الکفاءة الانفعالية لدى أطفال الروضة الموهوبين والعاديين

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

الکفاءة الانفعالية لدى أطفال الروضة الموهوبين والعاديين

إعــــــــــداد

الطالبة / آسيه بنت محمد عبد القادر الهوساوي

إشراف

 الدکتورة / وسام بنت يوسف بن عبد الغني

أستاذ التربية الخاصة المساعد

}     المجلد السابع والثلاثون– العدد العاشر –  أکتوبر2021م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص

هدفت الدراسة إلى التعرف على درجة الإتزان الإنفعالي لدى اطفال الروضة  الموهوبين والعاديين بمدينة مکة المکرمة، والکشف عن الفروق ذات الدلالة الإحٍصائية بين متوسطات درجات أطفال الروضة تعزى لمتغير نوع الطفل (موهوب – عادي)، ولمتغير الجنس (ذکور –إناث)  ولمتغير مرحلة الروضة (روضة 2-روضة 3 ) واستخدمت الدراسة الحالية المنهج الوصفي(المقارن)؛ حيث بلغ مجتمع الدراسة (4761) طفل وطفلة، وبلغت عينة الدراسة ( 167) طفل وطفلة وتم ترشيح أطفال الروضة الموهوبين من خلال عدة مقاييس للترشيح؛ حيث استخدمت الدراسة الحالية مقياس الخصائص السلوکية للکشف عن الأطفال الموهوبين في مرحلة ماقبل المدرسة الذي أعدته خلود الغامدي(2018)، ثم اختبار ريفن الجمعي للمصفوفات الملون، ثم اختبار رسم الرجل، وکان عدد الأطفال العاديين (115)، وبلغ عدد (52) الأطفال موهوب، ثم استخدمت الدراسة الحالية مقياس الإتزان الإنفعالي(من إعداد الباحثة ). و أشارت نتائج الدراسة إلى أن درجة الإتزان الإنفعالي لدى أطفال الروضة الموهوبين کانت مرتفعة بمتوسط حسابي (36,192)، ودرجة الإتزان الإنفعالي لدى أطفال، الروضة العاديين کانت مرتفعة بمتوسط حسابي (43,556)، وأظهرت النتائج وجود فرق دال أحصائياً بين متوسطي درجات أطفال الروضة الموهوبين والعاديين عند مستوى دلالة (0،01) لصالح الأطفال العاديين وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائياً في درجة الإتزان الإنفعالي لدى أطفال الروضة الموهوبين والعاديين تعزى لمتغير الجنس (ذکور- إناث)، ولمتغير مرحلة الروضة (روضة 2-روضة3).

الکلمات المفتاحية: الإتزان الإنفعالي، أطفال الروضة الموهوبين، أطفال روضة عاديين.

Abstract

The study aimed to identify the degree of emotional balance among gifted and normal kindergarten children in Makkah, Disclosure of statistically significant differences between the average grades of kindergarten children due to the child type (gifted - normal), the child gender (male - female) and the kindergarten variable (Kindergarten 2 - Kindergarten 3). the descriptive approach (comparative) was used. the population of the study reached (4761) boy and girl, and a sample of (176). The gifted kindergarten children were nominated through several nomination scales, as the current study used the behavioral characteristics scale to detect gifted children in preschool level prepared by Kholoud Al-Ghamdi (2018), then the Raven collective test for color matrices, then using the man’s drawing test until the number of gifted children reached (52), after that the study used the Emotional Balance Scale (prepared by the researcher). The results of the study indicated: that the degree of emotional balance among gifted kindergarten children was high with an arithmetic mean (36.192), and that the degree of emotional balance among ordinary kindergarten children was high with a mean of (43,556). The results also showed a

statistically significant difference between the mean scores             of gifted and ordinary kindergarten children at a significance            level (0.01) in favor of ordinary children. There were no statistically         significant differences in the degree of emotional balance among            gifted and ordinary kindergarten children due to the gender                variable (male - female) and to the kindergarten variable               (Kindergarten 2 - Kindergarten 3). The study recommends the necessity of training kindergarten teachers to employ the skills of emotional balance in the kindergarten environment

Key words: emotional balance, gifted kindergarten children, normal kindergarten children.

 مدخل إلى الدراسة

مقدمة:

الموهوبون والمتفوقون هم الثروة الحقيقية لمجتمعاتهم, وهم کنوزها وأغنى مواردها على الإطلاق, فعلى عقولهم وإبداعاتهم واختراعاتهم تنعقد الآمال في مواجهة التحديات وحل المعضلات والمشکلات التى تعترض مسيرة التنمية الوطنية, وفى ارتياد آفاق المستقبل, وتحديث هذه المجتمعات وتطويرها وتحقيق تقدمها وبناء حضارتها..ولذا أصبح الاهتمام بالاکتشاف المبکر والرعاية المتکاملة لهم بهدف تنمية استعداداتهم المتميزة, واستثمار طاقاتهم المتوقدة إلى أقصى درجة ممکنة ضرورة ملحة يفرضها التقدم والتغيرات المتسارعة التى تعتر مختلف مناحى الحياة, کما يحتمها هذا الصراع والتنافس الشديد بين الجماعات والمؤسسات والدول, والتکتلات المختلفة فى المجالات العلمية والتکنولوجية والاقتصادية والعسکرية والسياسية .

کما يجب الإهتمام بالأطفال في المرحلة المبکرة، لأن أطفال الغد يستحقون تربية            من نوع جديد، تربية بمواصفات جودة عالية تقوى قدراتهم، وتحقق مستوى عال من جودة            الحياة الإنفعالية والنفسية لهؤلاء الأطفال (طُلبة، ٢٠٠٤، ص ٤٨٨)، وتشير الدراسات             النفسية والتربوية في مجال الطفولة على أن کل ما يحققه الفرد من تعلم يبدأ غرس جذوره          في الطفولة المبکرة، وأن السمات المستقبلية للفرد تتحدد في السنوات الست الأولى من عمره (الفايز، ١٤١٨، ص ٥)؛ ويؤکد التربويون على أن البرنامج التربوي في رياض الأطفال،            يجب أن يتکون من مجموعة من الخبرات التعليمية المتکاملة، التي تناسب عمر الطفل الزمني وقدراته العقلية وخصائص نموه، وتنبثق من حاجات الأطفال وقدراتهم الخاصة، وتسعى نحو تحقيق مطالب النمو نموهم، وتسهل عليهم الانتقال من مستوى إلى آخر، فرياض الأطفال لها أهمية تربوية خاصة، إذ تهيئ الطفل للتعليم المدرسي، من خلال إثارة حب الاستطلاع لدى الطفل، والرغبة في الاستکشاف والإستقلالية في التفکير والتلقائية في التعبير فيزيد وعيه بما حوله (عبد الهادي، ٢٠١٠، ص ٣١٣).

ويوجد في بيئة الروضة أطفال موهوبين يتمتعون بصفات تظهر تمايزًا واضحًا عن أقرانهم على الجانب المعرفي والإنفعالي والسلوکي، ويظهر هذا التمايز من خلال السلوک الظاهر. وقد أشارت (Barbra Clark, 2008 p )، أن الموهوب يظهر ذکاًء مرتفعًا يشير إلى تطور متقدم ومتسارع لوظائف الدماغ وأنشطته، ويظهر ذلک في الحس البدني والعواطف والمعرفة والحدس.

مشکلة الدراسة:

فابنسبة لأطفال الروضة العاديين بتأثير الخبرات الأولى على نموهم إنفعاليًا             ووجدانياً فکثيراً ما يخسر الأطفال أصدقاءهم، ويواجهون عقبات يومية؛ لأنهم لا يضعون في إعتبارهم کيف يعبرون عن مشاعرهم وإنفعالاتهم، وکيف تؤثر إنفعالاتهم وتصرفاتهم على           مشاعر الآخرين.

مشکلات في مشاعرهم وإنفعلاتهم کمشاعر الغضب والعناد والتنمر والعدوان وتظهر من خلال مشکلات سلوکية ظاهرة کالسب والإستهزاء والتحقير والإستفزاز بالحرکات والسلبية الجسدية والتنفير والکذب والعزلة الإجتماعية.   

وأما بالنسبة للأطفال الموهوبين في مرحلة الروضة فهم يواجهون مشکلات عاطفية وإنفعالية على الجانب الإنفعالي والإنفعالي فکونهم يتمتعون بفرط الحساسية الإنفعالية فإنه يعرضهم للتجريح الإنفعالي الأمر الذي يسبب إلانسحاب والعزلة إلاجتماعية والإستثارة الحسية والإنفعالية وعمقهم المعرفي لديهم فإنهم يتعرضون للشعور بالإختلاف والعزلة والإنسحاب والقلق والخوف وقلة الأصدقاء.

وبناء على ماذکره التربويين من المشکلات العاطفية والإنفعالية التي تواجه أطفال الروضة الموهوبين والعاديين فإن الباحثة ترى أن هذه المشکلات تؤثر على إتزانهم الإنفعالي        مما يؤثر على خصائصهم الإنفعالية والإنفعالية والإجتماعية وعلى مستقبل الموهوبين            (توفيق وخلف، 2009, ص 39)، على أهمية الترکيز على إتزان الطفل عاطفيًا وتشجيعه في التعبير عن مشاعره ومحاولة تهدئة حدتها بطرق تربوية تساهم في تنظيم إنفعلاتهم   

 وإنطلاقًا مما سبق جاءت هذه الدراسة للتعرف على درجة الإتزان الإنفعالي لدى أطفال الروضة الموهوبين والعاديين.

أسئلة الدراسة:

بعد عرض مشکلة الدراسة فإنه يمکن أن تحدد أسئلة الدراسة من خلال السؤال الرئيسي:

ما درجة الاتزان الإنفعالي لدى أطفال الروضة الموهوبين والعاديين بمکة المکرمة؟

وتنبثق منه الأسئلة الفرعية التالية:

1-     ما درجة الإتزان الإنفعالي لدى أطفال مرحلة الروضة الموهوبين؟

2-     ما درجة الإتزان الإنفعالي لدى أطفال مرحلة الروضة العاديين؟

3-     هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجة الإتزان الإنفعالي لدي أطفال مرحلة الروضة تعزى لمتغير نوع الطفل (موهوب-عادي)؟

4-     هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجة الإتزان الإنفعالي لدى أطفال مرحلة الروضة الموهوبين تعزى لمتغير الجنس (ذکور-إناث)؟

5-     هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجة الإتزان الإنفعالي لدى أطفال مرحلة الروضة العاديين تعزى لمتغير الجنس (ذکور-إناث)؟

6-     هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجة الإتزان الإنفعالي لدى أطفال مرحلة الروضة الموهوبين تعزي لمتغير مرحلة الروضة (روضة2-روضة3)؟

7-     هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجة الإتزان الإنفعالي لدى أطفال مرحلة الروضة العاديين تعزى لمتغير مرحلة الروضة (روضة2-روضة3)؟

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة الحالية إلى التعرف على درجة الإتزان الإنفعالي لدى أطفال الروضة الموهوبين والعاديين بمنطقة مکة المکرمة، ويمکن ذکر أهم تلک الأهداف على النحو التالي:

1-     التعرف على درجة الاإتزان الإنفعالي لدى الأطفال العاديين في مرحلة الروضة. والتعرف على درجة الإتزان الإنفعالي لدى الأطفال الموهوبين في مرحلة الروضة. و تحديد ما إذا کان يوجد فرق دال إحصائياً بين متوسطي درجات الإتزان الإنفعالي لدى أطفال الروضة تعزى لمتغير نوع الطفل (موهوب-عادي).

2-     الکشف عن الفروق ذات الدلالة الإحصائية بين متوسطي درجات الاتزان الإنفعالي لدى أطفال الروضة الموهوبين تعزى لمتغير الجنس (ذکور-إناث). وعن الفروق ذات الدلالة الإحصائية بين متوسطي درجات الإاتزان الإنفعالي لدى أطفال الروضة العاديين تعزى لمتغير الجنس (ذکور-إناث). وأيضا عن الفروق ذات الدلالة الإحصائية بين متوسطي درجات الإتزان الإنفعالي لدى أطفال الروضة الموهوبين تعزي لمتغير مرحلة الروضة (روضة2-روضة3).

أهمية الدراسة:

أولاً: الأهمية النظرية: تتمثل الأهمية النظرية للدراسة فيما يلي:

1-     بناء مقاس مصور يقيس الإتزان الإنفعالي لعينة أطفال الروضة من حيث أن المقياس يراعي من خلال صوره وعباراته متغير الجنس (ذکور-إناث).

2-     کشفت الدراسة الحالية عينة أطفال الروضة الموهوبين وأظهرت أن العينة غير مرشحه في ادارة رعاية الموهوبين التابعة لوزارة التعليم في المملکة العربية السعودية.

3-     لقلة الدراسات والبحوث التي تناولت الجانب العاطفي أو الإنفعالي لدى أطفال الروضة الموهوبين

ثانياً: الأهمية التطبيقية: تتمثل الأهمية التطبيقية لهذه الدراسة في الآتي:

1-         توظيف مقياس الإتزان الإنفعالي المصور بالدراسة الحالية بالتعاون مع المعلمات والأمهات.

حدود الدراسة:

1-     الحدود الموضوعية: أقتصر موضوع الدراسة على الإتزان الإنفعالي لدى أطفال الروضة الموهوبين والعاديين.

2-     الحدود المکانية: أقتصر تطبيق الدراسة على بعض الروضات (الحکومية-الأهلية-) بمکة المکرمة.

3-     الحدود البشرية: أقتصرت الدراسة الحالية على عينة من أطفال الروضة الموهوبين والعاديين الذين تتراوح أعمارهم بين (5-6) سنوات.

4-     الحدود الزمنية: تم تطبيق الدراسة الحالية في الفصل الدراسي الثاني لعام1441 ه-1442هـ.

مصطلحات الدراسة:

1)      الاتزان الإنفعالي:

يّعرف الإتزان الإنفعالي بأنه: "قدرة الفرد على ضبط إنفعالاته والتعبير عنها بصورة ناضجة متزنة بعيدة عن تعبيرات الطفولــــــــــة وعن التهـــــــور والإندفـــاع ولا يتسم سلوک الفرد على أنه مذعور أو واقع تحت ضغط شديد، وأن تکون حياته الإنفعالية رزينة لا تتذبذب وتتقلب لأسباب تافهة بين المرح والإنقباض، وبين الحزن والفرح، وبين الضحک والبکاء وبين الزهو والخنوع وبين التحسس والفتور"(راجح ,2016).

ويّعرف الإتزان الإنفعالي إجرائياً من خلال الدراسة بأنه: الدرجة التي يحصل عليها الطفل  من خلال مقياس الإتزان الإنفعالي المصور والمستخدم في الدراسة.

2)           مرحلة الروضة:

تعرف الموسوعة الأمريکية مرحلة الروضة بأنها: "مؤسسة للأطفال في عمر (3-6) سنوات، يتلقى فيها الأطفال العديد من الأنشطة مثل النشاط الموسيقي، النشاط الفني، القصص، اللعب، إلى جانب أنشطة الرحلات، فضلاً عن إثراء الحصيلة اللغوية، واکسابهم مبادئ الحساب والعلوم في صورة تتناسب مع هذه المرحلة العمرية"

(Unger , H. Gerard &Willinms,D Encycla. 2001).

وتعرف الدراسة الحالية مرحلة الروضة إجرائيا بأنها: الروضات التي تم تطبيق الدراسة الحالية على عينتها والبالغ عددها (167) طفلاً وطفلة. وهي تساعد الطفل على تهيئته لدخول المرحلة الابتدائية.

3)           الأطفال الموهوبين:

يّعرف مکتب التربية الأمريکي الأطفال الموهوبين اصطلاحيا بأنهم: "أولئک الذين يعطون دليلاً على أقتدارهم على الأداء في المجالات العقلية والإبداعية والفنية والقيادية والأکاديمية الخاصة، (Clark, 2002).

التعريف الإجرائي لأطفال الروضة الموهوبين هم الأطفال الملتحقون برياض الأطفال والذين تم ترشيحهم من قبل المعلمات بإستخدام مقياس الخصائص السلوکية المتعلقة بالموهوبين في مرحلة الروضة ثم خضعوا للإختبار ريفن الجمعي، وکذلک أختبار رسم الرجل، وأنطبقت عليهم المعايير المحددة للطفل الموهوب.

4)           أطفال الروضة العاديين:

يعرف طفل الروضة اصطلاحيا بأنه: "هم أطفال مرحلة ما قبل المدرسة الإبتدائية الذين يکملون الرابعة من عمرهم ولا يتجاوزون السادسة من العمر، وينقسمون على مرحلتين هما (مرحلة الروضة – مرحلة التمهيدي)،

       ويعرف إجرائيا أطفال الروضة العاديين بأنهم: الأطفال الملتحقون برياض الأطفال والتي تتراوح أعمارهم بين (4-6) سنوات والذين لم يتم ترشيحهم من قبل المعلمات باستخدام مقياس الکشف عن الأطفال الروضة الموهوبين الذي طورتة (خلود الغامدي،2018).

أولا: الإطار النظري

المحور الأول: الإتزان الإنفعالي

مفهوم الإنفعالات:

تمثل الإنفعالات (Emotions) جزءاً هاماً وأساسياً من البناء النفسي للطفل، النمو العقلي يمر في هذه المرحلة بمرحلة ما قبل العمليات فبإمکان الطفل أن يتعامل بالصور الذهنية وبالرموز فالطفل نراه يعامل العصا وکأنها شمعة فينفخ عليها ليطفئها ويعامل مکعب الخشب وکأنه سيارة متحرکة يميناً ويساراً ويصدر ضجيجاً، وقد أکدت الدراسات والأبحاث الحديثة         بما لا يدع مجالاً للشک أن المنظومة الوجدانية في ترکيبة الإنسان معقدة ومرکبة وشديدة المقاومة للتغير، وهي تحدد معالم الشخصية الإنسانية منذ وقت مبکر في حياة الفرد             (راضي وأبو قلة، 2012، ص13).

أ) الإنفعالات لغة:

الإنفعالات: جمع إنفعال، والإنفعال: مأخوذ من الفعل إنفعل بمعنى تأثر. فقد عُرف مجمع اللغة العربية إنفعل ومنفعل: "تأثر به إنبساطًا وإنقباضا" (مصطفى، وآخرون ، ص605).

