برنامج قائم على إستراتيجية النمذجة لعلاج مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

برنامج قائم على إستراتيجية النمذجة لعلاج مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات

إعــــــــــداد

د/ صـــابر عـــلام عثمــــان عــــلام

مدرس المناهج وطرق تدريس اللغة العربية والدراسـات الإســلامية

کلية التربية-جامعة أسيوط- جمهورية مصر العربية

saber.allam@edu.aun.edu.eg

}     المجلد السابع والثلاثون– العدد العاشر –  أکتوبر2021م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص البحث:

هدف البحث الحالي إلى تعرُّف مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات، وقياس فاعلية البرنامج القائم على إستراتيجية النمذجة في علاج مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لديهم، وتکونت مجموعة البحث من 30 تلميذًا من تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات بأسيوط، وقد استخدم الباحث الأدوات والمواد التالية: قائمة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات، والبرنامج القائم على إستراتيجية النمذجة، ودليل المعلم لتدريس البرنامج، وبطاقة ملاحظة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية، وقد أسفرت نتائج البحث عن فاعلية البرنامج القائم على إستراتيجية النمذجة في علاج مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات بأسيوط.

الکلمات المفتاحية: النمذجة، ومشکلات التحدث، والثنائية اللغوية، ومدارس اللغات.

Abstract:

The aim of the current research is to identify the speaking problems resulting from bilingualism for students of the preparatory stage in language schools; and to measure the effectiveness of the modelling strategy-based program in treating the speaking problems resulting from their bilingualism. The researcher has used the following tools and materials: a list of speaking problems resulting from bilingualism for middle school students at language schools in Assiut, a modelling strategy-based program, a teacher’s guide for teaching the program, and a note card for speaking problems resulting from bilingualism. The research results revealed the effectiveness of the modelling strategy-based program in Treating speaking problems resulting from bilingualism for middle school students in language schools in Assiut.

Keywords: Modelling; Speaking problems, bilingualism, language schools.

المقدمة:

يتسم العصر الحالي بأنه عصر تعددية اللغات وتنوعها، والاتصال بلغات مختلفة، والانفتاح على اللغات العالمية، وعدم الانغلاق على الذات والتقوقع داخل حيز محلي في            ظل التراکم المعرفي المتواصل، والثورة العلمية المتنامية، وثورة الاتصالات والحاسوب   والإنترنت، کل ذلک أدى إلى تحولات متلاحقة في مختلف المجالات: الاقتصادية، والسياسية، والاجتماعية، والتربوية.

وتواجه اللغة العربية – التي هي من أهم عوامل توحيد الشعوب العربية- تحديات کبيرة في العصر الحالي، أهمها الوهن الذي ظهر جليًّا على ألسنة ناطقيها، فالواقع يشهد بالضعف الذي استشرى على ألسنة تلاميذ المدارس، ومن هذا الضعف سوء التعبير الذي يؤثر على التواصل اللغوي (بناني، 2015، 101). *

إن احتکاک اللغة بغيرها من اللغات يؤثر عليها سلبًا أو إيجابًا، ويؤدي إلى تغيرها               تغيرًا معينًا بقدر ما اکتسبت من خصائص وصفات جديدة من اللغات الأخرى، وفي             بعض المجتمعات تتعايش لغتان مختلفتان لظروف معينة، وکذلک قد يتعلم الفرد لغة أو أکثر غير لغته الأم، کاللغة العربية إلى جانب اللغة الإنجليزية مثلًا، وهنا توجد ظاهرة الثنائية اللغوية (محمود، 2002، 54).

وهذه الظاهرة موجودة لدى کل اللغات، وتؤثر في التحدث والکتابة، ولکن تأثيرها أکبر في التحدث؛ وذلک لکون اللغة المنطوقة أکثر عرضة للتغير والاختلاف من اللغة المکتوبة.

     والتلميذ يکتسب أساسيات لغته الأم ليستطيع بها التعبير عن نفسه، فإذا أقحمت لغة ثانية في مرحلة نمو اللغة الأولى، فسوف تؤثر على اکتساب التلميذ مهاراته اللغوية من استماع وتحدث وقراءة وکتابة (صادق وآخرون، 2017، 440)

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

* تم التوثيق في هذا البحث تبعًا لتوثيق جمعية علم النفس الأمريکية American Psychological Association (APA) المسمى بنظام الاسم/ التاريخ (name/date)، الإصدار السادس؛ حيث يکتب بين قوسين اسم المؤلف الأخير (اسم العائلة) متبوعًا بفاصلة، ثم سنة النشر متبوعة بفاصلة، ثم رقم الصفحة أو الصفحات، وتفاصيل کل مرجع مثبتة في قائمة المراجع.

وقد يحدث أحد أمرين لدى الأفراد بسبب الثنائية اللغوية: أولهما- التبديل اللغوي في الحديث: فعادةً ما تتداخل لغاتهم الأخرى، ومن مظاهر ذلک إدخال کلمات من اللغة الأخرى؛ مما قد يدفعهم إلى التحوُّل لِلُّغة الأخرى، أو تکييف الکلمة صوتيٍّا مع اللغة الأساسية،            ومن ثم يقومون بعملية الاقتباس؛ مما يتسبَّب في حدوث سوء الفهم، وثانيهما- التداخل اللغوي: ويوجد نوعان من التداخلات: التداخلات الثابتة، التي تعکس آثارًا دائمة لإحدى اللغات على اللغة الأخرى (مثل لکنة دائمة، وتوسُّعات في معنى کلمات معينة، وترکيبات نحوية معينة، إلى آخِره)، والتداخلات المتغيِّرة، وهي تداخُلات مؤقتة لِلُّغة الأخرى، کما في حالة الخطأ العرضي في نمط النبر في إحدى الکلمات بسبب قواعد النبر في اللغة الأخرى، أو الاستخدام المؤقت لترکيب نحوي مأخوذ من اللغة، أو اللغات، غير المستخدمة في الحديث، وقد تضم           تعميماتٍ مفرطةً (مثل معاملة الأفعال الشاذة کما لو کانت قياسية)، وتبسيطاتٍ أيضًا، مثل:            (إسقاط العلامات الداخلة على الجمع والزمن، وحذف الکلمات الوظيفية، وتبسيط الترکيب النحوي)، إضافة إلى التصحيحات المفرطة وتجنُّب کلمات وتعبيرات معينة، ويمکن أن          تحدث التداخلات على کل مستويات اللغة، على المستوى الأول الخاص بالنطق              (الصوتيات والوزن)، حيث تُعد اللکْنة الأجنبية انعکاسًا مباشِرًا لتداخُل لغة أخرى، وقد تکون آثارها دائمةً (فهي ببساطة اللکنة التي تکون لديک عند التحدُّث بلغة معينة)، أو مؤقتةً          (مثل الأخطاء العرضية في نطق أحد الأصوات، أو النبر على جزء خطأ في الکلمة، أو تنغيم إحدى العبارات بناءً على لغتک الأقوى) (جروجون، 2017، 73- 74).

أما عن اتجاه التداخلات؛ فإذا کانت هناک لغةٌ مهيمنة لدى ثنائيي اللغة، فإن اتجاه التداخُل يکون مباشِرًا؛ فتؤثِّر اللغة الأقوى على اللغة الأضعف، سواء أکان على نحوٍ دائم           (ربما في شکل لُکْنة)، أم مؤقَّتًا (وهو التداخلات المتغيِّرة)، لکن إذا کانت لِلُّغتين الأهميةُ نفسها بنحوٍ أو بآخَر فقد تحدث التداخلات في أيٍّ من الاتجاهين(جروجون، 2017، 73- 80).

ويعتقد عالم النفس "باندورا" أن الإنسان لديه ميل فطري لتقليد سلوکيات الآخرين،            حتى لو لم يستلم أية مکافأة أو تعزيز لفعل ذلک، ولقد استخدم عدة مصطلحات لتدل على تلک الظاهرة کالتعلم عن طريق الملاحظة أو التعلم الاجتماعي أو المحاکاة وفقا لنموذج معين (الظاهر، 2015، 67).

ويشکل النموذج أو القدوة قاعدة رئيسة للتعلم، ومن هنا تأتي ضرورة أن يدرک المعلمون أهمية عرض السلوک المرغوب فيه أمام المتعلمين، فالتعلم بالقدوة من أنجح أساليب التعلم، وخاصة عندما يقترن بإيضاحات أو تعليمات يقدمها النموذج أو القدوة (المعلم) في أثناء قيامه بالعمل (محمود، 2012، 226).

ويُستخدم التعلم بالنمذجة في تعديل أنماط سلوکية موجودة بالفعل من خلال الأمثلة السلوکية التي تعرضها النماذج، ولا يقتصر على إکساب السلوکيات الجديدة فقط                (عبد الرحمن، ٢٠٠2، 11)، ويرى جابر(2012، 45) أن التعلم بالنمذجة يساعد في تعليم سلوکيات عديدة منها المعلومات والمهارات عن طريق توضيحها، ثم يطلب من المتعلم الممارسة وتکرار ما شاهده، کما أشار الخطيب (2014، 36) إلى تأثر سلوک الفرد بملاحظة سلوک الأفراد الآخرين، فالإنسان يتعلم العديد من الأنماط السلوکية- مرغوبة کانت أو غير مرغوبة- من خلال ملاحظة الآخرين وتقليدهم، وهذا ما يسمى بالنمذجة.

       لذلک يمکن أن تُعالَج مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية باستخدام إستراتيجية النمذجة، فيحرص المعلم في أثناء التدريس على تقديم نماذج جيدة يمکن للتلاميذ محاکاتها؛ لأن اکتساب أية مهارة يبدأ بمستوى الملاحظة والتقليد، والتلاميذ في تلک المرحلة يتعلمون کثيرًا عن             طريق التقليد.

مشکلة البحث:

نبعت مشکلة البحث من خلال الشواهد التالية:

أولًا- ملاحظة الباحث:

من خلال الزيارات الميدانية للباحث بالمدارس في أثناء الإشراف على التدريب الميداني بمدارس اللغات لطلاب البرنامج الخاص بکلية التربية، وذلک من خلال عمله مديرًا لمکتب التدريب الميداني لاحظ وجود مشکلات في التحدث لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات ناتجة عن الثنائية اللغوية؛ فلا تکتفي تلک المدارس بتدريس اللغة الإنجليزية، بل إنها تدرس بقية المواد بها؛ مما أثر على أداء التلاميذ في اللغة العربية، وبخاصة في التحدث.

ثانيًا-الاطلاع على نتائج الدراسات السابقة وتوصياتها:

توصَّلت معظم الأبحاث التي أجُرِيت في ذلک المجال إلى أن الثنائية اللغوية لها تأثير سلبي على نمو التلميذ اللغوي والمعرفي والتعليمي، وتعاني نسبة کبيرة من الأطفال من صعوبات في تطوُّر اللغة، ومن تلک الصعوبات: عدم القدرة على فهم الکلمات المألوفة أو اتباع التعليمات المناسبة مع سن التلميذ، ووجود صعوبة في إنتاج الکلمات أو العبارات أو تعلُّمها، واستخدام اللغة بطريقة غريبة، وحدوث تأخُّر في مجالات نموٍّ أخرى، ووجود مشکلات سلوکية متعددة (جروجون ، 2017، 210- 216).

کما أن الثنائية اللغوية تؤثر في التحصيل العلمي للمتعلم، فيتجه لتعلم اللغة الإنجليزية والتحدث بها، ويهمل اللغة العربية ويصفها بالمعقدة؛ وذلک يعود إلى طرائق تدريس اللغة العربية التي ترکز على القواعد لا الممارسة (المرزوقي، 2015، 64- 66).

لذلک يرى الباحث في استخدام إستراتيجية النمذجة علاجًا وحلا لتلک المشکلات؛ حيث الاعتماد على الممارسة والتجريب والتقليد والمحاکاة من قبل المتعلم لمعلمه وقدوته.

وقد تم تحليل نتائج الکثير من الدراسات التي أکدت وجود مشکلات تحدث ناتجة عن الثنائية اللغوية، مثل: دراسات کلٍّ من: الظفيري (1999)، ومحمود (2002)، وAl-Qahtani (2010)، وفلکاوي (2010) والعساف (2012) وبناني (2015) وحسن (2015)، وجبروني (2016)، وعيشي (2017).

ثالثًا- استشارةالخبراءوالمختصينفيمجالتدريساللغةالعربية:

حيث تمت استشارة عدد من الخبراء والمختصين في المجال، وقد أشاروا إلى الحاجة إلى علاج مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لدى لتلاميذ مدارس اللغات، والحاجة إلى البرامج والإستراتيجيات التي تُعنى بعلاج تلک المشکلات عن طريق وجود نموذج يحتذى به کإستراتيجية النمذجة.

رابعًا- نتائج الدراسة الکشفية:

تم تطبيق بطاقة ملاحظة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية على30 تلميذا من تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات، وقد أشارت نتائج بطاقة الملاحظة إلى            وجود مشکلات تحدث ناتجة عن الثنائية اللغوية لديهم، وفيما يلي عرض مجمل لنتائج           بطاقة الملاحظة:

جدول (1)

نتائج الدراسة الکشفية

يتضح من الجدول السابق ارتفاع متوسط درجات تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات في بطاقة ملاحظة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية، حيث بلغ المتوسط 80 بنسبة 88.8% من الدرجة النهائية لبطاقة الملاحظة وهي 90؛ مما يؤکد وجود مشکلات تحدث ناتجة عن الثنائية اللغوية لديهم.

وبناءً على ما سبق تحددت مشکلة البحث الحالي في وجود مشکلات تحدث ناتجة عن الثنائية اللغوية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات؛ مما يتطلب تدخلا تربويا من خلال برنامج قائم على إستراتيجية النمذجة في البحث الحالي.

مصطلحات البحث:

إستراتيجية النمذجة:

لغرض البحث الحالي يُعرِّف الباحث إستراتيجية النمذجة إجرائيًا بأنها: عرض السلوک المرغوب فيه عن طريق المعلم (النموذج) بإبراز المعارف والخطوات والسلوکيات المختلفة والمهارات أمام تلميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات، عن طريق التفکير بصوت عالٍ والتعلم بالقدوة، ويتم إکسابه استجابات جديدة، أو تعديل أنماط سلوکية موجودة، نتيجة ملاحظة التلميذ للنموذج والمحاکاة له سواء أکان النموذج حسيًا أو لفظيًا أو رمزيًا.

مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية:

لغرض البحث الحالي يُعرِّف الباحث مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية إجرائيًا بأنها: أداء لغوي شفوي ضعيف على مستوى المفردات والأصوات والتراکيب؛ بسبب دراسة تلاميذ المرحلة الإعدادية للغة الإنجليزية بجانب اللغة العربية، والتي تبدأ معها وتشارکها في الوقت والجهد والاهتمام، وتقاس بالدرجة التي يحصل عليها التلميذ في بطاقة ملاحظة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية المعدة لذلک الغرض.

أسئلةالبحث:

يجيبالبحثالحاليعنالأسئلة التالية:

1-      ما مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات؟

2-      ما البرنامج القائم على إستراتيجية النمذجة لعلاج مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات؟

3-      ما فاعلية البرنامج القائم على إستراتيجية النمذجة في علاج مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات؟

أهدافالبحث:

يهدفالبحثالحاليإلى:

1-      تحديد مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية   بمدارس اللغات.

2-      تصميم البرنامج القائم على إستراتيجية النمذجة لعلاج مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات.

3-      قياس فاعلية البرنامج القائم على إستراتيجية النمذجة في علاج مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات.

محدداتالبحث:

اقتصرالبحثالحاليعلىالمحدداتالتالية:

1-      بعض مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية (على مستوى المفردات، والأصوات، والتراکيب).

