درجة استخدام التعلم المدمج من وجهة نظر معلمات المرحلة الأساسية بمديرية التربية والتعليم في لواء قصبة إربد

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

درجة استخدام التعلم المدمج من وجهة نظر معلمات المرحلة الأساسية  بمديرية التربية والتعليم في لواء قصبة إربد

إعـــــــــــــــداد

رولا محمد أحمد الدخيل

مديرية التربية والتعليم لواء قصبة إربد –  وزارة التربية والتعليم

}     المجلد السابع والثلاثون– العدد الحادي عشر –  نوفمبر2021م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص

     هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على درجة استخدام التعلم المدمج من وجهة نظر معلمات المرحلة الأساسية بمديرية التربية والتعليم في لواء قصبة إربد، ولتحقيق أهداف الدراسة تم استخدام المنهج الوصفي، وأعدت الباحث استبانة تکونت من (21) فقرة توزعت على ثلاثة مجالات، هي: (طرق التدريس في التعلم المدمج، المهارات التقنية في التعلم المدمج، وأساليب التقويم في التعلم المدمج)، وتکونت عينة الدراسة من (150) معلمة من معلمات المرحلة الأساسية في لواء قصبة إربد، أظهرت نتائج الدراسة أن المتوسط الحسابي (الکلي) لدرجة استخدام التعلم المدمج من وجهة نظر المعلمات بلغ (/ 1.78/3) وبدرجة متوسطة من الاستخدام. وتراوحت المتوسطات الحسابية لمجالات التعلم المدمج ما بين (1.76– 1.80)، حيث جاء مجال طرق التدريس في التعلم المدمج في الرتبة الأولى بمتوسط حسابي (1.80) وبدرجة متوسطة، وفي الرتبة الثانية مجال المهارات التقنية للتعلم المدمج بمتوسط حسابي (1.78) وبدرجة متوسطة، وفي الرتبة الأخيرة مجال أساليب تقويم التعلم المدمج بمتوسط حسابي (1.76) وبدرجة متوسطة. وأوصت الدراسة بضرورة عقد دورات وورش تدريبية تقنية لمعلمات المرحلة الأساسية في مجال استخدام التعلم المدمج في التدريس، وتعزيز اتجاهاتهن واتجاهات الطالبات نحوه.

الکلمات المفتاحية: التعلم المدمج، معلمات المرحلة الأساسية، لواء قصبة إربد.

Abstract

     This study aimed to identify the degree of using blended learning from the point of the Basic Stage Teachers in the Irbid Directorate, to achieve the aim of the study, the descriptive approach was used, the researcher prepared a questionnaire consisting of (21) items divided into three areas: Teaching methods in blended education, technical skills in blended education, and evaluation methods in blended education), and the study sample consisted of (150) teachers in basic stage. The results of the study showed that the arithmetic mean (overall) of the degree of using blended education from the point of the Basic Stage Teachers rreached (/ 1.78 / 3), and with a medium degree. The arithmetic averages of the fields of integrated education ranged between (1.76 - 1.80), whereas the field of teaching methods in blended education came in the first rank with an arithmetic mean (1.80) and with a medium degree, and in the second rank the field of technical skills for blended education with a mean of (1.78). ) and with a medium degree, and at the last rank is the field of evaluation methods of blended learning with an arithmetic mean (1.76) and with a medium degree. The study recommended the necessity of holding technical training courses and workshops for basic teachers in the field of using blended education in teaching, and enhancing their attitudes towards it, in order to achieve the goals of teaching through blended learning.

Key words: Blended Learning, Basic Stage Teachers, and Irbid Directorate.

المقدمة:

    تعد تکنولوجيا التعليم وتقنياتها رکنًا أساسيًا في العملية التعليمة، ومصدرًا مهمًا لتعلم الطلبة في المدارس للمواد الدراسية المختلفة، باعتبارها موردًا معرفيًا وتقنيًا لتطوير العملية التعلمية التعليمية، لذلک ساهم تطور تکنولوجيا التعليم وتقنياتها في تجويد عملية التعليم والاستفادة            منها في التنمية والتطوير والانتقال من الطالب متلقي المعلومات إلى الطالب الباحث عن المعرفة والمعلومات، ويتجلى ذلک فيما تشهده المؤسسات التربوية في العالم المعاصر من            تنافس للوصول إلى الاستخدام الفاعل للتکنولوجيا وتقنياتها المتعددة في التعليم، حيث بدأت تعمل على توفير ما تحتاجه من بنية تکنولوجية وکوادر تربوية مدربة لاستخدام التقنية في التعليم (الشديفات والزبون، 2020).

    وقد أحدثت مستحدثات تکنولوجيا التعليم والتقنيات والاتصالات تغيرًا في العملية التربوية وفي أساليب تدريسها، وتقييمها لمستوى أداء المعلم وتحصيل الطلبة، نظرًا للکم الهائل من المعلومات ومصادرها المتاحة عبر تکنولوجيا التعليم وتقنياتها التفاعلية، والتي التي ساعدت على تکوين اتجاهات إيجابية لدى المعلمين والطلبة نحو تطبيقها في العملية التعليمية (2015 (Kisac & Budak,. وفي ظل هذا التطور التکنولوجي والتقني المتجدد والمتسارع يتحتم على المؤسسات التربوية مواکبة هذا التطور وتوظيفه في إعداد جيل من الطلبة يتعلم ذاتيًا من خلال التکنولوجيا وتقنياتها المختلفة (الصميدعي، 2016).

     يعتبر استخدام المصادر الإلکترونية وتقنياتها في العملية التربوية من أساسيات عملية التعلم والتعليم؛ باعتبارها قد فرضت نفسها کضرورة تربوية يمکن استخدامها في المؤسسات التربوية، والتعلم المدمج هو أحد هذه المستحدثات التکنولوجية، والذى يقدم محتوى تفاعلي يعتمد على الوسائط المتعددة التفاعلية، ودعم أنماط تعلم مختلفة، وقنوات جديدة ووسائل تدريسية ساهمت في تفعيل وزيادة الدافعية نحو التعلم وإثراء البيئة التعليمية يقدم التعلم الإلکتروني بيئات تعليمية للمتعلم والمعلم يکون فيها التواصل مستمرًا وبلا حدود (سليم، 2018).

    والتعليم المدمج عبارة عن نظام يتضمن تقديم محتوى تعليمي جيد، وإعداد واجهه تفاعل مناسبة تشتمل على الأدوات المناسبة لتقديم محتوى وتحقيق التفاعل، إلى جانب ذلک لا بد            من دعم واجهة التفاعل من خلال البنية الأساسية للنظام وأن تعمل بشکل متناغم                   ( المحتوى، نظام التقديم، البنية الأساسية)، حيث تقوم بيئات التعلم الإلکتروني ثلاثة مجالات من الوظائف وهي تقديم التعلم، وإدارة التعلم، وتطوير مواد التعلم Laster,2010)).

