعف ترکيزهن على تنمية الجوانب المرتبطة بالتفاعل الاجتماعي لدى الأطفال، بينما جاءت العبارة رقم (5) التي تَنصّ على "ضَعف الحوافز المادية المُقدّمة من قِبل إدارة الروضة للمُعلِّمات المُتميّزات في تنفيذ الأنشطة الاجتماعية" في المرتبة الثانية بدرجة موافقة کبيرة بمتوسط حسابي (2.44) وانحراف مِعياري (0.68)؛ مما يُشير إلى أن قلة التشجيع المادي للمُعلِّمات المُتميّزات قد يَجعلهن يَعزفن عن ممارسة الأنشطة التي تُنمّي مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال، ويَعزو الباحث هذه النتيجة إلى ارتفاع وعي أفراد عينة الدراسة من المُشرفات التربويات بأهمية التشجيع والتَحفيز المادي والمعنوي لمُعلِّمات رياض الأطفال المُتميّزات، إضافة إلى أن التَحفيز المادي يُشجّع المُعلِّمات المُتميّزات على الاستمرارية في التَميّز، وجاءت العبارة رقم (8) التي تنص على "ضَعف الصلاحيات الممنوحة للمُعلِّمات في إقامة الأنشطة التطوعية التي تَتعلّق بمهارات التفاعل الاجتماعي" في المرتبة الثالثة بدرجة موافقة متوسطة بمتوسط حسابي (2.31) وانحراف معياري (0.68)، مما يُشير إلى مَحدودية الصلاحيات الممنوحة لمُعلِّمات رياض الأطفال لإقامة الأنشطة التَطوعية، ويَعزو الباحث هذه النتيجة إلى وجود خُطط مُحددة للأنشطة من قِبل إدارات رياض الأطفال، وأن تدخل المُعلِّمات يکون مقصورا على تنفيذ هذه الخطط، أو إضافة بعض التعديلات البسيطة عليها.

أما أقل ثلاث عبارات في الترتيب فکان کالآتي: جاءت العبارة رقم (12) التي تَنصّ على "قِلة الأنشطة التعليمية التي تَتعلّق بتنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال" في المرتبة الخامسة عشرة بدرجة موافقة متوسطة، بمتوسط حسابي (1.91) وبانحراف معياري (0.74)، مما يشير إلى محدودية الأنشطة المخصصة لتنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال في رياض الأطفال، ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى أن معلمات رياض الأطفال يصممن أنشطة وينفذنها لتنمية مهارات الأطفال الاجتماعية بشکلٍ عام دون تخصيص لمهارات معينة في بعض الأحيان، وجاءت العبارة رقم (13) التي تنص على "ضَعف تفعيل أنشطة الإذاعة في مؤسسات رياض الأطفال في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال" في المرتبة السادسة عشرة بدرجة موافقة متوسطة، بمتوسط حسابي (1.90) وبانحراف معياري (0.82)، مما يُشير إلى  محدودية تفعيل أنشطة الإذاعة الخاصة برياض الأطفال في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال، ويَعزو الباحث هذه النتيجة إلى قلة الفقرات المقدمة في الإذاعة خاصة بالروضة، بينما جاءت العبارة رقم (11) التي تنص على "صُعوبة ربط المُعلِّمة بين موضوعات المنهاج ومهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال" في المرتبة الأخيرة بدرجة موافقة متوسطة، بمتوسط حسابي (1.82) وبانحراف معياري (0.71)، مما يشير إلى وجود صعوبة لدى المعلمات في الربط بين موضوعات المناهج وبين مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال في رياض الأطفال بدرجةٍ مُتوسطة، ويَعزو الباحث ذلک إلى أن بعض مُعلِّمات رياض الأطفال ليس لديهن القدرة على الربط بين موضوعات المنهاج وبين المهارات المُستهدف تنميتها لدى الأطفال.