2-      تلاميذ الصف الثاني الإعدادي بمدرسة بدر التجريبية للغات بإدارة أسيوط التعليمية، وقد تم اختيار مجموعة البحث من تلک المدرسة؛ وذلک للقرب من مکان عمل الباحث، وتوافر العدد المناسب من التلاميذ.

3-      الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي 2020/ 2021م.

أهميـةالبحـث:

الأهمية النظرية:

    قد يفيد البحث الحالي في تقديم إطار نظري عن إستراتيجية النمذجة، ومشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية، وتلاميذ مدارس اللغات.

الأهمية التطبيقية:

قد يفيد البحث الحالي کلًا من:

-       التلاميذ: يساعد البرنامج تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات في علاج مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لديهم.

-       المعلمين: من حيث تزويدهم بقائمة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لدى تلاميذهم.

-       واضعي المناهج: مساعدتهم على تضمين مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية في أثناء إعدادهم لمناهج اللغة العربية.

-       الباحثين: من المتوقع أن يفتح هذا البحث أمام الباحثين مجالات جديدة للقيام بأبحاث مماثلة في محور تعليم اللغة العربية لتلاميذ مدارس اللغات، والبحث في فاعلية برنامج قائم على إستراتيجية النمذجة في تنمية مهارات متنوعة لدى المتعلمين بمختلف أنواعهم.

منهج البحث:

     استخدم البحث الحالي المنهج الوصفي وذلک عند إعداد الإطار النظري للبحث، وعند مراجعة أدبيات التربية، والدراسات السابقة العربية والأجنبية، وجوانب الإفادة منها في البحث الحالي، کما استخدم المنهج شبه التجريبي وذلک عند إجراء تجربة البحث وتطبيق أدواته؛ لبيان فاعلية البرنامج في علاج مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات، وقد تم استخدام التصميم التجريبي ذي المجموعة الواحدة؛ لمناسبته لطبيعة البحث من خلال التطبيقين القبلي والبعدي على مجموعة البحث.

مجتمع البحث، وعينته:

     تکون مجتمع البحث من تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات، وقد تم اختيار مجموعة البحث من مدرسة بدر للغات بإدارة أسيوط التعليمية؛ وذلک للقرب من مکان عمل الباحث، وتوافر العدد المناسب من التلاميذ.

أدواتالبحث، ومواده:

1-  قائمة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات.

2-  البرنامج القائم على إستراتيجية النمذجة لعلاج مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات، ويشمل: أ- محتوى البرنامج (کتاب التلميذ). ب- دليل المعلم.

3-  قائمة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لتلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات.

الإطار النظري للبحث:

المحور الأول- إستراتيجية النمذجة:

أولًا - مفهوم النمذجة: Modelling

النمذجة هي تلک الإستراتيجية التي تتم من خلال الاعتماد على نقل الخبرة أو الفکرة من فرد لآخر أو لمجموعة من خلال النموذج عن طريق التقليد والمحاکاة، وقد تعددت التعريفات التي تناولت مفهوم إستراتيجية النمذجة کما يلي:

عرَّفها محمود (2012، 227) بأنّها عملية تکوين تصور عقلي للعلاقات التي تربط بين أشياء أو ظواهر أو أحداث باستخدام تمثيلات وأشکال للمحاکاة تيسر شرح وتفسير هذه الأشياء والأحداث والتنبؤ بها.

کما عرَّف الظاهر(2015، 10)النمذجة بأنها ملاحظة المتعلمين في أثناء الأداء أو أنها التعلم عن طريق ملاحظة النموذج أو تقليده، وفيها يتم تعلم استجابة جديدة کتغير في الأداء.

ثانيًا- مفهوم إستراتيجية النمذجة:                                     

تعد إستراتيجية النمذجة من أقوى إستراتيجيات التعلم من حيث التأثير، فإن عبارة " فکر کما تراني أفکر"، هي أقوى من عبارة " اعمل ما أقوله"؛ لذلک يعد التعلم بالنمذجة صيغة من صيغ التعلم التي تستخدم کإجراء فعال في تعليم السلوکيات الجديدة، وفيها يکون الفرد الملاحِظ هو المتعلم، ويقوم بملاحظة السلوک من نموذج يؤدي هذا السلوک، والکثير من السلوکيات الإنسانية يمکن تعلمها من خلال التعلم بالنمذجة.

إستراتيجية النمذجة من وجهة نظر خطاب ( 2007، 133- 134) هي أسلوب تعليمي يتمثل بالتعلم بالقدوة، وعرض السلوک الذکي المرغوب فيه أمام التلاميذ، وتقترن بإيضاحات وتعليقات يقدمها النموذج (المعلم) أو القدوة في أثناء قيامه بالعمل.

وتُعرَّف إستراتيجية النمذجة بأنها عرض السلوک الذکي أو المرغوب فيه عن طريق التعلم بالقدوة، حيث يقوم المعلم بإبراز الخطوات والسلوکيات المختلفة والمهارات المعرفية أمام التلاميذ معتمدًا في ذلک على التفکير بصوت عال وتقترن بإيضاحات وتعليقات يقدمها النموذج (المعلم) (القاضي، 2013، 48). 

ويعرِّفها الجعفري (2018، 633) بأنها عمليات إجرائية تعتمد على الملاحظة والتقليد لأسلوب المعلم في تنفيذ وإتقان المهارات وتوظيفها في المواقف المناسبة.

ثالثا- النظرية التي تندرج تحتها إستراتيجية النمذجة:

يشير قطامي (2010، 82)، وعبد الستار (2012، 39)، إلى أن إستراتيجية النمذجة إحدى الإستراتيجيات التي تندرج تحت نظرية التعلم الاجتماعي وهي من النظريات السلوکية،        وأن من أنشأ هذه النظرية هو العالم ألبرت باندورا في کندا عام 1925م، وتسمى هذه النظرية بعدة مسميات:

-       نظرية التعلم الاجتماعي.

-       نظرية التعلم بالنمذجة.

-       نظرية التعلم بالملاحظة.

-       نظرية التعلم المعرفية الاجتماعية.

ويؤکد علي (2007، 1026) أن إستراتيجية النمذجة تعدّ إحدى الإستراتيجيات التدريسية التي تمّ تطويرها في ضوء الفلسفة البنائية التي تعتمد في جوهرها على ممارسة المتعلّم للتعلّم النشط في معالجة المعلومات وتطوير بنيته المعرفية، حيث يبذل المتعلّم جهدا عقليا فيکتشف المعرفة بنفسه، وعندما يقوم المتعلم بدور نشط في بناء معرفته يحدث تعديل للتصورات السابقة والموجودة بالبنية المعرفية لديه، ويحدث ذلک من خلال ما يعرف بعمليات التغيير المفاهيمي، ويرى أنصار النظرية البنائية أنّ المتعلم يقوم ببناء المعارف الخاصة به بنفسه، وأنّ عملية  التعلّم هي عملية إعادة بناء البنى المفاهيمية للمتعلم باستمرار، مع الاحتفاظ بمدى واسع من الخبرات والأفکار.

ولذلک يرى الباحث مناسبة إستراتيجية النمذجة لعلاج مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية؛ حيث تتم عملية إعادة بناء وعلاج لتلک المشکلات الموجودة لدى المتعلم،           وليس إکساب المتعلم مهارات تحدث جديدة، وإنما تعديل وتطوير لما هو موجود في البنية المعرفية لديه.

      وليس معنى استخدام إستراتيجية النمذجة في علاج تلک المشکلات تقديم المعلومات والإجابات الجاهزة التي يقوم بحفظها وترديدها دون فهم واستيعاب، وإنما توجيه المتعلم إلى طرق التفکير المختلفة، وکيفية التفکير بنفسه في حل مشکلات التعلّم، فيکون الهدف هنا هو الاهتمام بتفکير المتعلّم، وطرق حلّه للمشکلات من خلال تجاوزه الصعوبات، ومن ثم تطبيق ما تم تعلمه من خلال تمثيل النموذج، وبيان ما تم فهمه واستيعابه.

رابعًا- خطواتإستراتيجية النمذجة:  

  تمر إستراتيجية النمذجة بالخطوات التالية: (درويش وعامر وعمران، 2020، 165- 166)

1- التهيئة:

في تلک الخطوة يناقش المعلم المتعلمين فيما سبق تعلمه، وتهدف إلى توضيح الهدف من عملية التعلم، وربط الموضوع الجديد بالخبرات الموجودة لدى المتعلمين، وکذلک توضيح ما يمکن أن يقع فيه المتعلمون من أخطاء.

2- عرض المهارة:

في تلک الخطوة يتم توضيح المهارة التي يراد تعلمها للمتعلم، ويتم عرضها بشکل مناسب.

3- النمذجة بواسطة المعلم:

تهدف تلک الخطوة إلى تنمية وعي المتعلم من خلال قيام المعلم بدور النموذج أمامه، فيقوم المعلم بالتفکير بصوت مرتفع في أثناء تقديم المهارة، مع توضيح ما يدور في ذهنه، وعمليات التفکير، وتقديم الطرق التي يمکن للتلميذ التوصل من خلالها للمهارة المراد اکتسابها.

4- النمذجة بواسطة المتعلم:

يتم تقسيم المتعلمين إلى مجموعات، کل مجموعة مکونة من متعلمَين، أحدهما يقوم بدور النموذج، ويقوم الآخر بدور المراقب،  ثم يتم تبادل الأدوار فيقوم المراقب بدور النموذج، ويقوم النموذج بدور المراقب.

5- التقويم:

يکلف المعلم أحد المتعلمين من کل مجموعة ليعرض کيف توصلوا لتعلم المهارة، موضحًا کيفية تفکيره، وما دار في ذهنه في أثناء القيام بذلک.

کما يمکن تلخيص خطوات النمذجة في ثلاث خطوات کما يلي: (الجعفري، 2018، 634- 635)

1- تقديم المهارة:

ويتم ذلک عن طريق المعلم مباشرة کما أنها تکون أيضا من خلال مادة تعليمية يعدها المعلم، وتتضمن هذه المادة تعريفًا للمهارة، وأهميتها، وعملية التفکير المتضمنة فيها،              وتوضيحا لها بأمثلة، مع عرض لبعض الأخطاء التي يتوقع وقوع التلاميذ فيها، وأسبابها وکيفية التغلب عليها.

2-النمذجة بواسطة المعلم:

يقدم المعلم نموذجا للعمليات العقلية المتضمنة في المهارة، فالمعلم يتظاهر بأنه يفکر بصوت مرتفع أمام تلاميذه، موضحا کيف يستخدم المهارة، فقد يقرأ المعلم مشکلة ما أمام تلاميذ الفصل، ويمارس الاستجواب الذاتي ليعبر لفظيا عما يدور برأسه، أي أن المعلم يفکر بصوت عالٍ أمام التلاميذ حين يحل المشکلة ويوجه نفسه لفظيا مع الوعي بالتفکير وإظهاره للتلاميذ موضحا مساراته، وهنا يدخل في إطار النمذجة ما وراء المعرفية، ولا تقتصر النمذجة ما وراء المعرفية على العرض المتعارف عليه من حيث إن المعلم يقوم بالتنفيذ خطوة أمام تلاميذه، بل يقوم إلى جانب ذلک بتوضيح دقيق للخيارات المتاحة في کل مرحلة وتحديد أسباب انتقاء کل خيار من هذه الخيارات، وتعد عمليتا التوضيح والأداء جزءا مهما في إستراتيجية النموذج حيث إن الأخذ بإحدى العمليتين غير کافٍ.

3- النمذجة بواسطة المتعلم:

خلال إستراتيجية النمذجة يوضح المتعلم تفکيره بصوت مرتفع، ويظهر کيفية السيطرة في العمليات المعرفية( التخطيط والمراقبة والتقويم والمراجعة)، أي أنها لا تقتصر على مجرد التقليد من جانب التلميذ، وإنما تتطلب من التلميذ أن يوضح ما يدور في ذهنه وعمليات تفکير وإيضاح الخطوات والبدائل في کل خطوة في الحل وتوضيح اختيار کل منها، وليس بالضرورة أن يؤدي التلميذ في المواقف مثلما فعل المعلم لحل المشکلة ولکنه يمکن أن يختلف عما أداه المعلم، ولکن يحاکيه في أسلوب تناول المشکلة وليس في أسلوب حله للمشکلة، إذ يمکن له أن يعطي طرقًا مختلفة للحل، ولکن في کل طريقة يوضح عمليات تفکيره وأسلوبه مثلما فعل المعلم، أي ملاحظة التلميذ لأسلوب التفکير الذي يقوم به المعلم لتقليده، فهنا تدخل في إطار النمذجة، ويقوم کل تلميذ بنمذجة المهارة مثلما قام المعلم، ولکن في فقرة جديدة، ثم يقارن المتعلم عملياته في النمذجة بعمليات زميل له يجلس بجواره، بحيث يعبر کل منهما للآخر عما يدور في ذهنه، وبذلک يصبح المتعلم مدرکًا لعمليات تفکيره، والمعلم يتأکد من فهم المتعلم بناء على ما يقوله .

خامسًا - عناصر التعلم بالنمذجة:

 يوضح عبد الهادي( 2006، 263) عناصر التعلم بالنمذجة فيما يلي:

1-      النموذج الذي يستعرض سلوکا ما.

2-      السلوک الذي يستعرضه النموذج.

3-      الملاحظ أو المقلد الذي يلاحظ سلوک النموذج.

4-      نتائج السلوک عند کل من النموذج والملاحظ.

سادسًا - أنواع النمذجة وأنماطها:

توجد عدة أنماط للنمذجة يمکن تحديدها فيما يلي: (حسن، 2005 ، 22)

1-النمذجة الحسّية: وفيها يتعرض المتعلم لخبرات حسية متتابعة مترابطة، حيث تتکامل في سلوک معين، ويمثل هذا النوع بالصور.

2-النمذجة اللفظية أو المجردة: وفيها يحدث التعلم من خلال الوصف اللفظي حيث تستخدم الکلمات في وصف الاستجابات بدلا من الخبرات الحسية، ويمثل هذا النوع عن طريق الأفکار.

3-النمذجة الحية: وتعني وجود النموذج بالفعل في بيئة القائم بالملاحظة، حيث تتم الملاحظة المباشرة للنموذج من قبل الملاحظ في مواقف الحياة الطبيعية.

4-النمذجة الرمزية: وفي هذا النوع من النمذجة لا يستعان بالنماذج الحية الواقعية، بل يستعان برموزها من صور وکلمات، وهذا الإجراء يتم عادة باستخدام الفيديو أو التليفزيون أو أفلام الکرتون وکل ما يمکن أن يکون ترميزًا للسلوک المستهدف.

کما يمکن تقسيم النمذجة إلى النوعين التاليين: (عبد الهادي، 2006، 262).

1-النمذجة اللفظية: وتتم عن طريق الکلام، ويتمکن الفرد من خلال هذا النوع أن يربط العديد من الأشياء المعقدة، کما يتعلم کيف يتصرف في مختلف المواقف غير المألوفة لديه، وکيف يؤدي مهامه بطريقة مضبوطة، کما أنه يمکن بهذه الطريقة تشکيل أکثر أنواع السلوک تعقيدًا بجهد ووقت أقل من الذي يصرفه الفرد إذا ما تعلم بطريقة أخرى.

2-النمذجة الرمزية: تتم عن طريق وسائل الإعلام، والأفلام، والصور، وغيرها، ولقد وضح باندورا أنه يمکن اکتساب الاستجابات الانفعالية والاتجاهات الاجتماعية والنماذج السلوکية من خلال هذه الوسائل، وإلى جانب هذا فإن وسائل الإعلام تؤدي دورًا کبيرًا في تشکيل الاتجاهات الاجتماعية، ومع زيادة استعمال النمذجة الرمزية فإن الأدوار التقليدية للآباء والمعلمين في التعليم الاجتماعي تکون ذات تأثير أقل.