         وقد برزت أشکال وأنماط مختلفة للتعلم الإلکتروني ومنها التعلم المدمج                   (e Blended Learning)، والذي أصبح محور اهتمام الکثير من التربويين والأکاديميين في الوقت الحاضر، حيث يرى لاستر (Laster, 2010) أن التعليم المدمج يرکز على تقديم التعلم بطريقة تفاعلية مرنة وبطرائق متنوعه وشيقة وتساعد على إيجاد بيئات تعلم مناسبة للمتعلمين. ويؤکد أکوينو Akkoynnu, 2011) ( أن التعلم المدمج يقوم على تکامل بين خبرات التعلم في قاعة الدروس وجهًا لوجه مع خبرات التعلم من خلال شبکات الاتصال والإنترنت وبذلک يسمح بالتعلم المستقل النشط، حيث ينمي العلاقات الشخصية ويشجع الطلبة على تبادل الأفکار والمعلومات والخبرات.

    لذلک، أصبح استخدام التقنية من أساسيات العملية التعليمة، وما ساهم في ذلک توافر تقنيات الحاسوب والإنترنت وشبکات الاتصال، وأصبح استخدامها في کل مؤسسة تربوية ضرورة تربوية، وظهرت تقنيات وبرامج إلکترونية جديدة يمکن استخدامها في أنظمة التعليم المعاصرة، مثل: حوسبة التعليم، والمناهج الإلکترونية، والتعليم المدمج، والتعليم عن بُعد، والسبورة الذکية، والألواح الإلکترونية، ما ساهم في سعي العاملين في المؤسسات التربوية من معلمين وإداريين ومشرفين إلى امتلاک مهارات الإنترنت والحاسوب باعتباره شرطًا من شروط النمو المهني، والترقية الوظيفية، ومتطلبًا أساسيًا لممارسة مهنة التعليم أو القيادة التربوية في معظم النظم التعليمية في العالم (Waylz, 2011).

   وتتنوع أساليب وطرق استخدام التعلم المدمج وتقنياته في العملية التعليمية من معلم إلى آخر، حيث يعتمد استخدامه على توفر البرامج التعليمية التقنية، ومهارة المعلم في استخدامها، وإن من أبرز هذه المستحدثات التي يمکن أن يستخدمها المعلم في التعلم المدمج والإلکتروني، مثل: برنامج (Skype)، وفايبر ((Viber، و Face To Face))، وفيس بوک وواتس أب (WhatsApp Facebook)، وتويتر (Twitter)،  وکال بورد Kal Board))،  وغير ذلک، ومن خلالها يستطيع المعلم إنشاء مجموعات من الطلبة للمناقشة، وإرسال رسائل فردية وجماعية  للتواصل مع المعلم في أي وقت وفي أي مکان ( دعمس، 2019).

     وفي هذا السياق يؤکد حصري (2016)؛ ومرغني 2016)). على أهمية استخدام التطبيقات الإلکترونية والتعليم المدمج في التدريس، وأن التعامل معها ضرورة وحقيقة وحتمية في الحياة المعاصرة. ويشير أبو زينة (2011) إلى أن الکثير من التربويين يرون في هذه الاستراتيجية حلاً لکثير من التحديات التعليمية المتعلقة بالجوانب التعليمية النوعية والکمية.

      وترى الباحثة أن استخدام التعلم المدمج جاء کاستراتيجية لدفع الطلبة إلى المعرفة والتعليم المدرسي، وحمل في طياته أبعاداً نفسية إيجابية عکست نفسها عليهم. وتؤکد ستاتستا               (Statista, 2020) أن التطور في تقنيات الاتصال والمعلومات والبرمجيات والأقراص المضغوطة والوسائط المتعددة ساهم في توجيه أنظار التربويين نحو استخدامها ودمجها في العملية التعليمية.

     فالتعلم المدمج يعتبر وسيلة فاعلة ومهمة في الحصول على المعرفة، ومواکبة مستجدات العصر التقنية، وفي ضوئه أصبحت تعد المجتمعات والدول التي لا توظف وسائل التعليم الإلکترونية وإمکاناتها غير متطورة ويصعب عليها التعايش مع في هذا العصر المعلوماتي، ومن هذا المنطلق، اهتمت معظم دول العالم ومن ضمنها الأردن بالتعلم الإلکتروني وبالتعلم الخليط أو المدمج، لما له من أهمية واضحة ومميزات عديدة في عملية التعلم، وأصبح محل اهتمام الحکومات والمؤسسات العالمية التربوية لإدخال نظام التعليم الإلکتروني والمدمج في مؤسساتها التعليمية (بيطار، 2018).

     ويرى هوانغ  (Hwang , 2010)أن للتعلم المدمج القدرة على نقل المعرفة إلى الطلبة بيسر وبطريقة مرنة وممتعة. ويرى کم ( 2011 Kim, ) أن توظيف التکنولوجيا في عملية التعليم يزداد بسرعة کبيرة من خلال توظيف التعليم الإلکتروني والتعلم المدمج.  

     وقد أشارت دراسة أروي (Arroyo, 2020) إلى دور التعليم الإلکتروني والتعلم المدمج في العملية التعليمية، لما له من أثر في تعزيز اتجاهات الطلبة نحو التعلم. وتوضح دراسة شيرلي Sherly, 2018)) أن بيئة التعلم المدمج تسهم في توفير بيئة تعليمية فاعلة، ويمکن من خلالها إکساب الطلبة معارف وخبرات جديدة، کما ترى أن التعلم المدمج أصبح أمراً ضرورياً وجزءً أساسياً من النظم التعليمية، لدوره في تنمية مهارات التفکير العلمي وتحسين مستوى تعلم الطلبة.

     وعلى الرغم من ذلک، فإن هناک بعض الصعوبات التي تواجه تدريس بعض المواد الدراسية عبر التعلم المدمج والتي قد تقلل إکساب مهاراتها للطلاب بالشکل المطلوب، والذي يضمن تشکيل الشخصية المتکاملة للنشء، خاصة في هذا الزمن الذي کثرت فيه التحديات الداخلية والخارجية، التي قد تبعد النشء عن التطبيق السليم والفهم القويم لبعض المبادئ والمهارات والقيم، بالإضافة إلى الثورة التقنية والمعرفة المتنامية والتي حملت معها الکثير من التغيرات الثقافية والفکرية، حيث أصبح من السهل على النشء الاطلاع عليها وتداولها عبر التطبيقات الإلکترونية المتنوعة، مثل: تويتر وفيس بوک والمدونات والمنتديات، وهي عوامل قوية تحتاج إلى التعامل معها بحذر ووعي، من أجل المحافظة على الهوية الإسلامية والوطنية للطلبة بشکل متوازن (کابلي، 2013).