نتائج السؤال الثالث ومناقشتها وتفسيرها: ما السُبل اللازمة لتفعيل دور معلِّمة رياض الأطفال في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال في مدينة الرياض؟

للإجابة عن السؤال السابق، قام الباحث بحساب التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحراف المعياري لإجابات أفراد عينة الدراسة؛ لمعرفة السُبل اللازمة لتفعيل              دور مُعلِّمة رياض الأطفال في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال في             مدينة الرياض، کما تمّ ترتيب استجابات أفراد العينة وفقاً للمتوسط الحسابي لکلٍ منها، وذلک کما يلي:

جدول (6) استجابات أفراد عينة الدراسة على المحور الثالث                          ن= 57

يتضح من الجدول السابق تَضمّن محور (السُبل اللازمة لتفعيل دور مُعلِّمة رياض الأطفال في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال في مدينة الرياض (13) عبارة، جاءت استجابات أفراد عينة الدراسة على المحور بصورة مجملة بمتوسط حسابي (2.35، من 3)، وانحراف معياري (0.70)؛ مما يدل على موافقة أفراد العينة بدرجة موافقة "کبيرة" على محتويات المحور.

وتتفق هذه النتيجة مع دراسة رباب يونس (2019م) التي توصلت إلى أن عينة الدراسة توافق بدرجة کبيرة على السبل المقترحة لتعميق دور معلمات رياض الأطفال في ضبط السلوک الفوضوي لدى الأطفال.

کما يُلاحظ وجود تفاوت في استجابات أفراد العينة على عبارات المحور، حيث جاءت استجاباتهم بدرجة موافق على ست عبارات هي (1، 2، 5، 6، 11، 12)، في حين جاءت استجاباتهم بدرجة موافقة "متوسطة" على سبع عبارات (13،10،9،8،7،4،3)، وکان ترتيب أعلى ثلاث عبارات کالتالي:

جاءت العبارة رقم (11) التي تنصّ على "إحياء المناسبات الدينية للوقوف على النماذج السلوکية الإيجابية والعمل على ترسيخها لدى الأطفال" في المرتبة الأولى بدرجة موافقة کبيرة بمتوسط حسابي (2.49) وانحراف معياري (0.66)؛ مما يُشير إلى أن ارتفاع موافقة عينة الدراسة على إحياء المناسبات الدينية للوقوف على النماذج السلوکية الإيجابية والعمل على ترسيخها لدى الأطفال، ويَعزو الباحث ذلک إلى المناسبات الدينية تکون فرصة قوية لرؤية الأطفال ومشارکتهم لشخصيات تلتزم بالسلوکيات القويمة، مما يتيح الفرصة للأطفال للاقتداء بهم، بينما جاءت العبارة رقم (1) التي تنص على "توفير البيئة التعليمية الداعمة لمهارات التفاعل الاجتماعي في رياض الأطفال" في المرتبة الثانية بدرجة موافقة کبيرة بمتوسط حسابي (2.49) وانحراف معياري (0.68)؛ مما يُشير إلى موافقة عينة الدراسة بدرجة کبيرة على توفير البيئة الداعمة لمهارات التفاعل الاجتماعي، ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى ارتفاع المشرفات التربويات في مؤسسات رياض الأطفال بدور البيئة التعليمية الفاعل في مساعدة المعلمة على القيام بدورها في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي بشکلٍ فعال، وجاءت العبارة رقم (5) التي تنص على "تأکيد المعلمات على أهمية تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال من خلال أهدافهم التعليمية" في المرتبة الثالثة بدرجة موافقة کبيرة بمتوسط حسابي (2.47) وانحراف معياري (0.65)؛ مما يشير إلى موافقة أفراد عينة الدراسة على ضرورة تضمن الأهداف التعليمية لمهارات التفاعل الاجتماعي، ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى أن تضمين مهارات التفاعل الاجتماعي في الأهداف التعليمية يضمن تصميم المعلمات لمواقف تعليمية تسهم في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي.