سابعًا - العوامل التي تؤثر على التعلم بالنمذجة:

     يذکر أبو جادو(2004، 227) أن هناک ثلاثة عوامل تؤثر على نجاح النمذجة والتقليد، وهي أن المتعلم يميل إلى تقليد الأفراد:

-       ذوي المکانة الاجتماعية العالية، أو ذوي الجاذبية.

-       ذوي القدرات العالية والأداء الملحوظ الذين يتميزون بالتفوق.

-       المتشابهين في الاهتمامات والخلفيات، والنماذج الحية أکثر من النماذج المتلفزة.

ثامنًا- أهمية إستراتيجية النمذجة:

يسهم استخدام إستراتيجية النمذجة في التدريس في أشياء کثيرة، منها: تهذيب السلوک ومعالجته من خلال النماذج وتطبيقاتها مع القدوة، وعلاج الاضطرابات کالخجل وعيوب النطق، وکذلک تنمية المهارات الفنية والحرکية والحرفية وإتاحة الفرصة للمتعلمين لممارسة هذه المهارات، التي تتناسب وأغلب المواد الدراسية، ويمکن تطبيقها في جميع البيئات، وهي تعتمد بشکل کبير على التعلم المتمرکز حول المتعلم، وتحفز المتعلم وتدربه على مهارات التفکير والإجابة عن التساؤلات، وتساعد المتعلمين على تنمية الوعي بالعمليات المعرفية التي يقومون بها، وکذلک تحقق إيجابية المتعلم في الموقف التعليمي، حيث يتم إشراکه في عملية التعلم، کما يعتمد المتعلم على ذاته في الحصول على المعلومات، وتکوين القيم والاتجاهات، وتنمية عمليات التفکير والقدرة على حل المشکلات والعمل الجماعي والتعاوني (المطرفي، 2020، 93).

وتعتمد إستراتيجية النمذجة في المقام الأول على المحاکاة والتقليد، کما أن التعليم بالملاحظة والتقليد يعد من أکثر الأساليب فاعلية، حيث تتضح أهمية هذا الأسلوب من خلال الأدوار داخل الفصل بين المعلم والتلميذ، وتعد النمذجة إستراتيجية نافعة مع کل الفئات، ومع کل المراحل التعليمية؛ حيث إنها تقدم المعلومة بطريقة عملية مباشرة؛ وهذا بدوره يسهم في تنمية المهارة لدى المتعلم أيًا کان (الجعفري، 2018، 631).

    مما سبق تتضح أهمية إستراتيجية النمذجة، والتي يشجع التربويون اليوم على استخدامها في شتى مجالات التربية؛ وذلک لفعاليتها في عمليتي التعليم والتعلُّمDuyilemi, 2008, 229) ).

تاسعًا - نواتج  النمذجة:

من نواتج النمذجة ما يلي: (أبو رياش،2007، 272)

1-تعلم أنماط سلوکية جديدة:

ينتج عن النمذجة تعلم أنماط سلوکية متعددة، مثل: المهارات والعادات والممارسات والألفاظ التي ليست في حصيلة الفرد السلوکية، وتزداد احتمالية حدوث هذا النوع من التعلم بزيادة فرص التفاعل مع الآخرين.

2- کف أو تحرير سلوک:

تعمل النمذجة على کف سلوکٍ ما لدى الأفراد، فملاحظة نموذج يعاقب على سلوک ما، يشکل دافعًا للآخرين للتوقف عن ممارسة مثل هذا السلوک أو کفه، في حين أن مشاهدة نماذج تعزز سلوک ما؛ قد تثير الدافعية للآخرين لممارسة مثل هذا السلوک.

3- تسهيل ظهور سلوک:

قد تعمل النمذجة على إثارة وتسهيل ظهور سلوک متعلم على نحو سابق لدى الأفراد لکنهم لا يستخدمونه بسبب النسيان أو أسباب أخرى؛ فعند ملاحظة نماذج تمارس مثل هذا السلوک قد تُسهل عملية عودته من جديد.

وهذه النواتج مناسبة لعلاج مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية؛ حيث يتم کف السلوک أو مهارات التحدث الخطأ التي اکتسبها المتعلم، ويتم تعزيز السلوک الصحيح والمهارة المناسبة، وکذلک تسهيل ظهور المهارات المتعلمة التي تم تجاهلها.

      مما سبق يتضح أن نظرية التعلم الاجتماعي أو النمذجة لا يمکن تجاهلها عند علاج مشکلات التحدث لدى المتعلمين.

وقد تناولت عدة دراسات إستراتيجية النمذجة، کالدراسات التالية:

دراسة خاطر (2008) والتي هدفت إلى إعداد برنامج يعتمد على استخدام أسلوب النمذجة الحية لعلاج بعض اضرابات النطق لدى الأطفال المعاقين عقليًا "القابلين للتعلم"، وتوصلت إلى فاعلية البرنامج القائم على النمذجة الحية في علاج اضطرابات النطق.

کما هدفت دراسة العايد (2008) إلى تحسين الانتباه والقراءة الجهرية باستخدام          برنامج قائم على النمذجة بالمشارکة لدى ذوي صعوبات التعلم من تلاميذ المرحلة الإعدادية بالسعودية، ولتحقيق هذا الهدف تم بناء مقياس لمستوى الانتباه، واستخدام مقياس القراءة الجهرية إعداد المرکز الوطني لصعوبات التعلم في الأردن، وبناء البرنامج التدريبي القائم على النمذجة بالمشارکة، وتوصلت الدراسة إلى فاعلية البرنامج في تحسين الانتباه والقراءة الجهرية لدى            عينة الدراسة.

في حين هدفت دراسة رجب (2009) إلى تحسين مستوى الکتابة الوظيفية باستخدام الدمج بين المنظمات المتقدمة والنمذجة لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي، وقياس أثر ذلک على الاتجاه نحو الکتابة، وتم تحديد مجالات الکتابة الوظيفية ومهارات الکتابة الوظيفية اللازم تحسينها، وتحديد أسس استخدام المنظمات المتقدمة مع النمذجة، واختبار في الکتابة، ومقياس في الاتجاه نحو الکتابة، وتوصلت الدراسة إلى فاعلية الإستراتيجية المقترحة في تحسين مهارات الکتابة والاتجاه نحوها.

کما قامت دراسة أبو زهرة (2010) بعلاج بعض أخطاء الکتابة لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية باستخدام برنامج قائم على إستراتيجية النمذجة، وتم تحديد الأخطاء التي يقع فيها الطلاب في الکتابة الوظيفية، وإعداد برنامج قائم على النمذجة، وتوصلت الدراسة إلى فاعلية البرنامج في علاج أخطاء الکتابة الوظيفية لدى الطلاب عينة الدراسة.

ودراسة العجمي (2011) التي هدفت إلى تنمية بعض المهارات التدريسية لطالبات کلية التربية للبنات باستخدام الدمج بين أسلوبي التدريس المصغر والنمذجة، وتم بناء بطاقة ملاحظة لقياس المهارات التدريسية لدى عينة الدراسة، وتوصلت الدراسة إلى فاعلية الدمج بين التدريس المصغّر والنمذجة في تنمية المهارات التدريسية لدى عينة الدراسة.

وهدفت دراسة محمود (2012) إلى تعرُّف صعوبات فهم المقروء التي تعاني منها دارسات الصف السادس الابتدائي في المدارس الصديقة للفتيات، والوقوف على فاعلية إستراتيجيتي النمذجة والتلخيص في علاج صعوبات فهم المقروء، وخفض قلق القراءة لدى هؤلاء الدارسات، وتکونت عينة الدراسة من 21 دارسة من دارسات الصف السادس الابتدائي بالمدارس الصديقة للفتيات، واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي، وأعد قائمة بمهارات الفهم القرائي، واختبارًا تشخيصيًّا للوقوف على صعوبات فهم المقروء وخفض قلق القراءة لدى الدارسات، وأسفرت النتائج عن فاعلية إستراتيجيتي النمذجة والتلخيص في علاج صعوبات فهم المقروء، وخفض قلق القراءة لدى الدارسات.

وهدفت دراسة محمود وسيد وعمران (2013) إلى قياس فاعلية إستراتيجية النمذجة المدعومة بالويب کويست في علاج الفهم الخطأ لبعض المفاهيم الدينية الإسلامية لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي، واستخدم الباحثون المنهج الوصفي والمنهج شبه التجريبي للإجابة عن أسئلة الدراسة، واشتملت أدوات الدراسة على قائمة بالمفاهيم المتضمنة في کتاب التربية الدينية للصف الثاني الإعدادي، واختبار تحصيلي طبق على المجموعتين الضابطة والتجريبية            (75 تلميذا)، وأسفرت نتائج الدراسة عن فاعلية إستراتيجية النمذجة المدعومة بالويب کويست في علاج الفهم الخطأ لبعض المفاهيم الدينية لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي.

وکذلک دراسة محمد وشاکر (2014) والتي هدفت إلى معرفة أثر إستراتيجية النمذجة المفاهيمية للآيات القرآنية في اکتساب المفاهيم التاريخية لطالبات الصف الثاني المتوسط، ومن أجل تحقيق هدف الدراسة استخدم الباحثان المنهج شبه التجريبي لعينة قدرها 59 طالبة تم تقسيمها إلى مجموعتين (ضابطة وتجريبية)، وتوصل البحث إلى فاعلية إستراتيجية النمذجة المفاهيمية للآيات القرآنية في إکساب المفاهيم التاريخية لطالبات الصف الثاني المتوسط، وأوصت الدراسة بأهمية الأخذ بإستراتيجية النمذجة للآيات القرآنية عند تدريس أي مادة من الکتب المقررة في المنهج.

أما دراسة عبد النبي (2015) فقد هدفت إلى اکتشاف فاعلية استخدام المحاکاة والنمذجة في تنمية مهارات القراءة الجهرية، واتبعت الدراسة المنهج الوصفي، وتکونت عينة الدراسة من تلاميذ الصف السادس بمدرسة شهيرات العرب الابتدائية، وتمثلت أداة الدراسة في بطاقة الملاحظة، وأشارت أهم النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائيًّا لصالح التلاميذ الذين درسوا بطريقة النمذجة والمحاکاة.

ودراسة داود (2017) والتي هدفت إلى معرفة فاعلية إستراتيجية النمذجة في تنمية مهارات الخطابة ومفهوم الذات اللغوية لدى طلاب کلية الشريعة، واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي، وأعد اختبارًا أدائيًّا وبطاقة ملاحظة لمهارات الخطابة ومقياسًا لمفهوم الذات اللغوية، کما أعد دليلا للمعلم لاستخدام إستراتيجية النمذجة، وتکونت عينة الدراسة من 65 طالبا من طلاب کلية الشريعة والدراسات الإسلامية في جامعة القصيم، وتوصلت الدراسة إلى فاعلية إستراتيجية النمذجة في تنمية مهارات الخطابة ومفهوم الذات اللغوية لدى طلاب کلية الشريعة، وأوصت الدراسة بضرورة استخدام إستراتيجية النمذجة في تنمية المهارات المختلفة لدى طلاب کلية الشريعة.

کما هدفت دراسة الجعفري (2018) إلى تعرف فاعلية إستراتيجية النمذجة في تنمية مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، واستُخدم في الدراسة المنهج التجريبي، وتم اختيار عينة من تلاميذ الصف السادس الابتدائي بالمدارس الابتدائية بمکتب التعليم بقطاع المظيلف بلغ عددها 73 طالبًا؛ تم توزيعهم بطريقة عشوائية إلى مجموعتين: المجموعة الضابطة (تتعلم بالطريقة المعتادة)، والمجموعة التجريبية (تتعلم بإستراتيجية النمذجة)، وتم بناء بطاقة ملاحظة لقياس مهارات القراءة الجهرية، حيث تم التحقق من صدقها وثباتها، ومن ثم تطبيقها قبليًا وبعديًا على المجموعتين، وباستخدام الأساليب الإحصائية المناسبة ومنها اختبار (ت)، تم التوصل إلى مجموعة من النتائج کان من أبرزها: وجود فرق دال إحصائيًّا بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية ودرجات تلاميذ المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لبطاقة ملاحظة مهارات القراءة الجهرية لصالح المجموعة التجريبية.

وهدفت دراسة المطرفي (2020) إلى تعرف فاعلية إستراتيجية النمذجة في تنمية المفاهيم الفقهية لطلاب المرحلة الابتدائية، واستخدم الباحث المنهج الوصفي لتحديد المفاهيم الفقهية التي ينبغي تنميتها لدى تلک الفئة من الطلاب، والمنهج شبه التجريبي لتعرُّف فاعلية استخدام إستراتيجية النمذجة في تنمية المفاهيم الفقهية، وأعد الباحث اختبارًا تحصيليًا            لقياس المفاهيم الفقهية لدى عينة الدراسة التي تکونت من 60 طالبًا في مجموعتين                    (ضابطة، وتجريبية)، وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج، أهمها: فاعلية إستراتيجية النمذجة في تنمية المفاهيم الفقهية لطلاب المرحلة الابتدائية، حيث تفوق طلاب المجموعة التجريبية على طلاب المجموعة الضابطة.

تعقيب:

تناول هذا المحور إستراتيجية النمذجة، من حيث: مفهوم النمذجة، ومفهوم إستراتيجية النمذجة، والنظرية التي تندرج تحتها، وخطواتها، وعناصر التعلم بها، وأنواعها وأنماطها، والعوامل التي تؤثر على التعلم بها، وأهميتها، ونواتجها، وقد استشهد الباحث بمجموعة من الدراسات السابقة في المجال، والتي اتفق بعضها مع البحث الحالي في اتخاذها إستراتيجية النمذجة متغيرًا مستقلًا يمکن من خلاله تنمية عدة متغيرات تابعة، مثل: علاج بعض اضرابات النطق، والقراءة الجهرية، وتحسين الانتباه، وتحسين مستوى الکتابة الوظيفية، وبعض المهارات التدريسية، ومهارات الخطابة ومفهوم الذات اللغوية، والمفاهيم الفقهية، وعلاج بعض أخطاء الکتابة، وصعوبات فهم المقروء، وعلاج الفهم الخطأ لبعض المفاهيم الدينية الإسلامية، وقد أفاد الباحث من تلک الدراسات (حيث إن جلها قد استخدمت إستراتيجية النمذجة لعلاج مشکلات          في المهارات اللغوية) في التنبؤ بإمکانية علاج مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية بتلک الإستراتيجية.

وبعضها اختلف مع البحث الحالي في محاولة دمج متغير مستقل آخر مع إستراتيجية النمذجة، مثل: إستراتيجية التلخيص، والويب کويست.

 غير أنه لا توجد دراسة حاولت استخدام إستراتيجية النمذجة في علاج مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية، ومن هنا جاء البحث الحالي ليسد الفجوة ويثري الأدب التربوي، وقد أفاد الباحث من هذا المحور عند إعداد أدوات البحث ومواده، وبخاصة البرنامج القائم على إستراتيجية النمذجة.

المحور الثاني- مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية:

1- الثنائية اللغوية:

أما عن اللغة فقد عرفها ابن جني(2006، 67) بأنها: "أصوات يعبر بها کل قوم عن أغراضهم"، وأما عن الثنائية اللغوية فهي ظاهرة لغوية تعني استعمال الفرد أو المجتمع في منطقة معينة للغتين مختلفتين في آن واحد (بناني، 2015، 105)، وهي -أيضًا- مصطلح يطلق على استعمال لغتين أو تعايشهما جنبا إلى جنب في مجتمع معين (عمر، 2008، 10).

