درجة تطبيق القيادات المدرسية لإجراءات المساءلة الذکية الدّاعمة لتحويل المدارس الحکومية إلى وحدات جودة من وجهة نظر القيادات المدرسية.

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

درجة تطبيق القيادات المدرسية لإجراءات المساءلة الذکية الدّاعمة لتحويل المدارس الحکومية إلى وحدات جودة من وجهة نظر القيادات المدرسية.

إعــــــــــداد

د/ ختام عبد الحميد السعود

أ.د/ إخليف يوسف الطراونة

کلية العلوم التربوية – الجامعة الأردنية

}     المجلد السابع والثلاثون– العدد الحادي عشر –  نوفمبر2021م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

هدفت الدّراسة إلى تعرف درجة تطبيق قادة المدارس لإجراءات المساءلة الذکية الدّاعمة لتحويل المدارس الحکومية إلى وحدات جودة من وجهة نظر القيادات المدرسية، واستخدم المنهج المسحي الوصفي، ولتحقيق الأهداف تم تطوير استبانة طبقت على عينة طبقية عشوائية تکونت من (770) مديرا ومديرة، وتم التأکد من صدقها وثباتها. وقد أشارت نتائج الدراسة إلى أن درجة تطبيق القيادات المدرسيّة لإجراءات المساءلة الذکيّة الدّاعمة لتحول المدارس الحکوميّة إلى وحدات جودة من وجهة نظر القيادات المدرسيّة متوسطة للمجالات جميعها؛ وجاء بالمرتبة الأولى التقويم وتنوع مؤشرات الأداء بمتوسّط حسابيّ بلغ (3.44). ، تلاه مجال المشارکة والمسؤولية بمتوسّط حسابيّ بلغ (3.42). وأخيرًا مجال الاهتمام بجودة التعليم بمتوسّط حسابيّ بلغ (3.41). وبلغ المتوسّط الحسابيّ لتقديرات القيادات المدرسيّة لمجالات الدّراسة ککُل (3.42) بواقع تطبيق مُتوسط. وفي ضوء النتائج أوصت الدّراسة بضرورة إعداد دليل إداري للقيادات المدرسية لتطبيق إجراءات المساءلة الذکية الدّاعمة لتحويل المدارس الحکومية إلى وحدات جودة.

الکلمات المفتاحية: القيادات المدرسية، إجراءات، المساءلة الذکية، المدارس الحکومية.

Abstract

       This study aimed to know the degree to which school leaders applied smart accountability measures in support of transforming public schools into quality units from the point of view of school leaders, and used the descriptive survey approach, and to achieve the goals, a questionnaire was developed that was applied to a random stratified sample consisting of (770) principals and managers for the academic year 2020 / 2021, and its validity and reliability were verified. The results of the study indicated that the degree of school leaders’ application of smart accountability measures that support the transformation of public schools into quality units from the school leaders’ point of view is average for all fields; The evaluation and diversity of performance indicators came in first place, with an arithmetic average of (3.44). , followed by the area of ​​participation and responsibility with an arithmetic average of (3.42). Finally, the area of ​​interest in the quality of education with an arithmetic mean of (3.41). The arithmetic mean of the school leaders' estimates for the fields of study as a whole was (3.42) with an average application. In light of the results, the study recommended the necessity of preparing an administrative guide for school leaders to implement smart accountability measures that support the transformation of public schools into quality units.

Key words: school leadership, procedures, smart accountability, public schools.

المقدمة:  

      تعني إدارة الجودة في التعليم الانتقال من ثقافة الحد الأدنى إلى ثقافة الإتقان والتميز في إطار من التنافس والتحدي من أجل البقاء، ولأن التعليم أحد الاحتياجات الرئيسة للمجتمعات الإنسانية کافة؛ فإن النظم التربوية المتمتعة بالصحة الإيجابية والقادرة على الاستمرار والمنافسة يفترض أن تکون واعية في ممارساتها التجويدية لتلبية متطلبات ومتغيرات الواقع الاجتماعي الذي تنشط فيه، وهذا يستدعي تحولا في النمط الإداري المرکزي في إدارة النظم إلى توجهات من اللامرکزية تجعل هذه النظم أقرب إلى توجهات قيادة الجودة الشاملة التي تحرص على منح العاملين في النظم التربوية هوامش من حرية اجتهاد وإبداع ممکنة سعيًا لتجويد أداءاتها، ولخدمة مستوى توقعات حاجات بيئاتها والتجاوب معها، ولکن ضمن إطار من مواصفات آيزو جودة وفاعلية تربوية متفق عليها تستوعبها وتتطلع إليها هذه البيئات، وهذا لا يعني بالضرورة المناداة باللامرکزية المطلقة؛ لأن ذلک قد يتناقض في بعض جوانبه مع المطالبة بمستويات لازمة من المساءلة، بل إن القصد عدم إهمال التوجهات اللّامرکزية، ولکن دعمها بهدف توفير هوامش مناسبة من حرية العمل ضمن توجهات الحرکة والأداء المنضبط للنظام ککل (الطويل، 2019).

     هذا وقد أولت الحکومات - في معظم دول العالم - عمليات إصلاح التعليم اهتمامًا کبيرًا، کما ونالت الجودة الجزء الأکبر من هذا الاهتمام، کونها الرکيزة الأساسية لنموذج الإدارة الجديد الذي نشأ لمواکبة المتغيرات الدولية والمحلية، ومحاولة التکيف معها، فأصبح المجتمع العالمي ينظر إلى الجودة والإصلاح التربوي باعتبارهما وجهين لعملة واحدة.

