تقويم مهارات الضبط الإعرابي في مقرر لغتي الخالدة في ضوء معاييرها.

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

تقويم مهارات الضبط الإعرابي في مقرر لغتي الخالدة

 في ضوء معاييرها.

إعــــــــــــــــــداد

مجدي بن عبد الرحمن بن هليل السليهبي

}     المجلد السابع والثلاثون– العدد الحادي عشر –  نوفمبر2021م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص:

هدفت الدراسة الحالية إلى التعرف على مهارات الضبط الإعرابي المناسبة لطلاب المرحلة المتوسطة في مقرر لغتي الخالدة، ومعرفة مدى تمکن طلاب المرحلة المتوسطة من مهارات الضبط الإعرابي، والوقوف على تصور مقترح لتنمية مهارات الضبط الإعرابي لدى طلاب المرحلة المتوسطة، ولتحقيق أهداف البحث، تم إعداد أداتين وهما: قائمة مهارات الضبط الإعرابي المناسبة لطلاب الصف الأول المتوسط. اختبار تحصيلي لقياس مهارات الضبط الإعرابي لطلاب الصف الأول المتوسط. على عينة تکونت من (53) طالباً من طلاب الصف الأول المتوسط بالمدارس المتوسطة الحکومية في محافظة رابغ، تم اختيارها بالطريقة العشوائية البسيطة، وتوصلت الدراسة في نتائجها إلى ضعف درجة تمکن طلاب الصف الأول بمحافظة رابغ من مهارات الضبط الإعرابي، بدرجة تمکن (59.8%). وتمثلت أعلى درجة تمکن لدى الطلاب في مهارة ضبط الفهم حيث بلغت (74.1%). بينما کانت أقل درجة تمکن في مهارة ضبط التحليل (53.1%). کما تمثلت أعلى مهارات الضبط الإعرابي لدى طلاب الصف الأول المتوسط في تحديد نوع الکلمة في الترکيب النحوي بدرجة تمکن (80.2%). وأقلها في تحليل مشتقات الجملة إعرابياً إلى جذورها اللغوية بدرجة تمکن قدرها (28.3%). وفي ضوء نتائج الدراسة تم وضع تصور مقترح لتنمية مهارات الضبط الإعرابي لدى طلاب الصف الأول المتوسط. وأوصى الباحث بضرورة العناية بالجانب التطبيقي في تدريس قواعد الضبط الإعرابي أکثر من العناية بالجانب النظري فقط. والعناية بتطوير مقرر النحو لطلاب الصف الأول المتوسط کي يتناسب مع خصائص الطلاب ومستوياتهم العلمية. وأهمية تکثيف الدورات التدريبية لمعلمي اللغة العربية في مجال استخدام طرق تدريس النحو بشکل خاص.

الکلمات المفتاحية: التقويم – النحو-مهارات النحو-الضبط الإعرابي.

Abstract

The study aims to identify the appropriate declension accuracy skills for middle school students in the Arabic Language course, as well as identifying the extent to which intermediate school students are able to master declension skills and to find a suggested perception for developing declension accuracy skills among middle school students. In order to achieve the objectives of the research, two tools were prepared: a list of declension accuracy skills suitable for first-intermediate grade students, and an achievement test to measure declension accuracy skills for first-grade intermediate students. The sample of the study consisted of (53) students from the first grade of intermediate schools in public intermediate schools in Rabigh Governorate. They were chosen by the simple random method. The results of the study indicated a weak mastery degree of first-grade students in Rabigh governorate to the declension accuracy skills, with a degree of ability (59.8%). The highest score for students was represented in the skill of adjusting their comprehension, reaching (74.1%), while the lowest degree of mastery was in the skill of adjusting analysis (53.1%). The highest declension skills of the first intermediate grade students were in determining the type of word in the grammatical structure with a mastery degree of (80.2%), where the lowest was in the analysis of the derivatives of the sentence in the syntax to its linguistic roots, with a degree of (28.3%).The researcher recommended the need to pay attention to the practical aspect of teaching declension accuracy rules more than just the theoretical aspect, and to take care of developing a grammar course for first-grade students in order to match the students' characteristics and academic levels. The study also recommended intensifying training courses for Arabic language teachers in the field of using grammar teaching methods in particular.

Key words: evaluation - grammar - grammar skills - syntactic adjustment

مقدمة:

اللغة منهج الإنسان؛ فبها يعبر عن حاجاته ورغباته وأفکاره، وبها يتحقق التعايش وتُتبادل المصالح بين البشر، وتعدّ اللغة من المميزات التي ميز الله بها الإنسان عن غيره، کما أنها تيسر أمور العيش والحياة من خلال توفير الحماية والرعاية للإنسان.

ويعد تعلّم علم النحو جزءاً لا يتجزأ من الإلمام باللّغة، لما له من أهمّيّة کبيرة في اللّغة، کونه يهدف إلى تحديد الأساليب التي تکوّنت بها الجمل، ومواضع الکلمات، ووظيفة کلّ منها، بالإضافة إلى ذلک فإنّه يعمل على تحديد الخصائص النحويّة (مثل: الابتداء، الفاعليّة، والمفعوليّة) أو الأحکام النحويّة (مثل: التقديم، التأخير، الإعراب، والبناء) التي اکتسبتها الکلمة من موضعها أو حرکتها أو مکانها في الجملة (رمضان،2020، ص 141).

ويرى العزاوي (2017، ص 168) أن النحو اکتسب الدقة والعناية نتيجة لارتباطه بدين البشرية الخاتم، ولغة کتابه وسـنة نبيـه صـلى الـلـه عليه وسلم. وتکمن أهميته أيضا بالاستعانة به على فهم کلام العرب، والاحتراز عن الخطـأ في الکـلام. کما أن علم النحو وقواعده لا يمکن الاستغناء عنها لأنها تفيد في ضبط الکلام لفظا وقراءة وکتابـة، وتـساعد في التمييز بين           الألفاظ المتکافئة.

فالضبط النحوي هو ما يعني بالإعراب وقواعد ترکيب الجملة اسمية کانت أم فعلية مثبتة أم منفية أو إنشائية وکذلک العوامل النحوية زيادة على ذلک دراسة العلاقات في الجملة وعلاقتها بما قبلها وما بعدها (الشمري والساموک،2005، ص226)

وتتمثل أهمية مهارة الضبط الإعرابي في أن التمکن منها وتطبيقها بصورة صحيحة يسهم في تحقيق عدة مهارات أهمها المهارات الشفوية والمهارات التحريرية، حيث أن تمکن الفرد من قواعد الضبط الإعرابي يجعله قادر على کتابة الکلمات کتابة صحيحة مضبوطة على حسب موضعها في الجملة، وفي الأخير المهارات العقلية وهي ما تعرف بمهارات ضبط اللسان وبناءه، حتى يتمکن الفرد من فهم الآخرين وإفهامهم (الزهراني، 1429ه، ص14).

ومن هنا جاء التقويم في اللغة العربية کمقوم أساسي من مقومات اللغة، حيث يواکـب عمليتـي الـتعلم والتعلـيم، ويعکس صورة النظام التعليمـي اللغـوي مـن مـدخلات وعمليـات ومخرجـات، بمـا تتـضمنه صورة النظام التعليمي مـن أهـداف وأساليب ووسائل ونتائج، فهو لا يقتصر على وصف الوضـع الـراهن فحـسب، وإنمـا يتعـدى إلى التـشخيص والعلاج. وهو بذلک وسيلة لتحسين عملية التعلم والتعليم وتطويرها (خوالدة،2012م، ص13)

وقد قامت وزارة التعليم في المملکة العربية السعودية بتطوير شامل للمناهج، وقد حظيت مقررات اللغة العربية بالنصيب الأکبر في عملية التطوير، لما لها من أهمية خاصة بين المقررات، کما أنها مرتکز کل نشاط يؤدى في المدرسة سواء کان ذلک استماعاً وتحدثاً أو قراءة وکتابة (عباس، 2018م، ص 186).

ومن ثم تم وضع معايير لعملية التقويم کآلية لتوجيه التطوير الشامل للعملية التعليمية، فهي المحک الذي يمکن للمدرسة من خلاله أن تتعرف إلى المستوى الذي أنجزته، وأن تطور من أدائها للوصول إلى أعلى المستويات، فالمعايير عملية تقويمية تطويرية تسعى المدرسة عن طريقها لتکون الأفضل في الأداء والأعلى في النتائج (حافظ، 2012م، ص10)

وفي ضوء تلک المعايير يتم تقويم مهارة الضبط الإعرابي، حيث يعتبر التقييم جزءًا أساسيًا من حرکة المعايير، حيث ينبغي أن يتم تقييم الطلاب لمعرفة مدى تحقيق کل طالب لتلک المعايير فيما يتعلق بما يجب معرفته، وما يستطيع القيام به، ويعتمد التقويم في المعايير على التقييم القائم على الأداء، وتقييم الأداء مرتبط کثيرا بالاتجاه الحديث في التعليم والمسمى بالتعلم النشط تحقيقه (محمد، 2016م، ص36).

ومن هنا اهتمت المملکة العربية السعودية وفي ضوء اهتمام باللغة العربية ووضع المعايير التربوية التي تسعى إلى تقويم أداء المتعلمين في ضوئها، جاء اهتمام وثيقة تعليم اللغة العربية (1427ه) بالضعف اللغوي مبينة واقع التربية اللغوية ودواعي تطويرها، وأهمية الضبط الإعرابي کمظهر من مظاهر ضعف المهارات اللغوية، ومن هنا فإن الحاجة ملحة لإجراء هذه الدراسة، لعل نتائجها تساهم في الکشف عن نقاط القوة والضعف في المقرر وتعزيزها.

مشکلة الدراسة:

من الأمور التي لا يمکن الاستغناء عنها في تعليم اللغة العربية تعليم قواعد الضبط الإعرابي، حيث إن اکتساب مهارة الضبط الإعرابي تتطلب فهم قواعدها، فهي الآلية التي تؤدي فيها اللغة وظائفها طبقاً لنظامها، وتتمثل هذه الآلية في مجموعة القواعد التي يتعين على متحدثي اللغة العربية أن يکونوا على علم بها، وإلا فلن يستطيعوا ترکيب الکلمات بطريقة ذات معنى، ولذلک يعد تقويم مهارة الضبط الإعرابي من أهم مهارات الحفاظ على صحة اللغة العربية، إذ أنها تمثل المعايير اللغوية التي تحفظ اللغة عن الانحراف سواء عن طريق اللغة المکتوبة أو المنطوقة.