وقد استخدم علماء المشرق العربي مصطلح Diglossia للدلالة على الازدواجية اللغوية ومصطلح Bilingnalism  للدلالة على الثنائية اللغوية، فالازدواجية تدل على تقابل شکلين أو مظهرين أو مستويين لغويين في إطار العربية نفسها أي بين الفصحى والعامية؛ فالازدواجية مادتها "الزوج" وهذه المادة تدل على الاقتران والمشاکلة، شأن العربية ولهجاتها، أما الثنائية فتدل على مطلق العدد أي متقابلات الأضداد کالخير والشر، والنور والظلام، والفقر والغنى، وهذا أقرب للتعبير عن التقابل البعيد بين اللغات المتباينة، وقد شاع لدى علماء المغرب العربي عکس ذلک فذهبوا إلى القول بأن الازدواجية تکون بين لغتين مختلفتين، أما الثنائية فتکون بين الفصحى والعامية (محمود، 2002، 59).

فعند المغاربة يطلق لفظ الثنائية على استخدام فرد أو جماعة لمستويين لغويين في بيئة لغوية واحدة أو التنافس بين اللغة الأدبية المکتوبة واللهجة العامية الشائعة في الاستعمال، أما عند المشارقة فيطلق لفظ الثنائية على استخدام فرد أو جماعة لغتين مختلفتين في آن واحد، أي اللغة الأم واللغة الأجنبية؛ وسبب ذلک الاختلاف أن کلا منهما ارتبط بتاريخ الاحتلال؛ فالمشارقة تأثروا بالمفهوم الإنجليزي الذي يعد الثنائية اللغوية حالة تربط بين لغتين مختلفتين، أما المغاربة فقد تأثروا بالمفهوم الفرنسي الذي يعد الثنائية اللغوية استخدام مستويين لغويين في داخل اللغة الواحدة، إلا أن معظم الباحثين فضلوا إطلاق مصطلح الثنائية اللغوية على المفهوم الأول(جبروني، 2016، 156).

وقد وجدت تلک الظاهرة مع الإنسان منذ وجوده، وحيث وجدت لغته، فقد بدأت الجماعات البشرية المختلفة تنتقل بحثًا عن أسباب الحياة، وقد انتشرت في مناطق مختلفة على وجه الأرض، وأصبح لکل جماعة لغة خاصة بها، ومع التنقل والحرکة احتکت تلک الجماعات اللغوية بغيرها؛ مما أدى لظهور الثنائية اللغوية، وقد استمرت تلک الظاهرة وخاصة مع وسائل التواصل، والتجارة، والعمل، والهجرة، ... وغيرها (محمود، 2002، 76).

وعرَّف قاموس التربية لعلم النفس التطبيقي الثنائية اللغوية بأنها استخدام لغتين بحد أدنى سواء من قبل متحدث أو مجموعة من المتحدثين (الظفيري، ١٩٩٩، ٨٦).

وقد عُرِّفت الثنائية بأنها قدرة الفرد على استعمال لغتين، يمکن اعتبار کل واحدة منهما، بوجه أو أکثر، لغة أصلية بالنسبة له (المرزوقي، 2015، 38).

وقد تباينت آراء اللغويين حول الثنائية اللغوية، واختلفت تعريفاتهم لها، وهذه أبرز تلک التعريفات: (محمود، 2002، 76)

-       إجادة الفرد للغتين إجادة تامة.

-       امتلاک الفرد للحد الأدنى من مهارة لغوية واحدة في لغة ثانية.

-       الاستخدام المثالي للغتين أو أکثر.

-       استعمال الفرد أو الجماعة للغتين بإتقان، ولأية مهارة من مهارات اللغة، ولأي هدف من الأهداف.

2- أنواع الثنائية اللغوية:

تتخذ الثنائية اللغوية مظهرين: مظهرًا فرديًّا يتمثل في أن الفرد يعرف لغتين معرفة متکافئة أو متفاوتة، ومظهرًا اجتماعيًّا يتمثل في أن أعضاء المجتمع يستعملون لغتين مختلفتين يختارون استعمال إحداهما في مواقف معينة ويستعملون الثانية في مواقف أخرى، وقد يستخدمون اللغتين في موقف تواصل واحد في الوقت نفسه (المرزوقي، 2015، 37).

حيث تظهر الثنائية في مجالات الحياة المختلفة، وفي جوانب متعددة من جوانب المجتمع،  وتتنوع بحسب ظهورها لدى الفرد أو المجتمع کما يلي: (محمود، 2002، 80)

أ- الثنائية الفردية:

يتعلق هذا النوع من الثنائية بالفرد بشکل خاص، فإذا کان مدار الحديث الفرد ولغته، فإن معنى ذلک الحديث عن الثنائية اللغوية الفردية، وفي مثل تلک الحالة تتم دراسة الثنائية اللغوية کظاهرة فردية، وتسمى بالفردية؛ لأنها تختص بالفرد وتنسب إليه.

ب-الثنائية المجتمعية:

يعنى هذا النوع بدراسة تلک الظاهرة کظاهرة عامة في المجتمع، تتناول العوامل اللغوية المتصارعة داخل المجتمع، وتفاعلاتها وتأثيراتها في ذلک المجتمع، وهذا يتطلب دارسة اللغات المستخدمة في ذلک المجتمع، فندرس اللغة الأقوى، ولغة الأکثرية، ولغة الأقلية، بغرض وضع سياسة ناجحة في التعليم، وهذه الثنائية تعني أنه توجد لغتان مستخدمتان في مجتمع ما، کما لا تعني ضرورة استخدام کل من أفراد المجتمع للغتين.

3- أسباب الثنائية اللغوية:

للثنائية اللغوية أسباب وعوامل تؤدي لحدوثها، أهمها: (العناني، 2007، 103)

أ- الأسباب السياسة:

فمن أهم العوامل المؤدية للثنائية اللغوية: الهجرة الجماعية بسبب الاضطهاد السياسي أو العرفي أو الديني أو الهروب من الفقر والأمراض، بحثًا عن السلامة والأمن ويُفرَض على المهاجرين تعلم لغة البلد المضيف، وکذلک عامل الغزو العسکري الذي يفرض على الدولة المحتلة ضرورة تعلم اللغة الثانية.

 ب- الأسباب الاقتصادية:

کالمعاملات الاقتصادية والصفقات التجارية التي تسري بين أطراف العملاء التجاريين، وذلک التقارب التجاري ينجم عنه تقارب لغوي بوجود لغة مشترکة.

ج- الأسباب الاجتماعية والنفسية:

 العوامل الاجتماعية، مثل: الزواج بين مختلفي الجنسية، کل منهما يسعى لتعليم أولاده اللغة الأم (المنشأ)، وذلک من وجهة نظر کل منهما ورغبة الشباب في الهجرة لاستکمال التعليم ومن ثم الزواج بالأجنبيات، ويرجع العامل النفسي إلى عدم من التمکن والإحاطة باللغة الأم والتقليل من أهميتها واعتبارها لغة ثانية لا لغة تقدم حضارة، وإذا تحدث بها الفرد شعر بالدونية، أما إذا تحدث باللغة الأجنبية فيشعر بالتحضر والتقدم!.

د- العامل التربوي والإعلامي:

قد يسهم التعليم في انتشار الثنائية اللغوية فلو کان التعليم يتم في کافة مراحله باللغة الأم لنهضت اللغة وتطورت، وانحصرت اللغات الأجنبية، ولکن المشهد التعليمي الجامعي في البلاد العربية يظهر أن کثيرًا من التخصصات تدرس بلغات أجنبية، لاسيما التخصصات العلمية؛ مما يولد لدى الطالب الثنائية وذلک في استعمال المصطلحات بلفظها الأجنبي، إضافة إلى أن هناک مصطلحات لا مقابل لها في العربية؛ مما يفرض عليه استخدام المصطلح باللغة الأجنبية دون محاولة تعريبه، کما أن بعض الأسباب تتعلق بالإعلام المرئي والمسموع والمکتوب وما يلحظ فيه من خروج عن اللغة الأم إلى لغات أجنبية في محاولة للترويج والادعاء بأن ذلک أفضل وأرقى ويجذب الانتباه.

وقد ذکر محمود (2002، 77) مجموعة أخرى من الأسباب والعوامل، منها:

-       الهجرة الجماعية.

-       الغزو العسکري والاحتلال.

-       إلحاق وضم الدول لبعضها.

-       الحس القومي والدفاع عن القومية.

-       المصاهرة والتزاوج بين أبناء القوميات المختلفة.

-       انتشار العقائد والأديان ومعها لغاتها.

4- مستويات الثنائية اللغوية:

تتعدد مستويات الثنائية اللغوية؛ فمنها المستوى الصوتي والنحوي والمفرداتي والدلالي والکتابي، وذلک کما يلي: (بناني، 2015، 109- 110)

أ- المستوى الصوتي :

أي التداخل الذي يؤدي إلى ظهور لهجة أجنبية في کلام المتعلم تبدو واضحة في اختلاف النبر والقافية والتنغيم وأصوات الکلام، حيث تبرز الخصائص الصوتية للغة ثانية في النظام التواصلي للمتکلم، فنجد التمايز في النبر والتنغيم وفي تأدية الأصوات.

ب- المستوى النحوي :

حيث يؤدي تأثير نحو لغة منهما على نحو اللغة الثانية إلى وقوع المتعلم في أخطاء تتعلق بنظم الکلام (أي ترتيب أجزاء الجملة) وفي استخدام الضمائر، وفي استعمال عناصر التخصيص(مثل أل التعريف) وأزمنة الأفعال وحکم الکلام (مثل الإثبات، والنفي، والاستفهام، والتعجب)، ويتجلى المستوى النحوي في تسلط الخصائص النحوية لنظام لغة ما على النظام النحوي للغة الثانية وفيه يبدو عدم التحکم في استعمال الضمائر، وعدم التمييز بين المذکر والمؤنث، والارتباک في توظيف أزمنة الأفعال وغيرها.

ج- المستوى المفرداتي:

يؤدي هذا المستوى إلى اقتراض کلمات من تلک اللغة ودمجها في لغة المتکلم عند الکلام، فقد يستخدمها المتعلم بمعناها في اللغة الثانية وهو يتحدث اللغة الأم.

د- المستوى الدلالي:

يشير إلى اعتماد المتعلم للغة الثانية على مفردة من المفردات المشترکة بين لغته الأم واللغة الثانية لکن بمعنيين مختلفين، فيميل إلى إسقاط المفهوم المستقى من نظام لغته على المفهوم الذي يقتضيه نظام اللغة الثانية، ومثال ذلک: کلمة(Location) بالفرنسية تعني تأجير، وفي الإنجليزية (موقع)، والبون الدلالي شاسع بينهما.

5- مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لدى تلاميذ مدارس اللغات:

يعرف زهران وطعيمة (٢٠٠٩، ٣٤٧) التحدث بأنه شکل من أشکال الأداء اللغوي الذي يتلفظ به الفرد تعبيرًا عن أفکاره بطريقة تيسر للسامع أن تصل إليه رسالته، ويعرف عبد الباري (٢٠١١، ٩٥) التحـدث بأنه عملية عقلية إدراکية تتـضمن دافعًا واستثارة نفسية لدى المتحدث، ثم مضمونًا أو فکرة يعبّر عنها، ثم نظامًا لغويًا ناقلًا لهذه الفکرة، أو تصورًا يترجم تلک الفکرة في صورة کلام منطوق.

ومشکلات التحدث هي تلک الصعوبات التي تخص نطق الکلام من حيث تنظيمه ومجراه وانسيابه وترابطه وسياقه ومحتواه ودلالته وأهدافه، ومدى فهم الآخرين له، وطريقة الحديث، والألفاظ المستخدمة وبطء الکلام (نصر الله ومزعل، 2011، 166).

وتعلم اللغة الأجنبية مطلوب، وتؤکده الضرورة والمصلحة، لکن من المستنکر أن يخلط کثير من الناس، بين تعلم اللغة الأجنبية، والتعليم بها، فتعلم اللغة الأجنبية قد يکون ضروريا من أجل التواصل مع العالم الخارجي، لکن التعليم بها أمر داخلي وهو أمر يؤثر في هوية الأمة، فالواقع اللغوي للأمة العربية يبين أن هناک اهتمامًا ملحوظًا باللغة الأجنبية، مع تهميش قد يکون غير مقصود للغة العربية، فالأطفال يتعلمون أسس اللغة العربية وأسس اللغة الإنجليزية، فتکونت عند المتعلم ثنائية لغوية في المدرسة، فيتبين أن الأطفال يعيشون اضطرابًا لغويًّا حيث توجد في حياتهم ثنائية لغوية، فغالبا ما يخلطون بين لغتين في العبارة الواحدة؛ يؤدي هذا الخلط إلى ظهور لغة رکيکة، کما أن ذلک التعدد اللغوي يؤثر في التحصيل العلمي للمتعلم، ويتجه لتعلم اللغة الإنجليزية والتحدث بها، ويهمل اللغة العربية ويصفها بالمعقدة؛ وذلک يعود إلى طرائق تدريس اللغة العربية التي ترکز على القواعد لا الممارسة (المرزوقي، 2015، - 64- 66).

وتحدث الثنائية اللغوية عندما يحاول المتعلم أن يتکلم اللغة الثانية، فيستبدل بصورة لا شعورية عناصر من لغته الأم المتأصلة في نفسه بعناصر من اللغة الثانية؛ فيتسبب هذا النوع في کثير من الصعوبات التي يواجهها المتعلم (بناني، 2015، 108)

فهناک تأثير مباشر للغات الأجنبية في أداء الدارسين العرب؛ فهم يفکرون باللغة الأجنبية التي أکملوا تعلمهم بها، ويعيشون في ممارستهم اليومية لغتهم الأم؛ ولذلک لو تکلم الطالب بالعربية فإنه سوف يطعمها بمفردات أجنبية دون أدنى ضرورة لذلک (العساف، 2012، 417)، وتؤکد de Houwer (2009) أن هناک ضررًا عامًا وشائعًا يتعلق بالمفردات لدى ثنائي اللغة حيث إنه يتعلم کلمات جديدة بمعدل أبطأ من أحادي اللغة؛ وذلک لأن المدخلات لديه مقسمة بين لغتين.

ويذکر جبروني (2016، 154) أن ظاهرة الثنائية اللغوية تنخر في اللغة العربية؛ فهناک ضعف شديد في تحصيل أبناء اللغة العربية لها، خصوصا ما يشهده تلاميذ المدارس من هذا الضعف، في القراءة والکتابة والتعبير والاستيعاب، وکذلک الإقبال عليها، کما تعمل تلک الظاهرة على تهميش اللغة العربية، وتؤدي بها إلى الرکود، وأنه من الضروري وضع إستراتيجية للتقليل من تلک الظاهرة التي تشکل حجر عثرة أمام تقدم اللغة العربية.

ولقد أشارت دراسة بنات، وعبد المطلب(2015، 3- 4) إلى أن ظاهرة الثنائية اللغوية- بمعنى استخدام الإنجليزية إلى جانب العربية في آن واحد في التعبير عن الأفکار والعواطف والجوانب الأساسية من الحياة العملية- أصبحت مشکلة مستفحلة في البلدان العربية لأسباب ذاتية وموضوعية، مثل: الغزو الثقافي أو التبعية الثقافية التي غدت واضحة في کثير من الدول العربية، والإهمال العفوي أو المتعمد في استخدام اللغة العربية، والاستکانة في تلقي الأنماط اللغوية والثقافية الأجنبية التي أنتجت اغترابًا واضحًا؛ لذا فلا بد من التصدي لذلک للحفاظ على اللغة العربية من الاندثار.