ب) الانفعالات اصطلاحا:

الإنفعال بأنه " إضطراب حاد لأنه يتميز بحالة شديدة من التوتر والتهيج العام ولأنه أثناء الإنفعال تتوقف جميع أنواع النشاطات الأخرى التي يقوم بها الفرد (Marks، 1976) . وبأنه "حالة وجدانية حادة وفجائية، مضطربة، غير منظمة، تختلف عن الحالة الطبيعية للفرد ،  تتميز بالإستثارة والتنبه والتوتر والرغبة الشديدة في أداء سلوک ما، وللإنفعال مکونات داخلية (فسيولوجية وشعورية ومعرفية) وخارجية (سلوکية مثل تعبيرات الوجه) يعني ذلک أن الإنفعال بناء مرکب لدى الفرد، وهو حالة من الإثارة والمشاعر الذاتية (عبد الخالق، 2004، ص162).

  فإن الإنفعال هو حالة نفسية معقدة تشتمل على ثلاثة مکونات مميزة هي: التجربة الذاتية، والاستجابة الفسيولوجية، والاستجابة السلوکية أو التعبيرية. (Hockenbury, Sandra E. Hockenbury”، 2007)

هي حالات نفسيّة ووجدانية تتملک الفرد بشکل فجائي، بسبب تعرّضه لموقف ما، ومن الأمثلة على الانفعالات الضحک، والبکاء، والقلق، والدهشة، والکره، والسعادة، والحزن، والغضب.

مفهوم الاتزان الإنفعالي:

يعتبر الاتزان الإنفعالي ذو أهمية کبيرة حيث يعد أحد أبرز صفات الذين يتسمون بالقدرة على التعامل مع المحيط الاجتماعي والمادي حولهم، واستفادتهم من قدراتهم وطاقاتهم، ولديهم تقدير عالي للذات (کفاني، 2005، ص111).

ويعد الاتزان الإنفعالي شرط من شروط السعادة والکفاءة في التعامل مع البيئة المحيطة بالفرد، حيث أن هناک نوعا من الموازنة بين العقل والانفعال, ففي حين يرتفع أحدهما ينخفض الآخر, وکلما کان الفرد أکثر إنفعالا کان أقل کفاءة, حيث ينخفض العمل الإبداعي بشکل کبير عندما يرتفع التوتر النفسي عند مستوى معين, وذلک نظرا لأن حين تحدث الاضطرابات الانفعالية يستحيل معها العمل بتعقل وذکاء وکفاءة (الزبيدي, 1987, ص11).

خصائص الانفعالات:

تتمثل أبرز خصائص الإنفعلات في (راضي وأبو قلة، 2012، ص15):

1-    حالة وجدانية نفسية المنشأ.

2-    تغير لدى الفرد يصاحبه إضطراب في السلوک.

3-    يکون الإنفعال عادة مصحوبًا بکثير من التغيرات الفسيولوجية الداخلية مثل سرعة ضربات القلب، وازدياد في ضغط الدم... إلخ.

4-    يحدث نتيجة إدراک بعض المؤثرات سواء کانت خارجية أو داخلية.

5-    حالة معقدة لدى الفرد.

6-    خبرة ذات شعور شديد.

7-    يتضمن استجابات شعورية وأفعال ظاهرية وکذلک باطنية.

8-    يلعب الجهاز العصبي المستقل دوراً غاية في الأهمية في الإنفعالات.

9-    لا يمکن الإستدلال عليه مباشرة وإنما من خلال الآثار التي تظهر على الفرد.

10-         عندما يحدث الإنفعال تتتوقف باقي الأنشطة الأخرى التي يقوم بها الفرد، ويصبح کل سلوک الفرد موجهاً نحو الموضوع الخاص بالإنفعال.

وظائف الانفعالات وأهميتها:

تکمن أهمية الإنفعالات في أنها تؤدي وظائف متنوعة وتترک آثارا کبيرة في           شخصية الإنسان وسلوکه، ومن تلک الوظائف والآثار ما يلي، (سليمان والهواري، 2016، ص168-170).

1-     بعض الإنفعالات تساعد الأشخاص في اتخاذ القرارات الملائمة لمواجهة المعوقات التي تهدد بقاءهم.

2-     بعض الإنفعالات تؤدي إلى تنمية العلاقات بين الناس عن طريق التعاطف والتواصل الوجداني.

3-     نقل الرسائل المختلفة عن طريق التعبير الإنفعالي، وبصورة عامة فإنّ التعبيرات الإنفعالية تعد إحدى وسائل التواصل وتبليغ الرسائل بين الناس، وتعبيرات الوجه التي تدل على حالات نفسية وإنفعالية متنوعة.

4-     ترتبط الإنفعالات بأداء الإنسان للأعمال المختلفة، فانتفاء الخوف تماما يؤدي إلى عدم اتخاذ الحيطة والحذر.

5-     ترتبط الإنفعالات بکثير من الاضطرابات النفسية والجسدية، إذا کانت في مستوياتها العليا.

مؤشرات التعرف على الحالة الانفعالية:

توجد ثلاثة مؤشرات ومکونات مختلفة، تستخدم للتعرف على الانفعالات وتحديدها وقياسها, وهي:

1)           التقارير الشخصية المبنية على الشعور والإدراک الشخصي:

هي التعبير اللفظي للشخص عن ما يشعر به من إنفعال، کأن يصف              نفسه بأنه مسرور جدا بملاقاته لصديقه، أو أنه خائف جداً من مواجهة أحد المسئولين.  (سليمان والهواري، 2016، ص165).

السلوک الملاحظ: تتمثل التعبيرات الجسمية الخارجية المتضمنة لإيماءات الرأس ووضعه، وتعبيرات الوجه وحرکاته، وإشارات اليدين، هيئة البدن، نبرات الصوت ونغماته ، وهکذا يلعب الإنفعال دوًرا کبيًرا في تلوين نبرات صوتنا ونغمات حديثنا (الطويل، ١٩٩، ص225).

     وهنالک اهتمام کبير من علماء النفس وعلماء الإتصال وعلماء التربية بهذا السلوک الملاحظ وتوظيفه في تقديم الرسائل المختلفة، وقد وردت الإشارة إلى هذا النمط السلوکي في کثير من الآيات القرآنية التي تصف تعبيرا بالوجه للدلالة على حالة نفسية داخلية، کما في قوله تعالى: (وَإِذَا بُشِّرَ أَحَدُهُم بِالْأُنثَىٰ ظَلَّ وَجْهُهُ مُسْوَدًّا وَهُوَ کَظِيمٌ) (سورة النحل: 58).

2)           المؤشرات الفسيولوجية:

تتمثل في المتغيرات المرتبطة بالنشاط الفسيولوجي للإنسان مثل: ارتفاع ضغط الدم، حيث يحدث في حالة الانفعال ارتفاع في ضغط الدم، وسرعة ضربات القلب، واتساع حدقة العين، وجفاف الحلق والفم، و اضطراب في المعدة، و تغير کيمياء الدم، تغير نظام عملية التنفس (زيدان، 2014، 85).

المصطلحات المرتبطة بالإنفعالات:

تُعد الانفعالات متداخلة فيما بينها؛ حيث توجد إنفعالات أولية أو بسيطة، مثل: الخوف، الغضب، الحب، الحزن، والفرح وغيرها، کما توجد کذلک إنفعالات معقدة في تکوينها کالغيرة، والدهشة، والحياء وهي تترکب من انفعالين أو أکثر من ذلک (راضي؛ أبو قله، 2012، 16), وتعرض الباحثة بعض هذه المصطلحات.

1)   العاطفة (Sentiment): هي استعداد انفعالي مرکب، وتنظيم مکتسب ثابت نسبياً لبعض الإنفعالات الموجهة نحو موقف أو موضوع معين کعاطفة الحب مثلًا کحب الأم لإبنها أو حب الفرد لوطنه، وغير مقيدة (الوقفي، ۱۹۹۸).

2)   الحالة الانفعالية الممتدة (Mood): تستخدم مصطلحات الوجدان والحالة الإنفعالية والمشاعر عادة لوصف الحالة الإنفعالية الممتدة، ولکن دوامها أطول، و يمکن أن تدوم ساعات أو أياما، وحتى أشهرا في حالة الإکتئاب الخطير. کما أن الإنفعالات يکون لها عادة أسباب يمکن تحديدها، ولکن الحالة الإنفعالية الممتدة يبدو أنها تأتي وتذهب بشکل غامض (عبد الخالق، 2004).

3)   المشاعر (Feelings): تشير المشاعر إلى الانطباع الحسي، مثل مشاعر الدفء أو الألم، کما تعني المشاعر حالة وجدانية  مثل الشعور بالسعادة، والشعور بالاکتئاب، والشعور برغبة معينة (سليمان والهواري، 2016، ص167).

4)   المزاج (Temperament): هو "حالة إنفعالية ثابتة ومتدلة نسبياً تنتاب الفرد فترة من الزمن تطول أو تقصر، أو تعاوده بين حين وآخر، ويعد خلفية أو مهيئا لحالات إنفعالية إذا استثير الفرد خلالها انطلق إنفعاله قويا عنيفا (الوقفي، ۱۹۹۸).

5)   الوجدان (Affection):الوجدان أعم من الإنفعال، وذلک لأنّ مصطلح الوجدان يمکن         أن يستوعب-على الأقل-کلا من الإنفعال والمشاعر والحالة الإنفعالية الممتدة               (عبد الخالق، 2004).

الانفعالات وعلاقتها بالعاطفة:

      العاطفة في اللغة هي الشفقة والحنو ثم اطلقت على جميع مظاهر الحب أوالکراهية أي الميل الى الشئ والميل عنه ( مراد,2020,ص 181)

الإتزان الإنفعالي في نظريات علم النفس:

المدرسة التحليلية: (لفرويد، 1908م)

تشير نظرية التحليل النفسي إلى أن توازن الانسان وهو توازن فسيولوجي ينبع من إشباع الغرائز، لهذا فإن أغلب الناس بالنسبة (لفرويد) عصابيون بدرجة ما وان الإتزان الإنفعالي شيء مثالي، والصراع والقلق أمور محتمة على الإنسان، وقد غالى فرويد کثيرا في تأکيده على الصراع الذي يحدث بين نظم الشخصية وهو السبب في اضطراب التوازن النفسي، وهو صراع ذو طابع جنسي، واخيرًا فان فرويد عنى بدراسة الأشخاص غير الناضجين.

المدرسة الإنسانية

تؤکد النظرية الانسانية على الاتزان النفسي أکثر من ترکيزها على العجز والضعف, وهذا لا يأتي إلا بممارسة الفرد لحريته وادراکه لمداها وحدودها متحملين مسؤوليتها، وله القابلية على التعاطف مع الاخرين وحبهم ملتزماً بقيم مثل الحق والخير والجمال، وهکذا فان النظرية الانسانية لا تظهر من المضطربين إنفعالياً أو من القلقين الذين لديهم تضارب

المدرسة المعرفية:

هي طريقة منطقية تمکن الفرد من استخدام مهارات معرفية مناسبة لمواجهة الأزمات وحل المشکلات, وعليه فالشخص المتمتع بالصحة النفسية قادر على استخدام استراتيجيات معرفية مناسبة للتخلص من الضغوط النفسية ويحيا على الأمل، ولا يسمح لليأس بالتسلل إلى نفسه وتشير النظرية المعرفية  إلى أن التفکير بشيء، وما يشعر به الفرد تجاه هذا الشيء يرتبطان بشکل وثيق.

المحور الثاني: الأطفال الموهوبون

مفهوم الموهبة:

يعتبر الاطفال الموهوبين ذخيرة العطاء للشعوب والأمم والمجتمعات في خضوهم مضمارالتطور والتقدم العلمي مما يساعد الدول أن تجعلها في مراتب الدول المتقدمة في جميع جوانب الحياة ولتحقيق ذلک لابد من رعاية الموهوبين في المراحل المبکرة من عمرهم من حيث الأکتشاف وتقديم البرامج والخدمات التربوية والتعليمية والإرشادية وفقاً للأحتياجتهم وخصائصهم الفريدة التي تميزهم عن اقرانهم العاديين.

تمثل الموهبة تميزا ملحوظا من جانب أحد الاشخاص في جانب معيين أو أکثر من تلک الجوانب التي تمثل مجالات أساسية لها وتکون مصحوبة بقدر مناسب من الابداعية ليتمکن ذلک الشخص بموجبة من تقديم أفکار جديدة وحلول جديدة لمشکلات قائمة، وتتطلب نسبة الذکار مرتفعة لا تقل عن الانحرافيين معياريين اعلاء من المتوسط الذي يتحدد بـ(100) نقطة وکسلر (Wechsler)، أو على مقياس ستانفور – (Stanford-binat) 

 وعرفه تاننبوم (Tannenbaum,1983) الموهوب بأنه: "الفرد الذي يمتلک الإمکانية والإستعداد حتى يصبح منتجا ًللأفکار التي تخدم حياة الإنسان أخلاقياً وفکرياً وأجتماعياً ومادياً وعاطفياً وجمالياً".

وعرفه جلجار (Callagher,1985) الأطفال الموهوبين بأنها القدرة الکامنة على الأداء الرفيع في أي من الجالات: القدرة العقلية العامة، والاستعداد الاکاديميالخاص، والقدرة القيادة والتفکير الابداعي، الفنون البصرية واللأدئية، والقدرة النفسحرکية.

مما لا شک فيه فقد عرفه مارلاند (Marland 1972)، أن الموهوبيين على أنهم أؤلئک الأفراد الذين يتم تحديدهم من قبل أشخاص مؤهلين مهنيينا على أنهم يتمتعون بقدرات بارزة في مجال واحد أو أکثر من مجالات السلوک الإنساني تجعل بمقدورهم أن يحققوا مستوى مرتفع من الآداء فيه.

ومن جانب آخر عرفت باربرا کلارک (Clarck,1992) الموهوب بأنه: "هو الذي يتمتع بذکاء مرتفع ومتطور لانشطة الدماغ بالإضافة للحس البدني، والعواطف، والمعرفة، والحدس التي تظهر على قدرات مرتفعة في مجالات الإستعداد الأکاديمي، والقيادة، والفنون، والإبداع".

وقد عرفه (خليل 2005, ص32) الطفل الموهوب بأنه: "الشخص الذى يمتلک قدراً عالياً فى تنوع واسع من القدرات، ويستخدم آخرون نفس المصطلح ليعنى أى شخص يملک قدراً عالياً من القدرة فى مجال واحد".

وعرفه (رياض،2006، ص41) الموهوبين بأنهم: "الأفراد الذين تتوافر لديهم إستعدادات وقدرات غير عادية أو آداء متميز عن بقية أقرانهم فى مجال أو أکثر من المجالات التى يقدرها المجتمع وخاصة فى مجال التفوق العقلى والتفکير الإبتکارى والتحصيل العلمى والمهارات والقدرات الخاصة.

ويعرف (جروان, 2014) الأطفال الموهوبين بأنهم: "هم أولئک الأطفال الذين يقدمون دليلاً على أقتدارهم الاداء المرتفع في مجلات القدرة العقلية العامة والتفکير الإبداعي، والقدرة القيادية، والإستعداد الأکاديمي کالفنون البصريةو الأدائية ويحتاجون خدمات وأنشطة لاتقدمها المدرسة عادة، وذلک من أجل التطوير الکامل لمثل هذه الإستعدادت والقابليات".

وبناء على التعريفات السابقة وجدت الباحثة أن التعريفات جميعها ترک على القدرة الفکرية والمعرفيه والاداء الرفيع للموهوب لکن من جانب آخر بعض التعريفات رکزت            على جوانب معينة في خصائص الموهوبين فتعريف کلارک (Clarck,1992) رکزت                على الحس البدني والإنفعالي والمعرفي بالإضافة لانشطة الدماغ وتعريف جلجار (Callagher,1985) رکز على الفنون البصرية واللأدئية، والقدرة النفسحرکية. ورکز تاننبوم (Tannenbaum, 1983) على أداء الموهوب في أنتاج الافکار التي تخدم البشرية على الجانب الاخلاقي والإجتماعي والإنفعالي ورکز (جروان، 2014) على التفکير الابداعي والفنون البصرية والقدرة القيادية. مارلاند (Marland 1972) ورکز على مجال السلوک الإنسائي على تحقيق مستوى أعلى.

خصائص الطفل الموهوب:

تشير الدراسات النفسية إلى أن الموهوبين يتميزون بسمات محددة في النواحي الجسمية والعقلية والاجتماعية والانفعالية، وقد اتفق الباحثون في مجال تعليم الموهوبين على ضرورة استخدام قوائم الخصائص السلوکية کأحد المحکات في عملية التعرف عليهم، واختيارهم للبرامج التربوية الخاصة وتتمثل أبرز الخصائص العامة للطفل الموهوب في خمس خصائص، وهي:

1)           الخصائص الانفعالية والوجدانية:

يتميز الأطفال الموهوبون بعدد من الخصائص الإنفعالية التي تميزهم عن الأطفال العاديين، مثل: التوافق الإجتماعي، والاستقرار الإنفعالي، وضبط النفس، والسيطرة والتحمل، والثبات الإنفعالي، والقيادة، والإکتفاء الذاتي، والمرح والفکاهة، والميل إلى المخاطرة والإقدام، والتوافق الشخصي والإجتماعي (المللي, 2010, ص159).

کما يتمتع الطفل الموهوب بمستوى مرتفع من الإتزان العاطفى والإنفعالى والتوافق النفسى والإجتماعى يفوق أقرانه في مواجه مختلفة المشکلات التى تعترضه ويتوافق معها بسهولة کبيرة، دون أن يعاني من أي اضطرابات سلوکية وانفعالية حيالها، وتساعده إرادته القوية وصبره على الشدائد وتسامحه مع الآخرين، فهو سريع الرضا إذا غضب وبعيد عن التعصب، وتظهر عليه أحلام اليقظة والقدرة على التفاعل مع الآخرين، کما يتميز بروح المرح والبهجة، وإتقان الأعمال، ويمتعض من الروتين (ميخائيل، 2000, ص117).

والجدير بالذکر أن بلوغ الطفل الموهوب مستويات متقدمة في النمو المعرفي، لا يعني بالضرورة حدوث تقدم مماثل في النمو الإنفعالي الذي ليس له مکان في المنهج المدرسي، وقد أشار (جروان,2014)، إلى أن الباحثين قد أوردوا عدداً من الخصائص الانفعالية أهمها:     النضج الأخلاقي، القيادة، الحساسية المفرطة والحدة الانفعالية، الکمالية وحس الدعابة       (الجندي، 2006, ص19).