أما أقل ثلاث عبارات في الترتيب فکان کالآتي: جاءت العبارة رقم (3) التي تَنصّ على "دعم النشاطات اللاصفية في الأنشطة داخل مؤسسات رياض الأطفال التي تُنمّي مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال" في المرتبة الحادية عشر بدرجة موافقة متوسطة، بمتوسط حسابي (2.26) وبانحراف معياري (0.72)، مما يشير إلى أن موافقة عينة الدراسة على دعم الأنشطة اللاصفية في الأنشطة التي تُنمّي مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال داخل مؤسسات رياض الأطفال کانت بدرجة متوسطة، ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى أن فلسفة التعليم في مؤسسات رياض الأطفال تقوم على تفعيل الأنشطة التعليمية، وأن المُعلِّمات يُنفّذن کثيرًا من الأنشطة خلال تفاعلهن مع الأطفال بشکلٍ يومي، وجاءت العبارة رقم (9) التي تنص على "رصد السلوکيات السلبية السائدة بين الأطفال في مؤسسات رياض الأطفال والکشف عن أضرارها على الأطفال للحد من انتشارها" في المرتبة الثانية عشر بدرجة موافقة متوسطة، بمتوسط حسابي (1.21) وبانحراف معياري (0.80)، مما يُشير إلى أن عينة الدراسة يوافقن بدرجة متوسطة على القيام برصد منظومة السلوکيات السلبية السائدة بين الأطفال في مؤسسات رياض الأطفال، ويَعزو الباحث هذه النتيجة إلى أن المرحلة العمرية للأطفال لا يظهر فيها کثيرًا من السلوکيات السلبية نتيجة طبيعة الأسرة السعودية التي تُربّي أبنائها على القيم الإيجابية والسلوکيات القويمة، بينما جاءت العبارة رقم (10) التي تنص على "إتاحة الفرصة للمؤسسات المعنية بالطفولة بالمشارکة بتنفيذ بعض الأنشطة في مؤسسات رياض الأطفال" في المرتبة الأخيرة بدرجة موافقة متوسطة، بمتوسط حسابي (1.19) وبانحراف معياري (0.77)، مما يشير إلى موافقة عينة الدراسة بدرجة متوسطة على مشارکة المؤسسات المعنية بالطفولة بالمشارکة بتنفيذ بعض الأنشطة في مؤسسات رياض الأطفال، ويَعزو الباحث ذلک إلى أن المؤسسات المعنية بالطفولة والمؤسسات المحيطة بمؤسسات رياض الأطفال تشارک في بعض الأحيان بشکلٍ فاعل في الفعاليات المختلفة التي تقام في مؤسسات رياض الأطفال، إضافة إلى مشارکة الأسر السعودية في الفعاليات المختلفة لمؤسسات رياض الأطفال.

التوصيات:

-     تخفيف الأعباء الوظيفية عن معلمات رياض الأطفال؛ لإتاحة الوقت لهم بصورة أکثر للتعامل مع الأطفال وتصميم برامج دعم نفسي تُسهم في تکوينهم انفعالياً بصورة فعالة.

-     بناء خطة استراتيجية لتصميم برامج هادفة إلى مساعدة الأطفال في التغلّب على المشکلات التي يواجهونها في أثناء تعاملهم مع الآخرين.

-      مُتابعة قيادات الإدارة التعليمية في مدينة الرياض وفي إدارة رياض الأطفال للفعاليات المختلفة المقدمة للأطفال في رياض الأطفال.

-     تحفيز المتميزات من معلمات رياض الأطفال مادياً ومعنويًا.

-     مراعاة التوازن بين الجوانب النظرية والتطبيقية في البرامج التعليمية المقدمة للأطفال في الروضة.

-     زيادة الدورات التدريبية المقدمة لمعلمات رياض الأطفال في مدينة الرياض في تصميم وتنفيذ أنشطة تنمي مهارات التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال.

المراجع:

أولاً: المراجعالعربية:

-      أبو عباءة، أثير إبراهيم محمد. (2021). درجة ممارسة معلمات رياض الأطفال لمهارات القرن الحادي والعشرين مع طفل الروضة في ضوء رؤية المملکة 2030 من وجهة نظرهم. مجلة التربية. کلية التربية. جامعة الأزهر 27-97.

-      أبو عبيد، أحمد علي خلف. (2009). أثر استخدام استراتيجية تعليمية تعلمية مستندة إلى التفاعل الاجتماعي من خلال التعلم التعاوني في تنمية مهارات الاتصال اللفظي لدى طلبة الصف السادس الأساسي في مادة الرياضيات في الأردن. مجلة دراسات نفسية وتربوية.  جامعة قاصدي مرباح. الجزائر. (2)، يونيو. 1- 45.