کما أن ارتباط البلاد العربية بتاريخ احتلال بريطاني أو فرنسي کان له الأثر في            تبني هذه البلاد لغات المحتلين بعد حصولها على الاستقلال السياسي؛ حيث توجهت إلى          تعليم اللغة الإنجليزية لغة ثانية في بلاد المشرق العربي، وتعليم اللغة الفرنسية لغة ثانية في  بلاد المغرب العربي، وتُشکل الثنائية اللغوية في تلک البلاد صراعًا بين اللغة العربية التي تعاني من الإهمال، وبين اللغات الأجنبية التي فرضت هيمنتها عن طريق التقدم العلمي والحضاري، وتلقى الترحيب والتشجيع، وأصبحت تدرس بها العلوم والتقنيات في الجامعات والمعاهد؛ ونتج عن ذلک أن أبناء الوطن العربي لا يجيدون اللغة العربية ولا اللغة الأجنبية، وإذا کانت اللغة وعاء الفکر، فإن أوعيتهم مثقوبة لا تحتفظ بالمعارف والعلوم ولا تمکنهم من الإبداع فيها (جبروني، 2016، 161).

وقد تراجعت اللغة العربية بسبب مزاحمة اللغة الأجنبية لها، وذلک يلاحظ في               أغلب مرافق الحياة، مثل: التعليم، والسوق، ومجالات النشاط الإنساني المختلفة                (المرزوقي، 2015، 63).

ويذکر جبروني (2016، 165- 166) أن الطالب يتخرج من الجامعة ولا يستطيع کتابة جملة سليمة المعنى والمبنى، أو حتى يعبر عنها دون إحداث أخطاء شفوية؛ حيث لا تتخلص ألسنتهم من الثنائية اللغوية في أثناء المشافهة اللغوية مع الأساتذة، ويستعمل الطالب ألفاظ اللغة الأجنبية بکثرة في المحيط الجامعي وفي الشارع والإدارة وغيرها من القطاعات، فهي تؤثر بلا شک في شکل الأداء اللغوي لديهم، ولها الأثر في تدني مستوى الطلبة في اللغة العربية وضعفهم في التحصيل والاستيعاب وفي المشافهة.

فحينما يعرف الفرد أکثر من لغة غالبا ما يمزج بين الکلمات فتدخل بعض الکلمات الأجنبية في حديث المتحدث باللغة العربية، وهذا الأمر يؤثر سلبا في الکفاية اللغوية لديه، وأحيانا لا يجد المتکلم مصطلحا صحيحا يقابل مصطلحا أجنبيا في اللغة العربية، هذا لا يعني أن اللغة العربية فقيرة بمصطلحاتها، بل انخراطه في دراسة اللغة الإنجليزية أو غيرها أکثر من العربية يجعله يفتقر للمصطلحات العربية، فعلى المتحدث أن يقوي مهاراته في استعمال اللغة العربية، ولا يخلط بين النظامين اللغويين حتى لا يقع في الرطانة الأعجمية المستقبحة (المرزوقي، 2015، 97- 98).

      ومن أسباب مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية ما يلي: (جبروني، 2016، 168- 174)

-       إقحام اللغة الأجنبية في الحديث، وما ينتج عن ذلک من تداخل لغوي، وتعويد الأفراد         على ذلک.

-       عدم العناية بإثراء الملکة الشفوية التعبيرية لدى الأفراد بتحفيظهم القرآن الکريم، وبعض الأحاديث النبوية، وبعضًا من الشعر العربي القديم.

-       عدم تمکن الطفل من الفصحى نطقًا؛ لعدم وجود مکتبة عربية في المنزل تحوي قصصًا للأطفال، وکتبًا في الأدب والشعر والتفسير.

-       المعلم: فللمعلم دور کبير في إکساب المتعلمين مهارات اللغة العربية، فإذا تعودوا منه سماع لغة سليمة المعنى والمبنى سلمت ألسنتهم من الأخطاء اللغوية المسموعة، فلا بد من قدرته على استخدام الأساليب والطرق المناسبة لتوصيل المحتوى التعليمي إلى التلاميذ.

       ويُقصَد بالثنائية اللغوية المدرسية أو التربوية -وهي المعنية في البحث الحالي- اعتماد اللغة الثانية وتدريسها کما تدرس اللغة الأصلية إلى جانب اعتمادها في تدريس بعض المواد المدرسية، واکتشاف ثقافة اللغة الثانية والتفاعل معها من معينها، والتفاعل مع قيمها وخصوصيتها إلى جانب اللغة القومية وثقافتها وقيمها الأصيلة، کما تختص الثنائية اللغوية المدرسية بالبرنامج التربوي الذي تتم صياغته بناءً على خصوصية سياسة الدولة والتخطيط التربوي المستند إليها؛ لأن جوهره اعتماد اللغة الثانية جنبًا إلى جنب مع اللغة القومية            (بناني، 2015، 107).

     ورغم ذلک يوجد من الباحثين من يناصر الثنائية اللغوية، حيث يذکر کل من Kroll, de Groot (2005, 436) أن الثنائية اللغوية تعزز نظرة المتحدث للغة، وتقوي قدرته على التفکير وتغير نظرته للعالم والأشياء من حوله، وتنمي قدرته على التکيف وتقبل الآخر، والانفتاح على حضارة الآخر وثقافته.

6- أمثلة لمشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لدى تلاميذ مدارس اللغات:

      يصل تسلُّل اللغة الأجنبية إلى مفردات اللغة الأم وقواعدها ومهاراتها، وتأثير الثنائية اللغوية أصبح واضحًا في تغيير أساليبها ومهاراتها، وذلک في الإعلام بأنواعه، والخطابة، ومواقع التواصل الإلکترونية، وغيرها، ومن أمثلة ذلک: (حسن ، ٢٠١٥، ١٧5- ١٧7).

-       تأخير الجار على المجرور: في ترکيب العربية يتقدم الجار على المجرور، وبسبب الثنائية اللغوية أصبحوا يقولون: "لقد کان غاضبًا، إنه لم يکلمني حتى"، وکان مقتضاها أن يقولوا: "لقد کان غاضبًا، حتى أنه لم يکلمني".

-       تغليب خطاب المؤنث على المذکر، وغير العاقل على العاقل: ومخالفة أسلوب العربية، فيقولون: سيداتي آنساتي سادتي، وهذا من طغيان الإنجليزية في مجالات التحدث بالعربية، ففي الإنجليزية يقدمون الأنثى، ويقولون: “Ladies and Gentlemen”.

-       تقديم الضمير على مرجعه المتأخر في لفظه ورتبته: وقد شاع هذا في أساليب العربية من جراء الثنائية اللغوية والترجمة الحرفية من الإنجليزية، کقولهم: "في حديث له عن النظافة أشاد المدير بموظفيه وجهودهم"، وهذه الجمل جاءت من جراء تسلل نظام الجمل الإنجليزية، فيمکن ترجمة الجملة السابقة من الجملة الإنجليزية:“In his speech about cleanness, the manager appreciated his Employees and their efforts”. وقد شاع هذا الأسلوب في التحدث باللغة العربية بسبب الثنائية اللغوية، فکثيرًا ما نسمع في الإذاعات والمحطات ونقرأ في الصحف جملًا بهذا الأسلوب: " في خطاب له، أکد وزير الثقافة......."، و" في کلمة لها، شکرت مديرة المدرسة.....".

-       إهمال واو العطف في النطق وظهورها مع آخر معطوف: کقولهم: "قرأت رواية، قصيدة، ومسرحية".

-       ذِکر الفاعل بعـد البناء للمجهول: فيقولون مثلًا: "نوقـش البحث من قبل لجنة علمية"، وهذه الجمل جاءت من الإنجليزية کقولهم: “the cat was killed by Ali”. 

-       استعمال الکاف في غير موضعها في مقابلة (as) الإنجليزية: وهذا شائع جدًا في استعمال العربية، وهو استعمال غير سليم جاء من طغيان أساليب الإنجليزية، فيقولون مثلًا: "أنا کمدير... هو کطالب..." ، وهذا أسلوب مقبول في الإنجليزية، أما في العربية فغير مقبول.

-       ترک استعمال المفعول المطلق: مثل: "تحسنت حالة المريض بصورة کبيرة"، والأصح            أنْ يقولوا: تحسنت حالة المريض تحسنًا کبيرًا، وهذا تأثر بالإنجليزية من قولهم:                 “the patient health has been greatly improved”.

-       جعل الفعل اللازم في العربية متعديًا بنفسه بسبب تعديه بنفسه في اللغة الثانية، ومثاله قولهم: "وصل فلسطين الأمين العام للأمم المتحدة".

-       اختلاط اللغتين: وهو بسبب هيمنة اللغة الثانية فتخلط اللغتان اختلاطًا سلبيًا يؤدي إلى هيمنة اللغة الثانية على مفردات العربية الأم، کقولهم: "السلام مول"... وغيرها.

-       التداخل الصوتي: وتظهر هذه المشکلة کثيرًا عند الأطفال، إذ تتداخل أصوات اللغة الثانية مع أصوات اللغة الأم وتطغى عليها، وربما تزداد حدة هذه المشکلة عند الأطفال الذين يتعلمون في مدارس اللغات.

-       ويضيف  David (2008)ترک استعمال الکلمة العربية، وهذا يؤدي إلى موت الکلمة العربية بترک استعمالها، ويمکن التمثيل على ذلک في الوطن العربي بکلمات، مثل: (done)  أو (ok) أو (already) أو ((sorry أو (yes)، والتي أصبح العرب يستعملونها من غير شعور بعملية الاستبدال هذه، وهذا مؤشر خطير يظهر أنَّ استعمال هذه الکلمات جعلها من أجزاء النظام التواصلي اللغوي عند هؤلاء.

-       کما اتضح أن ما يقرب من ٣٪ من الأطفال الذين يتحدثون لغتين کانوا مصابين بالتهتهة  (منصور والشربيني وصادق، ٢٠٠٣، ١٥٥).

     وقد تناولت عدة دراسات الثنائية اللغوية، کالدراسات التالية: دراسة الظفيري (1999) والتي تناولت الثنائية اللغوية وأثرها، ودراسة محمود (2002) والتي تناولت العربية الفصحى بين الازدواجية اللغوية والثنائية اللغوية، ودراسة Al-Qahtani (2010) والتي تناولت الثنائية اللغوية في مرحلة الطفولة، ودراسة فلکاوي (2010) والتي تناولت الازدواجية والثنائية اللغوية في الجزائر، کما تناولت دراسة العساف (2012) الفصحى (لغة التعليم) بين الرؤية والرؤيا ومخاطر الازدواجية السلبية، العربية لغة عالمية مسئولية الفرد والمجتمع والدولة، کما هدفت دراسة بناني (2015) إلى دراسة الازدواجية اللغوية في الواقع اللغوي الجزائري وفعالية التخطيط اللغوي في مواجهتها، ودراسة حسن (2015) والتي تناولت ظاهرة الثنائية اللغوية وأثرها في تداول العربية الفصيحة، ودراسة جبروني (2016) والتي هدفت إلى قياس أثر الثنائية والازدواجية اللغوية في الأداء اللغوي لدى الطالب، ودراسة صادق وآخرين(2017) والتي هدفت إلى تحسين المهارات اللغوية والاجتماعية لدى الأطفال ثنائيي اللغة، ودراسة عيشي (2017) والتي درست الثنائية اللغوية عند تلاميذ المرحلة الابتدائية.

تعقيب:

تناول هذا المحور مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية من حيث: مفهوم الثنائية اللغوية، وأنواعها، وأسبابها، ومستوياتها، ومشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لدى تلاميذ مدارس اللغات، وأمثلة لها، وقد استشهد الباحث بمجموعة من الدراسات السابقة في المجال، والتي اتفق بعضها مع البحث الحالي في جعل ظاهرة الثنائية اللغوية متغيرًا تابعًا يُراد تنميته، ولکن اختلف البحث الحالي عن تلک الدراسات في محاولته علاج مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية، وقد أفاد الباحث من هذا المحور عند إعداد أدوات البحث، ومواده، وخاصة بطاقة ملاحظة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات.

إجراءات البحث:

     للإجابة عن السؤال الأول للبحث والذي ينص على: "ما مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات؟"؛ تم اتباع ما يلي:

- إعداد قائمة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لتلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات، وذلک کما يلي:

1- الهدف من إعداد القائمة:

يهدف البحث الحالي من إعداد قائمة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية إلى تحديد ما يواجه تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات من تلک المشکلات وفقًا للمستجدات التربوية وأدبيات التربية المتعلقة بهذا المجال؛ حتى يتسنى علاج تلک المشکلات.

2- مصادر إعداد القائمة:

    للوصول إلى قائمة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات؛ تم الاستعانة بعدة مصادر، منها:

- نتائج الدراسات السابقة والمؤلفات التي تناولت مشکلات الثنائية اللغوية، ومنها: دراسة الظفيري (1999)، ودراسة محمود (2002)، ودراسة Al-Qahtani (2010)، ودراسة فلکاوي (2010)، ودراسة العساف (2012)، ودراسة بناني (2015)، ودراسة حسن (2015)، ودراسة جبروني (2016)، ودراسة عيشي (2017).

- مقابلة بعض تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات؛ وذلک للتوصل لمشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية التي يتعرضون لها.

3- إعداد القائمة في صورتها الأولية:

وقد تضمنت القائمة في صورتها الأولية ما يلي:

-       مقدمة توضح للمُحَکَّمين الهدف من إعداد القائمة.

-       المطلوب من المُحَکَّمين إبداء الرأي فيه.

-       کيفية تدوين الاستجابة التي تتوافق ورأي المحکم.

-       التعريف الإجرائي لمشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية في هذا البحث.

-       المشکلات المراد تحکيمها (الرئيسة، والفرعية).

-       ملاحظات للمُحَکَّمين في نهاية القائمة فيما يتعلق بإضافة ما يرونه مناسبًا.

وقد طلب من المُحَکَّمين قراءة قائمة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية، وإجراء التعديلات المناسبة وفقا لما يرونه مناسبًا، وذلک من حيث:

-       اتساق کل مشکلة أدائية مع المشکلة الرئيسة المنبثقة منها.

-       مدى وجود المشکلات لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات.

-       سلامة الصياغة اللغوية والعلمية لکل عبارة.

     وقد تم التوصل إلى عدد من المشکلات الرئيسة، والفرعية، وقد تضمنت قائمة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية -في صورتها الأولية- ثلاث مشکلات رئيسة، وتندرج تحت کلٍ منها مشکلات أدائية، والجدول التالي يوضح الأوزان النسبية لکل مشکلة من مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية في الصورة الأولية:

جدول (2)

مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات في صورتها الأولية

4- تحکيم القائمة:

      تمَّ عرض القائمة في صورتها الأولية على مجموعة من المُحَکَّمين (ملحق أسماء المُحَکَّمين) المختصين في المناهج وطرق التدريس، وعلم النفس؛ وذلک بهدف تحديد المشکلات الرئيسة، والفرعية في صورتها النهائية، والأخذ بآرائهم فيما يتعلق بوضوح العبارات علميًا، ولغويًا، والتعديل، والحذف، والإضافة، ومدى وجود المشکلات لتلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات، وانتماء کل مشکلة فرعية للمشکلة الرئيسة.

5- تعديل القائمة وفقا لآراء المُحَکَّمين:

     بعد عرض القائمة على المُحَکَّمين تم حساب الأوزان النسبية لکلٍ من المشکلات الرئيسة، والفرعية، وذلک بناء على نسب اتفاق المُحَکَّمين من خلال استخدام معادلة (کوبرCooper):

نسبــة الاتفاق=                             ´100    

وقد قام الباحث بتسجيل ملاحظات المُحَکَّمين وآرائهم کما يلي:

-       وافق المحکمون على المشکلات الرئيسة کما هي من دون تعديل.