    وفي المدرسة، تعمل أنظمة ضمان الجودة على تطوير المدرسة والابتکار من خلال التفاعل بين العناصر الداخلية والخارجية للنظام، حيث إن الهدف النهائي لضمان الجودة هو ضمان حصول المتعلمين على أفضل فرص للتعلم، ويشتمل ضمان الجودة على المراجعة المنظمة للعمليات والبرامج التعليمية للمحافظة على الجودة، والمساواة، والفاعلية، وتحسينها.وبالرغم من الاختلاف في تصميم أنظمة ضمان الجودة (الأدوات، والعمليات، والعاملين) حسب السياقات الوطنية، فإن هدفها المشترک هو تحسين التّعليم والتّعلم مع العمل على تحقيق الهدف النهائي في دعم أفضل نتاجات التعلم (European Commission, 2017).

   وفي المملکة الأردنية الهاشمية جاء الاهتمام بتطبيق إدارة الجودة الشاملة في المدارس الحکومية لما لها من أهمية في إمکانية تطبيقها لتحسين مخرجات التعليم العام وتجويد مدخلات التعليم العالي.

   ولأن المدرسة هي الوحدة الأساسية في النظام التعليمي، وهي المعنية ببناء الانسان الصالح الذي يتحلى بالمهارات والمعارف المختلفة، فهي الأَوْلى بعمليات الإصلاح وعمليات التجويد، لذا تنبهت وزارة التربية والتعليم لأهمية وضرورة السعي نحو تطوير العملية التعليمية وتجويد مخرجاتها من خلال استحداثها لوحدة جودة تعليم ومساءلة تستند في نظامها إلى مؤشرات نوعية وفاعلة للمدرسة والمديرية.

     کما وتعمل هذه الوحدة على توفير الحوافز اللازمة لتطوير عمل المديريات والمدارس، وبنفس الوقت تحديد نقاط القوة ونقاط الضعف من خلال منهجية التطوير الذاتي للمدرسة والمديرية على حد سواء والعمل على تحسين نقاط الضعف مما يوفر آلية سليمة للسير نحو تطوير عمل کل من المدارس والمديريات، ومن الجدير بالذکر أنه تم تأسيس نظام لوحدة جودة التعليم والمساءلة في شهر نيسان من عام (2014) والتي باشرت عملها الرسمي في شهر آذار عام 2016 (وزارة التربية والتعليم، 2018).

    وهنا لا بد من الإشارة إلى أن أهم الأسباب التي تدعو إلى تطبيق الرقابة والمساءلة في العملية التربوية الحد من الفساد الإداري وهدر الموارد، وإرساء قواعد صلبة للممارسات الأخلاقية، وکذلک لفحص نقاط القوة والضعف في العملية التربوية، وتقويم الأداء وتطويره، وضمان التحسين المستمر، من خلال دور الإدارة المدرسية الذي يتمثل في ممارسة التغيير لتطوير العمليات الإدارية والفنية ومعاصرة المستقبل ومتطلباته لتحسين أداء المدرسة وطاقمها من الإداريين والمعلمين وصولا للطلبة (حويل، 2012).

    ومن هنا يُفترض أن يکون لمفهوم المساءلة والمساءلة الذکية بشکل خاص مکانتها الخاصة في سياق النظام التربوي، فالمساءلة الذکية تشکل مطلبا لفئات وشرائح المجتمع کافة للتأکد من مدى تحقيق النظم التربوية لتوقعات مجتمعاتها  وبخاصة وجود الکثير من التساؤلات حول مدى فاعلية وکفاية  مخرجات النظم التربوية ومدى نجاحها في بناء الأطر المعرفية والقيمية والاتجاهية والمهارية لمدخلاتها البشرية من الطلبة وکذلک ما يتوقع منها من خدمة للمجتمع، ومن إثراء للمعرفة والفکر الإنساني إضافة إلى مخرجها الرئيس وهو بناء الإنسان الصالح (الطويل، 2018).

    وقد أکد مؤتمر "اجتماع مبادرة بيرل للتکامل" الذي عقد في الجامعة الأمريکية            بالشارقة بتاريخ 9 يونيو 2013، على أهمية المساءلة الذکية في المؤسسات التعليمية           (مبادرة بيرل، 2013).

   وهنا يمکن القول أن لمدير المدرسة – الذي يقف على قمة هرم الإدارة المدرسية – دورا رئيسا في مواجهة التحديات في قيادته لمدرسته وتحقيق أهدافها، وإن مدير المدرسة الذي يمارس المساءلة الذکية يمرر ملاحظته عن الأداء المتدني يطريقة تجعل المعلم يقر بما ارتکبه من أخطاء، ويَعِدْ بأن لا تتکرر مثل تلک الأخطاء تحت الالتزام المهني الأخلاقي، وتحت طائلة المساءلة الإدارية التي قد تلحق الضرر بمن يصر على ارتکاب الأخطاء المقصودة أو غير المقصودة (الداهوک، 2014).

      إن المساءلة الذکية تمثل أداة من أدوات تطوير التعليم وتعد رکيزة أساسية في تطوير وتحسين الإدارات المدرسية من خلال إسهاماتها في تقليل التسيب والترهل الإداري والأکاديمي في مؤسسات التعليم لذلک ارتبط القياس والتقويم ارتباطا تاما بالمساءلة ويعد القياس مهما لأنه يصف کل ما يدور داخل النظام ويکون الترکيز على اکتساب المعرفة وتطبيق المهارات في محتويات جديدة ودمج الطلبة في قيم اجتماعية ويستخدم القياس لأغراض اتخاذ قرارات حول الطلبة (Earl & Bradley: 1995) وذلک لارتباطهما أيضا بمفهوم الجودة.