2)           الخصائص العقلية والمعرفية:

أشار ويب Webإلى أن أبرز الخصائص العقلية للموهوبين تتمثل في أنهم يتمتعون بحصيلة لغوية جيدة، وفهم عميق لدقائق اللغة، وطلاقة لغوية تتصف بالأصالة والدقة، وقدرة عالية على الترکيز والانتباه لوقت طويل، والإحتفاظ بقدر کبير من المعلومات وسرعة تعلم المهارات الأساسية، وحب واضح للإستطلاع وإجراء التجارب بطرق مختلفة، وترکيب الأشياء والأفکار بطريقة غير مألوفة، کما أن بديهتهم حاضرة (سليمان وأبو هاشم، 2005, ص74).

کما يتميز الطفل الموهوب بعدد من الخصائص العقلية والمعرفية، منها:

1-     سرعة التعلم والفهم والحفظ: يمتلک الطفل الموهوب قدرة عالية على التعلم فى مرحلة   عمرية مبکرة لاسيما فى مجال اللغة والأرقام، وحل الألغاز، وفهم القضايا ذات        البعد المنطقى التلميذ الموهوب لديه قدرة على إستخراج المعلومات بدقة وسرعة (Labelle، Freiman , 2013, 67).

2-     حب الإستطلاع: يظهر الطفل حب الإستطلاع سن مبکرة، ولديه رغبة قوية فى التعرف على العالم من حوله وفهمه، ويتساءل عن طبيعة الظواهر والأحداث الخاصة من حوله، يحاول الوقوف على إجابات حولها، ويطرح أسئلة إستثارية، ومن ثم يحصل أکبر معلومات حول الظاهرة محل تساؤله أکثر ممن هم فى مثل عمره.

3-     الأفکار الجديدة: يمتلک الطفل الموهوب أفکار منظمة يسهل عليه صياغتها بلغة سليمة، ويقدم أفکاًرا غريبة، ويفهم المبادىء والقوانين العامة بسهولة.

4-     الخيال الإبداعي: يعطى الطفل الموهوب أولوية للخيال الإبداعى، ويختبر الأفکار والخبرات الجديدة، ويولد أفکار جديدة.

5-     وضوح التفکير: يمتلک الطفل الموهوب التفکير الواضح والدقيق والخيال الخصب، واليقظة والقدرات الفائقة على الملاحظة والتذکر والإستيعاب.

6-     القوى العقلية: يمتلک الطفل الموهوب التوازن العقلي، ويحافظ على التقدم الذي أحرزه           فى طفولته.

7-     موضوعية التفکير: يمتلک الطفل الموهوب الموضوعية فى التفکير، ويحاول أن يتعلم في سن الروضة، ويظهر مواهب وتفوق مبکر فى الرياضيات والفنون کالموسيقى، إضافة إلى جانب المهارات اللفظية والفکرية (خليل، 2005, ص65).

3)           الخصائص الجسمية:

يتميز الطفل الموهوب عن الطفل العادي بخصائص جسمية متميزة، حيث           يفوق مستوى النمو الجسمى مستوى فئة الطفل العادي، فهو يتمتع بحيوية کبيرة،            ومقاومة قوية للأمراض، ويکون غالبا أحسن حالاً من ناحية الصحة العامة عن الطفل العادي (السيد، 2000, ص 36).

4)           الخصائص القيادية:

يتميز الطفل الموهوب ببعض الصفات القيادية، ومنها: الثقة بالنفس، ضبط النفس، القدرة على إتخاذ القرارات الصحيحة، حل المشکلات الصعبة، الإستقرار النفسىي، المرونة، النضج الإنفعالى، المبادرة والمجازفة، التفکير الإبداعى، تحمل المسؤلية، الحس الأخلاقى، الحس بالمسؤلية، التکيف مع المواقف المختلفة، حسن الإتصال بالآخرين، الدافعية نحو الإنجاز المتميز، الإستقلالية الذاتي (حسنى, 2000, ص69).

5)           الخصائص الاجتماعية:

إن من أهم الصفات الإجتماعية التي يتميز بها الأطفال الموهوبون اجتماعيًا هي قدرتهم القيادية، فهم قادرون على قيادة زملائهم، وبمقدورهم حل المشکلات الناجمة عن التفاعل مع الآخرين، وإدارة الحوار والنقاش والتفاوض بشأن القضايا الحياتية التي يتعرض لها زملاؤهم (المللي, 2010, ص159).

وتتمثل أبرز الخصائص الإجتماعية للطفل الموهوب في (مفلح وفواز, 2003, ص43):

1-     يقاوم الضغوط الإجتماعية ويحب الحرية.

2-     يساعد الأخرين فى حل مشکلاتهم ويمتلک المبادرة للعمل.

3-     يفضل مصاحبة الأکبر منه سنًا، والتعامل مع من يشارکونه ميوله واهتماماته.

4-     يمتلک القدرة على تحمل المسؤلية الإجتماعية.

5-     يمارس نقد الذات، ويتقبل انتقادات الآخرين له.

6-     يتحلى بسلوکيات مقبولة إجتماعيًا تسهل عليه التفاعل الإجتماعى مع الآخرين.

خصائص الموهوبين الإنفعالية الانفعالية:

أشار (أبو أسعد،2014) أن معظم الدراسات تتفق بأن الاطفال الموهوبين يتمتعون بإسقرار عاطفي وأستقلالية ذاتية ويلعبون أدوار قيادية على المستوى الاجتماعي في شتى مراحل دراستهم بالمقابل حيث يميز هذا الجانب:

1-     النضج الأخلاقي المبکر أي ان لديهم أدراک قوي لمفهموم العدالة في علاقتهم مع الآخرين وأنشغالهم بالقضايا المرتبطة بالعدالة الإجتماعية والمساواة وميلهم لتقديم المساعدة للأخرين ولديهم قيم في مرحلة مبکرة من العمر.

2-     حس الدعابة في کثير من الأحيان يلجؤن للإستخدام النکتة اللأذعة من أجل تقليل الاثار السلبية لخبراتهم المؤلمة ويظهر التعبير عن الدعابة بالتواصل اللفظي مع الاخرين او على شکل رسومات أو کتابات أو تعليقات ساخرة دون يقصد إيذاء أوجرح مشاعر الاخرين.

3-     القيادية فالاطفال الموهوبون مهيئون للقيام بأدوار قيادية في سن مبکرة وذلک من خلال القدرة على التفکير وحل المشکلات، وأتخاذ القرارت والثقة بالنفس، ورکوب المخاطر أذا لزم الأمر والتوجه الأيجابي لمساعدة الأخرين.

4-     الحساسية المفرطة والحدة الإنفعالية فالأطفال الموهوبين يظهرون حساسيه شديدة لما يدور في محيطهم الأسري والمدرسي والإجتماعي بشکل عام، وکثيرًا مايشعرون بالضيق أو الفرح في مواقف قد تبدو عادية لدى غيرهم من الأطفال العاديين.

5-     الکمالية وتتمرکز خصائص الکمالية لدى الأطفال الموهوبين بالشعور في القصور في إدراة الوقت والتفکير بصيغ ثنائية متطرفة والخوف المرضي من الإخفاق والقصور والتقاعس، ولأن الموهوبين يرتبط لديهم الجانب المعرفي بالجانب الإنفعالي بشکل کبير فهو يظهر من خلال:

-      أعتمادهم على أنفسهم وتحمل المسؤولية.

-      الجدية والمثابرة والحماس في العمل.

-      قدرة على نقد الأخرين وتقدير الذات.

-      مفهوم إيجابي عن ذواتهم ويشعرون بالسعادة والأنجاز لديهم.

-      النزعة الکمالية.

     وأشارت (سيلفرمان،2004, ص 99) إلى أن الموهوبين لديهم مشکلات على الجانب الإنفعالي والانفعالي, منها:

1-     الشعور بالأختلاف وعدم التقبل.

2-     الشعور بالعزلة.

3-     قلة الأصدقاء الذين يفهمونهم.

4-     مستوى عالي من القلق.

5-     الصعوبة في تقبل النقد.

6-     قلة الدافعية والإحباط.

7-      إختفاء مواهبهم لکي يتکيفوا مع الأقران.

8-     الخوف من الفشل.

بناءً على ما ذکر بالرغم من أن الأطفال الموهوبين يتميزون على الجانب الإنفعالي والإنفعالي بسمات تدل على أدراک الذات وإدراک الاخرين وتحقيق النجاح على الصعيد الإجتماعي والقيادي والقدرة على إدارة الإنفعالات والثقة بالنفس الإ أنه يبدوا من جانب آخر يدفع الموهوب ضريبة موهبته کلما کانت مرتفعة فاکلما زاد العمق المعرفي لديه زاد عمقه الإنفعالي وحساسيته الإنفعاليه مما يعرضه لمشکلات في فهم ذاته وأدرک موهبته وفهم الواقع الذي يعيش فيه وهذا يعرضه للمشکلات في إتزانه الإنفعالي مما جعل الدراسة الحاليه تأخذ محوراً هاما ً في تسليط الضوء على عواطف الموهوبين إتزانها خاصاً في المرحلة المبکرة  قبل دخوله إلى المدرسة (مرحلة الروضة).

المحور الثالث: الأطفال في مرحلة الروضة

تعد مرحلة الروضة من المراحل المهمة في حياة الطفل کونها البيئة التعليمية التربوية المتکاملة بخصائص نمو أطفال الروضة على الجانب الجسمي والحرکي والإنفعالي والإنفعالي والإجتماعي والمعرفي لتصبح بيئة الروضة بيئة مثرية وهادفة في تهيئة الطفل لمرحلة المدرسة.

تبدأ مرحلة الطفولة المبکرة عقب إنتهاء فترة الرضاعــــــة، وتستمر حتى نهاية العام الخامس للطفل، أو بعدها بقليل، ويطلق على هذه المرحلة کذلک فترة ما قبل المدرسة، کما يطلق عليها فترة الروضة، وإن کان البعض يميل إلى أن يطلق عليها الطفولة المبکرة، وتتميز هذه الفترة بأهمية شديدة في حيــــــــــــاة الفـــــــــرد؛ نظـــــــــــراً للتطورات والتغيرات التي يتضح أثرها لديه فيما بعد ذلک، وإن جانباً من توافق الفرد، ومدى ما يمکن أن يکون عليه من صحة نفسية تتحدد في هذه المرحلة (مخيمر، 2017، ص105).

أهداف رياض الأطفال في المملکة العربية السعودية:

أرتبطت النهضة التعليمية في المملکة العربية السعودية بظهور البترول, کما أرتبطت فکرة رأس المال البشري والحصول على أعلى إستثمار وذلک من خلال جودة التعليم وأصرار المجتمع في تقديم خدمات تعليمية مناسبة وخصوصاً للبنة الأولى ألا وهم الاأطفال فظهرت المؤسسات التربوبية کادور الحضانة ورياض الأطفال والتي أصبحت من المتطلبات الأساسية في الوقت الحاضر، وتم وضع الأهدف لتلک المؤسسات لتنشئة الأطفال في مناخ قيمي إسلامي ونظام إجتماعي وتطبيع إجتماعي يحقق المراد من تلک الاهداف.

وتشتمل مرحلة ما قبل التعليم الإبتدائي على نمطين من المؤسسات التعليمية هما دور الحضانة ورياض الأطفال اللذان يمثلان المرحلة الأولية من مراحل التربية و التي تتميز بالرفق في المعاملة وتوجهها، وهي تهيئ الطفل لأستقبال أدوار الحياة بما توفرة من خبرات ثقافية وإجتماعية تتناسب مع قدرات الطفل وإستعدادته نحو أطفالهم والذي زاد من فاعليتها خصائص المجتمع السعودي (فؤاد ومحمد، 2008, ص78).

1-              تنمية مشاعر الإنتماء والولاء.

2-              حب الأسرة الشديد لأطفالها.

3-              خروج المرأة للعمل.

خصائص نمو الطفل في مرحلة الروضة:

1)   النمو الإنفعالي: ضعف النمو العقلي له تأثير على النمو الإنفعالي فعدم إدراک الطفل للزمن يؤثر على شعوره باستمرارية اللحظة التي يعيشها ولذلک لا يقتنع بأن الساعات العصيبة سوف تزول، ولذلک تنمو بعض الإنفعالات السلبية بصورة ملحوظة في          هذا الطور نتيجة للتربية الأسرية أو تأثير المحيط العام على الطفل، ومن أبرز الإنفعالات التي تنمو بسرعة في هذا الطور، الخوف، القلق، الغضب، الغيرة، والعناد            (سليمان، الهواري، 2016، ص173).

والسلوک الإنفعالي کأي سلوک إنساني ينمو ويرتقي بارتقاء الفرد جسميًا ومعرفيًا واجتماعيًا. ويتبع النمو الإنفعالي اتجاها معينا يتشابه إلى حد کبير في جميع الأطفال، ويبدأ باستجابات عامة غير مميزة تتمثل في حالة من التهيج أو الإستثارة العامة، تنبع من عدم إشبــــــاع الحاجــــــــات الجسميــــــة مثل الطعام أو الراحة أو النوم.

      وتتميز إنفعالات الطفل في مرحلة الطفولة المبکرة فيما يلي (مخيمر، 2017،          ص131-132):

       التنوع،  التقلب.،  التطرف في الشدة والحدة. ،  إنفعالات قصيرة المدى.، شفافية الحالة الإنفعالية لدى الطفل الناشيء.

2)           النمو الإجتماعي:

يقصد بالنمو الإجتماعي اکتساب الطفل السلوک الذي يساعده على التفاعل والتکيف مع أعضاء جماعته داخل الأسرة وخارجها (مخيمر، 2016, ص112).

ويتميز السلوک الاجتماعي للطفل بالتعلق الکلي بالمنزل ومن فيه من کبار، ولا يتميز بعد الإستقلال الذاتي ولکنه بين وبين فهو لا يزال بحاجة إلى أمه في بعض أموره,

خصائص النمو الجسمي والحرکي:

تعتبر مرحلة الطفولة المبکرة مرحلة النشاط الحرکي والمستمر، تتميز حرکات الطفل في هذه المرحلة بالشدة وسرعة الأستجابة ،والتنوع ،اطراد الجسم ،وهنا يکتسب الطفل مهارات حرکية جديدة کالجري والقفز والحجل والتسلق ورکوب الدراجات والمهارات اليدوية کالدق والحفر والرمى (حامد زهران ، 1997، ص 199)

ويرى کلا من (قناوى ومصطفى, 2002, ص28) أن الطفل في مرحلة رياض الاطفال يتميز بمجموعة من الخصائص الجسمية والحرکية ، ويمکن توضيح أهمها فيما يلي:

1-          أن عظام الجسم تزداد صلابة اکثر لدى الذکور بينما تنمو الانسجة الشخصية لدى البنات بصورة اکبر .

2-          تتميز قدرات الطفل الحرکية بالنشاط المستمر من شدة وسرعة الاستجابة والتنوع           والتدرج في استخدام عضلاته حيث ترسم حرکاتهم بالرشاقة والخفة (قناوى ومصطفى، 2002, ص28).

3-          يميل الاطفال فى هذه المرحلة الي اللعب والحرکة المستمرة ونجد ان الطفل يصل فى نهاية هذه المرحلة الي حالة من النمو الحرکى تشبه الکبار تمکنهم من اداء المهارات الاساسية الحرکية وهى ثلاثة فئات:

‌أ-              حرکات انتقالية :-وتتضمن المهارات الىتستخدم فى تحريک الجسم من مکان لأخر او انطلاق الجسم الى أعلى کالمشى والجرى والوثب .

‌ب-          حرکات التحکم والسيطرة:-وتشمل مهارات التحکم والسيطرة لعضلات الجسم الدقيقة وعضلات الجسم الکبيرة ، وذلک بالستخدام الاطراف کاليدين و الرجلين .

‌ج-           حرکات الثبات واتزان الجسم: وتعکس تطور نمو قدرة الطفل على التحکم في وضع الجسم من حيث ثبات وحرکة  ( هدى الناشف ،2001 :29).کما ان الاطفال فى هذه المرحلة يظهرون حبا شديدا فى استخدام أجسامهم فى القيام بالمهارات الحرکية حيث يتعلمونها بسهولة عندما تتاح لهم الفرصة (محى الدين، عويس، 1997, ص38) .

کما ان المهارات الحرکية للطفل تؤثر على جميع مظاهر النمو الاخرى فکلما اتسع نطاق البيئة التى يتحرک فيها الطفل ازدات خبراته و نما عقله (الناشف، 2000, ص29).

3)           النمو الانفعالي الوجداني:

يعتبر الطفل منذ بداية حياته عن انفعالات متنوعة لاظهار سروره وسعادته او حزنه واکتئابه ،ومن المعروف ان الطفل يولد مجموعة من الاستعدادت التى تجعله قادرا على التعبير عما يشعر به من عواطف وانفعالات سواء کانت تلک الانفعالات ايجابية مثل الابتسام والضحک او سلبية مثل الخوف ، وتعمل الانفعالات فى کلتا الحالتين کوسيلة للاتصال بالاخرين مماتساعد الطفل على التعبير عن حاجاته وتعتبر من اولى الاساليب التى يستخدمها الطفل للسيطرة على البيئة الاجتماعية (القذافى, 1999, ص200).

فمن أهم مظاهر النمو الانفعالي في مرحلة الطفولة حدة الانفعالات ، حيث تبلغ هذه الانفعلات أقصاها عند نهاية السنة الثالثة تقريبا (محمد، 1999, ص11) .

وترجع حدة وشدة الانفعلات فى هذه المرحلة لازدياد القيود التي تفرض على سلوک الطفل من جراء تعامله مع الکبار والصغار وکثرة المعوقات التى تحول دون تحقيق رغباته .

ويرى علماء النفس ان مرجع حدة الانفعلات فى هذه المرحلة لاسباب نفسية وليس لأسباب فسيولوجية, فمعظم الاطفال يشعرون انهم يستطيعون القيام بما لا يسمح به لهم الاباء ، ويثورن على القيود التى يفرضها عليهم الوالدان، ثم يغضون مرة أخرى لانهم عاجزين عن اداء مايعتقدون انهم قادرين على ادائه بسهولة ونجاح (أبوحطب وآمال، 2009, ص24).