-       بالنسبة للمشکلات الفرعية: تم تعديل بعضها، کما في الجدول التالي:

جدول (3)

المشکلات الفرعية التي تم تعديلها من قائمة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية

     کما تم حذف المشکلة الفرعية التي لم تصل نسبة الاتفاق عليها إلى 90% من المُحَکَّمين، وهذه المشکلة تتضح من خلال الجدول التالي:

جدول (4)

المشکلة الفرعية التي تم حذفها من قائمة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية؛ لعدم وصولها إلى نسبة اتفاق 90%

6- قائمة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية في صورتها النهائية:

     أصبحت القائمة في صورتها النهائية تحتوي على 3 مشکلات رئيسة، و18 مشکلة فرعية، وذلک بعد تعديل مشکلات القائمة وفقا لآراء المُحَکَّمين بالتعديل والحذف، والجدول التالي يوضح وصف القائمة في صورتها النهائية.

جدول (5)

مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية (الرئيسة، والفرعية) في صورتها النهائية

وتفصيل تلک المشکلات والأوزان النسبية لها في القائمة النهائية (ملحق قائمة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية).

وللإجابة عن السؤال الثاني للبحث والذي ينص على: "ما البرنامج القائم على إستراتيجية النمذجة لعلاج مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات؟"؛ تم اتباع ما يلي:

- إعداد مادتي البحث:

تمثلت مادتا البحث في البرنامج القائم على إستراتيجية النمذجة لعلاج مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات، ويشمل: أ- محتوى البرنامج (کتاب التلميذ). ب- دليل المعلم.

أ- إعداد محتوى البرنامج (کتاب التلميذ):

     تکون البرنامج من قسمين: أولهما- "نظري" ويشمل: المقدمة، والأهداف العامة والإجرائية للبرنامج، ومحتوى البرنامج، وتوجيهات وإرشادات عامة للتلميذ، والجانب الثاني- "تطبيقي" ويشمل ما يلي:

-       عنوان الموضوع.

-       الأهداف الإجرائية الخاصة بکل موضوع، ورُوعي عند صياغة هذه الأهداف بعض الشروط، منها أن يکون الهدف:

• واضحًا محددًا.
• بسيطًا غير مرکب.
• يعبر عن أداء التلميذ.
• يصف نواتج التعلم المطلوبة.
• قابلًا للملاحظة والقياس.

-       التمهيد.

-       الأنشطة والمهام التعليمية.

-       إجراءات التدريس وفق إستراتيجية النمذجة.

-       التقويم، والواجب المنزلي.

وقد رُوعي عند إعداد محتوى البرنامج ما يلي:

-       الاعتماد على قائمة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية التي تم التوصل إليها.

-       توظيف موضوعات المحتوى لعلاج مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية.

-       مناسبة محتوى البرنامج لخصائص تلاميذ مدارس اللغات، ومراعاة حاجاتهم واهتماماتهم وقدراتهم.

-       تنظيم محتوى البرنامج يشکل تربوي سليم.

-       تقويم النصوص بأساليب التقويم المناسبة.

-       إتاحة الفرصة لإيجابية التلميذ.

-       مراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ.

-       الاهتمام بالخبرات السابقة واللاحقة للتلاميذ.

-       مراعاة تنوع الأساليب والأنشطة التعليمية في محتوى البرنامج؛ بما يخدم تحقيق الأهداف المرجوة منها.

-       في ضوء تلک المبادئ تم إعداد البرنامج، وتمت معالجته وفقا لإستراتيجية النمذجة.

1- عرض الصورة الأولية لمحتوى البرنامج على المُحَکَّمين:

       تم عرض الصورة الأولية لمحتوى البرنامج على مجموعة من المُحَکَّمين المختصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية؛ للوقوف على تعديلاتهم وآرائهم وتوضيحاتهم، وذلک من خلال بيان ما يلي:

-       مدى سلامة صياغة الموضوعات في ضوء الأهداف المرجوة من البحث.

-       الصحة العلمية لصياغة الأهداف التعليمية.

-       مدى مناسبة الوسائل التعليمية للأهداف التعليمية.

-       مدى مناسبة الأنشطة التعليمية لمحتوى الموضوع.

-       مدى مناسبة أساليب التقويم للأهداف التعليمية.

-       تدوين ما يرونه مناسبًا للمحتوى لتحقيق أهدافه من تعديل أو حذف أو إضافة.

2- الصورة النهائية للبرنامج:

      تم إجراء التعديلات التي أشار إليها المُحَکَّمون؛ حيث تم إضافة مجموعة من                  الأنشطة الإثرائية في بعض الموضوعات، ومن ثم أصبح البرنامج في صورته النهائية              (ملحق البرنامج "کتاب التلميذ") مشتملًا على:

-       مقدمة.

-       الأهداف العامة والإجرائية للمحتوى.

-       توجيهات وإرشادات عامة للتلاميذ.

-       موضوعات البرنامج: وقد تضمن کل موضوع من الموضوعات: (عنوان الموضوع، والأهداف الإجرائية، والتمهيد، والأنشطة والمهام التعليمية، وإجراءات التدريس وفق إستراتيجية النمذجة، والتقويم، والواجب المنزلي).

3- تحديد الأنشطة التعليمية ومصادر التعلم المناسبة:

     تم تحديد مجموعة من الأنشطة التعليمية والتقويمية المناسبة للتلاميذ داخل الموضوعات، والتي يؤديها التلاميذ بصورة جماعية تعاونية أو بصورة فردية؛بهدف تحقيق أهداف الموضوع، کما تم تحديد عدد من مصادر التعلم المناسبة، منها: السبورة، وأوراق العمل،والصور، واللوحات، وجهاز الحاسوب،والهواتف المحمولة، وData show،.... وغيرها من المصادر المناسبة.

4-تحديد الإستراتيجية المستخدمة في التدريس:

      تم الاعتماد في تدريس المحتوى على إستراتيجية النمذجة، وقد تم تنويع الأنشطة في المحتوى بما يتناسب مع مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية المراد علاجها من خلال الموضوعات.

5-إعداد أساليب التقويم:

 اعتمد التقويم في محتوى الموضوعات على ثلاثة أساليب هي:

-       التقويم المبدئي (القبلي): عن طريق تطبيق أداة القياس (بطاقة ملاحظة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية) على التلاميذ؛ بهدف قياس مستوى وجود تلک المشکلات            لدى التلاميذ.

-       التقويم البنائي (المرحلي/ التکويني): وذلک في أثناء تعليم وتعلم الموضوعات، والهدف منه تحديد مدى خفض تلک المشکلات لدى التلاميذ، وقد تضمن تطبيقات الأنشطة والتمارين في کل موضوع، وکذلک أسئلة التقويم الواردة في نهاية کل موضوع.

-       التقويم النهائي (البعدي): وقد تم بعد الانتهاء من تنفيذ البرنامج عن طريق تطبيق أداة البحث (بطاقة ملاحظة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية) على التلاميذ؛ بهدف تعرُّف ما حققه البرنامج من فاعلية.

 ب- دليل المعلم لاستخدام البرنامج القائم على إستراتيجية النمذجة:

1- إعداد دليل المعلم في صورته الأولية:

-       تم إعداد دليل المعلم؛ بهدف إرشاد المعلم إلى الخطوات التي ينبغي اتباعها في أثناء تدريس الموضوعات باستخدام إستراتيجية النمذجة، في ضوء الخطوات الإجرائية التالية:

-       تم إعداد دليل المعلم في ضوء: الصورة النهائية لقائمة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات، وفي ضوء البرنامج.

-       الاطلاع على الأدبيات والدراسات التي تناولت مشکلات الثنائية اللغوية؛ وذلک للإفادة منها في تصميم دليل المعلم.

-       الإفادة من الإطار النظري الذي تم إعداده في البحث الحالي.

-       اشتمل دليل المعلم في صورته الأولية على:

• مقدمة دليل المعلم.
• أهدافه وأهميته.
• فلسفته.
• مصطلحات ومفاهيم أساسية.
• إستراتيجية التدريس المستخدمة (النمذجة).
• توجيهات للمعلم للتدريس بإستراتيجية النمذجة.
• خطوات تنفيذ إستراتيجية النمذجة.
• الوسائل والأدوات والأنشطة التعليمية.
• الخطة الزمنية للتدريس.
• أساليب التقويم المتبعة.

 2- عرض دليل المعلم في صورته الأولية على المُحَکَّمين:

تم عرض دليل المعلم في صورته الأولية على مجموعة من المُحَکَّمين المختصين في المناهج وطرق التدريس؛ وذلک للتأکد من صدقه، وإبداء آرائهم فيما يتعلق بــ:

-       وضوح إرشادات دليل المعلم.

-       اکتمال عناصر دليل المعلم.

-       الصحة العلمية لصياغة الأهداف التعليمية.

-       مدى مناسبة تخطيط الموضوعات مع خطوات إستراتيجية النمذجة.

-       مدى مناسبة الوسائل التعليمية للأهداف التعليمية.

-       مدى مناسبة الأنشطة التعليمية لمحتوى الموضوع.

-       مدى مناسبة أساليب التقويم للأهداف التعليمية.

-       تدوين ما يرونه مناسبًا لدليل المعلم لتحقيق أهدافه من تعديل أو حذف أو إضافة.

3- دليل المعلم في صورته النهائية:

      تم إجراء التعديلات التي أشار إليها المُحَکَّمون، حيث تم ترتيب بعض العناصر، وإضافة عناصر أخرى، وإضافة مجموعة من الأنشطة الإثرائية في بعض الموضوعات، ومن ثم أصبح دليل المعلم في صورته النهائية (ملحق دليل المعلم)، مشتملًا على:

-       مقدمة.

-       أهداف دليل المعلم وأهميته.

-       فلسفة دليل المعلم.

-       مصطلحات ومفاهيم أساسية.

-       محتوى دليل المعلم.

-       الأهداف العامة والإجرائية.

-       نبذة عن إستراتيجية النمذجة.

-       أدوار کلٍّ من المعلم والمتعلم في أثناء التدريس بإستراتيجية النمذجة.

-       توجيهات للمعلم للتدريس بإستراتيجية النمذجة.

-       خطوات تنفيذ إستراتيجية النمذجة.

-       الوسائل والأدوات والأنشطة التعليمية.

-       أساليب التقويم المناسبة.

-       الخطة الزمنية لتدريس الموضوعات.

-       کيفية تدريس المحتوى لتلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات.

     وللإجابة عن السؤال الثالث للبحث والذي ينص على: "ما فاعلية البرنامج القائم على إستراتيجية النمذجة في علاج مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات؟"؛ تم اتباع ما يلي:

أولًا- إعداد أداة القياس (بطاقة ملاحظة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات):

تم الاطلاع على الدراسات السابقة والأدبيات المتعلقة بالثنائية اللغوية، وطرق قياسها، ثم تم إعداد بطاقة ملاحظة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لتلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات، وقد مر إعدادها بالخطوات التالية:

1- تحديد الهدف من بطاقة الملاحظة: وهو قياس مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات، وکذلک للتحقق من فاعلية البرنامج في علاج مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لديهم.

2- صياغة مفردات بطاقة الملاحظة: تضمنت بطاقة الملاحظة عبارات لقياس مستوى التلميذ في الثنائية اللغوية، وقد تم الاعتماد على قائمة المشکلات التي تم التوصل إليها، وتفاصيل ذلک في "ملحق بطاقة ملاحظة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية".

3- تحديد تعليمات بطاقة الملاحظة: وقد روعي عند صياغة تعليمات بطاقة الملاحظة ما يلي:

• وضوح التعليمات، وسهولتها.
• تحديد الهدف من بطاقة الملاحظة.
• تحديد طريقة الإجابة عن بطاقة الملاحظة تحديدًا دقيقًا.
• کتابة البيانات کاملة: الاسم، والنوع، والصف، والسن.

4- تحکيم بطاقة الملاحظة: تمَّ عرض بطاقة الملاحظة على مجموعة من المُحَکَّمين            (ملحق أسماء المُحَکَّمين) في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية؛ للحکم على صلاحيتها للتطبيق في الميدان، وقد طلب من المُحَکَّمين إبداء الرأي في العناصر التالية:

• ملاءمة بطاقة الملاحظة للهدف منها.
• سلامة بطاقة الملاحظة من الناحية العلمية.
• وضوح لغة بطاقة الملاحظة.
• مناسبة العبارات لقياس مستوى تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات في مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية.
• صلاحية بطاقة الملاحظة للتطبيق.

     وقد أبدى المُحَکَّمون آراءهم وتعديلاتهم في مفردات بطاقة الملاحظة، ومن خلال الخطوات السابقة تم حساب الصدق الظاهري (صدق المُحَکَّمين).

5- التطبيق الاستطلاعي لبطاقة ملاحظة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية:

     تم التطبيق الاستطلاعي لبطاقة الملاحظة على مجموعة استطلاعية مکونة من 30 تلميذًا خارج مجموعة التجربة الأساسية؛ بهدف التأکد من سلامة تعليمات بطاقة الملاحظة ووضوحها، وسلامة اللغة ومناسبتها لمستوى مجموعة البحث، والتأکد من ثباتها، وأظهرت النتائج وضوح تعليمات بطاقة الملاحظة، ودقة الصياغة اللغوية ومناسبتها لمجموعة البحث:

أ-الاتساق الداخلي لبطاقة الملاحظة Internal Consistency:

     للتحقق من مدى ارتباط درجة کل فقرة مع الدرجة الکلية للبُعْد الذي تقيسه، تم حساب معامل ارتباط بيرسون، بين درجة کل فقرة مع الدرجة الکلية للبُعْد الذي تنتمي إليه، وذلک بعد حذف درجة الفقرة من الدرجة الکلية للبعد، ويوضح الجدول التالي الاتساق الداخلي لبطاقة ملاحظة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية:

جدول (6)

الاتساق الداخلي لبطاقة ملاحظة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية

    کما تم حساب معاملات الارتباط بين درجات الأبعاد والدرجة الکلية لبطاقة الملاحظة، وذلک بعد حذف درجة البُعْد من الدرجة الکلية لبطاقة الملاحظة، کما هو موضح بالجدول التالي:

جدول (7)

معامل الارتباط بين الأبعاد والدرجة الکلية لبطاقة ملاحظة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية

يتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الارتباط دالَّة عند مستوى دلالة (0.01، 0.05) والذي يؤکد صدق الاتساق الداخلي للفقرات مع أبعادها، وهذا يعني تحقق الاتساق الداخلي لبطاقة ملاحظة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية.

ب-الصدق التمييزي لبطاقة الملاحظة:

أُخذت الدرجة الکلية لبطاقة ملاحظة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية محکًا للحکم على صدق أبعاده، کما أُخذ أعلى وأدنى 27% من الدرجات لتمثل مجموعة أعلى 27% التلاميذ المرتفعين، وتمثل مجموعة أدنى 27% من الدرجات التلاميذ المنخفضين، وباستخدام اختبار "مان-ويتني" في المقارنة بين رتب المتوسطات جاءت النتائج على النحو التالي:

جدول (8)

الصدق التمييزي لبطاقة ملاحظة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية

     يتضح من الجدول السابق أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين متوسطات مجموعة المرتفعين (أعلى 27%) ومتوسطات مجموعة المنخفضين (أقل 27%) في جميع المکونات الفرعية والدرجة الکلية لبطاقة ملاحظة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية؛ مما يدل على الصدق التمييزي لبطاقة الملاحظة.

ج-ثبات بطاقة الملاحظة:

1- الثبات باستخدام معادلة ألفا کرونباخ:

     للاطمئنان على ثبات بطاقة ملاحظة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية باستخدام معادلة ألفا کرونباخ؛ تم تطبيق بطاقة ملاحظة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية على مجموعة استطلاعية قدرها 30 تلميذًا، وتم حساب ثبات بطاقة الملاحظة باستخدام معادلة ألفا کرونباخ کما هو موضح بالجدول التالي:

جدول (9)

معاملات الثبات لبطاقة ملاحظة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية

     يتضح من الجدول السابق أن قيم معاملات الثبات کانت جميعها أکبر من (0.7)؛ مما يدل على ثبات بطاقة ملاحظة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية.