وقد أشارت العديد من الدراسات إلى أهمية امتلاک المهارات النحوية والضبط الإعرابي لدى الطلاب، فقد بينت دراسة (السلمي، 2018م) أن النحو يحافظ على لغة الطلاب ليتمکنوا من الحديث والقراءة والکتابة بلغة عربية فصيحة، وکذلک دراسة (عوض، 2013م) التي أکدت کذلک على أن النحو يقدم العديد المهارات التي تعمل على تحسين الأداء اللغوي للطلاب، والقدرة على تمييز الصواب من الخطأ في قراءاتهم وکتاباتهم.

وقد لاحظ الباحث من واقع عمله في الميدان التربوي، بعض الصعوبات التي تواجه المشرفين عند زيارة المدارس ومناقشة الطلاب في الإعراب والضبط الإعرابي، وضعف نتائج طلاب الصف الأول المتوسط في اختبار المراحل والمعد من قبل وزارة التعليم في الإعراب والضبط الإعرابي، کما بينت نتائج بعض الدراسات والبحوث السابقة ضعف أداء الطلاب في مهارات النحو والضبط الإعرابي کما في دراسة الزهراني (2012م) التي ترى أن نسبة مستوى تمکن طلاب اللغة العربية في مهارات النحو (38.01%) فقط، ودراسة عوض (2013م) وجود صعوبات ومعوقات الضبط الإعرابي لدى الطلاب، ودراسة نجم (2017م) التي أظهرت انخفاض مستوى الطالبات في مهارات ضبط الکلمات بالشکل صرفياً ونحوياً، ودراسة الحربي (2017م) التي أظهرت أن الضعف في المهارات النحوية المتعلقة بالبناء والإعراب، وأن مهارة الإسناد للضمائر جاءت بدرجة (ضعيف).

وفي ضوء ما سبق تتحدد مشکلة الدراسة في الأسئلة الآتية:

1)   ما مهارات الضبط الإعرابي المناسبة لطلاب المرحلة المتوسطة في مقرر لغتي الخالدة؟

2)   ما مدى تمکن طلاب المرحلة المتوسطة من مهارات الضبط الإعرابي؟

3)   ما التصور المقترح لتنمية مهارات الضبط الإعرابي لدى طلاب المرحلة المتوسطة؟

أهداف الدراسة:

هدفت الدراسة الحالية إلى:

1)   التعرف على مهارات الضبط الإعرابي المناسبة لطلاب المرحلة المتوسطة في مقرر لغتي الخالدة.

2)   معرفة مدى تمکن طلاب المرحلة المتوسطة من مهارات الضبط الإعرابي.

3)   الوقوف على تصور مقترح لتنمية مهارات الضبط الإعرابي لدى طلاب المرحلة المتوسطة.

أهمية الدراسة:

تمثلت أهمية الدراسة في الآتي:

• ·      تقديم صورة جديدة حول تقويم مهارات الضبط الإعرابي في مقرر لغتي " الخالدة " تساعد في تحسين عملية الضبط الإعرابي، وتقديم اقتراحات في أساليب تدريس الضبط الإعرابي.
• ·      تقديم قائمة بمهارات الضبط الإعرابي التي يمکن الاستفادة منها في تطوير مقرر لغتي الخالدة للصف الأول المتوسط.
• ·      قد تسهم نتائج الدراسة في زيادة الاهتمام بمهارات الضبط الإعرابي في المناهج التعليمية، والوقوف على أهمية تقويم مهارة الضبط الإعرابي في مقرر لغتي الخالدة ومعالجة نقاط القوة والضعف.
• قد تسهم نتائج الدراسة في تطوير وتجويد مهارات الضبط الإعرابي في البحث العلمي.

حدود الدراسة:

اقتصرت الدراسة الحالية على الحدود الآتية:

• الحدود الموضوعية: اقتصرت الحدود الموضوعية على تقويم مهارات الضبط الإعرابي وهي (ضبط الفهم، ضبط التحليل، ضبط التفسير، الضبط، ضبط التصنيف) في مقرر لغتي الخالدة.
• الحدود المکانية: اقتصرت الدراسة من الناحية المکانية على مدارس المرحلة المتوسطة في محافظة رابغ بالمملکة العربية السعودية.
• الحدود البشرية: اقتصرت حدود الدراسة البشرية على طلاب الصف الأول المتوسط بمدارس التعليم العام في محافظة رابغ.
• الحدود الزمانية: طبقت الدراسة الحالية في الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي 1442ه-2021م.

مصطلحات الدراسة:

التقويم: يعرف التقويم بمفهومه العام بأنه عملية منظمة لجمع المعلومات حول ظاهرة ما، وتصنيفها، وتحليلها وتفسيرها لمعرفة مدى بلوغ أهداف التعلم، وذلک للوصول إلى أحکام عامة بهدف اتخاذ القرارات الملائمة (دعمس،2010م، ص10)، أما إجرائياً فيعرف الباحث التقويم بأنه إصدار الأحکام على أداء طلاب الصف الأول المتوسط، ومدى مراعاتهم القواعد النحوية التي ينبغي لهم اکتسابها لمعالجة جوانب القوة والضعف لديهم في مواضع الإعراب المختلفة.

المهارة: تعرف المهارة بأنها:" الأداء المتقن القائم على الفهم والاقتصاد في الوقت والجهد المبذول، وهي کذلک نشاط عضوي إرادي مرتبط باليد أو اللسان أو العين أو الأذن" (زايد،2011م، ص25)، أما إجرائيا فتعرف المهارة بأنها الدقة والکفاءة والسرعة والفهم، فضلاً عن السرعة والسلامة اللغوية نحواً وصرفاً وخطاً وإملاءً.

الإعراب: الإعراب: لغة هو الإفصاح، وأعرب عن قصده أي أفصح عما يريد. وفي علم النحو، هو تغيير أواخر الکلمات لاختلاف العوامل الداخلة عليها، أو لاختلاف مواقعها في نسق الکلام أو الجملة (السعدي،2012م، ص16).

الضبط الإعرابي: يعرف الضبط الإعرابي بسلامة نطق الکلمات داخل التراکيب متمثلاً في ضبط أواخر الکلمات ضبطاً إعرابياً من خلال معرفة موقع الکلمة داخل التراکيب وعلاقتها بالکلمات المجاورة (عوض،2013م، ص22)، أما إجرائياً فيعرف الباحث الضبط الإعرابي بسلامة وضع الحرکات على أواخر الکلمات المستعملة في التراکيب، وتحديد حرکات الإعراب اعتماداً على ما يفرضه المعنى، وما يقرره علم الإعراب.

المعايير التربوية: تعرف المعايير بأنها مؤشر رمزي يصاغ في مواصفات، أو شروط تحدد الصورة التي نرغب أن تتوافر في المتعلمين، أو المدرسة، وهو نموذجُ وأداة للقياس، يتم الاتفاق عليه، وضبطه، وتحديده للوصول إلى رؤية واضحة لمدخلات النظام التعليمي، ومخرجاته، لغاية تحقيق أهدافه المنشودة (محمد،2016م، ص 19)، ويعرف الباحث معايير الضبط الإعرابي إجرائياً بأنها مواصفات أو شروط واضحة تحدد الصورة التي يجب أن تتوافر في سلامة الحرکات على أواخر الکلمات المستعملة في التراکيب، وتقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في اختبارات مهارات الضبط الإعرابي.

أدبيات الدراسة والدراسات السابقة:

المحور الأول: التقويم:

التقويم عمليـة لازمـة لأي مجـال مـن مجالات الحياة فهو حتمي للتـدريس في داخـل الـصف وخارجـه، مثـل مـا هـو ضروري في جميع مجالات النشاط الأخرى، ومن ضمنها المناهج الدراسية، حيث يعد التقويم جـزءا أساسـيا مـن العمليـة التعليميـة التعلميـة، فهـو يرافـق عمليتي التعليم والتعلم ويربطهما معا في جميع مراحلها لتـوفير تغذيـة راجعـة بقصد تحسينها والکشف عن مدى بلوغ المتعلم للأهداف التعليمية المنشودة.

ويعرف التقويم بمفهومه العام بأنه عملية منظمة لجمع المعلومات حول ظاهرة ما، وتصنيفها، وتحليلها وتفسيرها لمعرفة مدى بلوغ أهداف التعلم، وذلک للوصول إلى أحکام عامة بهدف اتخاذ القرارات الملائمة (دعمس،2010م، ص10)

ويعرف التقويم بأنه إصدار حکم شامل وواضح على ظاهرة معينة بعد القيام بعمليـة منظمة لجمع المعلومات وتحليلها بغرض تحديـد درجـة تحقـق الأهـداف واتخـاذ القـرارات بشأنها (الحريري،2008م، ص15)

واستنتاجاً يمکن القول إن التقويم عملية منظمة لجمع المعلومات يقصد بها تحليلها وتصنيفها، عن طريق استخدام الأدوات الموضوعة الدقيقة أو الرجوع إلى معايير ثابتة، وعمليـة منظمـة لتحديـد مـدى تحقـق الأهـداف التربويـة.

معايير التقويم في تعليم العربية:

من صفات معلم اللغة العربية الناجح هو إتقانه لعملية التقويم وإتقانه لطريقة التدريس وإجادته لمادته العلمية فإذا ما اجتمعت فيه هذه الکفايات الثلاث استطاع أن ينمي خبرته وحينئذ يستطيع أن يفيد طلبته بدرجة أکبر وأعمق.

ويشير طعيمة ومناع (2000م) إلى عدد من معايير التقويم الجيد في مجال تعليم العربية، وهذه المعايير يمکن إيجازها في الآتي:

1. ارتباط التقويم بأهداف المنهج: تقويم الطلاب في مادة اللغة العربية ينبغي أن يعتمد على تحليل موضوعي لمناهجها، سواء من حيث الأهداف العامة أو الخاصة أو من حيث الموضوعات الرئيسة أو الفرعية.
2. شمولية عملية التقويم: تعليم اللغة العربية لا يستهدف تزويد الطلاب بمجموعة من الحقائق اللغوية أو الأدبية فقط، وإنما يستهدف فوق ذلک تحقيق النمو الشامل المتکامل للطالب عقلياً ووجدانياً ومهارياً.
3. استمرارية التقويم: أن يکون التقويم مستمرا وملازما للنشاط التعليمي نفسه بمعنى           أن يراعي کل مستويات التقويم، فالعمل الناجح يحتاج دوما إلى المتابعة المستمر (صومان، 2010، ص 336)
4. إنسانية التقويم: التقويم الجيد يقوم على أساس احترام شخصية المعلم والطالب. وأن کل منهما شريک في العملية التعليمية، وينبغي أن يأخذ رأي الطالب في قضايا کثيرة خاصة بالتقويم کذلک المعلم.
5. التقويم بأسلوب علمي: التقويم الجيد هو الذي يلتزم بخطوات الأسلوب العلمي في حل يلتزم فيه المعلم بالأسس العلمية.
6. اقتصادية التقويم: التقويم الجيد هو الذي يساعد على اقتصاد الجهد والوقت والمال، وليس من الحکمة أن يستعمل المعلم أسلوباً من التقويم يستغرق وقتاً طويلاً في إعداد أدواته أو تطبيقها أو في تحليل بياناتها.