إن الطفل بوجه عام يکون غير مستقر انفعاليا فى سن السادسة اذ قد يکون متوترا فىى کثير من الاحيان کما ينتابه القلق او العکس من ذلک فقد يکون مستقرا أو راضيا أحيانا أخرى.

ومن ثم فإنه أذا أتيحت الفرصة للطفل القيام ببعض الانشطة والمماراسات التي تتفق مع قدرات الطفل وأمکانيتة بتلبية بعض أحتياجاتة الخاصة وتقوية علاقاتة الاجتماعية مع الأخرين وتنمية قدرتة على أبداء الرأي و الأختيار فأن ذلک من شأنه أن يقلل من حدة أنفعالات الطفل ويکسر القيود التي يشعر بها الطفل من قبل الوالدين وبالتالي تتکون لدى الطفل إنفعالات إيجابية

کما يتاثر النمو الإنفعالي للطفل بعوامل بيولوجية وعضوية (حالة الجهاز العصبي اللأ أدراي وحالة الغدد الصماء والحالة الصحية العامة ) وعوامل بيئية وأجتماعية وتربوبية فالمعاملة التي يتلقاها الطفل في الأسرة أو الروضة لها تأثيرها على طبيعتة الإنفعالية ،فالطفل المحروم من عطف الأم والطفل المدلل، الطفل الذي يلقى معاملة سيئة في المدرسة ويتعرض للعقاب والقسوة ويهزأ منه الأطفال الاخرين أو يجبر على تعلم خبرات لاتناسب قدراتة وغيرها من أساليب التربية الخاطئة لايجد الفرصة لتنمو أنفعالاتة بشکل صحيح وهذا يوثر بدوره على نموه العلقي والأجتماعي وصحتة الجسمية والعقلية بشکل عام (الناشف، 1997, ص54).

وترى (الناشف، 2001, ص48) أن البيئة المواتية للنمو الإنفعالي الإجتماعي بيئة تمنح الطفل الأحساس بالأمان والطمأنينة والأستقرار النفسي وتشعره بالحبو التقدير و الأحترام والقبول ومساعدة الطفل على مواجهة المواقف من خوف وغيرة وغضب وإحباط وتعزي محاولاتة للأثبات ذاتة وبناء مفهوم إيجابي عنها وتشجيعة على أخذ المبادأة وتحقيق الأستقلال

ومن متطلبات النمو الوجداني لطفل رياض الأطفال  ما يلي:

1-              دراسة نوعية علاقة الطفل بأمه.

2-              توفير الأمن والاستقرارالإنفعالي

3-              أتباع نظام تدريجي النظام الطفل.

4)           النمو اللغوي:

تمثل مرحلة ما قبل المدرسة مرحلة الانفجار اللغوي ، حيث تنمو ثروة الطفل اللغوية بصورة مدهشة فهو يستطيع ان يکتسب و يعرف اأسماء الاشخاص والاشياء المحيطة به اضافةالى نمو جوانب التعبير اللغوي و معرفة قواعدها (کفافي ، 247:1997) .

فالنمو اللغوى فى هذه المرحلة يتجه نحو النضوج ودقة التعبير والفهم وتحسن            النطق ويتکون لدى  الطفل ثروة من المحصول اللغوى الذى يفهمه کما يکون قادرا على                فهم التعليمات التى تواجه آايته وقادرا عاى فهم معانى القصص والحکايات التى تروى له (أبوحطب وآمال، 2009, ص307).

1-     أن النمو اللغوى فى هذه المرحلة أساسا ومدخلا هاما لعملية التطبيع الاجتماعي ونمو الطفل بصورة عامة ويأخذ النمو اللغوى تقوما کبيرا فى هذه المرحلة سواء من حيث الفهم أو الحصيلة اللغوية أو التلفظ أو تکوين الجمل . ففى هذه المرحلة و مع بداية دخول الطفل المدرسة يکون لدى الطفل يکون لدى الطفل حصيلة لغوية کبيرة لفهم العالم من حوله ولفهم القصص والحکايات (الضبع، 2010, ص38).

2-     کما يساعد النمو اللغوى الطفل على تفسير الکلمات والجمل التى يسمعها و يساعد الطفل على تحصيل المعلومات واکتساب المهارات والقدرة على استخدام الألفاظ و الکلمات والجمل فى التعبير عن افکاره ورغباته وحاجاته وميوله (لويس، 1996, ص2).

وفى نهاية هذه المرحلة العمرية يکون الطفل قد تمکن من السيطرة على لغته             بل ويستفيد منها بفاعلية کما يتمکن من التعرف على الوضع الاجتماعي بحيث يحدد              المناسب والغير مناسب لکل موقف على حده ، وبهذا تتکامل لغته مع وظائفها الطبيعية الشخصى منها والاجتماعي الأمر الذى يعکس درجة النضج التى توصل اليها الطفل             (کامل, 1999, ص72-73).

أن هذه الزيادة فى قدرات الطفل تؤدى الى زيادة ثقة الطفل فى نفسه اذا يصبح اکثر قدرة على التعبير اللغوى، کما انه يکون على قدر من اللياقة الحرکية مما يسمح له باجتياز الکثير من المواقف التى لم يکن يقدر على اجتيازها من قبل (مصطفى، 2001, ص22).

کما تشير (فيوليت فؤاد, 1999, ص76) إلى أن الاستفادة اللغوي والتواصل اللغوى لطفل الروضة عن طريق اثراء الحصيلة اللغوية و التفاعل اللفظى الانساني يعد مدخلا وظيفيا فعالا لنموه عقليا ومعرفيا ، ويدعم لديه الثقة بالنفس.

ومما سبق يتضح أن الطفل فى هذه المرحلة يمتلک من القدرات العقلية لما يمکنه من الاتصال بالآخرين والتفاعل معهم والقدرة على التعبير عن نفسه.

      خصائص النمو العقلي المعرفي للطفل في النقاط التالية                      (مصطفى، 1995, ص20-21):

1-     يربط النمو العقلي ارتباطا وثيقا بالنمو الحسي الحرکي والنمو اللغوي.

2-     يستجيب الطفل للمثيرات لاعلى أساس خصائصهاالطبعية بل يتجيب أيضا لمعانيهاوبذلک يبدأ النشاط الرمزي.

3-     تفکيرة يعتمد على الإدراکالحسي ويدور حول أشياء مفردة محسوسة شخصية لاعلى أفکار عامة کلية .

4-     يحب سماع القصص الخيالية ويقصها لنفسه أثناء اللعب الأيهامي.

5-     يبدأ إدراک الطفل للمفهوم والمضمون والمحتوى حيث يحاول أکتشاف العلاقات بين الأشياءومحتوياتها.

6-     مدى انتباة الطفل قصير المدى، ولا يستطيع أن يرکز في نشاط عقلي واحد لفترة طويلة.

7-     يستطيع التعرف على الالوان کما يفرق بين اللونين، ولکنة يجد صعوبة في التعرف علىدرجات اللون المتقاربة.

مراحل النمو العقلي عند الطفل:

وقد قسم بياجية مراحل النمو العقلي عند الطفل إلى أربعة مراحل رئيسية، کما قسم المراحل الرئيسية إلى فرعية.

1. المرحلة الحسية الحرکية: وتمتد من سن الميلادحتى السنتين.
2. مرحلة ماقبل العمليات: وتمتد من سن السنتين حتى السابعة.

ويمکن تقسيم هذه المرحلة إلى مرحلتين فرعيتين, مهما:

أ‌-              مرحلة ما قبل المفاهيم: تمتد من السنتين إلى 4 سنوات.

ب‌-          مرحلة الحدسية: وتمتد من 4 سنوات إلى 7سنوات.

1-              مرحلة العمليات الحسية: وتشمل الفترة من 7حتى 11سنة.

2-              العمليات الشکلية: وتشمل الحادية عشرة ومابعدها.

       وسوف نرکز على المرحلة الحدسية، لأنها المرحلة التي تمثل الفترة الزمنية المقابلة لمرحلة رياض الأطفال (عاطف، 2002, ص76):

خصائص تفکير طفل ما قبل المدرسة:

أن تفکير خلال مرحلة ماقبل العمليات يتميز بعدة خصائص تختلف عن تفکير الطفل في المراحل التالية, وأهم هذه الخصائص ما يلي:

1-        التمرکز حول الذات Egocentrism :

لا يقصد بياجية بالتمرکز حول الذات أن الأطفال فيهذه المرحلة يکونون أنانين، بل يقصد فقط أنهم يدرکون العالم من منظورهم الخاص، والواقع أن هذا المفهوم يمکن إطلاقه على سلوک الطفل الأجتماعي . ليس فقط سلوکه المعرفي ولکن حتى هذا المجال الأجتماعي لايتضمن هذا المفهوم معنى الأنانية ولکن يعني أن الطفل لايستطيع أن يأخذ وجهة نظرالآخرين في إدراکه للأشياء (منصور، الشربيني، 250:1998)

2-        الملموسية  Concreteness:

إن تفکير الطفل في فترةماقبل المفاهيم يعتمد على الإشياء والأحداث ومعظم التمثيلات (الصور الذهنية عنده تشير وأنما هذه الأشياء والأحداث  لواقائع فيزيائية مادية سواء أستخدم في عمليات التمثيل الذهني الرموز أو الأشارات. فالعصاعند الطفل ترمز للبندقية وحينما يتقدم به العمر قد يستخدم الکلمة لتدل على عملية عدوانية کاملة ويکون السلوک المعرفي حينئذ أقرب إلى التجزئة (دون الإشارة لشيء فيزيائي) (أبو حطب وآمال, 2009, ص303-304).

3-         الترکيز : Contrantion

ويعني تفکير الطفل ميلة إلى وجهة  نظره هو وضعها في الأعتبار وکذلک يعني ميل الطفل على ترکيز أنتباهه على التفاصيل المتعلقة بالجوانب الأخرى لهذا الشيئ أو الموقف بصفة عامة ،ومن ثم يعجز الطفل من الحصول على المعلومات عن تلک المظاهر الأخرى للموقف (عبد الله, 1997, ص114).

وهذه خاصية تقترب من خاصية تسمى الاحتفاظ, وهي من خصائص تفکير طفل الروضة، ويقصد بها کما يرى (عويس، 1999, ص43) قدرة الطفل على الإحتفاظ بصفات الإشياء ثابتة في ذهنة بالرغم من التغير الظاهري لها. فإذذا عرضنا على الطفل أنائين مملؤئين بالماء ولمنهما مختلفات في الشکل وکمية الماء في احد الأثنين, ونسأل الطفلأنکمية الماء متساوية في أحد الأنائين فيجيب بالنفي, ونجد أن حکم الطفل على کمية متساوية ،أنه لايمکن تکوين مفهموم عن الکم بصرف النظر عن التغيرات المظهرية .

4-        اللامقلوبية  Irreversibility :  

ويعني السير العکس إي أرجاع العملية العقلية إلى نقطة البداية التي بدأت منها دون حدوث إي تغير. وهذه القابلية على السير العکسي تجعل التفکير أکثر مرونة، وتمکن الفرد من تصحيح الأخطاء التي قد تحدث أثناء عملية التفکير.  مثال على ذلک إذا سألنا الطفل لدينا5تفاحات في الحقيبة أضفنا إليها 5 تفاحات أخرى ثم أخذنا منها 5 تفاحات . کم تبقى بالحقيبة إذن هذه الأسئلة تعتبرصعبة بالنسبة للطفل نتيجة أفتقار تفکيرة إلى قابلية الإنعکاس أو السير العکسي أو المقلوبية (عبد الله، 1999, ص71).

5-        الإحيائية:

لعل إسقاط الطفل نفسه على الکون المحيط به ، وتفسير کل شء على شاکلته يظهر أن أشد مايظهرهو أسباغةالحياة على الاشياءالجامدة، ويرجع بياجيه هذه الظاهرةإلى أن الطفل في هذه المرحلة يعتمد تفکيره على الحدس أو البداهة وليس المنطق (سيد والشربيني، 1999, ص229-250). فقد يتخيل الطفل أن الطيور تتکلم و القطط تبکي لذلک يکننا أن نحکي قصة على لسان الحيوان (عويس، 1997, ص42).

6-        الاصطناعية Antifrication:

يميل الطفل إلى أعتبار کل الاشياء التي حوله من صنع الأنسان، لأنه يتعامل مع المحسوس وقد صنعت الأشياء من أجله، ولکل شيء وظيفة، فالشمس تدفئه، والماء ليشرب منه وهکذا يفهم الاشياء من وجهة نظره

7-        الواقعية Realism:

يختلف التفکير الواقعي عند الطفل عنه لدى الراشدين، أذا يقوم على أمرين, وهما:

1-              اختلاط الشخصي بالموضوعى أو أختلاط الأنا بالأشياء.

2-              ميل الطفل إلى تجسيد الأفکار الداخلية وصبها في الخارج.

8-        الاستاتيکية  Static:  

يتم الطفل خلال هذه المرحلة بالثبات ويستطيع الطفل التعامل مع الاشياء الساکنة اوالتي لاتتحرک أکثر من تعامله مع الأشياء التي تتضمن التغير .وعلى الرغم أن الأطفال يدرکون تغير الشيء، إلا انهم لايستطيعون  فهم تتابع الخطوات التي أدت لهذا التغير، ويرجع السبب في عدم قدرة الطفل  على فهم التحويلات إلى أنه يستخدم  نمطاًمن التفکير يعرف بالاستدلال الأنتقالي فاذا طابنا عن الطفل أن يرسم مثلاً من تتابع أضاع التى يمر بها فلما کان موضوعارأسيا ثم سقط على الأرض أصبح في وضع أفقي فانه لايستطيع القيام  بهذا التتابع ولايستطيع أن يدرکأکثر من الحالة الأولى والأخيرة فقط (عبد الله، 1991, ص73).

9-        الاستدلال الإنتقالي:

يتميز التفکير في هذه المرحلة بأنه في منزلة متوسطة بين مفهوم الشيء           (هذه منضدة مثلاً ) ومفهوم الفئة (للمناضد أربعة أرجل ) وهذا مايسميه بياجيهماقبل المفهوم ويتميز بأنه نوع من التفکير الأستنباطي من الخاص إلى العام . وهو نوع من التفکير بأستخدام قياس التماثل او التشابه الجزئي من نوع (أ) يشبة (ب) في أحدى النواحي أّذ يجيب أن يشبه  (ب ) في النواحي الأخرى وبالطبع قد يؤدي التحويلي  إلى نتائج صحيحة في بعض الأحيان ، الإنه في معظم الأحوال يؤدي إلى الوقوع في الخطأ(أبوحطب وآمال، 2009, ص301-302).

5- النمو الاجتماعي:

يعرف النمو الأجتماعي بأنه الکيفية التي يکتسب بها الطفل السلوک والمهارات والخبرات التي تسهل له التعامل و التوافق مع الجماعة، وتخضع حياة الطفل الأجتماعية للتطور والأرتقاء بتطور علاقتة بالأفراد والمحطين به في الأسرة خاصة الوالدين کمصدر للحب والحنان الأشباع النفسي، کما يعرف بأنه التغيرات التي تطرأ على قدرة الطفل على التعامل مع غيرة من الأسرة والجيرة والمجتمع (رشيدي، 1995, ص22-23).

وتعرفه (حسونة، 1995, ص26)، بأنه يعتبر من اهم مظاهر النمو لأنهيتيح للطفل الفرص لفهم العالم الذي يعيش فيه ،وبالتالي يتوقف على نجاح هذا النمو أکتساب الطفل الخبرات الحياتية المختلفة التي تساعده على أکتساب خصائص النمو الأخرى من جسمية وعقلية وحرکية فالخبرات الأجتماعية للطفل تکون محدودة ولکنة نتيجة لأاتصاله الدائم والمستمر بالوالدين و الأخوة و الأخوات وملاء ه في الروضة فإنه يتعلم أن يکون رأيا عنهم أيجابيا  وسط الجماعة (بهادره, 1994, ص231).

الخصائص الاجتماعية لطفل ما قبل المدرسة:

1-    يبدأ الطفل من بداية عامه الثالث مدخلاًسيکولوجيا جديدة، لأنه يکون قد سيطر على مهارات الکلام و المشي والفطام، وأصبح بذلک مؤهلاًلمزيذ من التفاعل مع العالم الاجتماعي المحيط به، کم أصبح سريعا ًفي تعلمه العادات و الإتجاهات الإجتماعية السائدة في بيئته (کفافي، 1997, ص255).

2-    في السنة الرابعة يظهر الطفل ميلاً نحو الأخرين فنجده يبدأبالإنضام إلى طفل أو أکثر يلعبون، ويکون لک بحذر شديد ولفترة قصيرة وکأنه يکشف مدى تقبل أو رفض الاآخرين له. وهي خطوة جيدة نحو تکوين علاقات إجتماعية مع الأقران، ويحتاج هؤلاء الأطفال إلى بعض الوقت والتوجية فيشارکوا بعضهم البعض ويستمتعوا به ومن أکثر أنواع اللعب متعة لهم اللعب الدرامي حيث يکون أقرب إلى الحقيقة ويساعدهم على الإنتباة والتفاصيل الخاصة بالوقت والزمن (الناشف، 1997, ص55-58).

3-    وفي الخامسة يشارک الطفل الآخرين في أنماط السلوک الإجتماعي، وبيدأفي التعاون معهم، ويستمتع باللعب معهم ولايميل إلى اللعب منفرداً أو الجلوس في مکان بعيدلمدة طويلة، کما يتدرب على القيام بألأدوار الإجتماعية المختلفة (عبد الله وقناوي، 1995, ص59).

4-              وعندما يصل الطفل السادسة ،ونتيجة الخبرات الإجتماعية التي يمر بها، يصل الطفل إلى مرحلة الإختيار والارتباط بعدد قليل من الأصدقاء، فنجدهم يشارکون بعضهم البعض في الأحاديث والأنشطة المختلفة ويحققون نمواً ملموساً في مجال التفاعل الأجتماعي ويکونون أکثر أستمتاعاً باللعب الواقعي  والتمثيل الدرامي ويستطيعون المشارکة في اللعب الجماعي والتعاوني الذي يتطلب أتخاذ القرار وتوزيع الادوار وکذلک مراعاة العدل في اللعب کمايحرص الأطفال في هذه المرحلة على تأکيد ذو اتهم و الفوز مع أحتلال المرکز الأول (عبد الرزاق، 1998, ص12-16).