2- الثبات باستخدام معادلة سبيرمان-براون للتجزئة النصفية:

للاطمئنان على ثبات بطاقة ملاحظة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية باستخدام معادلة سبيرمان-براون للتجزئة النصفية؛ تم تطبيق بطاقة ملاحظة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية على مجموعة استطلاعية قدرها 30 تلميذًا، وتم حساب ثبات بطاقة الملاحظة باستخدام معادلة سبيرمان-براون للتجزئة، فبلغت قيمته (0.861) وهي قيمة أکبر من (0.7)؛ مما يدل على ثبات بطاقة ملاحظة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية.

الأساليب الإحصائية المستخدمة:

     لتحليل نتائج البحث الحالي؛ تم استخدام برنامج IBM SPSS v.26، وتم الاعتماد على الأساليب الإحصائية التالية:

1-      المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية.

2-      معامل ارتباط بيرسون لحساب الاتساق الداخلي.

3-      اختبار "مان-ويتني" للعينات المستقلة.

4-      معامل ألفا کرونباخ لحساب الثبات.

5-      معادلة سبيرمان-براون لحساب الثبات بطريقة التجزئة النصفية.

6-      اختبار "ت" للعينات المرتبطة.

7-      حجم الأثر (إيتا تربيع).

8-      حجم الأثر (d).

تجربة البحث:

     تم تطبيق بطاقة ملاحظة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية قبليًّا، وتم تطبيق البرنامج القائم على إستراتيجية النمذجة على التلاميذ مجموعة البحث بمدرسة بدر للغات بإدارة أسيوط التعليمية، وبعد الانتهاء من تطبيق البرنامج تم تطبيق بطاقة ملاحظة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية بعديًّا، وللکشف عن دلالة الفرق بين متوسطي درجات مجموعة البحث في القياسين القبلي والبعدي لبطاقة الملاحظة بأبعادها؛ تم استخدام اختبار "ت" للعينات المرتبطة Paired Samples t Test وفيما يلي عرض لنتائج کل بُعْد على حدة وللدرجة الکلية لبطاقة الملاحظة:

نتائج البحث:

أ- الدرجة الکلية لبطاقة ملاحظة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية:

     يوضح الجدول التالي نتائج اختبار "ت" للکشف عن دلالة الفروق بين متوسطات درجات التلاميذ مجموعة البحث على الدرجة الکلية لبطاقة ملاحظة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية:

جدول (10)

نتائج اختبار "ت" للکشف عن دلالة الفرق بين متوسطي درجات مجموعة البحث في القياسين القبلي والبعدي لبطاقة ملاحظة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية

شکل (1)

متوسطا درجات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي في بطاقة ملاحظة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية

يتضح من الجدول السابق وجود فرق دال إحصائيًّا عند مستوى دلالة 0.01 بين متوسطي درجات مجموعة البحث في القياسين القبلي والبعدي للدرجة الکلية لبطاقة ملاحظة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية وذلک لصالح القياس البعدي(انخفاض المشکلات)، حيث کانت قيمة "ت" مساوية (29.26) وهي قيمة دالَّة إحصائيًّا عند مستوى دلالة (0.01)، کما يلاحظ من الجدول السابق أن قيمة حجم الأثر (d) بلغت (5.02)، کما بلغت قيمة حجم الأثر باستخدام معادلة "إيتا تربيع" (0.967)، وهي قيمة کبيرة؛ مما يدل على أن البرنامج له فاعلية کبيرة في علاج مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لدى مجموعة البحث.

ب- مشکلات استخدام المفردات:

يوضح الجدول التالي نتائج اختبار "ت" للکشف عن دلالة الفرق بين متوسطي درجات التلاميذ مجموعة البحث على بُعْد "مشکلات استخدام المفردات":

جدول (11)

نتائج اختبار "ت" للکشف عن دلالة الفرق بين متوسطي درجات مجموعة البحث في القياسين القبلي والبعدي لبُعْد "مشکلات استخدام المفردات"

شکل (2)

متوسطا درجات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي في بُعْد "مشکلات استخدام المفردات"

     يتضح من الجدول السابق وجود فرق دال إحصائيًّا عند مستوى دلالة 0.01 بين متوسطي درجات مجموعة البحث في القياسين القبلي والبعدي للدرجة الکلية لبُعْد "مشکلات استخدام المفردات"، وذلک لصالح القياس البعدي(انخفاض المشکلات)، حيث کانت قيمة "ت" مساوية (24.01) وهي قيمة دالَّة إحصائيًّا عند مستوى دلالة (0.01)، کما يلاحظ من الجدول السابق أن قيمة حجم الأثر (d) بلغت (5.51)، کما بلغت قيمة حجم الأثر باستخدام معادلة "إيتا تربيع" (0.952)، وهي قيمة کبيرة؛ مما يدل على أن البرنامج له فاعلية کبيرة في علاج بُعْد "مشکلات استخدام المفردات" لدى مجموعة البحث.

ج- المشکلات الخاصة بالتداخل الصوتي واضطرابات النطق:

     يوضح الجدول التالي نتائج اختبار "ت" للکشف عن دلالة الفرق بين متوسطي درجات التلاميذ مجموعة البحث على بُعْد "مشکلات خاصة بالتداخل الصوتي واضطرابات النطق":

جدول (12)

نتائج اختبار "ت" للکشف عن دلالة الفرق بين متوسطي درجات مجموعة البحث في القياسين القبلي والبعدي على بُعْد "مشکلات خاصة بالتداخل الصوتي واضطرابات النطق"

شکل (3)

متوسطا درجات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي في بُعْد "مشکلات خاصة بالتداخل الصوتي واضطرابات النطق"

     يتضح من الجدول السابق وجود فرق دال إحصائيًّا عند مستوى دلالة 0.01 بين متوسطي درجات مجموعة البحث في القياسين القبلي والبعدي للدرجة الکلية على بُعْد "مشکلات خاصة بالتداخل الصوتي واضطرابات النطق"، وذلک لصالح القياس البعدي(انخفاض المشکلات)، حيث کانت قيمة "ت" مساوية (19.83) وهي قيمة دالَّة إحصائيًّا عند مستوى دلالة (0.01)، کما يلاحظ من الجدول السابق أن قيمة حجم الأثر (d) بلغت (5.19)، کما بلغت قيمة حجم الأثر باستخدام معادلة "إيتا تربيع" (0.931)، وهي قيمة کبيرة؛ مما يدل على أن البرنامج له فاعلية کبيرة في علاج "مشکلات خاصة بالتداخل الصوتي واضطرابات النطق" لدى مجموعة البحث.

د- مشکلات التحدث الخاصة بالتراکيب:

     يوضح الجدول التالي نتائج اختبار "ت" للکشف عن دلالة الفرق بين متوسطي درجات التلاميذ مجموعة البحث على بُعْد "مشکلات التحدث الخاصة بالتراکيب":

جدول (13)

نتائج اختبار "ت" للکشف عن دلالة الفرق بين متوسطي درجات مجموعة البحث في القياسين القبلي والبعدي على بُعْد "مشکلات التحدث الخاصة بالتراکيب"

شکل (4)

متوسطا درجات مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي في بُعْد "مشکلات التحدث الخاصة بالتراکيب"

      يتضح من الجدول السابق وجود فرق دال إحصائيًّا عند مستوى دلالة 0.01 بين متوسطي درجات مجموعة البحث في القياسين القبلي والبعدي للدرجة الکلية على بُعْد "مشکلات التحدث الخاصة بالتراکيب"، وذلک لصالح القياس البعدي(انخفاض المشکلات)، حيث کانت قيمة "ت" مساوية (22.41) وهي قيمة دالَّة إحصائيًّا عند مستوى دلالة (0.01)، کما يلاحظ من الجدول السابق أن قيمة حجم الأثر (d) بلغت (4.91)، کما بلغت قيمة حجم الأثر باستخدام معادلة "إيتا تربيع" (0.945)، وهي قيمة کبيرة؛ مما يدل على أن البرنامج له فاعلية کبيرة في علاج مشکلات التحدث الخاصة بالتراکيب لدى مجموعة البحث.

تفسير النتائج:

          يُرجِع الباحث السبب في انخفاض مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات إلى ما يلي:

-       تصميم البرنامج القائم على إستراتيجية النمذجة بناءً على قائمة مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات، وبناءً على احتياجات هؤلاء التلاميذ وخصائصهم وميولهم؛ مما ساعد في تعلم محتوى البرنامج لمجموعة البحث             تعلمًا فعالًا.

-       أن إستراتيجية النمذجة تعمل على توفير علاج للاضطرابات کعيوب النطق وتساعد المتعلمين على تنمية الوعي بالعمليات المعرفية التي يقومون بها، وکذلک إيجابية المتعلم في الموقف التعليمي، وقد أبدى التلاميذ حماسًا ورغبة في المرور بتجربة استخدام إستراتيجية النمذجة لخفض تلک المشکلات؛ مما أدى إلى انخفاض مشکلات التلاميذ بمدارس اللغات في التحدث.

-       هدفت موضوعات البرنامج إلى علاج مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية، ويظهر في تلک الموضوعات الرابط القوي بين إستراتيجية النمذجة ومشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية؛ مما کان له أکبر الأثر في تنظيم الموضوعات بشکل يساعد على علاج  تلک المشکلات.

-       أن إستراتيجية النمذجة تعد إستراتيجية نافعة مع کل الفئات، ومع کل المراحل التعليمية؛ حيث إنها تقدم المعلومة بطريقة عملية مباشرة؛ وهذا بدوره يسهم في علاج مشکلات التحدث لدى تلاميذ مدارس اللغات الذين کانوا بحاجة ملحة لنموذج يحتذون به في التحدث السليم الخالي من أخطاء ومشکلات نتجت عن الثنائية اللغوية لديهم.

-       تنوع مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية قابله تنوع في أنشطة البرنامج بما يؤدي إلى علاج تلک المشکلات المختلفة.

-       ساعدت إستراتيجية النمذجة في کف السلوک غير المرغوب فيه أو مهارات التحدث الخطأ التي اکتسبها المتعلم، وتعزيز السلوک الصحيح والمهارة المناسبة؛ فملاحظة نموذج يعاقب على سلوک ما، يشکل دافعًا للتلاميذ للتوقف عن ممارسة مثل هذا السلوک أو کفه، في حين أن مشاهدة نماذج تعزز سلوک ما؛ قد تثير الدافعية لدى التلاميذ لممارسة مثل هذا السلوک.

-       تم مراعاة العوامل المؤثرة في التعلم بالنمذجة، واختيار نماذج ذات تأثير کبير؛ مما ساعد في إقبال التلاميذ على تعلم موضوعات البرنامج بدافعية کبيرة.

-       المادة التعليمية المعروضة غير تقليدية ومشوقة لتلاميذ مدارس اللغات، وتراعي احتياجاتهم وميولهم.

-       المتعة في أثناء التعلم عن طريق الأنشطة المتميزة، والوسائل التعليمية التي تخدم الغرض، وتساعد في تحقيق أهداف النمذجة؛ مما أدى إلى استمرار دافعية التلاميذ لتعلم موضوعات البرنامج، وتحفيزهم للاستمرار في علاج مشکلات التحدث لديهم.

-       دراسة الموضوعات بإستراتيجية النمذجة منحت التلاميذ فرصة للتدريب العملي على المهارات وليس الاکتساب النظري فقط لمعلومات عن تلک المهارات؛ مما أدى إلى سهولة اکتساب تلک المهارات بشکل علمي سليم من ملاحظة وتقليد وتجريب وممارسة وتمکن           وإتقان وإبداع.

-       توجيه الباحث للتلاميذ بضرورة علاج مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لديهم وخطورة تلک المشکلات على التواصل الجيد؛ أدى إلى التقدم في موضوعات البرنامج بدافع داخلي للتعلم؛ مما أدى إلى بقاء أثر التعلم لفترة زمنية طويلة.

-       إيجابية التلميذ؛ حيث تعتمد إستراتيجية النمذجة على النظرية البنائية التي أکدت دور التعليم والتعلم في مساعدة التلميذ في بناء معرفته بنفسه، من خلال قيامه بالاستکشاف، واعتماده على نفسه؛ حيث تمت إعادة بناء وعلاج لتلک المشکلات الموجودة لدى المتعلم، وليس إکساب المتعلم مهارات تحدث جديدة، وإنما تعديل وتطوير لما هو موجود في البنية        المعرفية لديه.

-       الالتزام بخطوات النمذجة (التهيئة، وعرض المهارة، والنمذجة بواسطة المعلم، والنمذجة بواسطة المتعلم، والتقويم)؛ أدى إلى تقدم التلاميذ في الاتجاه الصحيح نحو خفض مشکلات التحدث لديهم على أساس علمي ونظري سليم يعتمد على نظرية التعلم الاجتماعي والتي هي إحدى النظريات السلوکية التي أثبتت فاعليتها في إکساب المتعلم الکثير من المهارات.

-       وقد تم التأکد من استمرارية فاعلية البرنامج عن طريق متابعة الباحث للتلاميذ بعد فترة من تطبيق البرنامج، حيث تبين له استمرار انخفاض مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لديهم.

          وقد اتفقت نتائج البحث الحالي مع نتائج عدة دراسات توصلت نتائجها إلى علاج مشکلات الثنائية اللغوية، منها: دراسة الظفيري (1999) والتي تناولت الثنائية اللغوية وأثرها، ودراسة محمود (2002) والتي تناولت العربية الفصحى بين الازدواجية اللغوية والثنائية اللغوية، ودراسة Al-Qahtani (2010) والتي تناولت الثنائية اللغوية في مرحلة الطفولة، ودراسة فلکاوي (2010) والتي تناولت الازدواجية والثنائية اللغوية في الجزائر، کما تناولت دراسة العساف (2012) الفصحى (لغة التعليم) بين الرؤية والرؤيا ومخاطر الازدواجية السلبية، العربية لغة عالمية مسئولية الفرد والمجتمع والدولة، کما هدفت دراسة بناني (2015) إلى دراسة الازدواجية اللغوية في الواقع اللغوي الجزائري وفعالية التخطيط اللغوي في مواجهتها، ودراسة حسن (2015) والتي تناولت ظاهرة الثنائية اللغوية وأثرها في تداول العربية الفصيحة، ودراسة جبروني (2016) والتي توصلت إلى أثر الثنائية والازدواجية اللغوية في الأداء اللغوي لدى المتعلمين، ودراسة عيشي (2017) والتي درست الثنائية اللغوية عند تلاميذ المرحلة الابتدائية.