     ومن المأمول أن تؤدي المساءلة الذکية أدوارا جوهرية في مجالات الاصلاح التربوي في القرن الحادي والعشرين، جزءا من العمليات الإدارية والأکاديمية في المؤسسات التعليمية           لتحسن کفاءتها وفعاليتها، حيث تستند المساءلة الذکية إلى التأمل والاستقصاء واستثارة التفکير وطرح الأسئلة بمهارة عالية من أجل تحسين الفهم وتطوير الأداء بروح جماعية تشارکية (مصطفى، 2017: 16)

      فالمساءلة الذکية تتعلق بتطوير المعايير والمؤشرات الأکاديمية الأساسية المشترکة بما فيها معايير الجودة التعليمية (Vanderploeg, 2013: 3) فهي جزء من إطار ضمان الجودة (Quality Assurance Framework) الذي تسعى المؤسسة من خلاله إلى التخطيط من أجل التحسين عبر آليات المراجعة الذاتية المسندة (Supported Selfrevic) يعني تطبيقا فعالا للمساءلة الذکية

      وقد ارتبط مفهوم المساءلة الذکية ارتباطا وثيقا بمفهوم الثقة في المهنيين مرتکزة              إلى التقييم الذاتي لهم والمقاييس المناسبة التي لا تشوه الأهداف العامة للتعليم            (Cowie& Croxford, 2017).

     والمساءلة الذکية تترکز حول تطوير الذات وتعني أخذ المبادرة لفهم وتقويم العمل الذي يقوم به الفرد، وکذلک هي أسلوب للتعلم من أجل استعمال الموارد بطريقة أکثر انتاجية وفاعلية، وقد قدم تيري کروکس (Crooks,2003) أستاذ التقويم التربوي في جامعة أرتاجو في نيوزلندا مجموعة من المعايير لتکون المساءلة ذکية ( (Intelligent Accountabilityتهتم بتحسين نوعية التعليم (الطويل، 2019):

1. المشارکة والمسؤولية: تشمل المساءلة الذکية المشارکين في العملية جميعهم وتنمي شعورا قويا بالمسؤولية المهنية والمبادرة مما يسهم في تعزيز الثقة، ومثال لى ذلک مشارکة الطلبة النشطة في التقويم الذاتي هي عنصر حيوي من عناصر التقويم التکويني مع الطلاب.
2. الاهتمام بجودة التعليم: تعزز المساءلة الذکية التعليم العميق وعالي الجودة في المجال الذي ينبغي تقييمه وهذا الناتج يکون حصيلة قياس الناتج على المدى الطويل وتقديم طرق استراتيجية ومواصفات محددة من الاختبارات لتحقيق نتائج جيدة على مقياس معين.
3. التقويم الشامل وتنويع مؤشرات الأداء: تقدم المساءلة الذکية مؤشرات متنوعة عن الأداء وتعمل على مستويات عدة مثل المهام الفردية أو المهام الجماعية حيث تهدف تقييم الأداء في مجال معين، ليتم وضع عدة قرارات بناء عليها مثل تطوير مهارات التعلم والمواقف والتربية الوطنية.

     وتعمل المساءلة الذکية في المدارس على مساندة المعلمين والمعلمات والمشرفين التربويين لبناء الثقة المتبادلة وتحثهم على تحمل مسؤولياتهم وتشجعهم على الاحتراف وتقدم تغذية راجعة لمتخذ القرار بصورة مستمرة تتناسب مع الحماس لتوحيد الفهم المشترک والاتجاه نحو العمل الفريقي التشارکي.

     وبعد إيضاح الخلفية الفکرية التي کانت وراء صوغ مصطلح المساءلة الذکية والمعايير     التي يجب أن تتوفر عند تطبيقها حتى تتحقق مساءلة ذکية، يمکن القول أن المساءلة            الذکية أسلوب قيادي ينتهجه قادة التّجويد في المنظمات التربوية لغايات الاصلاح والارتقاء بمستوى أداء المعلمين، ورفع مستوى تحصيل الطلبة، وتجويد مخرجات العملية التربوية           بشکل عام، من خلال الترکيز على شفافية الأسلوب ووضوح المعايير، والمهام لکل فرد داخل المنظمة، ضمن تعاقد مبني على الاحترام والثقة المتبادلة بين القائد وأعضاء الفريق، وأن          جميع العاملين معنيون ومسؤولون ومساءلون عن المخرجات ومستوى جودتها، من خلال  الترکيز على العمل الجماعي وروح الفريق، وتعزيز الأداء الجيد، وتوجيه المقصرين ومساندتهم، وبناء قدراتهم لتقديم الأفضل، فهو يعتبر أداة لتحقيق الجودة، ويبنى هذا الأسلوب القيادي          على اعتماد التقييم الذاتي على مستوى الفرد والمنظمة، لتحديد نقاط القوة والضعف               کأولى خطوات التجويد وذلک من خلال تعزيز الإيجابيات وتقديم الحوافز والمکافآت وتعزيز             مبدأ تکافؤ الفرص، وتحقيق العدالة، ومن خلال الترکيز على الأداء الجيد والتعليم المستمر،     وهو نظام مغاير تماما للمساءلة التقليدية التفتيشية والتي غالبا ما تتم من خارج المؤسسة                وتؤدي في معظم الأحيان إلى تدني الشعور بالرضا والسعادة الوظيفية وتخفيض معنويات العاملين ودافعيتهم وفعاليتهم.

     وخلاصة القول أن ضمان الجودة هدفا تسعى إليه المؤسسة التعليمية وهو في الوقت نفسه  طريقة منظمة لتطوير ثقافة مؤسسية قائمة على تحسين الجودة بشکل متواصل، أما المساءلة الذکية فهي المنحى الذي نسلکه من أجل التأکد من تحقق ضمان الجودة، فيما تأتي            المراجعة الذاتية المسندة لتشکل آلية الوصول إلى تحقيق فکرة المساءلة الذکية وفلسفتها الإدارية (العواملة، 2019).