مظاهر النمو الاجتماعي لطفل ما قبل المدرسة:

من مظاهر النموالإجتماعي في الطفولة المبکرة کالآتي:

1-          تتسع دائرة العلاقات والتفاعل الإجتماعي في الأسرة ومع جماعة الرفاق التي تزداد أهميتها ابتداء من العام الثالث.

2-          يتعلم الفل المعايير الأجتماعية التي تبلور الدورالإجتماعي له ويبدأ في التمسک ببعض القيم الأخلاقية والمبادئ والمعايير الإجتماعية.

3-          تنمو الصداقة حيث يستطيع الطفل أن يصادق الآخرين ويلعب معهم.

4-          يحب الطفل في هذه المرحلة أن يساعد والديه ويساعد الآخرين.

5-          کون الزعامة وقتية لاتکاد تظهر عند الطفل حتى تختفي.

6-          يحرص الطفل على المکانة الإجتماعية خيث يحرص على جذب أنتباه الاخرين

7-          يشوب لک بعض العدوان والشجار ويکون على شکل صراخ وبکاءودفع وجذب وضرب ورکل ويکون للأتفه الأسباب وينتهي بسرعة.

8-          يحب الطفل الثناء والمرح حيث يکون متمرکزاً حوا ذاتة وتلون الانانية سلوکه.

9-          يميل إلى المنافسة في عامة الثالث وتبلغ ذروتهافي الخامسة.

10-     يظهر العناد ويکون في ذروته حتى عامة الرابع.

11-     ينمو الإستقلال في بعض الأمور کتناول الطعام واللبس.

12-     ينمو الضمير وينبع الانا الأعلىويتضمن الشعورو الاحساس بما هوحسن أوخيرأو حلال وماهوسيْأو شر او حرام من السلوک.

سمات الطفل المتزن انفعالياً:

   يعتبر الطفل متزن انفعالياً إذا کان لديه القدرة على تحمل الضغوط الخارجية والتي تعد مؤشراً للاتزان الانفعالي، فالفرد المتزن له القدرة العالية على تحمل الإحباط (الشمري، 2001، ص4).

ويمکن اعتبار الاتزان الانفعالي سمة تميز الفرد الذي يتفاعل بدون تطـــرف في المواقف الانفعالية، وأن انعدام الاتزان الانفعالي لدى الفرد يعني استعدا د الفـــــــرد لتقديم استجابــــــة انفعالية مضطربة وسريعة التغير (الخالدي, 2012، ص51).

وتتمثل صفات الطفل المتزن انفعالياً (أبو زيد، 2009، ص227):

1-     أن يمتلک القدرة على التحکم في انفعالاته، وضبط نفسه في المواقف التي تثير الانفعال، وقدرته على الصمود والاحتفاظ بهدوء الأعصاب، وسلامة التفکير حيال الأزمات والشدائد.

2-     أن تکون حياته الانفعالية ثابتة رصينة لا تتذبب أو تتقلب لأسباب ومثيرات تافهة.

3-     أن لا يميل إلى العدوان، وأن يکون قادراً على تحمل المسؤولية والقيام بالعمل والاستقرار فيه والمثابرة عليه أطول مدة ممکنة.

4-     أن تتوازن جميع الانفعالات في تکامل نفسي يربط بين جوانب المواقف ودوافع الشخص وخبرته.

5-     أن تکون لديه القدرة على العيش في توافق اجتماعي وتکيف مع البيئة المحيطة والمساهمة بإيجابية في نشاطها بما يضفي عليه شعوراً بالرضا والسعادة.

6-     أن تکون لديه القدرة على تکوين عادات أخلاقية ثابتة بفضل تحکمه في إنفعالاته وتجميعها حول موضوعات أخلاقية معينة.

7-     أن يکون لديه الشعور بالأمن النفسي بدرجة تؤهله لأن يشعر بالاستقرار والطمأنينة، يستطيع من خلالها مواجهة صعوبات ومشکلات الحياة بسلوک معقول يدل على أتزانه الانفعالي والإنفعالي والعقلي في مختلف المجالات وتحت تأثير مختلف الظروف.

ثانيًا: الدراسات السابقة

سوف يتم عرض جملة من الدراسات في هذا الجزء من الأحدث إلى الأقدم والتي أستفادت منها الباحثة في دراستها الحالية تقدم تعليقاًوتعقيباً على ماجاء في هذة الدراسات وکيفية توظيفها لخدمة الدراسة الحالية.

Walter&Lafreniere (, 2000)

      دور التعبير الإنفعالي والجنس في الکفاءة الاجتماعية وحالة العلاقة الاجتماعية لدى اطفال ماقبل المدرسة:

هدف الدراسة: هدفت الى استکشاف دور التعبير الإنفعالي والجنس في الکفاءة الاجتماعية وحالة العلاقة الاجتماعية لدى اطفال ماقبل المدرسة.

عينة ومجتمع الدراسة: من (56) طفلا، من بينهم (32) طفلا، و(24) طفلة، وجميعهم کانوا ملتحقين بخمسة فصول منفصلة في حضانة مخبرية جامعية، وتراوحت اعمارهم مابين (30-63) شهرا،

منهج الدراسة: المنهج الوصفي.

نتائج الدراسة: وقد أشارت النتائج الدراسة ان التفاعلات الاجتماعية للاطفل ماقبل المدرسة کانت ثرية بالخبرات الإنفعالية، کما ان التعبيرات الإنفعالية في حالات اللعب الحر ايجابية على الاغلب، وأن (92%) من جميع التعبيرات الإنفعالية کانت ايجابية في الصفوف الخمسة.

 أمل صالح(2007)

الإتزان الإنفعالي وعلاقته للمهارات الاجتماعية لدى أطفال الروضة

هدف الدراسة: هدفت الدراسة إلى التعرف على الاتزان الانفعالي وعلاقته بالمهارات الاجتماعية لدى الأطفال في مرحلة رياض الأطفال بمحافظة ام درمان محلية ابوسعد، واستخدمت الباحثة.

منهد الدراسة: المنهج الوصفي (الارتباطي),

عينة ومجتمع الدراسة: وتمثلت العيينة من (200) طفل يمثلون (150) روضة عن طريق العيينة العشوائية الطبقية من مجتمع الدراسة

أدوات الدراسة: واستخدمت مقياسي (الاتزان الانفعالي)، ومقياس (المهارات الاجتماعية).

نتائج الدراسة: وأسفرت نتائج الدراسة بارتفاع الاتزان الانفعالي والمهارات الاجتماعية لدى أطفال الرياض، وجود علاقة إرتباطية بين الاتزان الانفعالي والمهارات الاجتماعية، عدم وجود فروق ذات دلالة إحصاية في الاتزان والمهارات الاجتماعية تعزى لمتغير النوع ،کما لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائية فيالاتزان الانفعالي و المهارات الاجتماعية لدى أطفال الرياض  لمتغير العمر.

مبارک (2008)

الاتزان الانفعالي وعلاقته بمفهوم الذات لدى الطلبة المتميزين وأقرانهم العاديين:

هدف الدراسة: هدفت إلى التعرف على الاتزان الانفعالي وعلاقته بمفهوم الذات لدى الطلبة المتميزين وأقرانهم العاديين، والتعرف على نوع العلاقة بينهما،

عينة الدراسة: تکونت من عدد (200) طفل وطفلة من المتميزين والعاديين، واستخدمت الدراسة أداتين، وهما: مقياس الاتزان الانفعالي ومقياس مفهوم الذات.

نتائج الدراسة: وجود علاقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيًأ بين الاتزان الانفعالي ومفهوم الذات لدي الطلبة العاديين والمتميزين، وتمتع عينة البحث بالاتزان الانفعالي ومفهوم ذات عال. ووجود علاقة ارتباطية موجبة بين مفهوم الاتزان الانفعالي ومفهوم الذات لدى الطلبة. المتميزين والعاديين، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية في مفهوم الاتزان الانفعالي ووفقا لمتغير الجنس، وعدم توافر فروق ذات دلالة إحصائية في مفهوم الذات ووفقا لمتغير الجنس.

عبد الغني، وسام (2010)

    الذکاء الانفعالى وعلاقته بالتکيف الاجتماعى ومفهوم الذات لدى أطفال الروضة الموهوبين والعاديين:

هدف الدراسة: هدفت الدراسة الى التعرف على العلاقة بين الذکاء الإنفعالي والتکيف الاجتماعي ومفهوم الذات لدى أطفال الروضة الموهوبين والعاديين في الاردن.

منهج الدراسة: استخدام المنهج الوصفي

عينة ومجتمع الدراسة: من (50) طفل موهوب (50) طفل عادي، تم إختيارهم من (6) روضات أطفال في محافظة اربد ملحق بها(756) طفلا وطفلة.وقد تم إختيار عينة الدراسة من الاطفال الموهوبين على مرحلتين، استندت المرحلة الاولى على معلمات الروضات باستخدام مقياس تقدير الخصائص السلوکية للموهوبين في مرحلة الروضة، حيث تم ترشيح (61) طفلاوطفلة، أما المرحلةالثانية فتم تقديم اختبار ستانفورد-بينيه لقياس ذکاء الاطفال المرشحين واختيار نسبة ذکائهم (115) فما فوق لعينة الموهوبين وکان عددهم (50).

ادوات الدراسة: ولتحقيق أهداف الدراسة استخدمت الباحثة مقياس التکيف الاجتماعي ومقياس مفهوم الذات وذلک بعد التحقق من صدقهما وثباتهما.

نتائج الدراسة: واظهرت نتائج الدراسة الى وجود فروق دالة احصائيا بين متوسطات درجات الاطفال العاديين والموهوبين على مقياس الذکاء يعزي الى أثر المجموعة في ابعاد الوعي الذاتي بالانفعالات، والدافعية، والمهارات الاجتماعية والذکاء الإنفعالي ککل ولصالح الموهوبين، بينما لم تظهر فروق دالة إحصائيا على بعدي التعاطف وإدارة الانفعالات. کما اظهرت النتائج الى وجود ارتباط بين متوسطات الموهوبين على مقياس الذکاء الإنفعالي ومتوسط درجاتهم على مقياس التکيف الاجتماعي وإبعادهما.

عبد الوهاب، أنوار فاضل، وعبد الله، سوزان (2016)

الذکاء الإجتماعي لدى أطفال الرياض وعلاقته ببعض المتغيرات

هدفت الدراسة: للتعرف على درجة الذکاء الاجتماعي لدى أطفال الرياض (مرحة الروضة) وعلاقته ببعض المتغيرات (ترتيب الطفل الولادي، الجنس، العمر)

عينة الدراسة: من (200) طفلا وطفلة بواقع (103) طفلا و(97) طفلة و(91) طفل بعمر الروضة و (109) بعمر التمهيدي.

نتائج الدراسة: وأظهرت الدراسة أن متوسط درجات الذکاء الاجتماعي لدى أطفال الروضة کان منخفضا ولم تظهر وجود فروق ذات دلالة احصائية من حيث متغيري الجنس              والمرحلة العمرية.

(kaya,kanik,Alkin, 2016)

       الذکاء الإنفعالي وعلاقته بمهارات الاتصال بين الطلبه الموهوبين والغير موهوبين.

هدفت الدراسة: إلى مقارنة مستوى الذکاء الإنفعالي ومهارات الاتصال بين الطلبه الموهوبين وغير الموهوبين،

عينة الدراسة: تکونت العينة من (181) طفلا من مدارس المتوسطة في ترکيا وتم استخدام المنهج الوصفي،

نتائج الدراسة: وقد اشارت على انه لاتوجد فروق ذات ذات دلالة احصائي بين الطلبة الموهوبين وغير الموهوبين في مهارات التواصل، ومع ذلک، کان مستوى الذکاء الإنفعالي للطبة الموهوبين، اعلى من اقرانهم غير الموهوبين.

خضير وکاطع، (2018)

الوعي الذاتي بالعواطف وعلاقته بالاسلوب المساعدة

هدفت الدراسة إلى قياس الوعي الذاتي بالعواطف وأسلوب المساعدة لدى أطفال الرياض.

عينة الدراسة: من (40) طفلا وطفله تم اختيارهم بالطريقة الطبقية العشوائية.

أدوات الدراسة: استخدمت الدراسة أداتين (من إعداد الباحثتين)، وهما: مقياس الوعي الذاتي بالعواطف، ومقياس أسلوب المساعدة.

نتائج الدراسة: أهم نتائج الدراسة أن الإناث يتمتعن بوعي ذاتي بالعواطف والأنا ويتمتعن بأسلوب المساعدة، وأن العلاقة بين الوعي الذاتي بالعواطف وأسلوب المساعدة علاقة دالة طردية أي کلما زاد أسلوب المساعدة بين الذکور زاد الوعي لديهم بالعواطف.

حنان الغامدي (2020)

 درجة الذکاء العاطفي لدى أطفال الروضة للموهوبيين والعاديين

هدفت الدراسة: للتعرف على درجة الذکاء الإنفعالي لدى اطفال الروضة الموهوبين والعاديين بمنطقة الباحة، وإيجاد فروق ذات دلالة إحصائية في متغير الجنس (ذکور، إناث) ونوع الطفل (موهوبين، عاديين).

 مجمتع الدراسة: اطفال الروضة الموهوبين والعاديين بمنطقة الباحة.

عينة الدراسة: (171) طفلاً وطفلة.

أدوات الدراسة: أستخدمت أدوات الدراسة مقياس لدرجة الذکاء الإنفعالي فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى α<0.05)) في درجات ابعاد الذکاء  

نتائج الدراسة: توصلت الدراسة الى أن درجة الذکاء الإنفعالي لدى کلا من أطفال الروضة الموهوبين والعاديين من (3889) طفلا وطفلة. جاءت مرتفعة, حيث بلغ المتوسط الحسابي لدرجة الذکاء الإنفعالي لدى اطفال الروضة الموهوبين (46.23) وبلغ المتوسط الحسابي درجة الذکاء الإنفعالي لدى أطفال الروضة العاديين (28.31) فيما لم توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى α<0.05)) في درجات ابعاد الذکاء الإنفعالي لدى کل من الاطفال الموهوبين والعاديين تعزى لمغير الجنس (ذکو,إناث)، کما أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى α<0.05))، في درجات أابعاد الذکاء الإنفعالي بين أطفال الروضة الموهوبين والعاديين لصالح أطفال الروضة الموهوبين ،باستثناء بعد الدافعية فلا يوجد فرق دال إحصائيا بين الاطفال الموهوبين والعاديين.

تعليق على الدراسات السابقة:

       من خلال عرض الدراسات السابقة هنالک العديد من أوجة التشابة والأختلاف بين الدراسات السابقة والدراسة الحالية.

1-                من حيث أهداف الدراسة: اتفقت الدراسة الحالية مع دراسة أمل صالح (2007) من حيث التعرف على درجة الإتزان الإنفعالي  لدى عينة من الأطفال الروضة, وانتفقت مع دراسة مبارک (2008) في التعرف على درجة الإتزان الانفعالي لدى الطلبة المتميزين والعاديين  وأختلفت عن الدراسة کل من حنان الغامدي (2020) ودراسة صباح ميزي (2018) ودراس (Kyoung ( 2018 ودراسة وسام عبد الغني (2010)، من حيث تناولهم لمتغير الذکاء الإنفعالي أو الانفعالي أو الوجداني واتفقت مع دراسة أنوار فاضل عبدالوهاب، وسوزان عبد الله (2016) والتي تناولت الذکاء الاجتماعي ولقد وجدت الباحثة  بعض الدراسات القريبة من هدف الدراسة الحالية، بکونها تتناول جوانب الإنفعالية والانفعالية واجتماعية لدى أطفال مرحلة الروضة سواء عاديين أو موهوبين وخاصة أن الباحثة وجدت ندرة في الدراسات السابقة  على حد علمها التي تتناول الإتزان الانفعالي.

2-              من حيث العينة والمجتمع: اتفقت الدراسة الحالية مع دراسة کل من حنان الغامدي (2020) ووسام عبد الغني (2010) کون العينة في مرحلة الروضة وتشمل الموهوبين        والعاديين، ککما لتفقت مع دراسة صباح ميزي (2018)، (Kyoung,( 2018،، ودراسة Walter &Lafreniere,( 2000)، ودراسة جميلة عبد الرحيم وازهار مهدي(2015) ودراسة أنوار فاضل عبدالوهاب، وسوزان عبدالله(2016) کونهم اطفال عاديين في مرحلة الروضة.

-      واتفقت مع الدراسات السابقة التي تناولت نوع الطفل من حيث الموهوبين والعاديين باختلاف المرحلة العمرية کدراسة (Kaya,kanik,Alkin(.2016 ودراسة النواصرة،(2008)، ودراسةWotiaszewski &Aslamsa, ( 2004)، حيث تناولت الدراستان عينة الموهوبين والعاديين واختفلت من حيث العمر ، فقد تناولت الدراستان عينة الموهوبين والعاديين في مرحلة المراهقة.

-      أما بالنسبة لدراسة (Carol,( 2007 فتناولت عينة من الموهوبين من عمر 5 سنوات، وهي تتفق مع الدراسة الحالية، اما بقية العينة التي وصلت ما بعد ( 5-15 سنة)، فهي تختلف عن الدراسة الحالية .

3-         من حيث المنهج: اتتفقت الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة من حيث استخدام المنهج الوصفي المقارن، مع دراسة کل من حنان الغامدي (2020)، ووسام عبد الغني 2010)، ودراسة Kaya,kanik, Alkin. (2016)، واما دراسة کل من صباح ميزي (2018) ودراسة  Kyoung,( 2018) ، ودراسة وتيا، ودراسة أنوار فاضل عبدالوهاب، وسوزان عبد الله (2016) فکانت وصفي فقط، وأما بقية الدراسات فکانت وصفي ارتباطي کدراسة وسام عبد الغني،( 2010)، أمل صالح ، (2007).