          کما اتفقت نتائج البحث الحالي مع نتائج عدة دراسات توصلت نتائجها إلى فاعلية إستراتيجية النمذجة في علاج مشکلات لغوية وتنمية متغيرات متعددة، مثل: دراسة خاطر (2008) التي توصلت إلى فاعلية استخدام أسلوب النمذجة الحية لعلاج بعض اضرابات النطق لدى الأطفال المعاقين عقليًا "القابلين للتعلم"، کما توصلت دراسة العايد (2008) إلى تحسين الانتباه والقراءة الجهرية باستخدام برنامج قائم على النمذجة بالمشارکة لدى ذوي صعوبات التعلم من تلاميذ المرحلة الإعدادية، في حين توصلت دراسة رجب (2009) إلى تحسين مستوى الکتابة الوظيفية باستخدام الدمج بين المنظمات المتقدمة والنمذجة لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي، کما توصلت دراسة أبو زهرة (2010) إلى علاج بعض أخطاء الکتابة لدى تلاميذ الحلقة الإعدادية باستخدام برنامج قائم على إستراتيجية النمذجة، ودراسة العجمي (2011) التي توصلت إلى تنمية بعض المهارات التدريسية لطالبات کلية التربية للبنات باستخدام الدمج بين أسلوبي التدريس المصغر والنمذجة، وتوصلت نتائج دراسة محمود (2012) إلى فاعلية إستراتيجيتي النمذجة والتلخيص في علاج صعوبات فهم المقروء، وخفض قلق القراءة لدى دارسات الصف السادس الابتدائي في المدارس الصديقة للفتيات، وتوصلت دراسة محمود وسيد وعمران (2013) إلى فاعلية إستراتيجية النمذجة المدعومة بالويب کويست في علاج الفهم الخطأ لبعض المفاهيم الدينية الإسلامية لدى تلاميذ الصف الثاني من المرحلة الإعدادية، وکذلک دراسة محمد وشاکر (2014) والتي توصلت إلى أثر إستراتيجية النمذجة المفاهيمية للآيات القرآنية في اکتساب المفاهيم التاريخية لطالبات الصف الثاني المتوسط، أما دراسة عبد النبي (2015) فقد أسفرت نتائجها عن فاعلية استخدام المحاکاة والنمذجة في تنمية مهارات القراءة الجهرية، ودراسة داود (2017) والتي توصلت نتائجها إلى فاعلية إستراتيجية النمذجة في تنمية مهارات الخطابة ومفهوم الذات اللغوية لدى طلاب کلية الشريعة، کما توصلت دراسة الجعفري (2018) إلى فاعلية إستراتيجية النمذجة في تنمية مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، وأسفرت نتائج دراسة المطرفي (2020) إلى فاعلية إستراتيجية النمذجة في تنمية المفاهيم الفقهية لطلاب المرحلة الابتدائية.

توصيات البحث ومقترحاته:

أولا- توصيات البحث:

في ضوء ما توصل إليه البحث الحالي من نتائج يمکن تقديم التوصيات التالية:

-       إلقاء النشرات والبرامج باللغة العربية السليمة، والنطق الصحيح بالضبط لأواخر الکلمات.

-       إجراء لقاءات للتلاميذ مع المؤلفين المتميزين الذين يمتلکون ناصية اللغة ويتمتعون           بالطلاقة اللغوية.

-       نشر الإعلانات باللغة العربية الفصحى.

-       أن تتضمن مناهج اللغة العربية علاجًا لمشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية.

-       عقد ندوات تدريبية لمعلمي اللغة العربية لتعريفهم بمشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لدى تلاميذهم، وکيفية علاجها.

-       تدريب المعلمين على کيفية استخدام إستراتيجية النمذجة، والإفادة منها في جميع فروع        اللغة العربية.

-       تدريب التلاميذ على أنواع النمذجة، وکيفية اکتساب السلوک السليم والمهارات المختلفة          عن طريقها.

-       تخصيص جائزة لتلاميذ مدارس اللغات لأفضل متحدث باللغة العربية الفصحى.

-       تضمين أدوات القياس والاختبارات المعتمدة في المدارس على الجانب المهاري، وبخاصة مهارة التحدث.

-       تدريب معلمي اللغة العربية على التدريس طبقًا لإستراتيجيات التدريس الحديثة کالنمذجة.

-       تحليل محتوى کتب اللغة العربية بالمراحل التعليمية المختلفة؛ للتأکد من احتوائها على علاج لمشکلات الثنائية اللغوية.

ثانيًا- مقترحات البحث:

في ضوء نتائج البحث الحالي يمکن اقتراح دراسة الموضوعات التالية:

-       مدى وجود مشکلات التحدث الناتجة عن الثنائية اللغوية لدى تلاميذ المرحلة الثانوية (دراسة تقييمية).

-       فاعلية برنامج قائم على إستراتيجية النمذجة في تنمية مهارات الکتابة الإبداعية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية بمدارس اللغات.

-       فاعلية برنامج قائم على إستراتيجية النمذجة في علاج صعوبات الکتابة لدى تلاميذ المرحلة الثانوية.

-       أثر إستراتيجية النمذجة في تصويب التصورات البديلة للمفاهيم الدينية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية.

-       أثر إستراتيجية النمذجة في تنمية مهارات القراءة الإبداعية، والتفکير المتشعب لدى تلاميذ المرحلة الثانوية.

-       أثر إستراتيجية النمذجة في تنمية مهارات الاستماع الناقد لدى طلاب کلية التربية.

-       المراجع:

أولًا- المراجع العربية:

ابن جني، أبو الفتح عثمان (2006). الخصائص، تحقيق: علي النجار، بيروت: دار الهدى، ج1.

أبو رياش، حسين محمد (2007). التعلم المعرفي. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.

أبو جادو، صالح محمد (2004). علم النفس التطوري. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.

أبو زهرة، محمد أحمد (2010). برنامج قائم على بعض إستراتيجيات ما وراء المعرفة " النمذجة" لعلاج أخطاء الکتابة لدى تلاميذ الحلقة الإعدادية، دراسات في المناهج وطرق التدريس، جامعة عين شمس، کلية التربية، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، العدد165، 118- 152.

بنات، شفيق عبد الجبار؛ وعبد المطلب، فؤاد عبد المطلب (2015). الثنائية اللغوية بين اکتساب اللغة الأم(العربية) وتعلم اللغة الأجنبية(الإنجليزية)، الأردن، مجلة کلية المأمون الجامعة, جامعة جرش، العدد26، 1- 21.

بناني، أحمد (2015). الازدواجية اللغوية في الواقع اللغوي الجزائري وفعالية التخطيط اللغوي في مواجهتها، مخبر دراسة الموروث العلمي والثقافي بمنطقة تمنراست المرکز الجامعي لتامنغست، الجزائر، مجلة إشکالات في اللغة والأدب، العدد8، ديسمبر، 100- 123.

جابر، جابر عبد الحميد (2012). سيکولوجية التعلم ونظريات التعليم، القاهرة:  دار النهضة العربية.

جبروني، صليحة (2016). أثر الثنائية والازدواجية اللغوية في الأداء اللغوي لدى الطالب، مجلة اللغة العربية، المجلس الأعلى للغة العربية، العدد35، 153- 190.

جروجون، فرانسوا (2017) ثنائيو اللغة، ترجمة: زينب عاطف، القاهرة: مؤسسة هنداوي للتعليم والثقافة.

الجعفري، حسين منصور ناصر (2018). فاعلية إستراتيجية النمذجة في تنمية مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، مجلة کلية التربية، جامعة أسيوط، المجلد34، العدد10، 627- 646.

حسن، ثناء محمد محمد (2005). أثر استخدام مدخل التعلم بالنمذجة في تنمية بعض المهارات الأدائية في مجال الأحياء وفي مجال الکيمياء لدى طالبات أمينات المعامل، مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس، جامعة عين شمس، کلية التربية، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، ع102، 14- 47.

حسن، رشدي علي (2015). ظاهرة الثنائية اللغوية وأثرها في تداول العربية الفصيحة، حوليات آداب عين شمس، المجلد٤٣، يوليو، سبتمبر، 167- 186.

خاطر، أحلام محمد (2008). فاعلية النمذجة الحية لعلاج بعض اضطرابات النطق لدى الأطفال المعاقين عقليًّا (القابلين للتعلم)، رسالة ماجستير غير منشورة، کلية التربية بالإسماعيلية، جامعة قناة السويس.

خطاب، ناصر( 2007). طرق تدريس الإستراتيجيات المعرفية للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم، کلية المعلمين بجدة، متاح على: http://dr-banderalotaibi.com/new/admin/uploads/3/23k.pdf

الخطيب، جمال محمد (2014). تعديل السلوک الإنساني، عمان: دار الفکر ناشرون وموزعون.

داود، سليمان حمودة محمد (2017). فاعلية إستراتيجية النمذجة في تنمية مهارات الخطابة ومفهوم الذات اللغوية لدى طلاب کلية الشريعة، مجلة العلوم التربوية والنفسية، جامعة البحرين، مرکز النشر العلمي، المجلد18، العدد4، 265- 302.

درويش، فاطمة الزهراء علي محمد ناجي؛ وعامر، عبد الوهاب هاشم سيد؛ وعمران، حسن عمران حسن (2020). استخدام إستراتيجية النمذجة المدعومة ببعض الوسائط في تنمية مهارات التلاوة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، المجلة التربوية لتعليم الکبار، مرکز تعليم الکبار، کلية التربية، جامعة أسيوط، المجلد2، العدد2، 156- 173.

رجب، ثناء عبد المنعم (2009). أثر استخدام المنظمات المتقدمة مع النمذجة على تحسين الکتابة الوظيفية وبقاء التعلم والاتجاه نحو الکتابة لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، المؤتمر القومي السنوي السادس عشر (التعليم الجامعي العربي ودوره في تطوير التعليم قبل الجامعي)، مصر، مرکز تطوير التعليم الجامعي، جامعة عين شمس، 312- 369.

زهران، حامد عبد السلام؛ وطعيمة، رشدي أحمد (٢٠٠٩). المفاهيم اللغوية عند الأطفال، ط٢، الأردن، عمان:  دار المسيرة للنشر والتوزيع.

صادق، فاروق محمد؛ وسليمان، عبد الرحمن سيد؛ وحسن، جمال محمد؛ ومحمد، هناء مصطفى(2017). برنامج مقترح لتحسين المهارات اللغوية والاجتماعية لدى الأطفال ثنائيي اللغة، مجلة الإرشاد النفسي، العدد 52، 437- 492.

الظاهر، قحطان أحمد (2015). مدخل إلى التربية الخاصة، ط 3، عمان: دار وائل للنشر.

الظفيري، محمد دهيم (1999): الثنائية اللغوية وأثرها، مجلة التربية، کلية التربية، جامعة الکويت، العدد28، 86: 105.

العايد، يوسف محمد سلامة (2008) فاعلية برنامج تدريب قائم على النمذجة بالمشارکة في تحسين الانتباه والقراءة الجهرية لدى الطلاب ذوي صعوبات التعلم في المرحلة الابتدائية في المملکة العربية السعودية، رسالة دکتوراه، کلية الدراسات التربوية العليا، جامعة عمان العربية للدراسات العليا.

عبد الرحمن، عدنان ماجد (٢٠٠٢). النمذجة والمحاکاة، جامعة الملک سعود، قسم الإحصاء وبحوث العمليات.

عبد الستار، نبيل إبراهيم (2012). مبادئفيطرقالتدريسالعامة، ط 2، القاهرة: مکتبة الأنجلو المصرية.

عبد النبي ، عائشة منصور ( 2015 ). فاعلية إستراتيجية تدريسية باستخدام المحاکاة والنمذجة في تنمية مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي في ليبيا، رسالة ماجستير منشورة، کلية التربية، جامعة طرابلس، ليبيا.

عبد الباري، ماهر شعبان (٢٠١١). مهارات التحدث العملية والأداء،  الأردن، عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.

عبد الهادي، جودت عزت (2006). نظريات التعلم وتطبيقاتها التربوية. عمان: دار الثقافة للنشر والتوزيع.

العجمي، لبنى حسين (2011). أثر الدمج بين أسلوب التدريس المصغر والنمذجة في تنمية بعض المهارات التدريسية لطالبات کلية التربية للبنات "الأقسام العلمية" بأبها، مجلة التربية العلمية، مصر، العدد2، 221- 249.

العساف، عبد الله خلف (2012). الفصحى (لغة التعليم) بين الرؤية والرؤيا ومخاطر الازدواجية السلبية، العربية لغة عالمية مسئولية الفرد والمجتمع والدولة، ورقة عمل، مؤتمر المجلس الدولي للغة العربية، المؤتمر الدولي السنوي للغة العربية، 1- 18.

علي، عزت عبد الرءوف (2007). فاعلية استخدام إستراتيجية النمذجة المفاهيمية في تعليم البيولوجي على التغيير المفاهيمي وتنمية بعض مهارات التفکير الناقد لدى طلاب الصف الأول الثانوي، المؤتمر العلمي التاسع عشر، تطوير مناهج التعليم في ضوء معايير الجودة، جامعة عين شمس، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، المجلد3، 1024- 1060.

عمر، أحمد مختار (2008). معجم اللغة العربية المعاصر، القاهرة: عالم الکتب.

العناني، وليد (2007). اللغة العربية وأسئلة العصر، الأردن، عمان: دار الشروق.

عيشي، خديجة (2017). الثنائية اللغوية عند تلاميذ المرحلة الابتدائية، رسالة ماجستير، کلية الأدب للغات، جامعة أدرار، الجزائر.

فلکاوي، رشيد (2010). الازدواجية والثنائية اللغوية في الجزائر، مجلة منتدى الأستاذ، ع7، 42- 59.

القاضي، سعيد إسماعيل (2013).التربيةالأخلاقيةللأبناءوالآباء، الرياض: مکتبة دار القلم.

قطامي، يوسف محمود ​ (2010). النظريةالمعرفيةالاجتماعيةوتطبيقاتها، عمان: دار الفکر.

محمد، عدنان محمد؛ وشاکر، أنوار فاروق (2014). أثر إستراتيجية النمذجة المفاهيمية للآيات القرآنية في اکتساب المفاهيم التاريخية لطالبات الصف الثاني المتوسط في مادة التاريخ. مجلة کلية التربية، جامعة ديالي، العراق، العدد11، 375- 403.

محمود، إبراهيم کايد (2002). العربية الفصحى بين الازدواجية اللغوية والثنائية اللغوية، المجلة العلمية لجامعة الملک فيصل، العلوم الإنسانية والإدارية، المجلد3، العدد1، 53- 108.

محمود، عبد الرازق مختار (2012). فاعلية إستراتيجيتي النمذجة والتلخيص في علاج صعوبات فهم المقروء وخفض قلق القراءة لدى دارسات المدارس الصديقة للفتيات، المجلة الدولية للأبحاث التربوية، جامعة الإمارات العربية المتحدة، العدد31، 219- 258.

محمود، عبد الرازق مختار؛ وسيد، عبد الوهاب هاشم؛ وعمران، عزت صلاح (2013). فاعلية إستراتيجية النمذجة المدعومة بالويب کويست في علاج الفهم الخطأ لبعض المفاهيم الدينية الإسلامية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، مجلة کلية التربية بجامعة أسيوط، العدد32، 243- 276.

المرزوقي، منال محمد بلال فرج (2015). التعدد اللساني في المجتمع الإماراتي، دبي: مرکز حمدان بن محمد لإحياء التراث.

المطرفي، رياض بن طويرش شتات (2020). فاعلية استخدام إستراتيجية النمذجة في تنمية المفاهيم الفقهية لطلاب المرحلة الابتدائية، مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية بغزة، المجلد28، العدد6، 86- 103.

منصور، عبد المجيد سيد أحمد؛ والشربيني، زکريا أحمد؛ وصادق، يسرية (٢٠٠٣). موسوعة تنمية الطفل: سيکولوجية الطفولة المبکرة والحضانة والروضة، الجزء الأول (الطفل العادي)، القاهرة: دار قباء للطباعة والنشر والتوزيع.

نصر الله، عمر عبد الرحيم؛ ومزعل، عمر مسعود (2011). صعوبات التعلم ومشکلات اللغة: طبيعتها، تشخيصها وعلاجها، عمان: دار وائل.

ثانيًا- المراجع الأجنبية:

Al-Qahtani, F. M. (2010). Bilingualism in Childhood, Journal of King Saud University, Riyadh, Saudi Arabia, Vol.22, No.2, 145-155.

David, C. A. (2008). Dictionary of Linguistics and phonetics, oxford: Blackwell.

De Houwer, A.(2009). Bilingual first language acquisition, Germany: Multilingual Matters.

Duyilemi, A. (2008). Role Modelling as a Means of Enhancing Performance of Nigerian Girls in Science, Technology and Mathematics Education. International Journal of Learning, Vol.15, No3, 227- 234.

Kroll, J. F., de Groot, A. M. (2005). Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches. Oxford University Press.