-      الأخرس، صفاء. (2019). دور رياض الأطفال في تنمية السلوک الاجتماعى الإيجابى لدى طفل الروضة من وجهة نظر معلماتها. مجلة جامعة البعث للعلوم الإنسانية. جامعة البعث. 41 (73)، 137-182.

-      الأسطل، إبراهيم حامد؛ الخالدي، فريال يونس. (2005). مهنة التعليم وأدوار المعلم في مدرسة المستقبل. العين. الإمارات العربية المتحدة: دار الکتاب الجامعي.

-      أمين، زينب محمد؛ محمد، نبيل السيد. (2009). فاعلية المدونات على تنمية مهارات التفاعل الاجتماعية والاتجاه نحوها لدى طلاب الدراسات العليا ذوي المستويات المختلفة للطاقة النفسية. مؤتمر التدريب الإلکتروني وتنمية الموارد البشرية. الجمعية العربية لتکنولوجيا التربية. کلية التربية بالإسماعيلية. جامعة قناة السويس. 12-13 أغسطس. 328- 391.

-      بدر، إسماعيل إبراهيم. (2010). مهارات السلوک التکيفي لذوي الإعاقة العقلية. الرياض: دار الزهراء.

-      برنامج التحول الوطني. 2020.

-      البزم، ماهر أحمد مصطفى. (2010). دور الأنشطة اللاصفية في تنمية قيم طلبة المرحلة الأساسية من وجهة نظر معلِّميهم بمحافظات غزة. رسالة ماجستير، کلية التربية، جامعة الأزهر، غزة.

-      الحريري، رافده. (2011م). نشأة وإدارة رياض الأطفال. الرياض: مکتبة العبيکان.

-      الجهني، حنان عطية. (2013). مقدمة في التربية الابتدائية. الرياض: مکتبة الرشد.

-      المجلس العربي للطفولة والتنمية. (2019). مسترجع من https://www.spa.gov.sa/viewstory.php?lang=ru&newsid=2146243

-      الحازمي، محمد بن عبد الله. (2016). تطوير مؤسسات رياض الأطفال في المملکة العربية السعودية في ضوء النموذج الألماني. مجلة کلية التربية. جامعة الأزهر. 4 (171)، ديسمبر، 13-72.

-      حنفي، خالد صلاح. (2016). تَطوّر تربية طفل ما قبل المدرسة بين الماضي والحاضر. الإسکندرية: دار المعرفة.

-      الخثيلة، هند ماجد (2000). إدارة رياض الأطفال. الإمارات العربية المتحدة: دار الکتاب الجامعي.

-      الدويري، ميسون محمد؛ القضاة، بسام محمد. (2013). دليل التربية العملية في الطفولة المبکرة. عمان: دار الفکر.

-      الزهراني، رحمة. (2018). رؤية استشرافية لأدوار المشرفة التربوية في رياض الأطفال بالمملکة العربية السعودية في ضوء رؤية 2030. مجلة الطفولة والتنمية. المجلس العربي للطفولة. 9 (31)،117-147.

-      سلمان، محمد إبراهيم. (2015). الدور التربوي لمعلمات رياض الأطفال بمحافظات غزة في ضوء تداعيات العولمة الثقافية: الواقع والمشکلات من وجهة نظر الأمهات والمعلمات. مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية. شؤون البحث العلمي والدراسات العليا. الجامعة الإسلامية بغزة، يوليو، 83-127.

-      الشديفات، جومانة حامد. (2015). الاحتياجات التدريبية لمعلمات رياض الأطفال في ضوء المتطلبات التکنولوجية من وجهة نظرهن في محافظة المفرق. مجلة اتحاد الجامعات العربية للتربية وعلم النفس. 2 (13). کلية التربية. جامعة دمشق.

-      الشخص، عبد العزيز السيد. (2014). مقياس التفاعل الاجتماعي للأطفال العاديين وذوي الاحتياجات الخاصة "دليل المقياس". القاهرة: مکتبة الأنجلو المصرية.