4-              من حيث أداة الدراسة: اتفقت الدراسة الحالية من حيث اداة الدراسة (مقياس الاتزان الانفعالي)، ممع دراسة کل من  أمل صالح (2007) ومبارک (2008)، واختلفت عن الدراسات التي  تناولت مقياس الذکااء الإنفعالي او الانفعالي او الوجداني ، کدراسة حنان الغامدي (2020) ودراسة وسام عبد الغني (2010)، ودراسة صباح الميزي (2018)، (Kyoung,(2018، (Kaya, Kanik, Alkin(.2016، والنواصرة (2008), ودراسة (Wotiaszewski & Aslamsa,(2004، واما دراسة (Carol, (2007، فقد تناولت الاستثارة المفرطة والتي تعد أحد ابعاها الجانب الإنفعالي، واما دراسة Walter&Lafreniere, 2000) ) فقد تناولت التعبير  الإنفعالي والکفاءة الاجتماعية والالعلاقات الاجتماعية، وأما دراسة أنوار فاضل عبدالوهاب، وسوزان عبد الله (2016) فقد تناولتا مقياس الذکاء الاجتماعي وجميع الدراسات التي تناولت ادوات....الاتزان الإنفعالي واستعانت بها الباحثة کونها تمس جوانب عاطفية وانفعالية سواء لدى اطفال الروضة او الموهوبين لندرة الدراسات التي تناولت اداء الاتزان الإنفعالي .

ما يميز الدراسة :

1-     قلة الدراسات السابقة التي تناولت الاطفال الموهوبين في مرحلة الروضة.

2-     سعت الدراسة الحالية في توظيف أدوات الکشف والترشيح عن الاطفال الموهوبين في مرحلة الروضة حيث ان هذه العينة لم يتم توظيف برامج الکشف عنها واخضاعها لبرامج الموهوبين التابع لوزارة التعليم.

3-     قلة الدراسات السابقة التي تناولت موضوع الإتزان الإنفعالي لدى الاطفال الموهوبين في مرحلة الروضة.

4-     تسلط الدراسة الحالية الضوء على أهمية التعرف على الجانب الإنفعالي والإنفعالي لدى الاطفال الموهوبين في مرحلة الروضة حيث يعتبر جانب جديد وهام لمعلمات مرحلة الروضة والأسر فقد رکزت معظم الدراسات السابقة على الجانب الإنفعالي لدى الموهوبين في مرحلة المراهقة وکذلک أطفال الروضة العادييين-على حد علم الباحثة –مما يجعل هذه الدراسات قريبة ممن اداة الدراسة الحالية.

الاستفادة من الدراسات الاسابقة:

1-     إثراء وتدعيم الإطار النظري، وتوجيهه إلى بعض المصادر العلمية التي تضمنتها قوائم مراجعها.

2-     ساهمت في وضوح مشکلة الدراسة الحالية وبناء محتواها.

3-     ساعدت في تحديد تساؤلات الدراسة الحالية من خلال ما توصلت إلية نتائج.

4-     نتائج الدراسات السابقة أکدت على الحاجة إلى إجراء مثل هذه الدراسة في المملکة.

5-     أظهرت الدراسات رؤية مناسبة لطبيعة البحث من حيث الموضوع والمناهج المستخدمة له.

6-     إعداد أداة الدراسة الحالية.

7-     معرفة الأساليب الإحصائية، وطرق معالجة البيانات.

منهجية الدراسة وإجراءاتها

يتناول هذا الفصل من الدراسة وصفاً لإجراءات الدراسة الميدانية التي قامت بها الباحثة لتحقيق أهداف الدراسة، ويتضمن تحديد المنهج المتبع في الدراسة، ومجتمع وعينــــــــة الدراسة، وأداتي الدراسة وإجراءات إعدادهما والتحقق من صدقهما وثباتهما، وخصائص عينة الدراسة، وأساليب المعالجة الإحصائية المستخدمة في معالجة البيانات.

ويتضح ذلک من خلال ما يلي:

منهج الدراسة:

واستناداً إلى الهدف الرئيسي الذي تسعى الدّراسة إلى تحقيقه وهو التعرف على درجة الاتزان الإنفعالي لدى أطفال الروضة الموهوبين والعاديين، وأن الظاهرة المدروسة تتعلق بالحاضر، وأنه أنسب مناهج البحث العلمي الذي يمکن من خلال تطبيقه, أن تتحقق أهداف الدّراسة هو المنهج الوصفي (مقارن)، و لمناسبته لأهداف الدراسة، ولأن تکلفته متوسطة مقارنة بالمناهج البحثية الأخرى، علاوة على أنه يحقق ويجيب عن أسئلة الدراسة.

مجتمع الدراسة:

      وقد تکون مجتمع الدراسة الحالية من الأطفال الموهوبين والعاديين المرشحين من قبل معلمات الروضة، والملتحقين برياض الأطفال بمکة المکرمة في الروضات (الحکومية والأهلية)؛ حيث تم الترشيح بناءً على خضوع الأطفال لاختبار رافن المقنن على البيئة السعودية

• مقياس تقدير الخصائص السلوکية للکشف الاطفال الموهوبيين في مرحلة الروضة.         اختبار المصفوفات المتتابعة الملون لجون رافن (لقياس الذکاء)،                    Coloured progressiveRaven,s Matrices (CPM))، وإختباررسم الرجل: وقنن على البيئه السعودية عام 1399، مقياس الإتزان الإنفعالي المصور.

عينة الدراسة:

        تکونت عينة الدراسة من عدد الأطفال الموهوبين والعاديين المرشحين والبالغ عددهم (167)طفلاً وطفلة، وقد بلغ عدد الأطفال العاديين بناءً على نتائج الاختبار(115) طفلاً وطفلة. ومن أطفال الروضة الموهوبين (52) طفلاً وطفلة، والجدول التالي يوضح ذلک.

جدول (1) توزيع أفراد عينة البحث الأساسية

يوضح الجدول (1) توزيع أفراد عينة الدراسة, وذلک على النحو التالي:

1-     بلغ عدد الأطفال الموهوبين في التمهيدي (14) طفلا تمثل نسبة (48.3٪), وعدد الطفلات (15) تمثل نسبة (51.7٪), وبلغ عدد الأطفال في الروضة (7) تمثل نسبة (30.4٪), وبلغ عدد الطفلات (16) تمثل نسبة (69.6٪).

2-     بلغ عدد الأطفال العاديين في التمهيدي (27) طفلا تمثل نسبة (40.3٪), وعدد الطفلات (40) تمثل نسبة (59.7٪), وبلغ عدد الأطفال في الروضة (28) تمثل نسبة (58.3٪), وبلغ عدد الطفلات (20) تمثل نسبة (41.7٪).

أدوات الدراسة وإجراءات إعدادها:

عينة الدراسة الحالية غير مفرزة لأطفال الروضة الموهوبين وغيرمکتشفة ببرامج         رعاية الموهوبين التابعة لإدارة التعليم بمکة المکرمة ويتم الکشف عنهم من خلال توظيف ادوات الدراسة التالية:

أولاً: مقياس تقدير الخصائص السلوکية المتعلقة بالموهوبين في مرحلة الروضة:

وفي دراسة خلود الغامدي (2018) التي أستخدمت مقياس تقدير الخصائص السلوکية المتعلقة بالموهوبين في مرحلة الروضة

صدق المقياس:

وبلغ عددها في صورتها النهائية (99) فقرة موزعة على الأبعاد التالية: المهارات النفسحرکية (13) فقرة، والاهتمامات الموسيقية (12) فقرة، والدافعية (14) فقرة، القيادة والاتصال(17) فقرة الإبداع (11) فقرة، العمليات العقلية (15) فقرة، التعلم (17)فقرة.

ثبات المقياس:

بناء مقياس تقدير الخصائص السلوکية المتعلقة بالموهوبيين بمرحلة الروضة لتحقيق أهداف الدراسة باستخدم معادلة ألفا کروباخ لقياس، والجدول التالي يوضح معامل الثبات الکلي         وأبعاد المقياس.

جدول (2) معاملات ثبات ألفا کرونباخ لمقياس الکشف عن أطفال الروضة الموهوبين

يوضح جدول (2) أن قيم معلامات الثبات لأبعاد مقياس الکشف عن أطفال الروضة الموهوبين تراوحت بين (0.78-0.89) وأن معامل الثبات الکلي للمقياس بلغ (0.85)، وهي معملات تعد مقبولة لتطبيق هذا المقياس.

ثانيا َ: اختبار المصفوفات المتتابعة الملون لجون رافن (لقياس الذکاء)

Coloured progressiveRaven,s Matrices (CPM)

      ظهر هذا الاختبار لأول مرة عام (1947)، وتم تعديله عام (1956) حيث استغرق اعداد وتطوير هذا الاختبار حوالي (30) عاما من عمر العالم جون رافن (Raven)، ويعتبر هذا الاختباار من الاختبارات (الغير حضارية Cross-Cultural)، الصالحة للتطبيق في مختلف البيئات والثقافات؛ فهو اختبار لا تؤثر فيه العوامل الحضارية، ويقوم هذا الاختبار على نظرية العاملين لسبيرمان (Spearman).

مکونات المقياس:

يتکون هذا المقياس من (3) مجموعات, وهي:

1-           المجموعة (A): والنجاح فيها يعتمد على قدرة الفرد على إکمال نمط مستمر، وعند نهاية المجموعة يتغير هذا النمط من اتجاه واحد إلى اتجاهين في نفس الوقت.

2-           المجموعة (AB): والنجاح فيها يعتمد على قدرة الفرد على إدراک الأشکال المنفصلة على أساس الارتباط المکاني.

3-           المجموعة (B): والنجاح فيها يعتمد على فهم الفرد للقاعدة التي تحکم التغيرات في الأشکال المرتبطة منطقية أو مکانية، وهي تتطلب قدرة الفرد على التفکير المجرد.

وکل مجموعة من المجموعات السابقة تتکون من (12) مصفوفة، وکل مصفوفة تحتوي بأسفلها على (6) مصفوفات صغيرة بحيث يختار المفحوص مصفوفة واحدة لتکون هي المکملة للمصفوفة التي بالأعلى.

جدول (3) مسميات فئات الذکاء المقابلة للمعايير المئينية للمصفوفات المتتابعة الملونة

صدق وثبات المقياس:

صدق المصفوفة:

قامت الباحثة في تقدير صدق المصفوفة على المؤشرات الآتية:

الصدق التلازمي:

        الصدق التلازمي للاختبار بحساب معاملات الارتباط بين نتائج اختبار رافن في کل من التطبيقين الأول والثاني، ونتائج اختبار وکسلر للأطفال، حيث تم تطبيق الاختبارين في الفترة الزمنية نفسها، وجدول (4) يوضح معاملات الارتباط بين مصفوفات رافن ونتائج اختبار وکسلر.

جدول (4) معاملات الارتباط بين نتائج مصفوفات رافن ونتائج اختبار وکسلر

يوضح جدول (4) أن اختبار رافن وجميع أقسام مصفوفاته (أ، أب، ب) في التطبيق الأول والثاني لکل من الذکور والإناث، وللمجموعة ککل، وجود ارتباطات موجبة ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05≥ α) وهي قيم ارتباط مقبولة مع اختبار وکسلر، مما يدل على وجود صدق لاختبار مصفوفات رافن.

ثبات اختبار مصفوفات رافن:

استخدمت معامل الاتساق الداخلي بين نصفي الاختبار، حيث تم رصد الدرجات لإجابات أفراد العينة للأسئلة الفردية والزوجية، والاختبار ککل، حيث تعد هذه الطريقة مناسبة الاختبار رافن، و اختبار متجانس، ولا تعتمد الإجابة عن أسئلته بالسرعة، ويوضح جدول (5) معاملات اختبار مصفوفات رافن بطريقة التجزئة النصفية.

جدول (5) معاملات اختبار مصفوفات رافن بطريقة التجزئة النصفية

يوضح جدول (5) وجود معاملات ارتباط عالية بين نصفي الاختبار، بطريقة التجزئة التصفية للاختبار، حيث بلغت معاملات الثبات للتطبيق الأول (0.88) وللتطبيق الثاني (0.85) وتعد هذه القيم مقبولة التطبيق الاختبار.

ثالثا: أختبار رسم الرجل:

هو أحد الاختبارات النفسية التي قدم أبتکارها بواسطة جودانف ومنذ ظهور هذا الاختبارالتي قننت على الدول العربية وأدخل علية بعض التعديلات وقنن على البيئه السعودية عام 1399هـ، واستعان بالباحثين العرب وخبرة الباحث الشخصية وأدخلت عليه بعض التعديلات وأصبح مکون من 77 فقرة مفردة لتقيس نسبة ذکاء الأطفال.

خطوات تطبيق الأختبار:

1-     الأدوات الواجب توفرها للتطبيق (ورقة بيضاء غير مسطرة من النوع السميک طولها 34سم وعرضها سم   صفحة البيانات الشخصية تسجيل البيانات الخاصة بالاسم والجنس وتاريخ الميلاد والصف الدراسي ومحل الإقامة والزمن، عدد أقلام رصاص من النوع الذي به ممحاة أو إعطاء ممحاة في حال عدم تواجدها بالقلم.

2-     بعد أن ينتهي المفحوص من الرسم يجب فحص الرسم فحصاً دقيقاً فإن کان الرسم لايمت بصلة واضحةإلى صورة رجل وکان عبارة عن خطوط، هنايجب التمييز بين نوعين من هذه الخطوط.

3-     الخطوط غير موجة: وهي التي يحکمها أي نظام من أي نوع، وهذا النوع من الرسوم يحصل على الدرجة (صفر).

4-     الخطوط الموجهة: تون في صورة أشکال هندسية بسيطة، وهذا النوع من الرسوم يحصل على الدرجة (1).

أما إذا کانت الرسوم وأضحة إلى صورة الرجل فيبدأ المصحح بالأتي:

اختبار رسم الرجل:

يستخدم النماذج المضمنة ويعطي درجة واحدة عن کل عنصر يلاحظ وجودة في رسم الطفل ويستعين بذلک باستمارة التصحيح التي أعدت خصيصاً لهذا الغرض بحيث تساير عناصرها وتتابع العناصر المتضمنة.

-   يحدد الدرجة الخام للمفحوص وهي عبارة عن مجموع الدرجات التي حصل عليها، ثم يحدد الدرجة المعيارية الأصلية المقابلة لدرجات الخام للمفحوص عن طريق الجدول المناسب لعمر المفحوص جدول للاطفال ما قبل المدرسة (3-5) سنوات.

جدول (6) معايير الطفل الموهوب وفقا لاختبار رسم الرجل

رابعاً: مقياس الإتزان الإنفعالي:

وصف المقياس في صورته الأولية:

تکون مقياس الاتزان الانفعالي في صورتـــــــه الأولية من (26) عبارة تقريرية، وتتراوح الاستجابة عليها بين لا (صفر)، لا أعرف (1)، نعم (2)، منه (16) عبارة سلبية يتم تصحيحها بشکل معکوس.

عرض المقياس على مجموعة من السادة المحکمين:

      تم عرض المقياس على عـــــدد (8) من المحکمين المختصين، وطلب منهم إبداء الرأي حول صياغة العبارة، ومدى وضوحها، ومدى انتمائها، وقد أبدوا ملاحظاتهم عليها وکانت موضع الاعتبار والاهتمام من قبل الباحثة، وقد قامت الباحثة بإجراء التعديلات المقترحة من قبل المحکمين.

-       إعادة صياغة المقياس في ضوء تعديلات المحکمين:

قامت الباحثة بإعادة صياغة المقياس في ضوء التعديلات التي اقترحها المحکمون.

-       تطبيق المقياس على عينة استطلاعية لحساب الخصائص السيکومترية،

     تم تطبيق المقياس على عينة استطلاعية بلغت (40)؛ وذلک بغرض حساب الخصائص السيکومترية للأودات، کالتالي:

-       حساب الخصائص السيکومترية لمقياس الاتزان الانفعالي:

وقد قامت الباحثة بحساب التجانس الداخلي؛ من خلال حساب معامل الارتباط الخطي البسيط لبيرسون بين درجات کل مفردة والدرجة الکلية للمقياس، وفيما يلي النتائج التي حصلت عليها الباحثة.

جدول (6) التجانس الداخلي لمقياس الاتزان الانفعالي

(**) معامل الارتباط دال عند مستوي دلالة (0.1).

(*) معامل الارتباط دال عند مستوي دلالة (0.05).

يوضح جدول (6) معاملات الارتباط بين درجة کل عبارة والدرجة الکلّية للمقياس، وقد جاءت جميع معاملات الارتباط بين درجة کل فقرة والدرجة الکلّية للمحور الأول موجبة ودالة إحصائياً عند مستوى (0.01) باستثناء الفقرة رقم (19) کانت دالة إحصائيا عند مستوى (0.05).

-       ثبات مقياس الاتزان الانفعالي:

وتم تطبيق المقياس على عينة استطلاعية بلغت (40) لقياس مدى ثبات المقايس، قامت الباحثة بحساب ثبات الاختبار بطريقة التجزئة النصفية، والتي تقوم على تجزئة المقياس إلى نصفين (فردي-زوجي) وحساب معامل الارتباط بينهما، وتطبيق معادلة تصحيح الطول (سبيرمان-براون)، وکذلک التجزئة النصفية بمعادلة "جوتمان" وألفا کرونباخ کما يلي.

جدول (7) نتائج معاملات ثبات مقياس الاتزان الانفعالي

يوضح جدول (7) أن جميع معاملات ثبات المقياس مرتفعة، حيث بلغت قيمة معامل کرونباخ ألف (0.700), وبلغت قيمة معامل التجزئة النصفية"سبيرمان" (0.777), مما يشير إلى صلاحية المقياس للاستخدام في البحث الحالي.

-       مقياس الاتزان الانفعالي في صورته النهائية:

تکون مقياس الاتزان الانفعالي في صورته النهائية من (26) عبارة تقريرية، وتتراوح الاستجابة عليها بين لا (صفر)، لا أعرف (1)، نعم (2)، منهم (16) عبارة سلبية يتم تصحيحها بشکل معکوس، ومن ثم تتراوح الدرجة على المقياس ککل بين (صفر-52) درجة.

وقد تم اختيار العينة وتصنيفها وفق المعايير التالية:

أولاً: مقياس تقدير الخصائص السلوکية المتعلقة بالموهوبين في مرحلة الروضة:

تم ترشيح المعلمين، للاطفال الموهوبين وفقاً لنتائجها، والتي تم من خلالها ترشيح جزء من العينة فقط کأطفال موهوبين بلغ عددهم (52) طفل وطفلة، ثم باقي العينة صنفو کأطفال عاديين وفقا لخصائص المقياس ,تم تطبيق المحکات التالية کما يلي:

ثانياً: اختبار المصفوفات المتتابعة الملون لرافن:

جدول (8) معايير الطفل ذو الذکاء المرتفع وفقا لاختبار رافن

ثالثاً: اختبار رسم الرجل:

جدول (9) معايير الطفل الموهوب وفقا لاختبار رسم الرجل

متغيرات الدراسة:

تناولت الدراسة المتغيرات التالية:

-     المتغيرات المستقلة: وتشمل:

1-جنس الطفل (ذکر، أنثى).