        وقد أجريت بعض الدراسات التي تناولت تطبيق القيادات المدرسية لإجراءات المساءلة الذکية الدّاعمة لتحويل المدارس الحکومية إلى وحدات جودة، ومن أبررزها:

     دراسة العواملة (2019) التي هدفت إلى تعرف واقع المساءلة التربوية المتضمنة في قانون ونظام وتعليمات جامعة البلقاء التطبيقية المتعلقة بأعضاء الهيئة التدريسية، واستخدم الباحث أسلوب تحليل الوثائق من المنهج النوعي وذلک بغرض بناء تصور مقترح للمساءلة الذکية لدى أعضاء هيئة التدريس في جامعة البلقاء التطبيقية في القرن الحادي والعشرين لمواکبة المعايير الوطنية مع المعايير العالمية وتوصلت الدراسة إلى أن المساءلة التربوية المتضمنة في قانون ونظام وتعليمات جامعة البلقاء التطبيقية جاءت في أغلبها مساءلة تقليدية وتتمثل في عقوبات وإجراءات تأديبية في حين جاءت بعض المواد ضمن معايير المساءلة الذکية، حيث قام الباحث ببناء تصور للمساءلة الذکية مکونا من سبعة معايير هي: تعزيز الثقة بالنفس وبالغير أهدافا وأقوالا، وأفعالًا، وتنمية مبادئ التشارک والتفاعل والإبداع والمسؤولية، وتعزيز الجودة المهنية التعليمية، وإيجاد نظم للتقويم الشامل، واستخدام أساليب التعزيز والحفز، والشفافية والحوکمة الرشيدة، والتغذية الراجعة، ويوصي الباحث الجامعات الأخرى ببحث إمکانية الاستفادة من التصور المقترح.

   کما أجرت مها خير الله والسعود (2018) دراسة هدفت تعرف درجة تطبيق المساءلة التربوية الذکية في المدارس الثانوية الخاصة في الأردن، حيث تم اختيار عينة الدراسة بالطريقة الطبقية العشوائية، وتکونت من مديري المدارس الثانوية الخاصة ومعلميها، وعددهم (462) للعام الدراسي (2015-2016). وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن واقع تطبيق المساءلة التربوية الذکية في المدارس الثانوية الخاصة في الأردن من وجهة نظر مديري هذه المدارس ومعلميها على نحو عام کانت متوسطة، وجاءت جميع مجالات الدراسة في الدرجة المتوسطة، وقد أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة احصائية في تصورات مديري المدارس الثانوية الخاصة في الأردن ومعلميها لدرجة تطبيق المساءلة التربوية الذکية تعزى لأثر المسمّى الوظيفي، کانت لصالح المديرين، وسنوات الخبرة (11 سنة فأکثر)، کما أشارت إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تصورات مديري المدارس الثانوية الخاصة في الأردن ومعلميها لدرجة تطبيق المساءلة التربوية الذکية تعزى لأثر الجنس والمؤهل العلمي.

   أما دراسة بيرهل وليني (Berryhil & Linney, 2016) فهدفت تعرف درجة فهم مديري المدارس الثانوية في استراليا لتأثير المساءلة الإدارية على العملية التعليمية، استخدمت الدراسة المنهج الوصفي عن طريق تطبيق استبانة تکونت من (30) فقرة على عينة تکونت من (14) من مديري المدارس الثانوية في استراليا، أظهرت نتائج الدراسة أن مديري المدارس يعون أهمية تطبيق المساءلة الإدارية في مدارسهم، ويدرکون دورها في تحسين العملية التعليمية وتحقيق الأهداف المحددة.

   کما أجرى أتفيا (Ataphia, 2014) دراسة هدفت تقييم واقع المساءلة الإدارية لدى مديري المدارس الثانوية في ولاية الدلتا في نيجيريا، استخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي عن طريق تطبيق استبانة تکونت من (25) فقرة على عينة من مديري المدارس تکونت من (31) مديراً، أظهرت نتائج الدراسة أن درجة تطبيق المساءلة الإدارية في المدارس مرتفعة، کما وأظهرت النتائج عدوم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين توجهات مديري المدارس نحو تطبيق المساءلة الإدارية تبعا لمتغيري الجنس والخبرة الإدارية.

    مما سبق، يتبين أن الدراسات السابقة تناولت موضوعي الجودة والمساءلة بشکل مستقل، حيث وردت دراسات تناولت المساءلة والمساءلة الذکية وتطبيقاتها، وأخرى تناولت الجودة والجودة الشاملة ومعاييرها، أما هذه الدراسة تتفق مع الدراسات السابقة بتناولها متغيري المساءلة الإدارية والذکية، والجودة والجودة الشاملة، إلّا أنها جمعت بين الجودة والمساءلة وعرضت المساءلة کأداة لتحقيق الجودة فلا جودة دون مساءلة، ولا مساءلة مثمرة دون وجود نمط قيادي يعنى          بالجودة الشاملة.

مشکلة الدراسة وأسئلتها:

   تحددت مشکلة الدراسةمن خلال عمل الباحثين في مجال التربية والتعليم حيث لاحظا أن المساءلة والمحاسبة التقليدية التي تتمحور في أساسها على عقوبات وإجراءات تأديبية بحق أعضاء الهيئة التدريسية لم تعد تجدي نفعا والتطور الحادث في الألفية الثالثة، حيث عمد الباحثان في هذا البحث إلى الکشف عن واقع المساءلة التربوية المتبع في المدارس الحکومية واقتراح تصور لتعريف قادة المدارس الحکومية وأعضاء هيئة التدريس بالمساءلة الذکية وفقا للمعايير والمؤشرات الوطنية والعالمية، وتمثلت مشکلة هذه الدراسة بالإجابة عن السؤال الآتي: ما درجة تطبيق القيادات المدرسية لإجراءات المساءلة الذکية الداعمة لتحويل المدارس الحکومية إلى وحدات جودة من وجهة نظر القيادات المدرسية؟

أهمية الدراسة:

الأهمية النظرية:

        تکمن أهميةالدراسةبما ستقدمه من فائدة للباحثين في مجال التربية وخاصة فيما يتعلقبجودة التعليم والمساءلة ودور القيادات التربوية في تجويد العمليات والمخرجات، بالإضافة إلى اعتبارها نقطة انطلاق لأبحاث أخرى من خلال الاستفادة من الأدب النظري والأداة المستخدمة ونتائج الدراسة.