وتأسيساً على ما سبق يمکن القول إن إتقان عملية لتقويم تعد أحد الکفايات التعليمية التي يجب أن يجيدها القائمين على اللغة العربية، والتقويم جزء من أعمالهم ومهامهم الأساسية، وبها يقفون على نقاط القوة وتدعيمها، وتلافي مواطن الضعف وعلاجها

وقد خصت سياسة التعليم في المملکة العربية السعودية اللغة العربية بثلاثة أهداف هي: (وثيقة تعليم اللغة العربية،1427ه، ص13):

1. تنمية مهارة القراءة وعادة المطالعة سعياً وراء زيادة المعارف.
2. اکتساب القدرة على التعبير الصحيح في التخاطب والتحدث والکتابة بلغة سليمة وتفکير منظم.
3. تنمية القدرة اللغوية بشتى الوسائل التي تغذي اللغة العربية وتساعد على تذوقها وإدراک نواحي الجمال فيها أسلوباً وفکرة.

 وتشير وثيقة منهج اللغة العربية في المملکة العربية السعودية (1427هـ) إلى صور لمظاهر الضعف في اللغة العربية ومنها: اللحن والخطأ ويتمثل في الخطأ بالضبط الإعرابي، حيث يميل المتعلم تبعاً للهجته المحکية إلى تجنب ضبط أواخر الکلمات المعربة بالحرکات، وإلى التزام نوع واحد من التنوين وهو تنوين الجر، وإلى إلزام المثنى وجمع المذکر (الياء)، وإلى إلزام الأسماء الخمسة (الواو)، وإلى إثبات ياء المنقوص ونون الأفعال الخمسة وآخر الفعل المعتل في جميع الحالات.

وفي ضوء اهتمام سياسة التعليم في المملکة العربية السعودية باللغة العربية ووضع المعايير التربوية التي تسعى إلى تقويم أداء المتعلمين في ضوئها، جاء اهتمام وثيقة تعليم اللغة العربية (1427ه) بالضعف اللغوي مبينة واقع التربية اللغوية ودواعي تطويرها، وأهمية الضبط الإعرابي کمظهر من مظاهر ضعف المهارات اللغوية.

المحور الثاني: الضبط الإعرابي

تعد القواعد بما تمثله من قوانين وضوابط لغوية، مظهرا من مظاهر رقي اللغة، ودلـيلا على حضارتها، وبلوغها مرحلة النضج والاکتمال؛ وهذا يعنـي أن أي لغـة لا يمکـن أن تصـل إلى مستوى يکون لها قواعد وضوابط إلا إذا کانت على درجة من الرقي الحضـاري والتکامـل التـي يجعلها قادرة على أن تلبي حاجات الناطقين بها في ميدان حياتهم.

حيث يعد النحو العربي فن هندسة الجملة لارتباطه بالمعنى ودلالته عليه، فقواعـد العربيـة هـي التي تنظم بناء الجملة، وتحدد وظائف الکلمات فيها، وتسـاعد عـلى الفهـم الـدقيق عنـد ضـبط أواخر الکلمات. والإعراب العربي يشمل أقسام الکلام من الأفعال والأسماء والحروف حيثما وقعت بمعانيها من الجمـل والعبـارات (الدليمي،2013م، ص35).

الضبط الإعرابي:

يعد النحو الرکيزة الأساسية في اللغة العربية؛ لکونه من مقومات الاتصال الصحيح، فالخطأ في الإعراب، وفي ضبط الکلمات قد يؤثر في نقل المقصود تماماً؛ مما يؤدي إلى  العجز عن فهمه؛ ولذلک تعتبر المفاهيم النحوية أساسية في عملية الاتصال اللغوية بفنونه المختلفة، وکي يستقبل الطالب الفکرة صحيحة واضحة لابد أن تکون اللغة المکتوبة التي يقرؤها صحيحة نحوياً.

ويعرف الضبط الإعرابي بسلامة نطق الکلمات داخل التراکيب متمثلاً في ضبط أواخر الکلمات ضبطاً إعرابياً من خلال معرفة موقع الکلمة داخل التراکيب وعلاقتها بالکلمات المجاورة (عوض،2013م، ص22).

وهي قدرة المتعلم على وضع علامة الضبط النحوي المناسبة على أواخر الکلمات  وفقاً لموقعها الإعرابي في الترکيب اللغوي، أو وظيفتها النحوية في سياق الجملة، وربط           علامة الضبط النحوي بمعنى المکتوب مثل التمييز بين الفاعل والمفعول به وبين العطف والاستئناف، وبين اسم إن وخبرها، واسم کان وخبرها، وللإعراب أربع حالات، هي:              (الرفع والنصب والجر والجزم) (نجم،2017م، ص159).

أهمية الضبط الإعرابي:

 للضبط الإعرابي أهمية کبرى للکلمات، وتظهر هذه الأهمية من خلال المعنى المراد من الکلمة والأداء الصوتي للکلمة، وکذلک استنباط الأحکام الشرعية:(عوض،2013م، ص25-27)

1. أهمية الضبط الإعرابي وأثره في المعنى: فالضبط رمز دال على المعنى الذي يحدده المتکلم ولولاه لاختلطت المعاني.

فإذا قلنا: "الأسد" بالرفع کان المعنى الإخبار، أما إذا قلنا: "الأسد" بالنصب کان المعنى على التحذير، فالفتحة هي العنصر الذي حول الجملة من باب إلى آخر، ومن معنى إلى آخر، فهي رکن في الکلمة تشير إلى المعنى (الهواري، 2005: 145).

1. الضبط وأهميته في الأداء الصوتي: إن حرکات الإعراب والبناء والضبط الصحيح للکلمة وتوافقها مع المعاني إنما هو جزء من فصاحة الکلام وحسن الأداء الضبط وأهميته في استنباط الأحکام.

فمجرد تغيير الحرک الإعرابية يؤدي إلى اللحن ورداءة الأداء، وسوء النطق بالکلام بتغيير المعنى وترجع أهمية الضبط الإعرابي بوضوح المفردات أثناء النطق بها وسلامة         الجمل والفقرات داخل الموضوعات؛ بحيث تساعد على الأداء الجيد والنطق الصحيح           (السليطي، 2002: 58).

1. الضبط الإعرابي له أهمية عظيمة في استنباط الأحکام الشرعية: إن الحکم الشرعي يختلف باختلاف الضبط والإعراب، وبواسطة الإعراب کان العلماء يوجهون بعض مسائل الفقه، وأحکام التشريع.

مثال ذلک قول الله تعالى في آية الوضوء {يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا إذَا قُمْتُمْ إلَى الصَّلاةِ فَاغْسِلُوا وجُوهَکُمْ وأَيْدِيَکُمْ إلَى المَرَافِقِ وامْسَحُوا بِرُءُوسِکُمْ وأَرْجُلَکُمْ إلَى الکَعْبَيْنِ} (سورة المائدة: 6) فقد قرئت "أرجلکم" بالعطف على "وجوهکم" وعلى هذا يجب أن تغسل الأرجل؛ لذا فإن الضبط الإعرابي أو الحرکة الإعرابية قادرة على استنباط بعض المسائل الفقهية والأحکام التشريعية (السعدي: 2000: 169).

1. أهمية الضبط في تقويم أوزان الشعر: إن الصورة الجمالية، والأسلوب الرفيع للنص الأدبي لا يمکن أن يتذوقه القارئ ما لم يکن على دراية بأصول الإعراب وقواعده، والخيال الذي يحمله الشعر، والوقوع على سلامة وزنه بحاجة ماسة إلى علم الإعراب، کي ينعم بإدراکه صاحب الذوق الرفيع، حيث إن الإعراب يزيل اللبس الذي قد يحصل من خلال التصرف في بناء الجملة العربية.

إن للعلاقات الإعرابية دوراً کبيراً فيه، حيث تتوقف موسيقاه ومعانيه على هذه العلاقات، وبدونها لا يمکن إقامة وزنه أو فهم أغراضه (المهدي، 2009، ص45).

وهنا يرى الباحث أن فضبط الحرکة الإعرابية لها أثر کبير في الوصول إلى المعنى؛ لأن الإعراب له دور أساس في تحديد الوظائف النحوية للکلمات من خلال حرکاته التي تتحکم في نقل معنى الجملة من معنى إلى معنى آخر.

معوقات تنمية مهارات الضبط الإعرابي:

          أشارت العديد من الدراسات السابقة في نتائجها إلى بعض المعوقات التي تحد من تنمية مهارة الضبط الإعرابي، ففي دراسة عوض(2013م) بينت أهم تلک المعوقات وهي:

1. معوقات خاصة بالمتعلم: حيث توصلت الدراسة إلى أربعة عشر معوقاً، وترى الدراسة أنها الأکثر شيوعاً بالنسبة للمتعلم، ومن أبرز هذه المعوقات، المعوقات التي ترجع إلى الضعف في شخصية المتعلم النفسي والوظيفي وتأثير الجوانب الأسرية والاجتماعية على قلة التحصيل بالإضافة إلى معوقات أخرى مثل: مزاحمة العامية للفصحى، والدور السلبي لوسائل الإعلام تجاه اللغة العربية الفصحى.
2. معوقات خاصة بالمعلم: وتوصلت الدراسة إلى خمسة عشر معوقاً ترجع المعوقات البارزة فيها إلى قلة کفاءة المعلم، وعدم اهتمامه بعرض مادة اللغة العربية وقواعدها بطريقة مميزة مبتکرة، وعدم کفاءة المعلم يتفرع عنه عدد کبير من المعوقات مثل اختياره للقطع غير المناسبة المطلوب ضبطها إعرابيا، وکذلک اختياره للتدريبات القاصرة عن احتواء القواعد المشروحة بالإضافة إلى قلة قدرته على القراءة النحوية السليمة وتنويعه في طرق التدريس، وقلة تفاعله مع تلاميذه.
3.  معوقات تتعلق بالمنهج الدراسي: وتوصلت الدراسة إلى اثنين وعشرين معوقاً ترجع أبرز هذه المعوقات إلى قصور المنهج الدراسي عن الأهداف المرجوة من ورائه فيما يتعلق بصعوبة المحتوى، وافتقاره لعنصر الإثارة والتشويق وإعمال الفکر، وعدم ترکيزه على الجانب العملي والممارسة وقلة ضبط الشواهد الموجودة في الکتب المدرسية.
4. معوقات تتعلق بطرق التدريس والمناشط: وتوصلت الدراسة إلى ستة معوقات من أبرزها، الافتقار إلى استخدام الوسائل التعليمية المناسبة والرتابة وعدم التنويع في طرق التدريس، وقلة المتابعة وقياس التأثير التعليمي والتربوي لهذه الطرق، بالإضافة إلى ضعف استخدام أسلوب التهيئة وقلة مراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ، کما أن جمود طرائق التدريس الضبط الإعرابي، والالتزام بها أثناء التدريس يعد عاملاً کبيراً من معوقات الضبط الإعرابي (السليطي، 2002: 40). (السليطي، 2002: 40).
5. معوقات تتعلق بأساليب التقويم: وتوصلت الدراسة إلى عشرة معوقات من بين هذه المعوقات، التباعد الزمني بين عمليات التقويم، واقتصار التقويم على الاختبار التحريري، وخلوه من الاختبار الشفهي بالإضافة إلى إهماله الجانب التطبيقي لقواعد الضبط الإعرابي بالإضافة إلى عدم التوفيق في اختيار النصوص المناسبة للاختبار وعدم التنويع فيها وافتقاد التقويم الشمولية.
6. معوقات تتعلق بالإدارة المدرسية: وتوصلت الدراسة إلى عشرة معوقات من أبرزها، افتقاد الإدارة المدرسية للعديد من عوامل نجاح العملية التعليمية مثل افتقاده لثقافة التحفيز والحوار والمناقشة والجزم، والتنسيق بين موجهي ومعلمي اللغة العربية واعتماد موجهي اللغة العربية على التوجيه الإداري أکثر من اهتمامهم بالجانب العلمي بالإضافة إلى قلة الإمکانات الدراسية، وقلة الأنشطة الصفية واللاصفية التي تهيئه المدرسة للمتعلمين.

ويرجع الباحث أسباب هذا الضعف على مستوى النحو بشکل عام، والإعراب بشکل خاص، إلى عدة أسباب؛ على رأسها طرق التدريس وأساليبه، التي تکاد تنحصر في تلقين القواعد النحوية وحفظها، بعيدا عن الوظيفية، حيث ارتبط بأذهان المعلمين بعض الطرق التقليدية، التي تعتمد على الجهود والقدرات العقلية الفردية.

ثانياً: الدراسات السابقة:

هدفت دراسة الزهراني (2012م) إعداد قائمة بمهارات النحو التي ينبغي إکسابها طلاب کلية اللغة العربية في جامعة الطائف، کما هدفت إلى الکشف عن مستوى تمکن طلاب اللغة العربية في جامعة الطائف من مهارات النحو. ولتحقيق أهداف الدراسة استخدم الباحث المنهج الوصفي المعتمد على دراسة الظاهرة کما هي موجودة في الواقع، وصمم لذلک أداتين من أدوات البحث تمثلت في الآتي: (أ) قائمة مهارات النحو. (ب) الاختبار التحصيلي لقياس مهارات النحو، وبعد أن تأکد الباحث من صدق أداتي الدراسة وثباتها شرع في تطبيقها على عينة الدراسة التي تکونت من (72) طالباً من طلاب المستوى الأول في کلية اللغة العربية في جامعة الطائف وقد استخدم الباحث عدداً من الأساليب والمعالجات الإحصائية تمثلت في (المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، ونسبة التمکن، ومعامل ألفا کرونباخ للثبات، ومعامل التجزئة النصفية، والاتساق الداخلي). وقد توصلت الدراسة إلى أن مستوى تمکن طلاب اللغة العربية في جامعة الطائف من مهارات النحو (38.01%) فقط، وهذه النسبة لا تصل إلى نسبة التمکن المطلوبة (80%)؛ مما يعنى أن طلاب اللغة العربية غير متمکنين من مهارات النحو، حيث کان مستوى أداء العينة منخفضاً بشکل عام في جميع المهارات الرئيسة والفرعية.

وأجرى عوض (2013م) دراسة تشخيصية لمعرفة أنواع معوقات الضبط الإعرابي لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي، وإلى أي مدى وجود معوقات الضبط الإعرابي لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي(المرحلة المتوسطة) من وجهة نظر المختصين، وتقديم علاج معوقات الضبط الإعرابي لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي، واعتمدت الدراسة على الجمع بين المنهجين الوصفي والتجريبي، تم اختيار عينة الدراسة بالطريقة العمدية المقصودة من التلاميذ الذين يعانون من معوقات الضبط الإعرابي من تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي، توصلت الدراسة إلى أن هناک ثلاثة معوقات رئيسة من ستة معوقات بين تلاميذ المرحلة الإعدادية کانت الأکثر شيوعاً عن غيرها من المعوقات وهي: الخاصة بالمتعلم والمنهج والإدارة التعليمية. کما توصلت الدراسة إلى عدم وجود فروق دالة إحصائياً بين محاور المعوقات الخاصة بالمعلم والمتعلم والمنهج وطرق التدريس والتقويم والإدارة التعليمية.

وهدفت دراسة نجم (2017م) تحديد درجة تمکن طالبات الفرقة الرابعة بقسم اللغة العربية بکلية التربية من مهارات ضبط الکلمات بالشکل صرفياً ونحوياً، واستخدم الباحث المنهج الوصفي، وتم تطبيق اختبار قياس درجة تمکن الطالبات من هذه المهارات على (50) طالبة، وتوصل البحث إلى عدة نتائج أهمها: انخفاض مستوى الطالبات في مهارات ضبط الکلمات بالشکل صرفياً ونحوياً عن مستوى التمکن الذي اعتمده البحث الحالي ب 80% اتساقاً مع ما أخذت به العديد من الدراسات السابقة، وتوصل البحث إلى تحديد أربعة مهارات اتفق 80% من المحکمين على أهميتها، منها (8) مهارات خاصة بالضبط الصرفي للکلمات بالشکل، ومنها (32) مهارة خاصة بالضبط النحوي للکلمات إعراباً وبناءً، کما توصل البحث إلى أن متوسط درجة تمکن الطالبات من مهارة ضبط الکلمات بالشکل صرفياً بلغ متوسط 25.36% وأن متوسط درجة تمکن الطالبات من مهارات ضبط الکلمات بالشکل نحوياً بلغ 18.45.

وأجرى عايض (2017م) دراسة هدفت إلى التحقق من امتلاک طلاب قسم اللغة العربيّة بکلية الآداب والعلوم في جامعة سلمان بن عبد العزيز لمهارات النحو العربي، ولتحقيق الهدف السابق أعد الباحث قائمة بالمهارات النحوية اللازمة للطلاب المعملين تخصص اللغة العربية بجامعة سلمان بن عبد العزيز، حيث بلغت (80) طالباً، وتم بناء اختبار لقياس هذه المهارات، وتم التأکد من صدقه وثباته، کما قام الباحث ببناء تصورًا مقترحًا لتنمية المهارات النحوية لدى هؤلاء الطلاب، وکشفت نتائج الدراسة عن تدني المهارات النحوية لدى الطلاب المعلمين في الاختبار ککل ، وفي المهارات النحوية الفرعية.

وهدفت دراسة الحربي (2017م) إلى التعرف على المهارات النحوية الأساسية اللازمة لطلاب المسار الإنساني في السنة التحضيرية، بجامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، وقياس مستوى تمکنهم منها وهذه المهارات هي (البناء، الإعراب، الرفع، النصب، الجر، الجزم، الناسخ واسمه وخبره، الأسماء الخمسة، الجموع، الممنوع من الصرف، الفعل الصحيح والمعتل، اسم الفاعل واسم المفعول، ضبط آخر الکلام بالشکل، المبني للمعلوم والمجهول، أدوات الشرط وفعلها وجوابها، إسناد الفعل للضمائر، الأعداد). وطبقت أداة الدراسة (الاختبار) بعد التأکد من صدقه وثباته على عينة من طلاب المسار الإنساني في السنة التحضيرية بلغت (270) طالباً وتوصل الباحث إلى نتائج، أهمها أن الضعف في المهارات النحوية المتعلقة بالبناء والإعراب، إسناد للضمائر جاء بدرجة (ضعيف). أما المهارات المتعلقة بـ (اسم الفاعل، واسم المفعول، وضبط آخر الکلام بالشکل، وأدوات الشرط وفعلها وجوابها، والأعداد) فکان مستوى التمکن فيها بدرجة (دون المتوسط). أما المهارات المتعلقة بـ (النصب والجزم والأسماء الخمسة والجموع والاسم المصروف والممنوع من الصرف والفعل الصحيح والمعتل والفعل المبني للمعلوم والمجهول) فکان مستوى التمکن فيها بدرجة (متوسط). وکان أفضل أداء للطلاب في المهارات المتعلقة بـ (الناسخ واسمه وخبره) حيث إن مستوى التمکن فيهما جاء بدرجة (فوق المتوسط). کما تفيد النتائج أن مستوى الطلاب في مجمل المهارات جاء بدرجة (دون المتوسط) حيث بلغت المتوسط (37.99%). کما کشفت النتائج أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين طلاب المسار الإنساني وفقاً لتخصصهم السابق في المرحلة الثانوية (الأدبي والعلمي) في متوسط درجات الاختبار.

إجراءات الدراسة الميدانية:

أولاً-منهج الدراسة: استخدم الباحث المنهج الوصفي الذي يهدف إلى "دراسة الظاهرة کما توجد في الواقع، ويصفها وصفاً دقيقاً ويعبّر عنها تعبيراً کمياً أو کيفياً.

ثانيًا: مجتمع الدراسة: يتألف مجتمع الدراسة من جميع طلاب الصف الأول المتوسط في محافظة رابغ، والبالغ عددهم (662) طالباً (مکتب التعليم برابغ، 1442ه).

ثالثًا: عينة الدراسة: تضمنت عينة الدراسة (53) طالباً من طلاب الصف الأول المتوسط بالمدارس المتوسطة الحکومية في محافظة رابغ، أي ما يشکل حوالي (8٪) من مجتمع الدراسة، تم اختيارها بالطريقة العشوائية البسيطة.

