تعليم المعلمات للکتابة التأملية في المرحلة الابتدائية

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

تعليم المعلمات للکتابة التأملية في المرحلة الابتدائية

إعــــــــــداد

مؤلف رئيسي

نوف بنت عراک مطر العنزي

مؤلف آخر

د/ عبير بنت محمد عبد اللطيف العرفج

}     المجلد السابع والثلاثون– العدد التاسع –  سبتمبر2021م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص البحث

هدف هذا البحث إلى التعرف على واقع تعليم المعلمات للکتابة التأملية في المرحلة الابتدائية من خلال معرفة مستوى تطبيق المعلمات للکتابة التأملية على تلميذاتهن، ومعرفة الصعوبات التي تعيق تطبيقها من وجهة نظرهن. واستخدمت الباحثة المنهج الوصفي المسحي، کما استخدمت الاستبانة کأداة لجمع البيانات اللازمة للبحث بعد التأکد من صدقها وثباتها. تکون مجتمع البحث من معلمات المرحلة الابتدائية الحکومية بالخبر وعددهن (910) معلمات، يتوزعن على(49) مدرسة أما عينة البحث تمثلت في عينة عشوائية بلغ حجمها (301) معلمة. من أبرز نتائج البحث: اتفاق معظم المعلمات في تطبيقهن للکتابة التأملية على التلميذات، وأکثرهن استخدمن الوسائل کالصور أو العبارات کمفتاح ذهني لتحفيز التلميذات على ممارسة الکتابة التأملية. کما کشفت نتائج البحث أن المعلمات ما بين موافقات ومحايدات على الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية حيث جاءت الصعوبات المتعلقة بالتلميذ أولاً ثم البيئة المدرسية، ثم المعلم، ومن أبرزها: ضعف بعض التلميذات في مهارات القراءة والکتابة، وافتقار المدرسة إلى مکتبة تخدم التلميذات لغويًا وفکريًا، ورؤيتهن التأمل يتطلب وقتًا، ومن أهم التوصيات التي توصل إليها البحث: توفير مکتبة في کل مدرسة تخدم التلميذات لغويًا وفکريًا، وعقد دورات تدريبية للمعلمات عن الکتابة التأملية، وتخصيص وقت مناسب للمعلمات لتعليم تلميذاتهن الکتابة التأملية، ومن أهم المقترحات التي أوصت بها الباحثة: إجراء دراسة عن سبل التغلب على الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية، وإجراء دراسات عن فاعلية برامج مقترحة لتنمية مهارات الکتابة التأملية لدى التلاميذ.

کلمات مفتاحية: التعبير الکتابي – التفکير التأملي.

Abstract

This study aims to identify the education reality of reflective writing at the primary level by female teachers through identifying the application level of reflective writing by these teachers on their female students and recognizing this application’s limitations from the teachers’ point of view. The researcher utilized the descriptive approach for this study. Also, the researcher used the questionnaire as a tool to gather data needed for the research validity. The study community consisted of (910) female teachers at the public primary school level, in Al-Khobar city. These teachers were distributed among (49) schools. The research sample was represented in a random sample of (301) female teachers. Key research results are: the majority of teachers were approaching reflective thinking application with students in the same way. Most of the teachers provided media (i.e. photos), or words as a brainstorming method to motivate their female students to practice reflective writing. Results also revealed that teachers’ responses varied between “agree” and “neutral” regarding the limitations of reflective writing application on female students. Students’ limitations came first, followed by school environment limitations, and teacher’s limitations. The most significant limitations are: poor reading and writing skills of some female students, unavailability of school’s library to help developing female students intellectually and linguistically, and the idea that reflective writing is time consuming. The study’s most significant recommendations are: To provide a library in each school that helps developing female students intellectually and linguistically, to provide training courses on reflective writing for teachers, and to allocate the proper time which enables teachers to practice reflective writing on their students. The most significant suggestions recommended by the researcher are: to conduct a study about ways to overcome limitations of reflective writing application on female students at the primary level and to conduct studies on the effectiveness of proposed programs to develop students’ reflective writing skills.

Keywords: written expression, reflective writing.