 الأهمية التطبيقية:                       

يؤمّل أن تفيد نتائج الدراسة الجهات التالية:

-     المخططون التربويون إذ يمکن استخدام هذا الدليل للمساعدة في تحديد الأهداف ضمن الخطة الاستراتيجية لوزارة التربية والتعليم.

-     قادة المدارس، للاسترشاد بالدليل في تحسين الممارسات القيادية نحو الجودة.

-     مديرية إدارة الإشراف للاستفادة من الدليل في إعداد الحقائب التدريبية الخاصة في تطبيق المساءلة الذکية داخليا (داخل المدرسة).

أهداف الدراسة:

هدفت الدراسة إلى إلى معرفة درجة تطبيق القيادات المدرسية لإجراءات المساءلة الذکية الدّاعمة لتحويل المدارس الحکومية إلى وحدات جودة من وجهة نظر القيادات المدرسية.

مصطلحات الدراسة:

     تشتمل هذه الدّراسة على المفاهيم والمصطلحات الأساسية التالية وسيتم تعريفها مفاهيمياً وإجرائياً على النحو الآتي:

إجراءات المساءلة (مفاهيمياً): "مجموعة الأساليب والوسائل التي يلجأ لها قائد – قائدة المدرسة في تفعيل المساءلة من أجل التخلص من السلوکيات غير المرغوبة لتحسين وتطوير العملية التربوية والتعليمية" (Newman, 2014, 23).

إجراءات المساءلة (إجرائيًا): الأساليب والاستراتيجيات التي يتبعها القائد المُسائِل في منظمته بهدف الاصلاح وتحسين الجودة في النظام ککل (مدخلات، عمليات، مخرجات) وفقا لمؤشرات ومعايير واضحة ومعلنة، وتم قياسها بدرجة استجابة عينة الدراسة على فقرات أداة الدراسة الخاصة بمجال المساءلة.

المساءلة الذکية Smart Accountability (مفاهيميًا): "هي إطار عمل لضمان فعالية المدارس وکفاءتها تجاه الصالح العام، بحيث تعمل على أکمل وجه لتنمية طلبتها، وتستخدم مجموعة غنية من البيانات التي تعطي التعبير الکامل لنقاط قوة المدرسة وضعفها في تحقيق إمکانات هؤلاء الطلبة، وتجمع بين العمليات الداخلية للمدارس ومستويات الرصد الخارجية الملائمة لحالة التنمية في کل مدرسة على حدى" (Dunford, 2009, p1).

المساءلةالذکية (إجرائيًا): أسلوب قيادي ينتهجه قادة التّجويد في المنظمات التربوية لغايات الاصلاح والارتقاء بمستوى أداء المعلمين، ورفع مستوى تحصيل الطلبة، وتجويد مخرجات العملية التربوية بشکل عام، من خلال الترکيز على شفافية الأسلوب ووضوح المعايير، والمهام لکل فرد داخل المنظمة، وتم قياسها بدرجة استجابة أفراد عينة الدراسة على فقرات الاستبانة الخاصة بالمساءلة الذکية.

الجودة (مفاهيمياً): هي ملاءمة السلع والخدمات لاستخدام العملاء ومطابقتها للمواصفات التي تلبي احتياجاتهم وتوقعاتهم.

الجودة (إجرائيًا): مطابقة المنتج للمواصفات والمعايير الموضوعة وتم قياسها بدرجة استجابة عينة الدراسة على فقرات الاستبانة الخاصة بالجودة.

حدود الدراسة: تتمثل حدود الدّراسة بالآتي:

-     حدود بشرية: اقتصرت هذد الدراسة على القيادات التربوية في المدارس الحکومية.

-     حدود مکانية:  اقتصرت هذه الدراسة على المدارس الحکومية في الأردن.

-     حدود زمانية: تم إجراء هذه الدراسة في الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي 2020/2021.

منهج الدراسة:

اتبع الباحثان في هذه الدراسة المنهج المسحي التطويري، باعتباره الأنسب لتحقيق أهداف الدراسة من خلال جمع البيانات وتحليلها وتحليل النتائج وتفسيرها من خلال ارتباطها بالواقع، وفي ضوء ذلک تم معرفة درجة تطبيق القيادات المدرسية لإجراءات المساءلة الذکية الداعمة لتحول المدارس إلى وحدات جودة في المدارس الحکومية، وسيتم إجراء الدراسة وفق             المراحل الآتية:   

مجتمع الدراسة وعينتها:

تکون مجتمع الدراسة من قادة المدارس _ مديري ومديرات _ الحکومية التابعة لوزارة التربية والتعليم وعددهم  (3853) مدير ومديرة. وتم اختيار عينة طبقية عشوائية من مديري ومديرات المدارس الحکومية في وزارة التربية في الأردن توزعت على ثلاثة أقاليم: الشمال (اربد)، والوسط (عمان)، والجنوب (الطفيلة) مکونة من (771) مديرًا ومديرة، وﻓﻘًﺎ ﻟﺟدول العينات (Magic Systems, 2021)

أداة الدراسة:

       ولتحقيق هدف الدراسة تم تطوير استبانة تکونت من (44) فقرة توزعت على ثلاثة مجالات(التقويم الشامل وتنوع مؤشرات الأداء، المشارکة والمسؤولية، والاهتمام بجودة التعليم).

      ولأغراض التحليل الإحصائي أعطيت بيانات الدراسة الدرجات التالية لفقرات درجة التطبيق وفقاً لمقياس ليکرت الخماسي. درجة منخفضة جدًا(1) ، درجة منخفضة(2)، درجة متوسطة(3)، درجة کبيرة(4)، درجة کبيرة جدًا(5)

وتم نقسيم الإستجابة من (5 – 1) إل 3 فتات متساوية الطول، أي بطول 1.33 وبذلک:

-          يعتبر المتوسط الحسابي ذو درجة منخفضة إذا قل عن 2.33.