     ومن هنا توجه اهتمام معلمي المواد الدراسية المختلفة نحو تطوير أساليب وطرق تدريسهم لمواکبة التطور التقني والمعرفي في مجال التعليم، والإفادة منها في تطوير استراتيجيات تدريس فاعلة تقوم على التعلم الإلکتروني والتعلم المدمج.

     وتستند فکرة التعلّم المدمج إلى مقولة أساسية لبعض المفکرين التربويين، وهي أن التعليم الصفي التقليدي هو الخلية الأولى في جسم المعرفة لدى المتعلم، وتحمل تلک الخلية الموروثات التي يحملها المتعلم في کل مراحل التعليم (Krause, 2011  ) والتعلم المدمج يدعم التعلم الذاتي کما يدعم النظرية البنائية والاجتماعية، ويحقق المرونة في التعلم، ويساهم في تحسين مهارات التدريس، وفي تحصيل الطلبة، ولن يحقق التعلم المدمج ذلک إلا إذا صمم بشکل جيد، والتعلم المدمج ليسَ جديداً، إلا أن مکوِّناته کانت قاصرة في الماضي على الصفوف التقليديَّة، أما في الوقت الحاضر فإنه يمکن الدمج بين عدد کبير من الطرق والأدوات والأنشطة التدريبية المختلفة کما وضحه ديرشوي (2019):

1. الصفوف الافتراضية (Virtual Classrooms).
2. الصفوف التقليديَّة.
3. صفحات الويب (Web).
4. البريد الإلکتروني (E.mail).
5. الحاسوب والبرامج الحاسوبية على DVD - CD)).
6. المحادثة الصوتية (Chat).
7. مؤتمرات الفيديو والمنتديات العلمية (Video Conference).

    وقد أکدت دراسة أروي  (Arroyo, 2020) دور التعلم المدمج في تحسين العملية التعليمية، لما له من أثر في تعزيز اتجاهات الطلبة نحو استخدامه. کما أوضحت دراسة شيرلي     (Sherly, 2018) أن بيئة التعلم المدمج تساهم في توفير بيئة تعليمية جيدة، ويمکن من خلالها إکساب الطلبة معارف وخبرات جديدة. کما بينت أن التعلم المدمج أصبح أمراً ضرورياً وجزءً أساسياً من النظم التعليمية؛ لأنه وما به من تقنيات يثري ويسهل عملية التعليم والتعلم.

    وبالتالي، جاءت هذه الدراسة للتعرف إلى درجة استخدام التعلم المدمج من وجهة نظر معلمات المرحلة الأساسية بمدارس لواء قصبة إربد.

      وقد اهتمت العديد من الدراسات في البحث في استخدام التعلم المدمج أو المزيج في التدريس وعلاقته ببعض المتغيرات کالتفکير الناقد أو العلمي أو الإبداعي، والدافعية للتعلم، والتحصيل، والاتجاهات، ومن أبرز الدراسات ذات الصلة بمحال هذه الدراسة، دراسة أروي (Arroyo, 2020) التي هدفت إلى مراجعة الأدبيات السابقة ذات الصلة بطرائق التعلم المدمج والتعليم الإلکتروني، لتوظيفها في العملية التعليمية، استخدمت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي عن طريق تطبيق بروتوکول (PRISMA) للأدوات البيلوغرافية، وأجريت الدراسة في ثلاث مجلات متخصصة في التعليم المدمج والإلکتروني، تضمنت (248) مقالًا تناولت تعليم الطلبة من خلال التعليم بالإنترنت، وبيئات التعلم التفاعلية مع المنهاج، وتعليم المعلمين عبر الانترنت، وبينت النتائج ان أکثر الموضوعات بحثًا هي طرق التعلم المدمج والتعلم الإلکتروني.

       وفي دراسة قام بها سليم (2018) هدفت إلى التعرف إلى اتجاهات طلبة جامعة البلقاء التطبيقية نحو التعلم المدمج، استخدمت الدراسة المنهج الوصفي، وتکونت عينة الدراسة من (300) طالبًا وطالبًة، وتمثلت أداة الدراسة باستبانة من إعداد الباحث وضمت (24) فقرة، وبعد التأکد من صدقها وثباتها طبقت على العينة، أظهرت نتائج الدراسة أن المتوسطات الحسابية لاتجاهات الطلبة نحو التعلم المدمج تراوحت ما بين العالية والمتوسطة، إلا أن المعدل العام لهذه المتوسطات جاء في حدود العالية، وتبين من نتائج فحص الفرضيات وجود فروق دالة إحصائيا بين المتوسطات الحسابية ولصالح الطلبة الذکور، في حين لم تظهر فروق إحصائية بين المتوسطات الحسابية تعزى للتفاعل بين متغيري الجنس والمادة الدراسية.

    أجرت جابري (2018) دراسة هدفت إلى التعرف إلى مستوى استخدام التعلم المدمج والتطبيقات الإلکترونية لدى طلبة جامعة البتراء وارتباطه بدافعيتهم نحو التعلم المدمج، تکونت عين الدراسة من (500) طالبًا وطالبة، استخدمت الدراسة استبانة لقياس مستوى استخدام التعلم المدمج، وأخرى لقياس دافعية الطلبة نحو التعلم المدمج، أظهرت نتائج الدراسة أن طلبة جامعة البتراء يستخدمون بدرجة متوسطة التعلم المدمج، وأن مستوى دافعيتهم نحو التعلم المدمج متوسطة، وعدم وجود ارتباط إيجابي بين التعلم المدمج ودافعية الطلبة نحوه.

    وفي دراسة أجراها قارشن (Garrison, 2018) بهدف الکشف عن أثر استخدام التعلم المدمج في تنمية بعض مهارات التفکير العلمي لدى عينة تکونت من (40) طالبًا وطالبة من طلبة المدارس الثانوية في تايلند، استخدمت الدراسة منهج البحث النوعي طيلة العام الدراسي 2018/2019، عن طريق اعتماد أسلوب المقابلة والملاحظة لأداء أفراد الدراسة، وتطبيق مجموعة من المواقف الحياتية الاجتماعية لقياس مستوى بعض مهارات التفکير العلمي لدى     أفراد الدراسة، أظهرت النتائج وجود أثر لاستخدام أسلوب التعلم المدمج في تنمية بعض           مهارات التفکير العلمي لدى أفراد الدراسة ولصالح مجموعة الطلبة التجريبية التي تعلمت عبر التعلم المدمج.