رابعا: أداوت الدراسة: لتحقيق أهداف البحث، تم إعداد أداتين وهما:

1-    قائمة مهارات الضبط الإعرابي المناسبة لطلاب الصف الأول المتوسط.

2-    اختبار تحصيلي لقياس مهارات الضبط الإعرابي لطلاب الصف الأول المتوسط.

وفيما يلي توضيح لهما:

v     قائمة مهارات الضبط الإعرابي المناسبة لطلاب الصف الأول المتوسط: تم بناء قائمة مهارات الضبط الإعرابي المناسبة لطلاب الصف الأول المتوسط وفقاً للخطوات التالية:

أ-الهدف من القائمة: استهدفت القائمة تحديد مجموعة من مهارات الضبط الإعرابي اللازمة لطلاب الصف الأول المتوسط.

ب-مصادر اشتقاق القائمة: تم الاعتماد في بناء قائمة مهارات الضبط الإعرابي المناسبة لطلاب الصف الأول المتوسط على مجموعة من المصادر منها:

- الرجوع إلى المصادر والمراجع والکتب التي تناولت مهارات الضبط الإعرابي في المرحلة المتوسطة کما في دراسة عوض (2013م) والسلمي (2018م).

- الدراسات والبحوث السابقة المرتبطة بالبحث الحالي کما في دراسات دراسة الزهراني (2012م) عوض (2013م) ونجم (2017م) وعايض (2017م) والحربي (2017م) والسلمي (2018م).

- الاستفادة من مقرر لغتي الخالدة في تحديد بعض مهارات الضبط الإعرابي.

- خصائص طلاب الصف الأول المتوسط.

- وثيقة معايير اللغة العربية المرتبطة بموضوع الدراسة.

ج-وصف القائمة في صورتها الأولية: تکونت قائمة مهارات الضبط الإعرابي لطلاب الصف الأول المتوسط في صورتها الأولية (ملحق: 5) من (15) مهارة فرعية، موزعة على خمسة مستويات، أولاً: مهارة ضبط الفهم، وتضمنت ثلاث مهارات فرعية، ثانياً: مهارة ضبط التحليل، وتضمنت ثلاث مهارات فرعية، ثالثاً: مهارة ضبط التفسير، وتضمنت ثلاث مهارات فرعية، رابعاً: مهارة الضبط، وتضمنت ثلاث مهارات فرعية، خامساً: مهارة ضبط التصنيف، وتضمنت ثلاث مهارات فرعية.

د-صدق القائمة: تم عرض قائمة مهارات الضبط الإعرابي لطلاب الصف الأول المتوسط في صورتها الأولية على سعادة المشرف على البحث للتحقق من صلاحيتها للتحکيم، ومن ثم عرضها على مجموعة من الخبراء والمتخصصين في اللغة العربية وطرق تدريسها (ملحق:5)

وفي ضوء ما قام به الباحث من تعديلات، تم الاطمئنان إلى محتوى قائمة مهارات الضبط الإعرابي لطلاب الصف الأول المتوسط، ومناسبتها لتحقيق أهداف الدراسة. والجدول التالي يوضح نسب الاتفاق بين المحکمين في قائمة مهارات الضبط الإعرابي لطلاب الصف الأول المتوسط.

جدول (1) نسب الاتفاق بين المحکمين في قائمة مهارات الضبط الإعرابي لطلاب الصف الأول المتوسط

يتضح من الجدول السابق أن نسب الاتفاق تراوحت في أغلب المهارات بين 85 % و100%، بإجمالي (95%)، (باستثناء مهارتين انخفضت نسبتها عن 80%)، وهي نسبة اتفاق مرتفعة تدل على صدق المهارات الفرعية لقائمة مهارات الضبط الإعرابي لطلاب الصف الأول المتوسط. 

ه-وصف القائمة في صورتها النهائية: تکونت قائمة مهارات الضبط الإعرابي لطلاب الصف الأول المتوسط في صورتها النهائية (ملحق: 6) من (14) مهارة فرعية موزعة على خمسة مستويات، وذلک على النحو التالي:

أولاً: مهارة ضبط الفهم، وتضمنت مهارتين فرعيتين.

ثانياً: مهارة ضبط التحليل، وتضمنت ثلاث مهارات فرعية.

ثالثا: مهارة ضبط التفسير، وتضمنت ثلاث مهارات فرعية.

رابعاً: مهارة الضبط، وتضمنت ثلاث مهارات فرعية.

خامساً: مهارة ضبط التصنيف، وتضمنت ثلاث مهارات فرعية.

v       اختبار تحصيلي لمهارات الضبط الإعرابي لطلاب الصف الأول المتوسط: تم بناء اختبار تحصيلي لقياس مهارات الضبط الإعرابي لطلاب الصف الأول المتوسط وفقاً للخطوات التالية: 

‌أ.         تحديد الهدف من الاختبار: يهدف الاختبار إلى قياس درجة تمکن طلاب الصف الأول المتوسط من مهارات الضبط الإعرابي.

‌ب.     مصادر بناء الاختبار: تم الاعتماد في بناء الاختبار على قائمة مهارات الضبط الإعرابي لطلاب الصف الأول المتوسط التي سبق الاتفاق عليها من قبل المحکمين، وکذلک مقرر لغتي الخالدة للصف الأول المتوسط.

‌ج.      الاختبار في صورته الأولية: قام الباحث بإعداد الاختبار في صورته الأولية (ملحق:4) بناء على قائمة مهارات الضبط الإعرابي التي سبق الاتفاق عليها من قبل المحکمين، وکذلک مقرر لغتي الخالدة للصف الأول المتوسط، وهو اختبار موضوعي يقوم على طريقة الاختيار من متعدد، وقد تکون الاختبار من (28) سؤالاً يقيس (14) مهارة إعرابية، بواقع سؤالين لکل مهارة إعرابية فرعية، وذلک بالاتفاق مع سعادة المشرف.

جدول (2) اختبار قياس مهارات الضبط الإعرابي لطلاب الصف الأول

 المتوسط في صورته الأولية

‌د.        صياغة أسئلة الاختبار: تم في هذه المرحلة ما يلي:

-    الالتزام بالمهارات التي نالت موافقة 80% من المحکمين أو أکثر دون غيرها من المهارات التي کانت موجودة في القائمة في صورتها الأولية.

-    وضع سؤالين لکل مهارة من المهارات الفرعية التي تم التوصل إليها من القائمة النهائية لمهارات الضبط الإعرابي، ولم يتم الاکتفاء بسؤال واحد حتى لا تکون إجابة الطالب عشوائية أو مصادفة، کما أن قياس درجة تمکن الطالب من کل مهارة بسؤالين يقيس إتقان الطلاب بدرجة أفضل من قياسها بسؤال واحد.

‌ه.     تحديد تعليمات الاختبار: روعي عند صياغة تعليمات الاختبار ما يلي:

-    أن تکون التعليمات مصوغة بلغة سهلة وواضحة للطلاب.

-    تحديد الهدف من الاختبار.

-    تحديد طريقة الإجابة عن أسئلة الاختبار تحديداً دقيقاً.

-    أن يجيب الطالب على جميع الأسئلة في مدة لا تزيد عن (45) دقيقة.

-    طريقة الإجابة على جميع الأسئلة تتمثل في الاختيار من متعدد.

-    توضيح کيفية تصحيح الاختبار حيث يتم وضع درجة للاختيار الصحيح، ويشتمل الاختبار على (28) سؤالاً، ويندرج تحت کل سؤال أربع بدائل، والتي تشمل بديلا" صحيحاً واحداً وبقية البدائل خاطئة.

‌و.       صدق الاختبار: تم التحقق من صدق الاختبار من خلال صدق الظاهري، وصدق الاتساق الداخلي وذلک کما يلي:

أ‌-    الصدق الظاهري للاختبار: عرض الباحث الاختبار التحصيلي لمهارات الضبط الإعرابي في صورته الأولية على مجموعة من الخبراء والمتخصصين في اللغة العربية وطرق تدريسها (ملحق: 4)، لإبداء آرائهم، وقد حظيت مفردات الاختبار بنسب اتفاق تجاوزت (90%) بين المحکمين بما يؤيد بقاءها کمفردات صالحة لقياس المهارات الفرعية التي وردت فيها.

ب‌-صدق الاتساق الداخلي للاختبار: تم التأکد من الاتساق الداخلي لاختبار قياس مهارات الضبط الإعرابي بتطبيق الاختبار على عينة استطلاعية قوامها (20) طالباً من طلاب الصف الأول المتوسط من خارج العينة النهائية، وحساب معامل الارتباط بيرسون Person Correlation بين المهارات الفرعية ودرجة الاختبار ککل، والنتائج يوضحها الجدول التالي:

جدول(3) معامل الارتباط بيرسون بين المهارات الفرعية للاختبار ودرجته الکلية

    ** دالة عند مستوى 0.01

 يتضح من الجدول السابق أن قيم الارتباط بين المهارات الفرعية للاختبار ودرجته الکلية تراوحت بين (0.653)، و(0.896)، کما تراوحت قيم الارتباط بين المهارات الفرعية للاختبار بين (0.307)، و(0.684)، وهي قيم دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (0.01)، مما يشير إلى تمتع الاختبار بدرجة مناسبة من الاتساق الداخلي.

‌ز.      ثبات الاختبار التحصيلي لمهارات الضبط الإعرابي:

      يقصد بثبات الاختبار أن الأداة "تعطي النتائج نفسها أو متقاربة لها في حالة إعادة تطبيقها على الأفراد أنفسهم وتحت الظروف نفسها، وللثبات عدة أنواع منها إعادة             الاختبار أي إعادة تطبيق الاختبار أو المقياس بفاصل زمني على أفراد العينة نفسها". (الروسان،1992م، ص93). وقد تم حساب ثبات الاختبار بحساب معامل الثبات ألفا کرونباخ Cronbach's alpha، والنتائج يوضحها الجدول التالي:

جدول(4) معامل الثبات لاختبار الضبط الإعرابي ومهاراته الفرعية

  يتضح من الجدول السابق أن قيم الثبات للمهارات الفرعية لاختبار مهارات الضبط الإعرابي تراوحت بين (0.714)، و(0.804)، وبلغت قيمة الثبات للاختبار (0.867)، وهي قيمة مرتفعة تشير إلى ثبات الاختبار وإمکانية تعميم نتائجه على مجتمع الدراسة من طلاب الصف الأول المتوسط.