2-نوع الطفل (موهوب، عادي).

3-مرحلة الروضة (روضة، تمهيدي).

-     المتغيرات التابعة: وتشمل:

1-مقياس الاتزان الإنفعالي.

إجراءات الدراسة:

للإجابة عن أسئلة الدراسة  تم اختيار الخطوات التالية في إجراءات الدراسة:

1. بناء أداة الدراسة بالاعتماد على أدبيات البحث وتدعيمه بالأطر النظرية الحديثة في الإتزان الإنفعالي لدى أطفال الروضة الموهوبيين والعاديين.
2. اختيار المقاييس المناسبة, حيث تم اختيار مقياس الإتزان الإنفعالي لدى أطفال الروضة الموهوبيين والعاديين
3. اختيار العينة الممثلة لمجتمع الدراسة بطريق عشوائية طبقية.
4. تطبيق المقياس بعد إجراء الصدق والثبات على عينة استطلاعية للتأکد من صدق الأدوات المستخدمة بالبحث الحالي وثباتها.
5. تصحيح المقياس وتسجيل البيانات وتبويبها تمهيدا لمعالجتها إحصائيا.
6. عرض البيانات إحصائيا بالأساليب المناسبة.
7. عرض النتائج ومناقشتها ومن ثم تفسيرها.
8. استخلاص التوصيات وعرض المقترحات المناسبة.

أساليب المعالجة الاحصائية:

تم تفريغ بيانات الاستبانات المستوفاة والبالغ عددها (52) استبانة على برنامج             الرزم الإحصائية (SPSS) في الحاسب الآلي، وتم استخدام المعالجات الإحصائية                 التالية:

1-     معامل ارتباط بيرسون لحساب صدق الاتساق الداخلي.

2-     معامل (ألفا کرونباخ) لحساب ثبات الاتساق الداخلي.

3-     معادلة تصحيح الطول (سبيرمان-براون)، وکذلک التجزئة النصفية بمعادلة "جوتمان" لحساب ثبات الاتساق الداخلي.

4-     المتوسطات الحالية والانحرافات المعيارية.

5-     اختبار (ت) Independent Sample T test لاختبار الفروق في درجة الاتزان الإنفعالي للأطفال الموهوبين والعاديين، والتي تعزى لمتغيرات جنس الطفل، حالة الطفل، ومرحلة الروضة.

عرض نتائج الدراسة وتفسيرهاومناقشتها

تتناول الباحثة في هذا الفصل عرضاً للنتائج التي أسفرت عنها الدراســـة حــول الاتزان الإنفعالي لدى أطفال الروضة الموهوبين والعاديين. على ان يکون بمقياس مدى منخفض  (30-40) ومقبول (41-50) مقبول

- نتائج السؤال الأول ومناقشتها وتفسيرها:

للإجابة عن السؤال الأول الذي ينص على:"ما درجة الاتزان الإنفعالي لدى أطفال الروضة الموهوبين؟

للإجابة عن هذا السؤال قامت الباحثة بحساب المتوسط الحسابي، والانحراف المعياري، حساب الوزن النسبي للاتزان الانفعالي لدي عينة أطفال الروضة الموهوبين، والجدول التالي يوضح النتائج التي حصلت عليها الباحثة.

جدول (10) إحصاءات درجة الاتزان الانفعالي لدى أطفال الروضة الموهوبون

لمعرفة درجة الاتزان لعينة من الأطفال الوهوبين؛ بغرض معرفة النسبة المئوية للأطفال الموهوبين الذين يتمتعون باتزان نفسي عال، ومتوسط، ومنخفض، وذلک وفق معيار إحصائي يعتمد على المتوسط والانحراف المعياري للأطفال الموهوبين أنفسهم، کالتالي:

1-              مرتفعي الاتزان الانفعالي وهم الحاصلون على درجة تزيد عن المتوسط الحسابي للموهوبين بانحراف معياري واحد فأکثر (م+1ع).

2-              منخفضي الاتزان الانفعالي وهم الحاصلين على درجة تقل عن المتوسط الحسابي للموهوبين بانحراف معياري واحد فأقل (م-1ع).

3-              متوسطي الاتزان الانفعالي وهم الأطفال الذين يقعون بين الفئتين السابقتين.

جدول (11) النسب المئوية للأطفال الموهوبون على متغير الاتزان الانفعالي

ويؤکد هذا الأمر فکرة وجود فروق فردية بين الأطفال الموهوبين، وعلي الرغم من کونهم جميعاً موهوبين إلا أنه توجد فروق فردية بينهم على متغير الاتزان الانفعالي.

وتتفق تلک النتيجة مع ماجاء الاطار النظري حيث أشار (المللي, 2010, ص159) أن الأطفال الموهوبين يتمتعون التوافق الاجتماعي, والاستقرار الانفعالي, وضبط النفس,  والسيطرة والتحمل، والثبات الانفعالي، والقيادة، والاکتفاء الذاتي، والمرح والفکاهة، والميل إلى المخاطرة والإقدام، والتوافق الشخصي والاجتماعي وتتفق مع ميخائيل (2000، ص117) کما يتمتع الطفل الموهوب بمستوى مرتفع من الإتزان العاطفى والإنفعالى والتوافق النفسى والإجتماعى يفوق أقرانه في مواجهة مختلف المشکلات التى تعترضه ويتوافق معها بسهولة کبيرة

ومن خلال جدول (11) نجد أن عدد الأطفال الموهوبين الذين أخذوا مستوى منخفض في مقياس الاتزان الانفعالي ونسبتهم (26.9) ترى الباحثة أن تفسير هذه النسبة تتفق مع ما ذکره أبو أسعد (2014) أن الأطفال الموهوبين لديهم حساسية مفرطة، وحدة انفعالية فهم يظهرون حساسيه شديدة لما يدور في محيطهم الأسري والمدرسي والإجتماعي  بشکل عام، وکثيرا ً مايشعرون بالضيق أو الفرح في مواقف قد تبدو عادية لدى غيرهم من الأطفال العاديين.

وتتفق هذه النتيجة من حيث الدراسات السابقة مع کل من دراسة حنان الغامدي (2020) ودراسة وسام عبد الغني (2010) والنواصرة (2008). فقد أظهرت الدراستان وجود ذکاء عاطفي وانفعالي مرتفع لدى الأطفال الموهوبين.

وبناء على ماذکر ترى الباحثة أن الأطفال الموهوبين معظمهم يتمتعون باتزان عاطفي، واستقرار انفعلالي، وقدرة على التکيف مع الأشخاص والمواقف وإدراک انفعالاتهم.

- نتائج السؤال الثاني ومناقشتها وتفسيرها:

للإجابة عن السؤال الثاني الذي ينص على:"ما درجة الاتزان الإنفعالي لدى أطفال الروضة العاديين؟

جدول (12) إحصاءات درجة الاتزان الانفعالي لدى أطفال العاديين

يوضح جدول  (12) أن درجة الاتزان الانفعالي لدي أطفال الروضة العاديين کانت مرتفعة؛ حيث بلغ المتوسط الحسابي لها (43.556)، بوزن نسبي بلغ (83.76٪)، کما بلغ الانحراف المعياري (5.409)، ويشير الانحراف المعياري إلى أنهم أقل تشتتاً مقارنة بالأطفال الموهوبين؛ کما أنهم أکثر اتزاناً انفعالياً، وربما يعزى ذلک إلى کونهم عاديون لا يتسمون بمستوى ذکاء مرتفع أو حساسية انفعاليةعالية مثل الأطفال الموهوبين.

أن غالبية الأطفال العاديين يقعون في فئة الاتزان الانفعالي المتوسط بنسبة(65.2٪)، أي تدور درجاتهم على المتوسط الحسابي لهم، والذي يبلغ (43.56) بينما جاء الأطفال العاديون في المستوي المرتفع للإتزان الإنفعالي بنسبة (16.5٪)، کما نسبة (18.3٪) في المستوي المنخفض للاتزان الانفعالي.

- نتائج السؤال الثالث ومناقشتها وتفسيرها:

للإجابة عن السؤال الثالث الذي ينص على:"هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجة الاتزان الإنفعالي لدي أطفال الروضة تعزى لمتغير نوع الطفل (موهوب-عادي)؟

لحساب اختبار (ت) للمجموعات المستقلة على متغير الاتزان الانفعالي، وفيما يلي النتائج التالية 

جدول (14) نتائج اختبار (ت) لدلالة الفرق بين متوسطي درجات المجموعتين

 (موهوب-عادي) على متغير الاتزان الانفعالي

قيمة (ت) الجدولية عند مستوي دلالة (0.05) ، ودرجات حرية (165)= 1.96

قيمة (ت) الجدولية عند مستوي دلالة (0.01) ، ودرجات حرية (165)= 2.576

يوضح جدول  (14) وجود فرق دال إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال الروضة الموهوبين والعاديين عند مستوي دلالة (0.01) ؛ حيث بلغت قيمة (ت) المحسوبة (-7.333)، وهي قيمة أکبر من قيمة ت المجدولية، الأمر الذي يشير إلي وجود فرق دال بين متوسطي درجات أطفال الروضة الموهوبين والعاديين علي متغير الاتزان الانفعالي، وبالرجوع للمتوسطات نجد أن الفرق لصالح الأطفال العاديين؛ حيث بلغ متوسط درجات الأطفال الموهوبين علي الاتزان الانفعالي (36.192)، بينما بلغ متوسط درجات الأطفال العاديين علي متغير الاتزان الانفعالي (43.556)، الأمر الذي يوضح أن الفرق لصالح الأطفال العاديين.

إن الأطفال العاديين کانوا أعلى من المتوسط الاتزان الانفعالي ومقارنة بالأطفال الموهوبين ، کما يتمتعو الأطفال العاديين باتزان انفعالي المتوسط وهو أکبر من                 الأطفال الموهوبين.

ملخص نتائج الدراسة وتوصياتها ومقترحاتها

تم تطبيق أداة الدراسة الحالية على أفراد عينة الدراسة التي بلغ عددها (167) من أطفال وطفلات الروضة الموهوبين والعاديين في مکة المکرمة خلال الفصل الدراسي الثانيمن العام الدراسي (1441هــ- 1442هــ).

وتعرض الباحثة في هذا الجزء ملخصا لأهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة حول الاتزان الإنفعالي لدى أطفال الروضة الموهوبين والعاديين، والتوصيات في ضوء النتائج التي توصلت إليها الدراسة، والدراسات والبحوث المقترحة.

- ملخص نتائج الدراسة:

درجة الاتزان الإنفعالي لدى أطفال الروضة الموهوبين:

أشار تحليل بيانات الدراسة إلى أن درجة الاتزان الانفعالي لدي أطفال الروضة الموهوبين کانت مرتفعة ، مما يشير إلى تمتع الأطفال الموهوبين بدرجة مرتفعة من الاتزان الانفعالي.

درجة الاتزان الإنفعالي لدى أطفال الروضة العاديين:

أشار تحليل بيانات الدراسة إلى أن درجة الاتزان الانفعالي لدي أطفال الروضة العاديين کانت مرتفعة ، مما يشير إلى تمتع الأطفال العاديين بدرجة مرتفعة من                  الاتزان الانفعالي.

توجد فروق ذات دلالة إحصائية في درجة الاتزان الإنفعالي لدي أطفال الروضة تعزي لمتغير نوع الطفل (موهوب-عادي):

أشار تحليل بيانات الدراسة إلى وجود فرق دال إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال الروضة الموهوبين والعاديين ، وکانت الفروق لصالح الأطفال العاديين.

- توصيات الدراسة:

في ضوء النتائج التي انتهت إليها الدراسة حول الاتزان الإنفعالي لدى أطفال الروضة الموهوبين والعاديين، فإن الباحثة توصي بما يلي:

1-الأهتمام بالإنفعال الإتزاني لدى أطفال الروضة الموهوبين من قبل معلمات الروضة وأولياء الأمور.

2-الاهتمام بالجانب الإنفعالي للأطفال الموهوبين

3-مراعاة خصائص النمو للأطفال في مرحلة ماقبل المدرسة.

- المقترحات:

في ضوء النتائج والتوصيات التي انتهت إليها الدراسة حول الاتزان الإنفعالي لدى أطفال الروضة الموهوبين والعاديين، فإن الباحثة تقترح إجراء الدراسة التالية:

1-       إجراء دراسات مقارنة حول الاتزان الإنفعالي لدى أطفال الروضة الموهوبين والعاديين في مختلف مناطق المملکة العربية السعودية لتعظيم الاستفادة من نتائج تلک الدراسات مع نتائج الدراسة الحالية

2-       إجراء دراسات تتناول المتغيرات الانفعالية الأخرى (الحساسية الانفعالية، التفاؤل، الذکاء الإنفعالي) يتأثر بها لدي الأطفال الموهوبين في مختلف مناطق المملکة العربية السعودية.

3-       إجراء دراسة تتناول تصميم برامج إثرائية لتحسين الاتزان الانفعالي لدي فئة أطفال الروضة الموهوبين في مختلف مناطق المملکة العربية السعودية.

قائمة المراجع العربية

أولا: المراجع العربية

المراجع العربية:

1-     القرآن الکريم.                   

1-     أبو زيد، إبراهيم أحمد. (2009). سيکولوجية الذات والتوافق. الاسکندرية. دار المعرفة الجامعية.

2-     أحمد، سهير کامل. (1999). الصحة النفسية والتوافق. الإسکندرية. مرکز الاسکندرية للکتاب.

3-     الأغا، رشا إسماعيل. (2020). فاعلية بعض أنشطة مراکز التعلم القائمة على التکوين الفعال للبيئة التعليمية في تحقيق أهداف التربية الوجدانية لطفل الروضة. مجلة دراسات في الطفولة والتربية جامعة أسيوط. العدد(12). ص ص544-607.

4-     باربارا کلارک، تفعيل التعليم   ترجمة : أ د . يعقوب حسين نشوان ، ود .محمد الخطيب  عرض : محمود طافش   صدر هذا الکتاب عن دار الفرقان بعمان

5-     باظة، آمال عبد السميع. (2010). الموهبة. القاهرة. مکتبة الأنجلو المصرية.

6-     بخيت، مالک يوسف. (2016). الاتزان الانفعالي وعلاقته بمهارات حل المشکلات لدي الطلبة الموهوبين، دراسة وصفية على مدارس الموهبة والتميز الثانوية بولاية الخرطوم. رسالة ماجستير غير منشورة. جامعة أم درمان. السودان.

7-     بلال، أمل بدري. (2015). العلاقة بين القدرة على التفکير الإبداعي وبعض سمات الشخصية، مجلة آفاق تربوية. العدد (4). ص ص91-124.

8-     بني يونس، محمد محمود. (2007) سيکولوجيا الدافعية والانفعالات. عمان. دارة المسيرة.

9-     تأليف: فؤاد أبو حطب، آمال صادق  تاريخ النشر)2009)،   علم النفس التربوي ، الناشر: مکتبة الأنجلو المصرية ، الطبعة: 6 مجلدات: 1

10-                                          توفيق، سميحة وسليمان، عبد الرحمن (١٩٩٥). علاقة مصدر الضبط بالقدرة على اتخاذ القرار. مجلة مرکز البحوث التربوية بجامعة قطر. العدد (8).

11-                                          جروان، فتحي (2008).الموهبة والتميز والإبداع، ط3، عمّان: دار الفکر. 2.

12-                                          جروان، فتحي عبدالرحمن (2012-1434ه)، أساليب عن الموهوبيين ورعايتهم عمان – دار الفکر، ناشرون  وموزعون ، ط4.

13-                                          جروان، فتحي عبدالرحمن (2015-1436ه)، الموهبة والتفوق ، عمان – ردار الفکر ناشرون، وموزعون ، ط6.

14-                                          جروان، فتحي. (2000). حاجات الطلبة الموهوبين والمتفوقين ومشکلاتهم، ورقة عمل مقدمة في المؤتمر العلمي العربي الثاني لرعاية الموهوبين والمتفوقين، تحت عنوان "التربية الإبداعية أفضل استثمار للمستقبل". المجلس العربي للموهوبين والمتفوقين. عمان.

15-                                          حمام، قادرية کامل ،علي أحمد سيد مصطفى .( 2006)، علم النفس التربوي في ضوء الاسلام .

16-                                          حمدان، محمد کمال محمد. (2010). الاتزان الانفعالي والقدرة على اتخاذ القرار لدى ضباط الشرطة الفلسطينية. رسالة ماجستير غير منشورة. الجامعة الإسلامية. غزة.

17-                                          الحنفي، عبد الکريم عبد الله. (1992). المخدرات. مکة المکرمة. دار الصفا.

18-                                          الخالدي، أديب. (2012). المرجع في الصحة النفسية. ط5. طرابلس. الدار العربية للنشر والتوزيع، المکتبة الجامعية.

19-                                          خطاب، محمد (1987) أثر مفهوم الات على التحصيل الأکاديمي. منشور مرکز البحث والتطوير التربوية ، جامعة اليرموک ، أريد ، الأردن.

20-                                          الخطيب ، جمال – الحديدي، منى – الزريقات ، إبراهيم – الصمادي ، جميل – اليحيى ، خولة – العمايرة، موسى- الروسان، فاروق – الماطور، ميادة – السرور ناديا ،(2013م- 1434هـ)، ، دار الفکر ، الأردن عمان ط 6.

21-                                          راجح، أحمد عزت (2016). أصول علم النفس. الاسکندرية. المکتب المصري الحديث.

22-                                          ربيع,محمد شحاتة.(1968),تاريخ علم النفس ومدارسة,دار الصحوة. بالقاهرة.

23-                                          الربيع، فيصل خليل وعطية، رمزي محمد. (2016). الاتزان الانفعالي وعلاقته بضبط الذات لدى طلبة جامعة اليرموک. مجلة دراسات للعلوم التربوية. جامعة الأردن. العدد (43).

24-                                          ريان، محمود. (2006). الاتزان الانفعالي وعلاقته بکل من السرعة الإدراکية والتفکير الابتکاري لدى طلبة الصف الحادي عشر بمحافظات غزة. رسالة ماجستير غير منشورة. جامعة الأزهر. غزة.