     أما دراسة بيطار (2018) فهدفت إلى التعرف إلى فاعلية استخدام التعلم المدمج في التحصيل والاتجاه نحوه لدى طلبة الفرع الصناعي بمدرسة أسيوط الصناعية في مصر، استخدمت الدراسة المنهج شبه التجريبي على عينة تجريبية تکونت من (32) طالبًا وطالبة، استخدمت الدراسة استبانة لجمع البيانات، أشارت نتائج الدراسة إلى فاعلية استخدام التعلم المدمج في التحصيل والاتجاه نحوه ال لدى الطلبة.

       وأجرى جامبو  وهيلن ( Gumbo & Helene, 2014)  دراسة بهدف تقييم أثر التدريب على تکنولوجيا التعليم للمعلمين أثناء الخدمة في جنوب افريقيا في مناطق ميولاکا وغونتغ،  اتبعت الدراسة المنهج الوصفي على عينة من معلمين التربية والعلوم والرياضيات تکونت من (304) معلمين، وأظهرت نتائج الدراسة أن المعلمين المتدربين استفادوا بدرجة کبيرة من التدريب على استخدام التکنولوجيا الحديثة في العملية التعليمية.

     هدفت دراسة العجمي (2014) إلى التعرف على معوقات استخدام الحاسوب في تدريس مادة التربية الإسلامية في المدارس الثانوية في محافظة الخبر في المملکة من وجهة نظر معلمي التربية الإسلامية، وذلک من خلال الإجابة عن الأسئلة التالية: ما مدى تأهيل المعلمين لاستخدام الحاسوب والاستفادة منه في تدريس مادة التربية الإسلامية؟ ما اتجاهات معلمي التربية الإسلامية نحو استخدامات الحاسوب في التدريس؟ هل تختلف اتجاهات معلمي التربية الإسلامية نحو استخدام الحاسوب باختلاف عدد سنوات خبرتهم؟ ما المعوقات التي تواجه معلمي مادة التربية الإسلامية عند استخدام الحاسوب کوسيلة تعليمية في التدريس ؟ واستخدمت الاستبانة أداة لجمع البيانات، وتکون مجتمع الدراسة من جميع معلمي التربية الإسلامية في المدارس الثانوية بالخبر، وشملت العينة جميع أفراد المجتمع والبالغ عددها (885) فردًأ، أشارت النتائج إلى وجود ضعف في مستوى تأهيل معلمي التربية الإسلامية في استخدام الحاسوب في التدريس، ووجود اتجاهات إيجابية عالية نحو استخدام الحاسوب في التدريس، بالإضافة إلى وجود عدد من المعوقات تعيق استخدام الحاسوب في تدريس التربية الإسلامية.

    أما دراسة أبي موسى والصوص (2012) فهدفت إلى معرفة أثر برنامج تدريبي قائم على التعلم المدمج في تنمية قدرة المعلمين على تصميم  وانتاج الوسائط المتعددة التعلمية، حيث استخدم الباحثان المنهج الوصفي، وقد تکونت العينة من (850) مشارکًا وطبق البرنامج على مدى ثلاث سنوات، واستخدمت الدراسة استبانة، وبطاقة ملاحظة، وقد أظهرت النتائج فاعلية البرنامج التدريبي في تنمية قدرة المعلمين على تصميم  وانتاج الوسائط المتعددة التعلمية.

     أجرى الحسنات (2012) دراسة هدفت إلى معرفة أثر التعلم المدمج في تحسين أداء طلبة المرحلة الابتدائية في مهارة الاستماع باللغة العربية، استخدمت الدراسة المنهج شبه التجريبي، تکوّن مجتمع الدراسة من جميع طلبة الصف السادس الابتدائي في المدارس الخاصة بمدينة عمان بالأردن، وتم اختيار العينة بطريقة قصدية، حيث اختيرت شعبتان من مدرستين خاصتين، کما أعد الباحث الأدوات وهو برنامج جولد ويف gold wave) )، وهو برنامج حاسوبي يقوم على إمکانية تسجيل نصوص الاستماع، وتقطيعها لمقاطع وأجزاء، بالإضافة لاختبار تحصيلي لقياس أثر التعلم المدمج في أداء الطلبة، وبينت نتائج الدراسة وجود فرو ق ذات دلالة إحصائية في نتائج الاختبار البعدي لصالح المجموعة التجريبية، التي درست باستخدام البرنامج الحاسوبي.

    أما دراسة العنزي ( 2012) فهدفت إلى معرفة فاعلية التعلم المدمج في إکساب مهارات وحدة الإنترنت في برنامج التعلم للمستقبل لمعلمي المرحلة الثانوية واتجاهاتهم نحوه، ولتحقيق أهداف الدراسة استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي، وتکونت عينة الدراسة من معلمي المرحلة الثانوية في محافظة القريات، والبالغ عددهم (100) معلمًا ومعلمة، وزعوا إلى مجموعتين متساويتين ضابطة وتجريبية بواقع (50) فردًا في کل مجموعة، تم تدريب المجموعة الضابطة باستخدام الطريقة التقليدية، في حيت تم تدريب المجموعة التجريبية باستخدام التعلم المدمج، وأعد الباحث اختبار معرفي، وبطاقة ملاحظة لأداء أفراد المجموعتين، وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات في الاختبار المعرفي لأفراد المجموعتين، ودرجات الأداء المهاري (التصفح، والبحث عن المعلومات، وانشاء وتصميم صفحات الويب)، لصالح المجموعة التجريبية .

    أما دراسة القاضي (2011) فهدفت إلى التعرف على أثر تدريس اللغة العربية باستخدام التعلم الدمج في تنمية مها ارت التواصل اللفظي لدى طلبة الصف السابع الأساسي في الأردن، استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي على عينة أختيرت بالطريقة القصدية وتکونت من (40) طالبًا وطالبة وزعت عشوائيًا بالتساوي إلى مجموعتين تجريبية وضابطة، أعد الباحث اختبار تحصيلي من نوع الأسئلة المفتوحة لقياس مهارات الاستماع، والتحدث، والقراءة، وأظهرت النتائج  وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين أفراد المجموعة التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية، التي درست باستخدام التعلم المدمج في تنمية مهارات التواصل اللفظي.

        مما سبق، يتبين أن هناک بعض الدراسات السابقة اهتمت بالبحث في درجة استخدام التعلم الإلکتروني والتعلم المدمج في تدريس المواد الدراسية المختلفة، مثل: (جابري، 2018؛ الحسنات، 2012؛ العنزي، 2012؛ القاضي، 2011). ومنها ما اهتمت بدراسة التعلم المدمج وأثره في التحصيل، والتفکير العلمي، والإبداعي، واتجاهات الطلبة أو المعلمين نحو استخدامه، مثل (سليم، 2018؛ Garrison, 2018؛ بيطار، 2016). وتتفق الدراسة الحالية مع الموضوع الذي تناولته تلک الدراسات وهو التعلم المدمج، إلا أنها تختلف في تناولها بالتحديد درجة استخدام التعلم المدمج من وجهة نظر معلمات المرحلة الأساسية بقصبة إربد، وتعد هذه الدراسة – حسب علم الباحثة - من الدراسات الأوائل على المستوى المحلي، إلا أن الدراسة استفادت من تلک الدراسات في بناء الأدب النظري والدراسات السابقة وفي إعداد أداتها، وفي طريقة عرض النتائج، والأساليب الإحصائية التي تم اعتمادها في هذه الدراسات من أجل استخلاص النتائج.