-      الشيراوي، مريم؛ فتحي، عبد الرحيم. (2011). فاعلية برنامج تدريبي في تنمية مهارة تکوين الأصدقاء لتحسين التفاعل الاجتماعي بين التلميذات المدمجات في المدارس الحکومية بمملکة البحرين. مجلة العلوم التربوية والنفسية. کلية التربية. جامعة البحرين. 12(3)، 163-195.

-      طارق، بربوش. (2021). دور الأنشطة الجماعية في تحقيق التفاعل الاجتماعي لدى تلاميذ المرحلة الثانوية في أثناء حصة التربية البدنية والرياضية. المجلة الدولية أبحاث في العلوم التربوية والإنسانية والآداب واللغات. جامعة البصرة ومرکز البحث وتطوير الموارد البشرية. 2 (2). إبريل، 128-148.

-      عبد الرحمن، هالة حجاجي. (2017). دور معلمة رياض الأطفال في ضوء المتغيرات المعاصرة. القاهرة: مکتبة المتنبي.

-      عبد الرحيم، زيزت أنور محمد. (2012). برنامج مقترح لمعلمة رياض الأطفال لتنمية بعض المهارات لدى طفل الروضة من (4-6) سنوات باستخدام برنامج البورتاج. رسالة دکتوراة. معهد دراسات الطفولة. جامعة عين شمس.

-      عبد الله، رويدا. (2012). علم النفس التربوي في أطر عملية. عمان: دار البداية ناشرون وموزعون.

-      عبد المقصود، أماني؛ السرسي، أسماء. (2014). طفلک وتنمية تفاعله الاجتماعي. القاهرة: مکتبة الأنجلو.

-      العبلاني، دانة عبد العزيز. (2019). تطوير مرحلة رياض الأطفال بنظام منتسوري في ضوء رؤية المملکة العربية السعودية 2030: تصور مقترح. رسالة ماجستير غير منشورة. کلية التربية. جامعة طيبة.

-      العبيدي، لما بنت عبد العزيز بن سليمان. (2019م). واقع تطبيق معلمات رياض الأطفال للمعايير المهنية للمرکز الوطني للقياس والتقويم "دراسة ميدانية في مدينة الرياض". مجلة البحث العلمي. کلية البنات. جامعة عين شمس. (20).

-      العريفي، هند سعود. (1434). تَصوّر مُقترح للبرامج التدريبية اللازمة لتطوير الأداء التربوي والمهني لمعلِّمات رياض الأطفال بمدينة الرياض التعليمية في ضوء الاتجاهات التربوية الحديثة. رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، الرياض.

-      العزب، سهام أحمد. (2014). أثر بعض المتغيرات الديموجرافية على القيم الدينية والسلوک الاجتماعي لدى طلبة من کليات جامعية بالمملکة العربية السعودية: دراسة تطبيقية. مجلة العلوم الاجتماعية. 42 (1). 43- 99.

-      العطار، محمد محمود. (2019). دور مُعلِّمة رياض الأطفال في تنمية قيم المواطنة لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في المجتمع السعودي. مجلة کلية التربية. جامعة بورسعيد. ع 25. يناير، ص ص 166-204.

-      عطية، أشرف محمد. (2010). فعالية برنامج قائم على استخدام الفلورتايم في تنمية التفاعل الاجتماعي لدى عينة من الأطفال التوحديين. مجلة دراسات عربية في علم النفس. (9). 835 – 905.

-      علي، أماني عبد الفتاح. (2015). مهارات الاتصال والتفاعل والعلاقات الإنسانية. القاهرة: مکتبة الأنجلو.

-      الغامدي، حمدان. (2010). تطور نظام التعليم في المملکة العربية السعودية. الرياض: مکتبة الرشد.

-      فؤاد، بسمة أسامة السيد. (2017). برنامج قائم على مفاهيم نظرية العقل لتنمية التفاعل الاجتماعي لدى الأطفال ذوي الإعاقة العقلية البسيطة وخفض نشاطهم الزائد. رسالة دکتوراة غير منشورة. کلية التربية. جامعة عين شمس.

-      الفقي، مدحت عبد المحسن حسن. (2010). الذکاء الانفعالي وعلاقته بفاعلية الذات لدي عينة من معلمي المرحلتين الابتدائية والثانوية بمصر والسعودية، مجلةکليةالتربيةببنها، (87).