25-                                          الزبيدي، يونس طاهر خليفة. (1997). جودة القرار وعلاقته بالاتزان الانفعالي وموقع لضبط لدى المدراء العامين. رسالة دکتوراه غير منشورة. کلية الآداب الجامعة المستنصرية. بغداد.

26-                                          الزعبي ، أحمد محمد (2001م) علم نفس النمو (الطفولة والمراهقة) الأسس النظرية المشکلات وسبل معالجتها ، مؤسسة الثقافة العربية ، عمان، الأردن.

27-                                          زيدان، محمد مصطفى. (١٩٨٤). الدوافع والانفعالات. الرياض. مکتبة عکاظ.

28-                                          سعد رياض. (2006). طفلک الموهوب "اکتشافه ورعايته". عمان. دار الشروق للنشر والتوزيع.

29-                                          سلفرمان، ليندا (2004) لا الفرد الموهوب والمظاهر العاطفية للموهبة، إرشاد الموهويبن المتفوقين (ط1) المرکز العربي للتعريب والترجمة والتأليف والنشر.

30-                                          سلفرمان، ليندا (2011) إرشاد الموهوبين والمتفوقيين، ترجمة حسني العزة، عمان ، دار الثقافة للنشر والتوزيع.

31-                                          سليمان, عبد الواحد يوسف.(2011). المرجع في علم النفس المعرفي العقل البشري وتجهيز المعلومات, القاهرة, دار الکتاب الحديث.

32-                                          سويف، مصطفى. (1966). الاتزان الوجداني محور من محاور الشخصية مجلة العربي. العدد (9).

33-                                          سويلم، بندر ( 2013). الرکائز النمائية للمماراسات المنهجية الملائمة في التعليم المبکر ،مجلة الطفولة والتنمية ،العدد (20) ،المجلد الخامس  ،ص13-50 .

34-                                          صباح، ميزي(2018)، مستوى الذکاء الوجداني لدى الأطفال المرحلة التحضيرية ، رسالة ماجستير من کلية العلوم الإنسانية والإجتماعية، قسم علم النفس، جامعة محمد بضياف، الجزائر - مسلية

35-                                          الطفل، محمد عبد العزيز. (2012). البيئة الأسرية الداعمة لنمو الموهبة کما يدرکها التلاميذ الموهوبون وعلاقتها ببعض المتغيرات الديمغرافية "دراسة ميدانية على تلاميذ مدارس الموهوبين بولاية الخرطوم، المجلة العربية لتطوير التفوق". العدد (5). ص ص 27-53.

36-                                          طه، فرج عبد القادر. (1993). موسوعة علم النفس والتحليل النفسي. ط3. الکويت. دار سعاد الصباح.

37-                                          الطويل، عزت. (1999). معالم علم النفس المعاصر. ط 3. الإسکندرية. دار المعرفة الجامعية.

38-                                          العامري، سليمان. (2007). الأعراض السيکوسوماتية وعلاقتها بالاتزان الانفعالي لدى عينة من المراهقين. رسالة ماجستير غير منشورة. جامعة الملک خالد. المملکة العربية السعودية.

39-                                          عبد الخالق فؤاد ومحمود محمد( 2008) .  مدخل لرياض الأطفال . ط1.الدمام .مکتبة المتنبي

40-                                          عبد الخالق، أحمد. (1990). أسس علم النفس. الإسکندرية. دار المعرفة الجامعية.

41-                                          عبد الفتاح، کاميليا (1984). مستوى الطموح والشخصية. ط2. القاهرة. دار النهضة العربية.

42-                                          عبد المعطي، حسن مصطفى وقناوي، هدى محمد. (2000). علم نفس النمو "المظاهر والتطبيقات". ج2. القاهرة. دار قباء للطباعة والنشر والتوزيع.

43-                                          عبد الهادي، محمد (٢٠١٠). مکتبات رياض الأطفال ودورها في تنمية ثقافة النشء، مجلة مکتبة الملک فهد الوطنية، المجلد السادس عشر، العدد الأول

44-                                          عبدالغني ، وسام (2010)،  رسالة التعرف على العلاقة بين الذکاء العاطفي والتکييف الاجتماعي ومفهوم الذات لدى أطفال الروضة الموهوبيين  والعاديين رسالة دکتوراه ، جامعة عمان العربية، کلية العلوم التربوية والنفسية ، الاردن

45-                                          عبدالوهاب، أنوار فاضل، عبدالله، سوزان (2016) الذکاء الاجتماعي لدى أطفال الرياض وعلاقته ببعض المتغيرات، مجلة الفتح، العدد السابع والستون، 188-215.

46-                                          العدل، عادل محمد. (1995). الاتزان الانفعالي وعلاقته بکل من السرعة الإدراکية.

47-                                          عرفات، فضيلة. (2009). الاتزان الانفعالي لدى طلبة إعداد المعلمين والمعلمات وعلاقته بالضغوط النفسية. مجلة جامعة بغداد. 2 (5). ص ص 93- 116.

48-                                          عکاشة، محمود فتحي. (2005). أدوار المعلم في تنمية الذکاء الانفعالي لدي الأطفال الموهوبين. مجلة الدراسات الاجتماعية. 10 (20). ص ص11-85.

49-                                          غالب، فؤاد. (2012). نمو الأحکام الأخلاقية وعلاقته بالاتزان الانفعالي والنضج الاجتماعي. رسالة دکتوراه غير منشورة. جامعة دمشق. دمشق.

50-                                          الغامدي، حنان (2019-2020م)، رسالة ماجستير درجة الذکاء العاطفي لدى أطفال الروضة الموهوبيين والعاديين غير منشورة

51-                                          الفايز، حصة سليمان (1418هـ ). دمج الأطفال ذوي الحاجات الخاصة مع العاديين في مؤسسات رياض الأطفال. الرياض: مطابع الفرزدق التجارية.

52-                                          فهيم مصطفى محمد، (2001)،  الطفل ومهارات التفکير فى رياض الاطفال والمدرسة الابتدائية، الاعدادى، والمتوسط، الثانوى، الناشر: دار الفکر العربي، الطبعة: 1   مجلدات: 1

53-                                          القمش، مصطفى نوري (2012م- 1433ه)ـ ، الموهوبون ذوو صعوبات التعلم، دار الثقافة للنشر والتوزيع

54-                                          کفافي، علاء الدين. (2005). الصحة النفسية والإرشاد النفسي. ط2. الرياض. دار النشر الدولي.

55-                                          کلثوم عبد عون وايثار منتصر شعلان. (2017). الاتزان الانفعالي لمعلمات الرياض وعلاقته بالقلق لدى طفل الروضة. مجلة البحوث التربوية والنفسية. 53 (14). ص ص369-394.

56-                                          کناني، ممدوح وآخرون (2002). المدخل إلى علم النفس. بيروت. مکتبة الفلاح.

57-                                          مبارک، سليمان سعيد. (2008). الاتزان الانفعالي وعلاقته بمفهوم الذات لدى الطلبة المتميزين وأقرانهم العاديين. مجلة أبحاث کلية التربية الأساسية. 7 (2). ص ص65-91.

58-                                          مخيمر، هشام محمد. (2011). علم النفس النمو الطفولة والمراهقة. ط2. الرياض. دار کنوز.

59-                                          المزيني، أسامة عطية. (2001). القيم الدينية وعلاقتها بالاتزان الانفعالي ومستوياته لدى طلبة الجامعة الإسلامية. رسالة ماجستير غير منشورة. الجامعة الإسلامية. غزة.

60-                                           مستوى الحصيلة اللغوية لدى أطفال الروضة وعلاقتها بالترتيب الولادي في منطقة الطيرة.

61-                                          المسعودي، عبد عون عبود. (2002). قياس الاتزان الانفعالي لدى طلبة الجامعة. رسالة ماجستير غير منشورة. کلية التربية. جامعة بغداد. بغداد.

62-                                          مصطفى, إبراهيم وآخرون: المعجم الوسيط . بلا طبعة. مصر: مجمع اللغة العربية. بلا تاريخ . ص605

63-                                          المليجي، حلمي (2015). علم النفس المعاصر. ط6. الإسکندرية. دار المعرفة الجامعية.

64-                                          الناشف, هدى. (2001). استراتيجيات التعليم والتعلم في الطفولة المبکرة. دار الفکر العربي. القاهرة.

65-                                          نجاتي، محمد (2015). الدافعية والانفعال. ط 5. القاهرة. دار الشروق.

66-                                          نجاتي، محمد. (2014). الحديث النبوي وعلم النفس. ط6. القاهرة. دار الشروق.

67-                                          عبد الکريم، نجلاء السيد. (2013). فاعلية برنامج إثرائي لتنمية بعض المفاهيم العلمية لدى طفل الروضة الموهوب في ضوء حاجاته. مجلة الطفولة والتربية جامعة الإسکندرية. 5 (14). ص ص345-441.

68-                                          النواصرة، فيصل عيسى (2008)، الذکاء الإنفعالي والاجتماعي والخلقي لدى الطلبة الموهوبين وعلاقته ببعض المتغيرات الديموغرافية، کلية الدراسات التربوية العلياء، جامعة عمان العربية للدراسات العليا.

69-                                          الهاشمي، عبد الحميد. (2014). علم النفس التکويني. ط7، الرياض. دار الهدى للنشر والتوزيع.

70-                                          الواقفي، راضي. (2003). مقدمة في علم النفس. عمان. دار الشروق للنشر والتوزيع.

71-                                          الوائلي، جميلة عبدالرحيم ، الزبيدي، أزهار علي مهدي (2015)، الذکاء العاطفي لدى أطفال الرياض وعلاقته ببعض المتغيرات، رسالة ماجستير ، کلية التربية للبنات جامعة بغداد، قسم رياض الأطفال،مجلد (26) 

72-                                          الوقفي، راضي. (١٩٩٨). مقدمة في علم النفس. ط 3. عمان: دار الشروق.

73-                                          يونس، إنتصار. (1978). الصحة النفسية والعمل المدرسي، ط2. القاهرة. مکتبة النهضة العربية.

74-                                          يونس، محمد. (2004). مبادئ علم النفس، عمان: دار الشروق للطباعة والنشر والتوزيع.

75-                                          يونس، محمد. (٢٠٠٥). علاقة الاتزان الانفعالي بمستوى تأکيد الذات عند عينة من طلبة الجامعة الأردنية. مجلة جامعة النجاح للأبحاث. 19(3). ص ص925-926.

المجلات العلمية

76-                                          الانديجاني, عبد الوهاب بن مشرب، (2009) الفرق بين الموهوبين والعاديين فى إستخدام أجزاء المخ وحل المشکلات والتوافق الدراسى لدى عينة من طلاب المرحلتين المتوسطة والثانوية بمدينة مکة المکرمة، رسالة دکتوراه غير منشورة ,جامعة ام القرى

77-                                          أنوار فاضل عبد الوهاب، محمد، سوزان عبد الله (2016). لذکاء الإجتماعي لدى أطفال الرياض وعلاقته ببعض المتغيرات، رسالة ماجستير ،کلية التربية للبنات،. کلية التربية للبنات جامعة بغداد.

78-                                          فؤاد أبو حطب، آمال صادق  تاريخ النشر)2009)، علم النفس التربوي ، الناشر: مکتبة الأنجلو المصرية ، الطبعة: 6 مجلدات: 1

79-                                          المدني، د. خالد محمد ، تعقنين مصفوفات ريفنا لملونه على أطفال ليبيين في مدينة مصراته  جامعة مصراته،  العدد الأول.

80-                                          الجندي، غادة مظهر (2006)، الفروق في الذکاء الانفعالي بين الطلبة الموهوبيين والعاديين وعلاقتهم بالتحصيل الاکاديمي. رسالة ماجستير غير منشورة جامعة عمان العربية للدراسات العلياء، کلية الدراسات التربوبية العليا، عمان.

81-                                          الجيزاني، محمد کاظم حاسم ، الموسوي ، عمار غموس ،(2008 ) الخصائص السلوکية للاطفال الموهوبيين في مرحل ما قبل المدرسة وعلاقهتا ببعض المتغييرات.  

82-                                          صالح، أمل مالک الزاکي(2007)، الإتزان الإنفعالي وعلاقتة بالمهارات الاجتماعية لدى أطفال الروضة ، رسالة ماجستير جامعة أم درمان الإسلامية کلية الدراسات العليا، کلية الآداب قسم علم النفس.

83-                                          عبدالغني ، وسام (2010)،  رسالة التعرف على العلاقة بين الذکاء العاطفي والتکييف الاجتماعي ومفهوم الذات لدى أطفال الروضة الموهوبيين  والعاديين رسالة دکتوراه ، جامعة عمان العربية، کلية العلوم التربوية والنفسية ، الاردن

84-                                          الغامدي، حنان (2019-2020م)، رسالة ماجستير درجة الذکاء العاطفي لدى أطفال الروضة الموهوبيين والعاديين غير منشورة

85-                                          الغامدي، خلود محمد أحمد (2018)، مستوى الذکاءات المتعددة لدى أطفال الروضة الموهوبيين والعاديين في منطقة الباحة، رسالة ماجستير جامعة الباحة، کلية التربية ، قسم التربية الخاصة.

86-                                          فهيم مصطفى محمد، (2001)،  الطفل ومهارات التفکير فى رياض الاطفال والمدرسة الابتدائية، الاعدادى، والمتوسط، الثانوى، الناشر: دار الفکر العربي، الطبعة: 1   مجلدات: 1

87-                                          کاطع، زينب محمد ، الخضير، تقوى محمد (2018) الوعي الذاتي بالعواطف وعلاقته بالاسلوب المساعدة لدى  أطفال الرياض. مجلة کلية التربية للبنات، قسم رياض الاطفال مجلد (29) .

88-                                          الکناني, ريم عبد الله محمد.(2013). برنامج اداري قائم على نظرية العقل في تنمية التمييز الانفعالي لدى الأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلم, مجلة الارشاد النفسي, ع35.

89-                                          مراد, يوسف (2020) .علم النفس العام ,دار النشر وکالة الصحافة العربية

90-                                          مطاوع، إبراهيم عصمت (1981)، علم النفس وأهميته في حياتنا، دار المعارف، مصر

91-                                          السلطاني، أستاذ المادة حوراء عباس کرماش مفهوم الإنفعالات وأنواعها ، الکلية کلية التربية الاساسية  القسم قسم التربية الخاصة  المرحلة 3، 07/11/2014 14:23:42

92-                                          المللي، سهاد  (2010) ، الذکاء الانفعالي وعلاقته بالتحصيل الدراسي لدى عيين من المتوفوقيين والعاديين ، مجلة جامعة دمشق، العدد الثالث.

93-                                          مليکة ، ولويس (1996)، مقياس وکسلر ، بليفيو لذکاء المراهقين والراشدين دليل المقياس، القاهرة دار النهضة المصرية.

94-                                          الذکاء الانفعالى وعلاقته بالتکيف الاجتماعى ومفهوم الذات لدى أطفال الروضة          الموهوبين والعاديين فى الأردن العنوان بلغة أخرى:                     The Relationship of the Emotional Intelligence With the Social Adjustment and the Self-Concept of Gifted and Non Gifted Kindergartens Children in Jordan

ثالثا: المراجع الأجنبية:

1. Berman, A., Synder, S., Frandsen, G. (2016). Kozier& Erbs Fundmentals of Nursingconcept, Process and Practice. New Jersy, USA, Pearson Education, Inc.
2. Clark, B. (2002): Growing UP Gifted. New Jersey, NY: Prentice. Hall.
3. Melvin R. Marks, 1976 Article Emotion was published in the Journal of Psychology on 14 December 2014
4. Clark. B(1992) Growing Up Gifted . (4^th ed) Ny:Macmillan.
5. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed), Hildsdale, NJ: Lawrence Earlbaum Associates.
6. educational perspective. New York, ١٩٨٣Tannenbaum, J. (
7. Freeman, J. (1991). Gifted children growing up. London, UK: Cassell  Educational Ltd.
8. Freeman, J. (1998). Creativity for emotional intelligence: Ideas and activities, Available at: http :// www.kidsourcs.com / kid sources/ content / creativity.eq. Html# credits.
9. Gallagher , J. (1985). Teaching the Gifted Child. Inc. 3 ed. , Boston , MA.
10. Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of Multiple Intelligences. New York: basic books.
11. Goleman, D. (1998 b). what makes a leader? Harvard business review, November – December
12. Golemen, D. (2003). On Emotional intelligence Educational leadership, 54, 1.
13. Hockenbury, Sandra E. Hockenbury (2007), Discovering Psychology, 4th Edition 4th edition by Don H.
14. Jean, labelle freiman (2013). Doucet yves et viktor, une : professionalle apprentissage'd communaute eleves des educative resussite la favorisant emarche'd  p67, 2 n,41 volume ,francophonie et education ?
15. Kaufman, A., & Lichtenberger, E. (2002). Assessing Adolescent and adult intelligence (2nd ed). Boston: Allyn and Bacon.
16. Kyoung, H. (2018). A Preliminary study on the development of educational intelligence rating scale for preschool children. journal of development.
17. McCrance, R.R. (2000). Emotional intelligence from the perspective of the five – factor model of personality, in R. Bar-on & J.D. parker, (Eds.) handbook of emotional intelligence, san Francisco . Jossy – Bass.
18. Sullivan , A. K. (11994) The Emotional Intelligence Scale of Children. Unpublished doctoral dissertation , University of Virginia , USA.
19. Tannenbaum , J. Clae (1983). Educational perspective . Macmillan Publishing Company. New York.
20. Tieso, c. (2007). Patterns of Over exitibilities identified Gifted Students and their parents: A Hierar Chical Model, College of William 8 Mary. Volume (51). Issue: 1, 11-22.
21. Tuttle F. B., & Becker L. A. (1983). Characteristics and identification of   gifted and talented students (2nd ed.). Washington DC: National Education Association.
22. Unger, H. G. (1996). Encyclopedia of American education. USA: Facts on File.
23. Wotiaszewski , Scott A. & Aslamsa  (2004). Matthew contribution of emotional intelligence to the social and academic success of gifted / adolescents as Measured by the multi emotional intelligence scale - adolescent version . Roper Review, 25 (1). 27.
24. www.psychologytoday.com,07-06-2018، Retrieved 18-10-2018. Edited.