مشکلة الدراسة وأسئلتها: 

     يعد تدريس مقررات المرحلة الأساسية من ضمن المشروع الشامل لتطوير طرق وأساليب التدريس للمواد الدراسية المختلفة وإدخال التقنية في تعلمها، إلا أنه مازال يغلب عليها الطابع التقليدي، الذي يعتمد على التلقين أو الشرح أو الإلقاء من قبل المعلم، وعلى الحفظ من قبل الطلبة، بالإضافة إلى ندرة استخدام التقنيات التعليمية ووسائلها الحديثة في تدريسها، وانطلاقًا من نتائج بعض الدراسات التي أکدت على ضرورة تطوير طرق وأساليب وتقنيات تدريس المواد الدراسية المختلفة، کدراسة العجمي (2014)، والتي أوصت بضرورة المتابعة المستمرة من قبل الجهات التربوية لتوفير التقنيات الحديثة وشبکة الانترنت في المدارس، وتدريب المعلمين على توظيف التطبيقات الإلکترونية في التدريس. کما أکدت دراسة بيطار (2018) على ضرورة تبني المقررات الإلکترونية المدمجة في تقديم المواد الدراسية.

    ومن خلال عمل الباحثة معلمة في المرحلة الأساسية لمادة اللغة الإنجليزية، لاحظت عدم استخدام معظم المعلمات لتقنية التعلم المدمج في التدريس، وربما يرجع ذلک إلى نقص البنية التحتية التقنية في المدارس، أو إلى عدم رغبة المعلمات في استخدام هذه التقنية التعليمية، بالإضافة إلى اطلاع الباحثة على الأدب التربوي والدراسات المتعلقة بموضوع الدراسة الحالية، لاحظت قلة الدراسات التي تناولت استخدام التعلم المدمج في التدريس، ما تولد لديها الشعور بوجود حاجة بمعرفة درجة استخدام التعلم المدمج في التدريس من وجهة نظر معلمات المرحلة الأساسية بقصبة إربد.

 وتحددت مشکلة الدراسة بالإجابة عن السؤال التالي:

1. ما درجة استخدام التعلم المدمج من وجهة نظر معلمات المرحلة الأساسية  بمديرية التربية والتعليم في لواء قصبة إربد؟

أهداف الدراسة:

تهدف هذه الدراسة إلى تحديد درجة استخدام التعلم المدمج من وجهة نظر معلمات المرحلة الأساسية  بمديرية التربية والتعليم في لواء قصبة إربد.

أهمية الدراسة: 

     تأتي أهمية هذه الدراسة من أهمية الموضوع الذي تتناوله، وهو: التعلم المدمج ودرجة استخدامه في التدريس من وجهة نظر معلمات المرحلة الأساسية بقصبة إربد.

أولًا: الأهمية النظرية:

1. تتفق هذه الدراسة مع التوجهات العالمية المعاصرة في الاستفادة من التقنيات الحديثة وتوظيفها في التدريس.

2. تعد هذه الدراسة من الدراسات الأوائل على المستوى المحلي -حسب علم الباحثة- والتي ستحاول معرفة درجة استخدام التعلم المدمج في التدريس من وجهة نظر معلمات المرحلة الأساسية.

3. من المؤمل من هذه الدراسة إثراء الأدب التربوي ذي الصلة باستخدام التعلم المدمج في التدريس.

4. من المؤمل أن توجه أنظار القائمين على العملية التربوية في الأردن إلى أهمية استخدام التعلم المدمج في التدريس، مما يساعد على تحسين مهارات التدريس التقنية لدى المعلمين، واتجاهاتهم نحو التعلم المدمج، وتحسين مستوى تعلم الطلبة في المواد الدراسية المختلفة.

ثانيًا: الأهمية التطبيقية:

1. من المؤمل أن تساعد هذه الدراسة معلمات المرحلة الأساسية على الإفادة من مستحدثات التکنولوجيا في تطوير أساليب تدريس تستند إلى التعلم الإلکتروني والتعلم المدمج.
2. من المؤمل أن تساعد الباحثين الآخرين على الإفادة من نتائجها وتوصياتها.
3. من المؤمل أن تفتح المجال أمام طلبة الدراسات العليا لإجراء دراسات لاحقة في مجال التعلم الإلکتروني والتعلم المدمج وتطبيقاته الإلکترونية المختلفة في التدريس.
4. من المؤمل أن تساهم في التعرف إلى الصعوبات والمعوقات التي قد تواجه استخدام التعلم المدمج وتقديم بعض المقترحات للتغلب عليها.

حدود الدراسة:

الحدود الموضوعية: تحديد درجة استخدام التعلم المدمج من وجهة نظر معلمات المرحلة الأساسية في مدارس لواء قصبة إربد.

الحدود المکانية: المدارس الأساسية في لواء قصبة إربد.

الحدود الزمانية: الفصل الدراسي الأول للعام الدراسي 2021-2022م.

الحدود البشرية: معلمات المرحلة الأساسية في مدارس لواء قصبة إربد.

تعريف المصطلحات:

      التعلم المدمج أو المزيج أو الخليط: ويقصد به: استبدال جزء من وقت التّعلّم وجهًا           لوجه بأنشطة تعليمية عبر شبکات الانترنت بطريقة مخطط لها وذات قيمة تعليمية کبيرة (شهوان، 2017). ويعرفه فوتش (Futch, 2015) بأنه: أحد صيغ التعلم أو التّعلّم التي            يندمج فيها التّعلّم الإلکتروني مع التّعلّم الصفي التقليدي في إطار واحد، حيث توظف أدوات             التّعلّم الإلکتروني سواء المعتمدة على الکمبيوتر أو على الشبکة في الدروس، مثل                معامل الکمبيوتر والصفوف الذکية ويلتقي المعلم مع الطالب وجهاً لوجه معظم الأحيان              ( ديرشوي، 2019، ص 173).