‌ح.      حساب معاملات السهولة والصعوبة لمفردات الاختبار: تم حساب معاملات السهولة والصعوبة لأسئلة الاختبار وفقاً للمعادلة التالية:

  معامل السهولة = (الإجابات الصحيحة) / (الإجابات الصحيحة+ الإجابات الخاطئة)

معامل الصعوبة = 1-معامل السهولة، حيث إن الرقم (1) يعادل (100%).

       وتعد الأسئلة التي يکون معامل سهولتها أکبر من (80%) (وتعني ثمانية من عشرة من الواحد الصحيح شديدة السهولة)، والأسئلة التي تکون معامل سهولتها أقل من (20%) (وتعني 2 من عشرة من الواحد الصحيح) مرتفعة الصعوبة، ومن ثم يتم حذفها من الاختبار، وبتطبيق هذه المعادلات وجد أن معاملي السهولة والصعوبة للاختبار قد تراوحا ما بين (35% -78%)، وهذا ما أکدته دراسة عوض(2013) والسلمي(2018) وذلک يؤکد أن أسئلة الاختبار مناسبة في سهولتها وصعوبتها.

جدول(5) معاملات السهولة والصعوبة والتمييز لمفردات اختبار القواعد النحوية

حساب قدرة المفردات على التمييز:

        يقصد بمعامل التمييز مدى قدرة الاختبار على التمييز بين أداء مجموعة من الطلاب عند الإجابة عن مفردات الاختبار، بحيث يميز الاختبار بين أداء الطالب المتفوق من جهة، وبين أداء الطالب المتوسط أو الضعيف من جهة ثانية، وقد اعتمد الباحث على الخطوات التالية لحساب معامل القوة التمييزية کما يلي: (علام، 2002م، ص289)

-    ترتيب الإجابات بحسب الدرجات ترتيباً تنازلياً من الأکبر درجة إلى الأصغر درجة.

-    فصل (25%) من الإجابات التي حازت على أعلى درجات (المجموعة العليا) وعددهم في الدراسة الحالية ثمانية طلاب.

-    فصل (25%) من الإجابات التي حازت على أقل درجات (المجموعة الدنيا)، وعددهم في الدراسة الحالية ثمانية طلاب.

-    إيجاد عدد طلاب کل من المجموعتين العليا والدنيا الذين أجابوا إجابة صحيحة على کل بديل من بدائل مفردة الاختيار من متعدد.

        وقد تراوح معامل التمييز ما بين (0.38 -0.75) مما يدل على أن الاختبار يميز بين الطلاب المتفوقين والضعاف في اختبار مهارات الضبط الإعرابي.

‌ط.          تحديد زمن الاختبار: احتسب الزمن الذي استنفذه الطالب الأول في حل الاختبار والزمن الذي استنفذه الطالب الأخير، وطبقت معادلة احتساب زمن الاختبار (زمن الطالب الأول (30 دقيقة) + زمن الطالب الأخير (50 دقيقة) /2= طول زمن الاختبار، وقد جاء متوسط زمن الاختبار (40) دقيقة. وتم إضافة (5) دقائق لمراعاة حاجات الطلاب.

‌ي.          الاختبار في صورته النهائية: بعد تعديل الاختبار وفقاً لآراء المحکمين وحساب صدقه وثباته، وزمنه، ومناسبته من حيث السهولة والصعوبة والتمييز، أصبح الاختبار في صورته النهائية (ملحق:5) صالحاً للتطبيق على عينة الدراسة، وقد تضمن الاختبار(28) سؤالاً يقيس مدى تمکن الطلاب من خمسة مستويات تتضمن (14) مهارة فرعية، بواقع أربعة أسئلة لمهارة ضبط الفهم، وستة أسئلة لمهارة ضبط التحليل، وستة أسئلة لمهارة ضبط التفسير، وستة أسئلة لمهارة الضبط، وستة أسئلة لمهارة ضبط التصنيف، وأصبح الاختبار في ضوء ذلک جاهزاً للتطبيق.

‌ک.     إجراءات تطبيق الاختبار: تم تطبيق الاختبار على عينة طلاب الصف الأول المتوسط بمحافظة رابغ بعد اتباع الخطوات التالية:

-      تصميم الاختبار الکترونياً لتطبيقه على عينة الطلاب بسبب تعذر التطبيق المباشر بسبب الظروف الاستثنائية التي فرضتها جائحة کورونا. 

-      تحديد موعد تطبيق الاختبار على عينة الدراسة من طلاب الصف الأول المتوسط بالاتفاق على الموعد مع قائد المدرسة ومعلمي لغتي الخالدة.

‌ل.      تطبيق الاختبار على عينة الدراسة: تم تطبيق الاختبار في صورته النهائية على عينة الدراسة البالغ عددهم (53) طالباً من طلاب الصف الأول المتوسط بمحافظة رابغ بتاريخ 22/7/1442ه، وقد اختار الباحث هذه الفترة للتطبيق؛ ليضمن انتهاء الطلاب من دراستهم مقرر النحو، حيث إن هذه الفترة تمثل آخر الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي 1442ه، وليضمن وجودهم قبل انشغالهم في الاختبارات النهائية لهذا الفصل.

‌م.        تصحيح الاختبار: بعد تطبيق الاختبار على عينة الدراسة، قام الباحث بتصحيح الاختبار بنفسه، وذلک تمهيداً لرصد النتائج، ثم کلّف الباحث زميلين آخرين بالمراجعة والتدقيق، وقد تمت المراجعة في ضوء مفتاح تصحيح مفردات الاختبار ملحق رقم (7). أما عن طريقة تصحيح مفردات الاختبار فقد حدد لکل إجابة صحيحة يجيب عنها الطالب درجة واحدة، وعکس ذلک يعطى صفراً، وبهذا تکون الدرجة العظمى للاختبار هي 28 درجة مع ملاحظة أن کل مهارة تقاس بسؤالين کما ورد تفصيل ذلک.

‌ن.      تحديد مستوى التمکن من مهارات الضبط الإعرابي: قام الباحث بتحديد مستوى التمکن من مهارات الاختبار عن طريق محک خارجي وذلک في ضوء النسبة التي لا بد من وصول الطالب إليها حتى يمکن الحکم عليه بالتمکن من مهارات الضبط الإعرابي، وقد حددت بعض الدراسات السابقة نسبة التمکن المقبول ب (80 %) کدراسة سواء کان ذلک للاختبار ککل أم لکل مهارة من المهارات التي يقيسها الاختبار.

‌س.    أساليب المعالجة الإحصائية: تمّ استخدام برنامج الحزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية(spss) الإصدار(22)، لتحليل البيانات وفقاً لمشکلة الدراسة وأسئلتها، وتم استخدام الأساليب الإحصائية التالية:

-      معامل ارتباط بيرسون (Person Correlation) لقياس صدق الاتساق الداخلي للاختبار.

-      معامل ألفا کرونباخ ((Cronbach's alpha لقياس ثبات الاختبار.

-      معاملات السهولة والصعوبة والتمييز

-      المتوسطات الحسابية.

-      الانحرافات المعيارية؛ لتحديد مدى تشتت إجابات عينة الدراسة عن المتوسط.

-      نسبة التمکن من مهارات الضبط الإعرابي

نتائج الدراسة وتفسيرها ومناقشتها:

   الإجابة عن السؤال الأول: نص السؤال الأول للدراسة على ما يلي: ما مهارات الضبط الإعرابي المناسبة لطلاب المرحلة المتوسطة في مقرر لغتي الخالدة؟

       وقد أجاب الباحث عن هذا السؤال من خلال إعداد قائمة مهارات الضبط الإعرابي اللازمة لطلاب الصف الأول المتوسط، وقد تم الاستناد في إعداد القائمة إلى کتب المختصين في اللغة العربية والمناهج وطرق تدريس اللغة العربية، والدراسات السابقة ذات العلاقة، والاستفادة من مقرر لغتي الخالدة في تحديد بعض مهارات الضبط الإعرابي، ووثيقة معايير اللغة العربية المرتبط بموضوع الدراسة. وفي ضوء ذلک قام الباحث بإعداد مفردات القائمة في صورتها الأولية، وللتأکد من صلاحيتها وصدقها الظاهري تم عرضها على مجموعة من الخبراء والمتخصصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية، وقد حظيت القائمة بنسبة اتفاق مرتفعة من آراء المحکمين، وفي ضوء آرائهم ومقترحاتهم قام الباحث بالتعديلات المطلوبة؛ وقد أصبحت القائمة في صورتها النهائية مکونة من (14) مهارة فرعية موزعة على خمسة مستويات، وفقاً للجدول التالي:

جدول(6) مهارات الضبط الإعرابي المناسبة لطلاب الصف الأول المتوسط

     الإجابة عن السؤال الثاني: نص السؤال الثاني للدراسة على ما يلي: ما مدى تمکن طلاب المرحلة المتوسطة من مهارات الضبط الإعرابي؟

وللإجابة عن هذا السؤال، تم حساب المتوسط الحسابي، والانحراف المعياري، ودرجة التمکن، لکل مهارة من المهارات الفرعية للضبط الإعرابي، ولدرجة الاختبار ککل، والجدول(7) يوضح ذلک.

جدول (7)مستوى تمکن طلاب الصف الأول المتوسط من مهارات الضبط الإعرابي

  يتضح من الجدول السابق انخفاض درجة تمکن طلاب الصف الأول المتوسط بمحافظة رابغ من مهارات الضبط الإعرابي، حيث بلغت درجة التمکن لدى الطلاب على مجموع الاختبار (59.8%)، وهي نسبة لا تصل إلى حد التمکن (80%) الذي اعتمدته کثير من الدراسات السابقة مثل (الجلال، 2008م)، و(سليمان،2008م)، و(الحبيشي،2008م). وتراوحت درجات التمکن في المهارات الفرعية بين (28.3%) و(80.2%).

  وتبين حصول طلاب الصف الأول المتوسط على درجة التمکن في مهارة فرعية واحدة، وهي: "تحديد نوع الکلمة في الترکيب النحوي" بدرجة تمکن (80.2%). في حين لم يصل الطلاب إلى مستوى التمکن في بقية مهارات الضبط الإعرابي، وکانت أقل درجات التمکن من مهارات الضبط الإعرابي لدى الطلاب متمثلة في: "تحليل مشتقات الجملة إعرابياً إلى جذورها اللغوية" بدرجة تمکن قدرها (28.3%)، و"تحديد أوجه الشبه والاختلاف في التراکيب الإعرابية" بدرجة تمکن قدرها (46.2%)، و"ضبط أواخر الکلمات ضبطاً إعرابياً صحيحاً" بدرجة تمکن قدرها (52.8%)، و"تحديد الإعراب لبعض الکلمات في الجمل النحوية" بدرجة تمکن قدرها (53.8%)، و"تفسير مدلولات بعض التراکيب النحوية" بدرجة تمکن قدرها (54.7%). 