-          يعتبر المتوسط الحسابي ذو درجة متوسطة إذا تراوح بين 2.34 – 3.67.

-          يعتبر المتوسط الحسابي ذو درجة مرتفعة إذا زاد عن 3.68 – 5.

صدق أداة الدراسة:

      تم التحقق من صدق أداة الدراسة باستخدام صدق المحتوى (Content Validity) إذ تم عرضها بصورتها الأولية على (10) من المحکمين من ذوي الاختصاص والخبرة في الإدارة والقيادة التربوية في الجامعات الأردنية للحکم على درجة انتماء الفقرات للمحاور التي سيتم تحديدها، والصياغة اللغوية وإخراج الأداة بشکل عام، للتأکد من أن الأداة تقيس الهدف المراد قياسه، وقد تم تعديل الفقرات في ضوء ملاحظات المحکمين.

ثبات أداة الدراسة:

     للتّحقق من ثبات أداة الدّراسة، تمّ حساب مُعامل ثبات الاتّساق الدّاخليّ باستخدام             معادلة کرونباخ ألفا (Cronbach Alpha) لکلّ مجال من مجالات الدّراسة؛ إذ تراوحت             قيم معاملات الثّبات بين (0.94 – 0.78)، وتُعدّ هذه المُعاملات مُرتفعة ومُناسبة            لأغراض الدّراسة.

المعالجة الإحصائية:

     للإجابة عن سؤال الدراسة تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد عينة الدراسة على کل مجال وعلى الأداة الکلية.

نتائج الدراسة ومناقشتها

عرض نتائج سؤال الدراسة ومناقشتها: ما درجة تطبيق القيادات المدرسية لإجراءات المساءلة الذکية الداعمة لتحويل المدارس الحکومية إلى وحدات جودة من وجهة نظر            القيادات المدرسية؟

     للإجابة عن هذا السؤال، تمَّ حساب المتوسطات الحسابيّة والانحرافات المعياريّة والرُّتب لتقديرات واقع تطبيق القيادات المدرسيّة لإجراءات المساءلة الذکيّة الداعمة لتحول المدارس الحکوميّة إلى وحدات جودة من وجهة نظر القيادات المدرسيّة، ولکل مجال من مجالات أداة الدّراسة، والجدول (1) يُبين نتائج ذلک على النّحو الآتي:

جدول (1): المتوسطات الحسابية والانحرافات المِعياريّة والرُّتَب لتقديرات واقع تطبيق القيادات المدرسيّة لإجراءات المساءلة الذکيّة الداعمة لتحول المدارس الحکوميّة إلى وحدات جودة من وجهة نظر القيادات المدرسيّة الأکاديميّة، ولکل مجال من مجالات أداة الدّراسة مرتبة تنازليًّا حسب المتوسطات الحسابية

     يتبيّن من نتائج الجدول (1) أنّ المُتوسّطات الحسابيّة لتقديرات درجة تطبيق القيادات المدرسيّة لإجراءات المساءلة الذکيّة الدّاعمة لتحول المدارس الحکوميّة إلى وحدات جودة من وجهة نظر القيادات المدرسيّة، قد تراوحت ما بين (3.41- 3.44)، وبواقع تطبيق مُتوسّط للمجالات جميعها؛ وجاء بالمرتبة الأولى التقويم وتنوع مؤشرات الأداء بمتوسّط حسابيّ بلغ (3.44). ، تلاه مجال المشارکة والمسؤولية بمتوسّط حسابيّ بلغ (3.42). وأخيرًا مجال الاهتمام بجودة التعليم بمتوسّط حسابيّ بلغ (3.41). وبلغ المتوسّط الحسابيّ لتقديرات القيادات المدرسيّة لمجالات الدّراسة ککُل (3.42) بواقع تطبيق مُتوسط.

     کما تمّ حساب المتوسّطات الحسابيّة والانحرافات المعياريّة لتقديرات درجة تطبيق             القيادات المدرسيّة لإجراءات المساءلة الذکيّة الداعمة لتحول المدارس الحکوميّة إلى             وحدات جودة من وجهة نظر القيادات المدرسيّة على فقرات کلّ مجال على حدى، وکانت              على النّحو الآتي:

المجال الأول: المشارکة والمسؤولية

 لبيان درجة تقدير القيادات المدرسيّة لفقرات هذا المجال، تمّ حساب المتوسّطات الحسابيّة والانحرافات المعياريّة لکل فقرة على حدى،  وللفقرات کَکل، والجدول (2) يبيّن ذلک.

جدول 2: المتوسّطات الحسابيّة والانحرافات المعياريّة للفقرات المتعلقة بمجال المشارکة والمسؤولية في ضوء الواقع مرتّبة تنازليًّا حسب المتوسّطات الحسابيّة

      يتبيّن من نتائج الجدول (2) أنّ المتوسّطات الحسابيّة لتقديرات واقع تطبيق            القيادات المدرسيّة لإجراءات المساءلة الذکيّة الداعمة لتحول المدارس الحکوميّة إلى             وحدات جودة من وجهة نظر القيادات المدرسيّة، قد تراوحت ما بين (3.52- 3.18)،                وبواقع تطبيق متوسّط للفقرات جميعها؛ وقد جاءت في المرتبة الأولى الفقرة (11) الّتي             تنص على " متابعة درجة تبادل الأفکار الدّاعمة للعمل الإبداعي بين أفراد المدرسة."           بمتوسّط حسابيّ  بلغ (3.52)، وبواقع تطبيق متوسّط. بينما جاءت الفقرة (19) الّتي             تنصّ على "العمل على مشارکة أولياء أمور الطلبة في بعض الشؤون المدرسيّة التي تهمهم".  في المرتبة الأخيرة، بمتوسّط حسابيّ بلغ (3.18)، وبواقع تطبيق متوسّط. وبلغ             المُتوسّط الحسابيّ لتقديرات القيادات المدرسيّة على فقرات مجال المشارکة والمسؤولية           ککلّ (3.42)، وانحراف معياريّ (0.389)، وبواقع تطبيق متوسط.