     کما يعرّف التّعلّم المدمج بأنه: التّعلّم الذي يمزج بين خصائص کل من التعلم الصفي التقليدي والتّعلّم عبر الإنترنت في نموذج متکامل، يستفيد من أقصى التقنيات المتاحة لکل منهما. (Aecta, 2013, p 22)  

  وإجرائيًا: استراتيجية تعليميَّة تعلُّميَّة تستفيد من جميع الإمکانات والوسائط التقنيَّة المتاحة، وذلک بالجمع بين أکثر من أسلوب وأداة للتعليم سواء کانت إلکترونيَّة أو تقليديَّة، لتقديم نوعيَّة جيدة من التعلم تناسب خصائص الطلبة واحتياجاتهم من ناحية، وتناسب طبيعة المادة الدراسية والأهداف التعلميَّة المراد تحقيقها من ناحية أخرى. وسيقاس بالدرجة التي يحصل عليها أفراد عينة الدراسة على فقرات وأداة الدراسة المعدة لهذا الغرض.

منهجية الدراسة:

  استخدمت الدراسة المنهج الوصفي، نظراً لملاءمته لطبيعة وأهداف الدراسة.

مجتمع الدراسة:

تکون مجتمع الدراسة من جميع معلمات المرحلة الأساسية بلواء قصبة إربد.

عينة الدراسة:

 تکونت عينة الدراسة من (150) معلمة تم اختيارهن بالطريقة العشوائية الطبقية.

أداة الدراسة:

     استخدمت الدراسة الاستبانة کأداة لجمع البيانات والمعلومات، وأعدت الباحثة الاستبانة من خلال الاطلاع على الأدبيات والدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع الدراسة، کدراسة کل من: (شهوان، 2017؛ والعجمي، 2014؛ والعنزي، 2012؛ والحسنات، 2012؛ والقاضي، 2011). وکذلک الاستعانة والاسترشاد بالاستبيانات المستخدمة في الدراسات السابقة، کذلک الاستفادة من آراء معلمات المرجلة الأساسية ومشرفي المواد العلمية، بالإضافة إلى خبرة الباحثة في استخدام التقنيات في التدريس، وبعد ذلک أعدت الباحثة استبانة تکونت من (21) فقرة توزعت بالتساوي على ثلاثة مجالات، هي: (طرق التدريس في التعلم المدمج، المهارات التقنية في التعلم المدمج، وأساليب التقويم في التعلم المدمج).

 صدق الأداة:

      للتحقق من صدق أداة الدراسة، استخدمت الباحثة صدق المحتوى، والصدق البنائي، وذلک على النحو الآتي:

أ‌.     صدق المحتوى:

    للتأکد من صدق المحتوى، تم عرض الاستبانة على (8) محکمين من المتخصصين في تکنولوجيا وتقنيات التعليم، ومن معلمات المرحلة الأساسية، والطلب منهم إبداء الرأي حول فقرات الاستبانة ومناسبتها لأهداف الدراسة، ووضوحها اللغوي، ومدى انتمائها لمجالات الاستبانة والاستبانة الکلية، وفي ضوء آراء المحکمين تم إعادة صياغة بعض الفقرات، ودمج بعضها مع عبارات أخرى، وقبلت الفقرة إذا کان اتفاق المحکمين عليها (80%) أو أکثر.

ب‌.  الصدق البنائي: 

      تم استخراج مؤشرات الصدق البنائي لفقرات الاستبانة، عن طريق تطبيقها على عينة استطلاعية تکونت من (15) معلمة من خارج أفراد عينة الدراسة الأصلية، وتم حساب قيم معاملات ارتباط بيرسون (Correlation Pearson ) بين کل فقرة والمجال الذي تنتمي إليه، ومع الاستبانة الکلية، وبلغت قيمة معامل الارتباط (88.)، ما يدل على صلاحية الأداة لتحقيق أهداف الدراسة.

ثبات ألأداة: 

     تم حساب قيم معاملات ثبات الاستبانة بطريقة ألفا – کرونباخ (Chronbach alpha)، وطريقة إعادة تطبيق الاستبانة على العينة الاستطلاعية تکونت من (15) معلمة، وهي نفس العينة التي تم التطبيق الأول عليها، وذلک بفاصل زمني قدره أسبوعين بين التطبيقين الأول والثاني، وتم حساب قيم معامل ارتباط بيرسون (Correlation Pearson ) بين التطبيقين الأول والثاني، وبلغت قيمة معامل ثبات الأداة (84.).

تصحيح الأداة:

      استخدمت الدراسة تدريج ثلاثي مقابل کل فقرة بدرجة: (مرتفعة – متوسطة –منخفضة ) ، وأعطيت الدرجات بالترتيب ( 3، 2، 1)، وتم تصنيف مستوى متوسط الاستجابات إلى ثلاثة مستويات (مرتفعة – متوسطة – منخفضة)، وفق المعادلة التالية:  طول الفترة = مدى التدريج ÷  عدد المستويات= (3-1) ÷ 366 =.0، وعلى ذلک تکون المستويات کما يلي:

- (66.0 - 1.22) مستوى منخفض.

- (1.23 - 1.89) مستوى متوسط.

- (1.90 – 3) مستوى مرتفع.

المعالجة الإحصائية:

    بعد الانتهاء من استرجاع وجمع الاستبانات، قامت الباحث بتفريغ البيانات واستجابات أفراد العينة وإدخالها في برنامج الحزم الاحصائية الخاصة بالعلوم الاجتماعية (spss) واستخدمت المعالجات الاحصائية التالية:

1. معامل ارتباط بيرسون ومعامل ثبات کرونباخ ألفا للتأکد من ثبات الاستبانة.

2. للإجابة عن سؤال الدراسة تم استخدام المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات عينة الدراسة.

عرض نتائج الدراسة ومناقشتها:

 نتائج سؤال الدراسة: ما درجة استخدام التعلم المدمج من وجهة نظر معلمات المرحلة الأساسية  بمديرية التربية والتعليم في لواء قصبة إربد؟

    للإجابة عن هذا السؤال حسبت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات استجابات عينة الدراسة على مجالات استبانة التعلم المدمج، والجدول (1) يبين ذلک.

الجدول (1):المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات استجابات عينة الدراسة على مجالات الاستبانة

      يوضح جدول (1) أن المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجة استخدام التعلم المدمج لدى معلمات المرحلة الأساسية تراوحت ما بين (1.76– 1.80)، حيث جاء مجال طرق التدريس في التعلم المدمج في الرتبة الأولى بمتوسط حسابي (1.80) وبانحراف معياري (1.05) وبدرجة متوسطة من الاستخدام، وفي الرتبة الثانية مجال المهارات التقنية للتعليم المدمج بمتوسط حسابي (1.78) وبانحراف معياري (1.15) وبدرجة متوسطة من الاستخدام، وفي الرتبة الأخيرة مجال أساليب تقويم التعلم المدمج بمتوسط حسابي (1.76) وبانحراف معياري (1.08) وبدرجة متوسطة من الاستخدام، وبلغ المتوسط الحسابي الکلي لدرجة           استخدام التعلم المدمج لدى معلمات المرحلة الأساسية (1.78) وبانحراف معياري (1.07)، وبدرجة متوسطة.