-      محيسن، ميسون محمد؛ حمدي، نرجس عبد القادر. (2019). أثر الألعاب التعليمية المحوسبة في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي الإيجابي لدى أطفال الروضة. دراسات. العلوم التربوية. عمادة البحث العلمي. الجامعة الأردنية. (46). 321-337.

-      المحيميد، سهام صالح عبد العزيز. (2016). مشکلات مؤسسات رياض الأطفال بمدينة بريدة بالمملکة العربية السعودية وسُبل التغلّب عليها. مجلة کلية التربية. کلية التربية. جامعة المنوفية. 31 (3)، 35-60.

-      المدخلي، محمد عمر. (2014). الدور التربوي لمؤسسات رياض الأطفال في المملکة العربية السعودية –دراسة تقويمية-. المجلة الدولية التربوية المتخصصة. 3 (8)، 113-129.

-      المشرفي، إنشراح إبراهيم. (2011). مدخل إلى رياض الأطفال. الرياض: دار الزهراء للنشر والتوزيع.

-      معوض، فاطمة عبد المنعم. (1436). اتجاهات حديثة في تربية الطفل. الرياض: مکتبة الرشد.

-      مهداد، الزبير. (2013). التفاعل الاجتماعي وتشکيل الشخصية. مجلة الوعي الإسلامي. (581)، نوفمبر-ديسمبر. 68- 70.

-      المهناء، بدور براهيم؛ علي، توحيدة عبد العزيز. (2019). دور مؤسسات رياض الأطفال في تنمية التفاعل الاجتماعي لدى أطفال ما قبل المدرسة في منطقة الرياض. المجلة العربية للإعلام وثقافة الطفل. المؤسسة العربية للتربية والعلوم والآداب. (8). يوليو، 23-70.

-     وثيقة رؤية المملکة العربية السعودية 2030م. (2016).

-      وزارة التربية والتعليم بالمملکة العربية السعودية. (1423). لائحة تنظيم العمل الداخلي برياض الأطفال. الرياض: وزارة التربية والتعليم، شؤون تعليم البنات.

-      وزارة التعليم. (1442). إحصائيات إدارة التعليم بالرياض 1438/1439ه. مسترجع من  https://www.moe.gov.sa/ar/news/Pages/r-w-1441-321.aspx

-      وزارة التعليم. (1440). الدليل الإحصائي للإدارة العامة للتعليم بمنطقة الرياض لعام 1440ه. الرياض: وزارة التعليم.

-      يونس، رباب طه. (2019). دور معلمات رياض الأطفال في ضبط السلوک الفوضوي لدى الأطفال وسبل تعميقه من وجهة نظر المديرات. مجلة التربية. کلية التربية. جامعة الأزهر. 183 (1). يوليو، 454-509.

ثانيًا: المراجع الأجنبية:

-      Cholmers, J. & Tounsed, M. (2011): The Effects of Trainang in Socially Mai Adjusted Children. Journal of Child Development Vol. 81. No.2.

-      Connor, T. & colwell. J. (2010): The Effectiveness and Rationale of the Nurturer Group Approch of Helping Children with Emotional and Behavioral Difficullties, Brithish Journal of special Education Vol 59 No2.

-      Lewis, Joshua; Deak, Gedeon; Jasso, Hector & Triesch, Jochen. (2010). Building a model of infant social interaction. (in) S. Ohlsson & R. Catrambone (Eds). Proceedings of Annual conference of the Cognitive Science Socity. Pp 278- 283 Austin; Cognitive Science Socity.

-      Luetke, B. (2005): Classrooms Communication, and social Competence, Perspectives in Education and Deafiness, Vol. 13, No.4.

-      Peter Jarvis. (2002. International Dictionary of Adult and Continuing Education, Revised Edition, London, Kogan Page Limited.

-      Vitiello, V.E., Boorena, L.M., Downera, J. T., & Williforda, A. P. (2012). Variation in children’s classroom engagement throughout a day in preschool: Relations to classroom and child factors.Early Childhood Research Quarterly, 27,210-220.

-      Wenzel, H. (2005): Realtion of Social Coal Pursuit to social Acceptance Classroom Behavior and Perceived Social Support, Journal of Education Psychology, Vol. 78, No.6.