ويلخص الجدول التالي ترتيب مهارات الضبط الإعرابي لدى طلاب الصف الأول المتوسط بمحافظة رابغ حسب درجة التمکن.

جدول (8) درجة تمکن طلاب الصف الأول المتوسط من مهارات الضبط الإعرابي

   يتضح من الجدول السابق انخفاض درجة تمکن طلاب الصف الأول المتوسط بمحافظة رابغ من مهارات الضبط الإعرابي، حيث بلغت درجة التمکن لدى الطلاب على مجموع الاختبار (59.8%). وجاءت أعلى درجة تمکن في مهارة ضبط الفهم حيث بلغت (74.1%) يليها مهارة ضبط التفسير، بدرجة تمکن (63.2%)، ثم مهارة ضبط التصنيف، بدرجة تمکن (58.8%)، يليها مهارة الضبط، بدرجة تمکن (54.4%). بينما کانت أقل درجة تمکن في مهارة ضبط التحليل (53.1%).

       ويمکن تفسير هذه النتائج أن طلاب الصف الأول المتوسط قد درسوا مقرر لغتي الجميلة عن بعد نتيجة توجه (وزارة التعليم) بالمملکة العربية السعودية إلى التعليم عن بعد بسبب الظروف الاستثنائية لجائحة کورونا، مما أثر سلباً على کم الأنشطة والتطبيقات والمناقشات المباشرة مع الطلاب، وأثر على أساليب وطرق التدريس لدى المعلمين وحدّ من تنويعها، مما أدى إلى انخفاض مستوى الطلاب في الجانب التطبيقي لمهارات الضبط الإعرابي. کما أنه يوجد انفصام بين الاستخدام الفصيح للقواعد النحوية في قاعات الدراسة وبين استخدام اللغة العامية في الحياة اليومية مما يسبب ضعفاً في مهارات الضبط النحوي لدى الطلاب، وکذلک تأثير الجوانب الأسرية والاجتماعية على قلة التحصيل.

        کما يعزو الباحث هذه النتائج إلى انخفاض إتقان بعض معلمي اللغة العربية للمهارات التدريسية المتعلقة بمقرر  النحو، وضعف عنايتهم بعرض المادة وقواعدها بطريقة مميزة مبتکرة، وضعف اختيارهم للأمثلة المناسبة المطلوب ضبطها إعرابياً، وکذلک اختيارهم للتدريبات القاصرة عن احتواء القواعد المشروحة، بالإضافة إلى قلة قدرتهم على القراءة النحوية السليمة، وقلة تنويعهم في طرق التدريس، وقلة تفاعلهم مع الطلاب، والافتقار إلى استخدام الوسائل التعليمية المناسبة، وقصور المتابعة وقياس التأثير التعليمي والتربوي لهذه الطرق، بالإضافة إلى انخفاض مراعاة الفروق الفردية بين الطلاب، وتدني أساليب التقويم التي ترکز على جانب استحضار المعلومات والحفظ، وإهمالها الجانب التطبيقي لقواعد الضبط الإعرابي، بالإضافة إلى عدم التوفيق في اختيار النصوص المناسبة للاختبار وعدم التنويع فيها وافتقاد التقويم الشمولية.

       کما قد يرجع ذلک إلى قصور المقرر الدراسي وعدم مناسبته لمستويات الطلاب المعرفية فيما يتعلق بصعوبة المحتوى، وافتقاره لعنصر الإثارة والتشويق وإعمال الفکر، وعدم ترکيزه على الجانب العملي والممارسة وقلة ضبط الشواهد الموجودة في الکتب المدرسية. وهو ما تؤکده دراسة السلمي (2018م) التي أظهرت غياب التوازن والتدرج والشمول في بناء النشاطات في مقرر لغتي الجميلة لطلاب الصف السادس. وقد اتفقت النتائج مع نتائج الدراسات السابقة، مثل دراسة الزهراني (2012م)، وعوض (2013م)، ونجم (2017م)، وعايض (2017م)، والحربي(2017م)، التي أظهرت انخفاض مستوى تمکن الطلاب من المهارات النحوية.

     الإجابة عن السؤال الثالث: للإجابة عن السؤال الثالث من أسئلة الدراسة، ونصه:" ما التصور المقترح لتنمية مهارات الضبط الإعرابي لدى طلاب المرحلة المتوسطة؟

جاء الباحث بالتصور المقترح نتيجة لما لمسه من ضعف في عملية تدريب الطلاب بالمرحلة المتوسطة على الضبط الإعرابي من خلال الاختبارات المستمرة والدورية. وقلة التدريبات المتضمنة في الکتاب المدرسي التي تساعد المتعلم على التطبيق العملي للنظريات موضع الدراسة. کذلک قلة الممارسة الشفهية لمهارات الضبط الإعرابي لدى الطلاب في العملية التعليمية؛ مما يؤثر على ظهور أخطاء في أدائهم اللغوي، ومن هنا أمکن وضع تصور مقترح لتنمية مهارات الضبط الإعرابي لدى طلاب المرحلة المتوسطة، کما يلي:

أولاً: الإطار العام للتصور المقترح:

شمل الإطار العام للتصور المقترح الأهداف العامة، والمحتوى، والاستراتيجيات التدريسية، وقائمة مهارات الضبط الإعرابي، وأساليب التقويم، وکانت نقطة الانطلاق في وضع التصور المقترح لمهارات الضبط الإعرابي لدى طلاب المرحلة المتوسطة من مستوى طلاب الصف الأول المتوسط في مهارات الضبط الإعرابي، وقد أعدت قائمة بمهارات الضبط الإعرابي اللازمة لطلاب المرحلة المتوسطة لذلک، وتم تطبيقها وتحليل بياناتها، وتم عرض نتائجها في السؤال الثاني.

ثانياً: الأهداف العامة للتصور المقترح: يهدف التصور المقترح إلى:

1. التدريب على القراءة الجهرية حيث يستمع الطلاب لمعلم يقرأ قراءة صحيحة ويهتم بما يقرأ على أن يکون النموذج القرائي جيداً ثم يطلب من الطلاب محاکاة هذا النموذج والممارسة والتدريب للوصول إلى القراءة الجهرية الصحيحة.
2. إيجاد الدافع لدى الطلاب لتحسين الأداء اللغوي لديهم، والتشجيع المستمر والتحفيز للتلاميذ للوصول إلى الأهداف المرجوة من البرنامج المقترح.
3. التدريب على القراءة السليمة الخالية من الأخطـاء الإملائيـة، مـن خـلال ضـبط شـکل الکلمات والنطق السليم لمخارج الحروف.
4. التدريب على إن يضبط المتعلم في المرحلة المتوسطة أواخر الکلمات في سياقها الترکيبي ضبطا إعرابياً صحيحاً، وذلک حسب موقع کل کلمة في الجملة، من حيث الرفع والنصب والجر والجزم.
5. اختيار القطع التي يطلب ضبطها إعرابياً بحيث تتناسب مع مستوى الطلاب وتخدم أهدافاً متعددة: دينية وتربوية ولغوية.
6. اشتمال الاختبار النهائي على سؤال يتحدث فيه الطلاب شفهياً بالفصحى مع رصد درجة مناسبة من الاختبار للتحدث.

ثالثاً: محتوى التصور المقترح: يقصد بالمحتوى في هذا الصدد: مجموعة المعارف والخبرات والمهارات والاتجاهات التي تدعم تنمية مهارات الضبط الإعرابي لدى طلاب المرحلة المتوسطة، ويمکن تنمية تلک المهارات في ضوء المعايير التربوية التي وضعت من أجلها، وذلک من خلال الخطوات الآتية:

- حصر مستويات أداء مهارات الضبط الإعرابي الأقل تمثيلاً لدى المتعلمين في ضوء ما أسفرت عنه نتائج التحليل.

- الاستعانة بوسائل الإيضاح في دروس القراءة من صور ومسجلات وأفلام وبطاقات لأهميتها الکبرى في تقريب المفاهيم إلى الأذهان، ومساعدة المعلم في إنجاح الدروس إذ إن وسيلة الإيضاح تثري الدرس وتبعث الحيوية والنشاط في أجوائه.

- تخصيص جزء من الحصة الأسبوعية الخاصة بالنحو والقواعد الإعرابية لتدريب الطلاب على مهارات الضبط الإعرابي.

- تکليف الطلاب بقراءة النصوص المقررة قراءة صحيحة وتصحيح أخطائهم إذا أخطأوا في الضبط الإعرابي.

- استماع المتعلمين إلى بعض النصوص المضبوطة إعرابياً من قبل معلمين متقنين لمهارات الضبط الإعرابي والطلب من الطلاب محاکاتها.

- تکليف الطلاب بجزء من الواجب المنزلي الذي يبحث فيه المتعلم عن معاني بعض الکلمات ثم يصوب له المعلم ما وقع فيه من أخطاء المعنى.

رابعاً: استراتيجيات التدريس المقترحة: تضمن التصور المقترح استراتيجيات تدريس متنوعة وملائمة لمهارات الضبط الإعرابي، کذلک مراعاة هذه الأساليب لأهداف التصور المقترح وطبيعة طالب المرحلة المتوسطة والذي يظهر دوره في إکساب مهارات الضبط الإعرابي من المعلم وفق إجراءات تدريسية فعالة، ومن هذه الاستراتيجيات: التعلم التعاوني-تعلم الأقران-العصف الذهني-الحوار والمناقشة-حلقات البحث-التعلم عبر الويب. التعلم الذاتي وغيرها من الاستراتيجيات التدريسية الملائمة لتحقيق أهداف تدريس مهارات النحو.

خامساً: الوسائل التعليمية الداعمة للتصور المقترح: تتعدد الوسائل التعليمية التي يتم الاعتماد عليها في هذا التصور المقترح، والتي تحقق أهداف تنمية مهارات طلاب المرحلة المتوسطة، فضلاً عن إثرائها للموقف التعليمي، ومن ثم يجب الاستفادة من الوسائل التقنية الحديثة مثل المسجلات والأفلام وشبکة الانترنت واستخدام الجوال والتطبيقات الذکية إضافة إلى الأساليب والوسائل التقليدية کالصور والبطاقات لأهميتها الکبرى في تقريب المفاهيم إلى الأذهان.