المقدمة:

حث الله سبحانه وتعالى في کتابه الکريم على التفکّر والتدبُر والتأمل، والتفکير بطريقة تأملية يبقي أثرًا للتعلم في عقل التلميذ، ويؤکد التعلم ذو المعنى الذي ترکز عليه استراتيجيات التعليم الحديثة (القواسمة وأبو غزالة، 2013). کما أنه قد يُساعد في تعمّق الانسان بالمواقف وحل المشکلات، لأنه يقوم على التحليل والتفسير والوصول إلى النتائج بصورة منطقية، وکان ديوي يقرن بين التأمل والتفکير، فهو يصف التأمل على أنه نوع من التفکير الذي يتضمن تقديم المادة المتعلمة للعقل واکسابها معنًا حقيقيًا (الشريف، 2013).

وتُعرف الکتابة التأملية بأنها عملية تمثيل کتابي لعملية التفکير التأملي في المعاني الکامنة للخبرة التي يمر بها الفرد، وهذا التمثيل الکتابي تم تشکيله من خلال التفکير            ((Buck, Sobiechowska & Winter, 2013. کما أنها المنظور الفکري الجديد للکاتب،              من خلال عملية التفکير التي حوت تجاربه وأفکاره وميوله ومعارفه، والتي قام بتأملها              (Roux, Mora & Tamez,  2012).

ويرى کروک (Croke, 2005) أن الکتابة التأملية قد تؤدي إلى تنمية الإبداع، لأن التلميذ يصبح فاعلاً قويًا، ويستطيع الربط بين ما يقرأ وما يعرف وما يشعر. ويساعد ذلک في تطوير التلاميذ لاستخدامهم لمعارف جديدة خاصة في المواقف الصفية التي يواجهونها وفي نشاطاتهم اليومية (العياصرة، 2011). کما اقترح روس ((Ross, 1990 الکتابة کاستراتيجية تنمي التفکير لدى التلميذ، والتي يرى بأنها تُعرض التلميذ إلى مهارات عقلية أکثر تطورًا. کما يعد التعبير بالکتابة من أکثر الاستراتيجيات التي تنمي التفکير التأملي؛ لأن الکتابة تعزز التجارب لدى التلميذ، ولها أهمية معرفية إذ أنها تعکس الأهداف الشخصية والاهتمامات الفکرية للتلميذ (Stickel& Trimmer, 1994). وظهرت العديد من الدعوات التي تشير إلى استخدام أسلوب الکتابة في تعزيز التفکير التأملي والتي منها الکتابة التأملية باعتبارها فرصة لخلق جو تأملي (عامر والمصري، 2017).

کما أن للمعلم دور في تنمية مهارة الکتابة التأملية لدى تلاميذه، حيث يرى سحلول، البسنوي والسعيد (2011) بأن الکتابة التأملية تتطور بتکرار الممارسة أي من خلال التغذية الراجعة من المعلم إلى المتعلم. وعلى المعلم إعطاء تلاميذه وقتًا لممارسة الکتابة التأملية في الحصة الدراسية وذلک من خلال کتابة المذکرات اليومية والتي أکدت أهميتها دراسة فراح (Farrah, 2012)، أو تطبيق المعلم لاستراتيجية حل المشکلات في درسه وإتاحة الفرصة لتلاميذه لتحليل المشکلة وکتابة حلولها لما لها من أهمية في تنمية مهارة الکتابة التأملية کما أکدت عليها دراسة السيد (2007)، إضافة إلى إتاحة الفرصة للتلاميذ لکتابة المقالات التأملية أو التقارير، والتي تساهم في تنمية التفکير التأملي لديهم والتي أشارت إليها دراسة ستودارد ((Stoddard, 2002.

ما سبق يستدعي ضرورة الاهتمام بالکتابة التأملية في مراحل مبکرة من التعليم ومنحها الاهتمام الکافي من قبل المعلمين وإعطائها مساحة ضمن المقرر الدراسي للخروج من النطاق التقليدي في التدريس واعطاء التلميذات مساحة للکتابة الحرة المتأملة.

مشکلة البحث:

أشار عدد من الدراسات إلى أهمية الکتابة التأملية في تنمية وتعزيز التفکير التأملي لدى التلميذات کما في دراسة بشارة (1428هـ). وأشارت النتائج إلى قدرة الکتابة التأملية في مساعدة التلاميذ على التغلب على الصعوبات الکتابية من خلال الانخراط في نشاطات الکتابة التأملية مثل دراسة تون (Tuan, 2010). کما أظهرت النتائج مدى فاعلية الکتابة التأملية في تنمية مهارة الکتابة باللغة الإنجليزية لدى التلميذات ومدى أهميتها في تنمية قدرة التلميذ على التعلم الذاتي من خلال دراسة الحارثي (1435هـ). کما أظهرت النتائج مدى فاعلية الکتابة التأملية في تنمية مهارة الکتابة في دراسة نصر وحمدان (Nusr & Hamdan, 2008).