   وللکشف عن درجة استخدام التعلم المدمج لدى معلمات المرحلة الأساسية، حسبت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات عينة الدراسة على فقرات کل مجال، وتم ترتيبها تنازلياً حسب درجة استخدامها، وعلى النحو الآتي:

1.مجال طرق التدريس في التعلم المدمج:

الجدول (2):المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات عينة الدراسة على فقرات مجال طرق التدريس في التعلم المدمج

   يظهر من جدول (2) أن جميع فقرات مجال طرق التدريس في التعلم المدمج جاءت بدرجة "متوسطة" من الاستخدام، عدا فقرة واحدة جاءت بدرجة مرتفعة من الاستخدام، وتراوحت المتوسطات الحسابية لتقديرات أفراد العينة عن فقرات طرق التدريس ما بين ) 1.70-1.97) وجاءت بالمرتبة الأولى الفقرة (1) ونصها: " أوفرالمادة التعلمية في صورة ملفات الکترونية عبر التعلم المدمج." بمتوسط حسابي (1.97) وانحراف معياري (0.88) وبدرجة مرتفعة من الاستخدام، بينما جاءت بالمرتبة الأخيرة الفقرة رقم (7) ونصها: " أراعي الفروق الفردية بين الطالبات أثناء عملية التعلم المدمج"، بمتوسط حسابي (1.70) وبدرجة متوسطة من الاستخدام، وبلغ المتوسط الحسابي الکلي لمجال طرق التدريس للتعلم المدمج (1.80) وبانحراف معياري (1.05)، وبدرجة متوسطة من الاستخدام.

2.مجال المهارات التقنية للتعليم المدمج:

الجدول (3):المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات عينة الدراسة على فقرات مجال المهارات التقنية للتعلم المدمج

    يظهر من جدول (3) أن جميع فقرات مجال المهارات التقنية للتعليم المدمج جاءت بدرجة "متوسطة" من الاستخدام، عدا فقرة واحدة جاءت بدرجة "مرتفعة". وتراوحت المتوسطات الحسابية لتقديرات أفراد العينة عن هذا المجال ما بين ) 1.68-1.98) وجاءت بالمرتبة الأولى الفقرة (8) ونصها: " أحرص على إرسال واستقبال مقاطع الفيديو الصوتية التعلمية للطلبة." بمتوسط حسابي (1.98) وانحراف معياري (0.98). بينما جاءت بالمرتبة الأخيرة الفقرة رقم (14) ونصها: " أجيب باستمرار عن أسئلة واستفسارات الطالبات حول المادة التعلمية عبر التعلم المدمج"، بمتوسط حسابي (1.68) وبدرجة متوسطة، وبلغ المتوسط الحسابي الکلي            لمجال المهارات التقنية للتعلم المدمج (1.78) وبانحراف معياري (1.15)، وبدرجة متوسطة  من الاستخدام.

3.مجال أساليب تقويم التعلم المدمج:

الجدول (4):المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات عينة الدراسة على فقرات مجال تقويم التعلم المدمج

      يظهر من جدول (4) أن جميع فقرات مجال أساليب تقويم التعلم المدمج جاءت بدرجة "متوسطة" من الاستخدام، عدا فقرة واحدة جاءت بدرجة "مرتفعة". وتراوحت المتوسطات الحسابية لتقديرات أفراد العينة عن هذا المجال ما بين ) 1.63-1.94) وجاءت بالمرتبة الأولى الفقرة (15) ونصها: " أراعي استخدام أساليب التقويم الفاعلة عبر التعلم المدمج." بمتوسط حسابي (1.94) وانحراف معياري (0.95). بينما جاءت بالمرتبة الأخيرة الفقرة رقم (21) ونصها: " أرىأن التعلم المدمج يعزز اتجاهات الطالبات نحوه، ونحو المدرسة". وبمتوسط حسابي (1.63) وبدرجة استخدام متوسطة، وبلغ المتوسط الحسابي الکلي لمجال المهارات التقنية للتعليم المدمج (1.76) وبانحراف معياري (1.08)، وبدرجة متوسطة من الاستخدام.

مناقشة النتائج وتفسيرها:

    من خلال النظر إلى النتائج الواردة في الجداول السابقة، تبين أن معلمات المرحلة الأساسية بمدارس لواء قصبة إربد يستخدمن التعلم المدمج في التدريس بدرجة "متوسطة". حيث جاء مجال طرق التدريس في التعلم المدمج في الرتبة الأولى وبدرجة متوسطة من الاستخدام، وفي الرتبة الثانية مجال المهارات التقنية وبدرجة استخدام متوسطة، وفي الرتبة الأخيرة مجال أساليب تقويم التعلم المدمج وبدرجة متوسطة من الاستخدام.

       ويمکن أن تعزى هذه النتائج إلى عدم جاهزية المعلمات والطالبات للتفاعل والتعلم من خلال تقنية التعلم المدمج، وقد تعزى أيضًا إلى عدم امتلاک بعض المعلمات والطالبات للمهارات التقنية اللازمة لتطبيق التعلم المدمج، خاصة تلک المتعلقة باستخدام شبکات الاتصال والمنصة التعلمية الإلکترونية، أو إلى عدم توفر الانترنت بشکل جيد ومستمر. وربما ترجع هذه النتيجة إلى عدم قناعة بعض المعلمات والطالبات بفاعلية التعلم المدمج في التدريس، وربما            لکونهن تعودن على التلقين والحفظ، وکيفية استغلاله لإکساب الطالبات المعارف والمهارات التعلمية اللازمة.

    وتتفق هذه النتيجة من نتيجة دراسة العجمي (2014) والتي أظهرت أن مستوى استخدام المعلمين للتعلم المدمج تراوح بين الدرجة المتوسطة والعالية في بعض المجالات. ومع دراسة جابري (2018) والتي أشارت إلى أن درجة استخدام التعلم المدمج متوسطة. وتختلف مع دراسة بيطار (2016) والتي أکدت أن درجة استخدام التعلم المدمج في التدريس عالية، وله فاعلية في التحصيل والاتجاه لدى الطلبة.

التوصيات والمقترحات:

بناء على النتائج التي توصلت إليها الدارسة توصي الباحثة بما يلي:

1. عقد دورات تدريبية للمعلمات على استخدام التکنولوجيات ومهارات الاتصال في التعلم المدمج.

2. تدريب المعلمات والطالبات على استخدام مهارات الاتصال في التعلم المدمج.

3. إجراء دراسة تتناول فاعلية استخدام التعلم المدمج في التحصيل واتجاهات الطالبات نحو التعلم المدمج.

4. إجراء دراسة حول أثر استخدام التعلم المدمج في تنمية مهارات التفکير العلمي والبحث عن المعرفة عبر الانترنت وشبکة المعلومات لدى الطالبات.