سادساً: الأنشطة التعليمية المصاحبة للتصور المقترح: يقترح الباحث العديد من الأنشطة المصاحبة التي من شأنها أن تحقق الأهداف العامة والخاصة للتصور المقترح ومن أمثلتها: أنشطة النقاش والحوار وإدارة التفاوض والاستماع، والأنشطة التعاونية والجماعية ونشاط الفريق، وأنشطة خاصة بمهارات البحث والتعامل مع التکنولوجيا، وأنشطة الاکتشاف وحل المشکلات، وممارسة التفکير الناقد والتأملي والابداعي، والکتابة الإبداعية، والقراءة الخارجية للأبحاث والموضوعات والقضايا المجتمعية المختلفة.

سابعاً: أساليب التقويم: تم اقتراح أساليب تقويم متنوعة تجمع بين التقويم البنائي والنهائي کالاختبارات، الواجب المنزلي، حفظ القواعد واستظهارها والمناقشات الصفية وغيرها، وألا ترکز فقط على الجوانب المعرفية بل تشمل قياس الجوانب المهارية والوجدانية لدى الطلاب، وقد تنوعت أساليب التقويم بين الشفوية والتحريرية لتقابل ما بين المتعلمين من فروق فردية، وقد روعي في اختيارها، ارتباطها بالأهداف المحددة وارتباطها بالمحتوى وطرق التدريس والأنشطة والوسائل التعليمية.

ملخص الدراسة وتوصياتها ومقترحاتها:

أولاً-عرض ملخص النتائج: کشفت الدراسة في جانبها الميداني عن النتائج التالية:

1. بناء قائمة مهارات الضبط الإعرابي اللازمة لطلاب الصف الأول المتوسط متکونة من (14) مهارة فرعية موزعة على خمسة مجالات، وهي مهارة ضبط الفهم، ومهارة ضبط التحليل، ومهارة ضبط التفسير، ومهارة الضبط، ومهارة ضبط التصنيف
2.  انخفاض درجة تمکن طلاب الصف الأول بمحافظة رابغ من مهارات الضبط الإعرابي، بدرجة تمکن (59.8%).
3. تمثلت أعلى درجة تمکن لدى الطلاب في مهارة ضبط الفهم بدرجة تمکن (74.1%). بينما کانت أقل درجة تمکن في مهارة ضبط التحليل (53.1%).
4. تمثلت أکبر مهارات الضبط الإعرابي لدى طلاب الصف الأول المتوسط في تحديد نوع الکلمة في الترکيب النحوي بدرجة تمکن (80.2%). بينما تمثل أقلها في تحليل مشتقات الجملة إعرابياً إلى جذورها اللغوية" بدرجة تمکن قدرها (28.3%).
5. وضع تصور مقترح لتنمية مهارات الضبط الإعرابي لدى طلاب الصف الأول المتوسط.

    ثانياً: التوصيات يوصي الباحث في ضوء ما توصل إليه من نتائج بما يلي:

-      العناية بالجانب التطبيقي في تدريس قواعد الضبط الإعرابي أکثر من العناية بالجانب النظري فقط.

-      العناية بتطوير مقرر النحو لطلاب الصف الأول المتوسط کي يتناسب مع خصائص الطلاب ومستوياتهم العلمية.

-      تکثيف الدورات التدريبية لمعلمي اللغة العربية في مجال استخدام طرق تدريس النحو بشکل خاص.

-      عناية المعلمين بالتنويع في أساليب وطرق تدريس مهارات الضبط الإعرابي.

-      زيادة کم الأنشطة التطبيقية والترکيز على مهارات الضبط الإعرابي والنحوي التي بها ضعف لدى الطلاب والتي أظهرتها نتائج الدراسة.

-      تطوير الاختبارات الدورية والنهائية الخاصة بمقرر النحو في ضوء المدخل المهارى من خلال الترکيز على قياس تمکن طلاب الصف الأول المتوسط على المهارات اللغوية عموماً ومهارات الضبط الإعرابي خصوصاً.

-      الاستفادة من أدوات الدراسة الحالية في وضع اختبارات معيارية لقياس مستوى تمکن طلاب الصف الأول المتوسط من مهارات الضبط الإعرابي.

  ثالثاً: المقترحات يقدم الباحث فيما يلي عدداً من المقترحات في ضوء نتائج البحث وتوصياته والتي يمکن القيام بها مستقبلاً:

1-      فاعلية برنامج لتنمية مهارات الضبط الإعرابي لدى طلاب الصف الأول المتوسط.

2-      مدى تمکن معلمي اللغة العربية بالمدارس المتوسطة من مهارات الضبط الإعرابي.

3-      برنامج تدريبي لمعلمي اللغة العربية بالمدارس المتوسطة لتنمية مهارات الضبط الإعرابي لديهم وأثره على طلابهم.

4-      تطوير مقررات النحو للمرحة المتوسطة بالمملکة العربية السعودية في ضوء المدخل الوظيفي.

المراجع:

الحربي، صالح بن رجاء بن عويمر (2017م) مستوى تمکن طلاب المسار الإنساني في السنة التحضيرية بجامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية من المهارات النحوية الأساسية. مجلة الثقافة والتنمية. ع(114). ص ص 141-184.

الحريري، رافده (2008) التقويم التربوي. عمان: دار المناهج للنشر والتوزيع، الأردن.

خوالدة، أکرم صالح محمود (2012م) التقويم اللغوي في الکتابة والتفکير التأملي، عمان: دار الحامد للنشر والتوزيع. الاردن.

دعمس، مصطفى (2010م) استراتيجيات التقويم التربوي الحديث وأدواته. عمان: دار غيداء للنشر. الأردن.

الدليمي، کامل محمود نجم (2013م) أساليب تدريس قواعد اللغة العربية. عمان: دار المناهج للنشر والتوزيع. الأردن.

رمضان، هيام نصر الدين عبده (2020) أثر استخدام خرائط المفاهيم الإلکترونية في فهم القواعد النحوية. مجلة العلوم التربوية والنفسية، مج4، ع3. ص ص 139-149.

زايد، فهد خليل (2011م) الأساليب العصرية في تدريس اللغة العربية. عمان: دار يافا العلمية للنشر والتوزيع. الأردن.

الزهراني، بن سعيد بن مجحود(1429ه) مستوى تمکن طلاب اللغة العربية في کلية المعلمين بمحافظة الطائف من مهارات النحو الوظيفي، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة أم القرى.

السعدي، عيسى إبراهيم (2012م) النحو العربي. عمان: أمواج للطباعة والنشر والتوزيع. الأردن.

السلمي، عبد المولى زهيميل (2018م) تقويم نشاطات التعلم في مقرر لغتي الجميلة لتلاميذ الصف السادس الابتدائي في ضوء مهارات النحو المناسبة لهم. مجلة البحث العلمي في التربية-جامعة عين شمس. ع(19) ج(7)، ص ص 145-192.

السلمي، فواز بن صالح بن جبارة (2018م) فاعلية برنامج مقترح قائم على نحو النص في تنمية مهارات التفکير النحوي وخفض قلق الإعراب لدى طلاب قسم اللغة العربية بجامعة الطائف. مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربوية والنفسية. مج(9) ع (1). ص ص 57-109.

السليطي، ظبية سعيد (2002)، تدريس النحو العربي في ضوء الاتجاهات الحديثة، القاهرة: الدار المصرية اللبنانية.

الشمري، هدى علي جواد والساموک، سعدون محمود (2005م) مناهج اللغة العربية وطرق تدريسها. عمان: دار وائل للنشر والتوزيع. الأردن.

صومان، أحمد إبراهيم (2010م) أساليب تدريس اللغة العربية. عمان: دار زهران للنشر والتوزيع. الأردن.

طعيمة، رشدي أحمد عبد الله ومناع، محمد السيد (2000م) تدريس العربية في التعليم العام. القاهرة: دار الفکر العربي للطبع والنشر. مصر.

عايض، عبد الله بن محمد (2017م) تقويم مهارات النحو العربي لدى طلاب قسم اللغة العربيّة بکلية الآداب والعلوم في جامعة سلمان بن عبد العزيز. مجلة العلوم التربوية والنفسية-جامعة القصيم. مج(11) ع(1). ص ص 195-236.

عباس، محمد أبو القاسم حسن (2018 م). تقويم القدرات النحوية لدى الطلاب المتخصصين في اللغة العربية، مجلة العلوم والبحوث الإسلامية، مج 19، ع(2). ص ص181-202.

العزاوي، نضال مزاحم رشيد (2017م) بوصلة التدريس في اللغة العربية. عمان: دار غيداء للنشر والتوزيع. الاردن.

عوض، أحمد عبده (2013م) دراسة تشخيصية لمعوقات الضبط الإعرابي وکيفية علاجها لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي. مجلة کلية التربية -القسم الأدبي-جامعة عين شمس، مج19، ع2. ص ص 11-107.

فضل الله، محمد رجب (2005م) متطلبات التقويم اللغوي في ظل حرکة المعايير التربوية. المؤتمر العلمي السابع عشر -مناهج التعليم والمستويات المعيارية، مج 1. ص ص 147-178.

محمد، محمد حسين محمد (2016م) مَعَاييرُ التَّقويمِ اللُّغوي ومَدَى تطبيقها في الحلقة الثانية من التعليم الأساسي في دولة الإمارات العربية المتحدة. رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة الإمارات العربية المتحدة. الإمارات

المهدي، محمود عبد العزيز (2009)، دراسة علاجية لمعوقات دراسة العروض بالمرحلة الثانوية الأزهرية في ضوء برنامج قائم على الوظيفية، رسالة دکتوراه غير منشورة -کلية التربية، جامعة کفر الشيخ.

نجم، خميس عبد الباقي (2017م) درجة التمکن من مهارات ضبط الکلمات بالشکل صرفياً ونحوياً لدى طالبات قسم اللغة العربية بکلية التربية بالزلفي جامعة المجمعة. مجلة جامعة الباحة للعلوم الإنسانية. مج(1) ع(11). ص ص 149-193.

النعيمي، على (2004م) الشامل في تدريس اللغة العربية. عمان: دار أسامة للنشر والتوزيع. الأردن.

الهواري، خالد محمود محمد عرفان (2005)، أثر استراتيجية مقترحة قائمة على نمذجة العمليات الإعرابية في تنمية مهارات الإعراب والضبط النحوي لدى طالبات الصف الأول الثانوي العام، مجلة کلية التربية، بني سويف، جامعة القاهرة.

وزارة التربية والتعليم (1427هـ). وثيقة منهج اللغة العربية للمرحلتين الابتدائية والمتوسطة في التعليم العام. مرکز التطوير التربوي. السعودية.