المجال الثاني : الاهتمام بجودة التعليم

      لبيان درجة تقدير القيادات المدرسيّة لفقرات هذا المجال، تمّ حساب المُتوسّطات            الحسابيّة والانحرافات المعياريّة لکل فقرة على حدى، وللفقرات ککل، والجدول (3) يبيّن ذلک.

جدول 3: المتوسّطات الحسابيّة والانحرافات المعياريّة للفقرات المتعلقة بمجال الاهتمام بجودة التعليم في ضوء الواقع مرتّبة تنازليًّا حسب المتوسّطات الحسابيّة

        يتبيّن من نتائج الجدول (3) أنّ المتوسّطات الحسابيّة لتقديرات واقع تطبيق القيادات المدرسيّة لإجراءات المساءلة الذکيّة الداعمة لتحول المدارس الحکوميّة إلى وحدات جودة من وجهة نظر القيادات المدرسيّة، قد تراوحت ما بين (3.48- 3.10)، وبواقع تطبيق متوسّط للفقرات جميعها؛ وقد جاءت في المرتبة الأولى الفقرتين (26) و (38) الّلواتي تنصّان على "الحث على استثمار المواقف المدرسيّة لتطوير الأداء المدرسي."، و"الترکيز على ربط المعرفة بالحياة." بمتوسّط حسابيّ بلغ (3.48)، وبواقع تطبيق متوسّط. بينما جاءت الفقرة (27) الّتي تنصّ على "متابعة المعلمين في عملية إثراء المنهاج بما بساعد في تحقيق جودة العملية التعليمية التعلمية". في المرتبة الأخيرة، بمتوسّط حسابيّ بلغ (3.10)، وبواقع تطبيق متوسّط. وبلغ المُتوسّط الحسابيّ لتقديرات القيادات المدرسيّة على فقرات مجال الاهتمام بجودة التعليم ککلّ (3.41)، وانحراف معياريّ (0.438)، وبواقع تطبيق متوسط.

المجال الثالث: التقويم الشامل وتنوع مؤشرات الأداء

      لبيان درجة تطبيق القيادات المدرسيّة لفقرات هذا المجال، تمّ حساب المتوسّطات             الحسابيّة والانحرافات المعياريّة لکل فقرة على حدى، وللفقرات ککل، والجدول (4) يُبين ذلک.

جدول (4): المتوسّطات الحسابيّة والانحرافات للفقرات المتعلقة بمجال التقويم الشامل وتنوع مؤشرات الأداء في ضوء الواقع مرتّبة تنازليًّا حسب المتوسّطات الحسابيّة

       تبيّن من نتائج الجدول (4) أنّ المتوسّطات الحسابيّة لتقديرات واقع تطبيق القيادات المدرسيّة لإجراءات المساءلة الذکيّة الداعمة لتحول المدارس الحکوميّة إلى وحدات جودة من وجهة نظر القيادات المدرسيّة، قد تراوحت ما بين (3.55- 3.22)، وبواقع تطبيق متوسّط للفقرات جميعها؛ وقد جاءت في المرتبة الأولى الفقرة (45) الّتي تنص على "التأکد من استخدام المعلمين مؤشرات تثبت حسن الأداء في المدرسة " بمتوسّط حسابيّ بلغ (3.55)، وبواقع تطبيق متوسّط. بينما جاءت الفقرة (42) الّتي تنصّ على "تمکين المعلمين من تعديل المواقف غير الملائمة التي يمارسونها خلال جلسات حوارية معهم". في المرتبة الأخيرة، بمتوسّط حسابيّ بلغ (3.22)، وبواقع تطبيق متوسّط. وبلغ المُتوسّط الحسابيّ لتقديرات القيادات المدرسيّة على فقرات مجال التقويم الشامل وتنوع مؤشراتالأداء ککلّ (3.44)، وانحراف معياريّ (0.471)، وبواقع تطبيق متوسط.

     بينت نتائج الدراسة أن المُتوسّطات الحسابيّة لتقديرات درجة تطبيق القيادات المدرسيّة لإجراءات المساءلة الذکيّة الدّاعمة لتحول المدارس الحکوميّة إلى وحدات جودة من وجهة نظر القيادات المدرسيّة، قد تراوحت ما بين (3.41- 3.44)، وبواقع تطبيق مُتوسّط للمجالات جميعها؛ وجاء بالمرتبة الأولى التقويم وتنوع مؤشرات الأداء بمتوسّط حسابيّ بلغ (3.44). ، تلاه مجال المشارکة والمسؤولية بمتوسّط حسابيّ بلغ (3.42). وأخيرًا مجال الاهتمام بجودة التعليم بمتوسّط حسابيّ بلغ (3.41). وبلغ المتوسّط الحسابيّ لتقديرات القيادات المدرسيّة لمجالات الدّراسة ککُل (3.42) بواقع تطبيق مُتوسط. وترى الباحثة أن هذه النتائج تعکس الصورة الحقيقية لتراجع جودة المخرجات والتي ظهرت جليا بنتائج طلبة المملکة في الاختبارات الدولية والمحلية، وتعزو الباحثة هذه النتيجة إلى إلى التوجه العام نحو الأنشطة اللامنهجية الموجهة وارتباط التقييم العام للمعلمين والقيادات بناء على هذه الأنشطة ودرجة الترويج لها دون ايلاء الاهتمام لما يحدث داخل الغرف الصفية من عمليات تعلم وتعليم.

     وترى الباحثة ومن خلال عملها کمقيم في وحدة جودة التعليم والمساءلة ومن خلال زياراتها المختلفة للمدارس على اختلاف مستوياتها أن نتائج الدراسة الحالية قد لا تمثل الواقع الفعلي لدرجة تطبيق القيادات المدرسية لإجراءات المساءلة الذکية، علمًا أنّ هذه النتائج توافقت ونتائج دراسة خير الله والسعود (2018) بوجود فارق جوهري أنّ الدّراسة الحالية استهدفت المدارس الحکومية ودراسة خير الله والسعود استهدفت المدارس الثانوية الخاصة حيث وجود فارق کبير بين الّنظام الدّاخلي للقطاعين وانعکاس ذلک على أداء العاملين والتزامهم.