المراجع

أبو زينة، عواد (2011). أثر استخدام المعامل الإلکترونية الافتراضية على التحصيل في الفيزياء لدى طلبة المرحلة الثانوية في مدارس التعلم الخاص في عمان، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة الشرق الأوسط، عمان، الأردن.

أبو موسى، مفيد ، والصوص، سمير عبد السلام (2012). أثر برنامج تدريبي قائم على التعلم المدمج في قدرة المعلمين على تصميم وإنتاج الوسائط المتعددة التعلمية،‌ المؤتمر‌ الدولي الأول للجمعية العمانية لتقنيات التعلم، مسقط، عمان.

بيطار، حمدي (2018). فاعلية استخدام التعلم المدمج في التحصيل واتجاه الطلبة نحو التعلم عن بعد. مجلة دراسات عربية، 75(43)، 17-32.

جابري، نهيل (2018). مستور استخدام التعلم المدمج لدى طلبة جامعة البتراء. مجلة الطفولة والتربية، 6(3)، 122-142.

الحسنات، عيسى. (2012). أثر التعلم المدمج في تحسين أداء طلبة المرحلة‌ الثانوية لمهارة الاستماع باللغة العربية‌، رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة العربية المفتوحة، عمان، الأردن. ‌

حصري، أحمد (2016). منظومة تکنولوجيا التعلم في المدارس الواقع والمأمول. المؤتمر العلمي السنوي السابع للجمعية المصرية لتکنولوجيا التعلم ، المنصورة: دار الوفاء.

ديرشوي، عبد الحکيم (2019). أثر استراتيجية التعلم المدمج على التحصيل الدراسي واستبقاء المعلومات لدى طالبات الصف الحادي عشر الأدبي في مادة الجغرافيا بمحافظة دهوک. دراسات العلوم التربوية، 46(1)، 271-289.

دعمس، مصطفى ( 2019). تکنولوجيا التعليم وحوسبة التعليم. عمان: دار غيداء للنشر.

سليم، أندراوس (2018). اتجاهات طلبة جامعة البلقاء التطبيقية نحو التعلم المدمج.دراسات،العلومالتربوية، 45(4)، 242-260.

الشديفات، منيرة، و الزبون سليم ( 2020). واقع توظيف تکنولوجيا التعليم في العملية التعليمية في مدارس قصبة المفرق من وجهة نظر المعلمين فيها، دراسات، العلوم التربوية، 47(1)،  242-256.

شهوان، عبدالله (2017). أثر التعلم المدمجفيالتحصيلالمباشروالتفکيرالتأمليلطالباتالصفالأولثانويفيمادةنظمالمعلومات الإدارية. رسالة ماجستير غير منشورة. عمان: جامعة الشرق الأوسط.

الصميدعي، مؤيد ( 2016). أثر توظيف تکنولوجيا التعليم في تدريس تکنولوجيا الهندسة الکهربائية في بغداد، رسالة دکتوراه غير منشورة، جامعة أم درمان الإسلامية، السودان. 

العجمي، جابر صرير محمد (2014). معوقات استخدام الحاسوب في تدريس مادة التربية الإسلامية في المدارس الثانوية في محافظة الخبر في المملکة العربية السعودية، رسالة ماجستير ‌غير منشورة، کلية الدراسات العليا، قسم المناهج العامة، الجامعة الأردنية.

العنزي، نايف بن حجي (2012). ‌فاعلية التعلم المدمج في إکساب مهارات ‌وحدة الإنترنت في برنامج التعلم للمستقبل لمعلمي المرحلة الثانوية واتجاهاتهم نحوها، ‌رسالة‌ دکتوراه ‌غير منشورة، کلية التربية، ‌قسم ‌المناهج وطرق ‌التدريس، ‌جامعة أم القرى، مکة المکرمة. ‌

القاضي،‌ هيثم (2011). أثر تدريس ‌اللغة ‌العربية ‌باستخدام ‌استراتيجية ‌التعلم‌ المدمج ‌في‌ تنمية ‌مهارات‌ التواصل ‌اللفظي ‌لدى ‌طلبة ‌الصف ‌السابع ‌الأساسي ‌في ‌الأردن. ‌مجلة الأکاديمية للدراسات الاجتماعية والإنسانية، 2(23)، 322-345.

کابلي، طلال (2013). اتجاهات معلمي المرحلة الابتدائية بالمدينة المنورة نحو التعلم المدمج لتدريس المقررات الدراسية للطلبة. مجلةدراساتعربية، 35(1)، 103-116.

مرغني، عبير (2016). فاعلية المعمل الافتراضي في زيادة التحصيل الأکاديمي في مادة الفيزياء لطلاب الصف الثالث بالمرحلة الثانوية بمدينة أم درمان. مجلة العلوم التربوية، جامعة أم درمان، 1(4)، 140-162.

المراجع الأجنبية:

Aecta, A. (2013). Educational Technology: A Definition with Commentary. New York: Taylor & Francis Group.

Arroyo, G. ( 2020). Trends in Educational Research about e-Learning A Systematic Literature Review (2009–2018). Sustainability 2020, 12, 5153; doi:10.3390/su12125153

Akkoyunlu, B. (2011). A Study of Student’s Perceptions in a Blended Learning Environment Base.

Gumbo, M. & Helene, H. (2012). The impact of in-service technology training programmers on technology teachers, Journal of Technology Studies, 1(83), 23-.33.

Garrison, A. (2018). Using The Internet in Teaching: The Views of Practitioners .A Survey of The Views of Secondary School Teachers in Sheffield, UK. British  Journal of Educational Technology, 36 (2): 255-280.

Futch, L. (2015). A study of blended learning at metropolitan, Research University, (ED, D) Florida University.

Hwang, L. (2010). The effectiveness of e-learning for blended courses in colleges: A Multi-Level Empirical Study. International Journal of Electronic Business Management, 8(4), 312-322.

Krause, K . (2010). Blended Learning Strategy. Griffith University, October Document No 0016252.http://www. griffith.edu.au/about-griffith/ plans-publications/pdf/blended-learning-strategy.

Kisac, I. & Budak, Y. (2015). Metacognitive strategies of the university students with respect to their perceived self-confidence levels about learning. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 116(34), pp: 344-356.

Laster, G. ( 2012). Redefining Blended Learning. Workshop on Blended Learning, Chicago.

Statista, S. (2020). E-learning and digital education. Available online: https://www.statista.com/topics/3115/e-learningand-digital-education/ (accessed on 8 August 2020).

Sherly, G. ( 2016). Redefining Blended Learning. Workshop on Blended Learning, Chicago

Waylz, W. (2011). The Design of Online Learning Communities: Critical Issues. Educational Media International, 41(2): 135-143.