التوصيات:

1. العمل على إعداد دليل إداي لمساعدة ومساندة المدارس الحکومية وقياداتها على تفعيل إجراءات المساءلة الذکية الدّاعمة لتحويل إلى وحدات جودة.
2. منح المدارس التي تحرز تقدمًا في مستوى مخرجاتها (تحصيل طلبتها) على الاختبارات الدولية والمحلية ونتائج الثانوية العامة وتحقق نقاط قوة تتجاوز العشرة في ضوء مؤشرات المدرسة الفاعلة مساحة من اللامرکزية المؤطرة وغير المطلقة.
3. اعداد البرامج التدريبية الخاصة بالمساءلة الذکية وتوجيهها للمدارس وکوادرها کمؤسسات تعليمية.
4. متابعة المشرفين وزياراتهم للمدارس والفعاليات الإشرافية التي يقومون بها مع الترکيز على مجتمعات التعلم المبنية على حاجات حقيقية والتي تنسجم وقائمة الحاجات التدريبية الني تم إعدادها.
5. العمل على نشر ثقافة المساءلة بشکل عام والمساءلة الذکية بشکل  من خلال اللقاء والنشرات التوعوية والفيديوهات التعليمية.
6. توجيه الاشراف التربوي للعمل على دعم (المعلمين/المعلمات) وبشکل مستمر وتنميتهم في مجال الاستراتيجيات والتقويم وتفعيل أدوات التقويم لواقعي لدعم التعلم والتعليم وتجويد المخرجات.

قائمة المراجع

المراجع العربية:

-     خيرالله، مها سليمان عارف والسعود، راتب سلامة (2018). درجة تطبيق المساءلة التربوية الذکية في المدارس الثانوية الخاصة في الأردن، دراسات العلوم التربوية، الجامعة الأردنية،  المجلد (45)، العدد (4)، ملحق (2)، ص (439 – 464).تم الاسترجاع من الموقع بتاريخ 15/3/2020             

-     حويل، إيمان (2012). واقع تطبيق المساءلة التربوية والجودة الشاملة والعلاقة بينهما في مدارس وکالة الغوث الدولية في الضفة الغربية من وجهة نظر المديرين فيها، (رسالة ماجستير غير منشورة). جامعة النجاح، نابلس: فلسطين.

-     الداهوک، هبة وهيب سعيد (2014). تصور مقترح لتطوير ممارسة المساءلة الذکية لدى مديري مدارس وکالة الغوث الدولية بمحافظات غزة، (رسالة ماجستير غير منشورة). الجامعة الإسلامية. غزة: کلية التربية قسم الأصول.

-     الطويل، هاني عبد الرحمن (2019). أبدال في إدارة النظم التربوية وقيادتها، الإدارة في الإيمان. عمان: دار وائل للنشر.

-     الطويل، هاني عبد الرحمن (2018). الإدارة التعليمية مفاهيم وآفاق، عمان: دار وائل للنشر.

-     العواملة، عبدالله أحمد (2019). تصور مقترح للمساءلة الذکية لدى أعضاء هيئة التدريس في القرن الحادي والعشرين: دراسة حالة جامعة البلقاء التطبيقية، مجلة الأکاديمية للدراسات الاجتماعية والإنسانية، ع (21)، 19 – 28.http://search.mandumah.com/Record/959445   .

-     مبادرة بيرل (2013). تم الاسترجاع الموقع الإلکتروني في تاريخ 14/4 /2020

-     مصطفى، رامي محمد خليل (2017). درجة تطبيق مباديء إدارة الجودة الشاملة في المدارس الأساسية الحکومية في مدينة العقبة في الأردن من وجهة نظر المعلمين. (رسالة ماجستير غير منشورة). جامعة الشرق الأوسط. عمان. الأردن.

-     وزارة التربية والتعليم (2018). دليل الجودة الشاملة.

المراجع الأجنبية:

-          Ataphia, D. (2014). An Assessment of Accountability among Teachers in Secondary School in Delta State. African Journal of Social Sciences, 1(1), pp 115 – 125.

-          Berryhil, B. & Linney, L. (2016). School accountability in the Western Australian Public school sector: Perceptions of leaders in the field. M. A thesis, Murdoch University perth Western Australia. 

-          Cowie, M. & Croxford, L. (2017). Intelligent Accountability: Sound-Bite or Sea-Change? Scottish education, 43, retrieved from: http://www.ces. ed.ac.uk/PDF%20files/Brief043.pdf.

-          Dunford, J. (2009). Accountability in education. Public Services Trust Seminar.

-          European Commission (2017). Quality assurance for school development

-          Earl, R & Bradley, b. (1995). Guiding Principles for policy development on Quality assurance in school education, ET2020 working Group Schools 2016-2018.

-          Lawanda, E. (2015). Accountability Practices of School Counselors, Unpublished Master Thesis Auburn University, Thesis, and Dissertation. http://hdl.handle.net/10415/1715.

-          Magic System, 22, 2021.

-          Vanderploeg,G. (2013): “TQM – self based – assessment in education sector: Experiences from Swedish upper secondary school project, Quality Assurance in Education, (14), 47-88.

-          Moses, W. David K. & Stephen O. (2006). Total quality management in secondary schools in Kenya: extent of practice, Quality Assurance in Education, 14(4), pp. 339 – 362.

-          Crooks, K. (2003).,). Continues improvement depending on principas of total quality management as applicated on educational environment, National Institute for Automotive Services Excellence, USA, (10), 2-8.    

-          Weller, L. D. (2000) School attendance problems: Using thal TQM tools to identify root causes. Journal of Total Management in Educational Administra+-tion.