ويرى فان (Van, 2012) أن الکتابة التأملية تقدم مجالاً واسعًا أمام التلاميذ يدفعهم للإبداع والابتکار، کما أنها تعودهم على السرعة في التفکير والتعبير، وأشار عامر والمصري (2017) إلى أن الکتابة التأملية تستخدم کأدوات تعلم ذات فائدة، أي أن التلاميذ يتعلمون کنتيجة لعملية الکتابة التأملية.

وذلک يتطلب وعي المعلمين بأهمية الکتابة التأملية (مرعي، والحيلة، 2009). وتوفير الوقت لهم خلال الحصص الدراسية للاهتمام بتعليم تلاميذهم الکتابة التأملية والإبداعية  (الشطي، 2015). واستخدام طرق وأساليب التدريس التي تحفز التلاميذ على التفکير         (عطية، 2009). لأن تلميذ المرحلة الابتدائية بحاجة إلى ما ينمي تفکيره لما لديه من اتجاه نحو الحقيقة والواقع والإبداعية ولديه قدرات إبداعية وابتکارية (يونس، 2011). وينبغي على المعلم إذا أراد تعزيز التفکير التأملي لدى تلاميذه أن يجعل موضوع الکتابة التأملية متعلقاً باحتياجاتهم (العياصرة، 2011).

ونظرًا لقلّة الدراسات العربية التي تناولت موضوع الکتابة التأمُلية، وبناءً على توجيه عدد من الدراسات السابقة باستخدام الکتابة التأملية في مراحل دراسية أخرى غير المرحلة الثانوية (الحارثي، 1435هـ). ولما للکتابة التأملية من آثار إيجابية في تعزيز الدافعية والثقة بالنفس لدى التلميذ کما أشارت إليها دراسة فراح (Farrah, 2012)، هذا کله يستدعي الاهتمام        بالکتابة التأمُلية.

لذلک تسعى الدراسة الحالية إلى الکشف عن واقع تعليم المعلمات للکتابة التأملية في المرحلة الابتدائية.

أسئلة البحث:

السؤال الرئيسِ للبحث: ما واقع تعليم المعلمات للکتابة التأملية في المرحلة الابتدائية؟ والذي تتم الإجابة عنه من خلال الأسئلة التالية:

1. ما مستوى تطبيق المعلمات للکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية؟
2. ما الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية من وجهة نظر المعلمات؟

أهداف البحث:

الهدف الرئيسِ للبحث التعرف على واقع تعليم المعلمات للکتابة التأملية في المرحلة الابتدائية، والذي يتم تحقيقه من خلال الأهداف التالية:

-       الکشف عن مستوى تطبيق المعلمات للکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية.

-      التعرف على الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية من وجهة نظر المعلمات.

أهمية البحث:

تبرز أهمية الکشف عن واقع تعليم المعلمات للکتابة التأملية في المرحلة الابتدائية في التالي:

الأهمية النظرية:

1. تنبع أهمية البحث من طرحه موضوعًا جديدًا يبرز أهمية الکتابة التأملية في المؤسسات التعليمية وخاصة المرحلة الابتدائية.
2. يؤمل أن يسهم البحث الحالي في تزويد الباحثين بإطار نظري مختص بموضوع الکتابة التأملية في المرحلة الابتدائية.
3. يؤمل أن يسهم البحث الحالي في الکشف عن حلول مناسبة للتغلب على معوقات تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية.

الأهمية التطبيقية:

1. يؤمل أن يسهم البحث الحالي في حفز الباحثين لإجراء العديد من الدراسات حول موضوع الکتابة التأملية لدى تلاميذ التعليم العام، وخاصة مع ندرة الدراسات العربية التي تناولت هذا المجال.
2. يؤمل أن يساعد البحث المشرفات في الکشف عن الاحتياجات التدريبية للمعلمات حول الکتابة التأملية من خلال إعداد قوائم ممارسات تدريسية تدعم الکتابة التأملية.
3. يؤمل أن يساهم البحث في إعداد قوائم لحصر الصعوبات التي تعيق تطبيق المعلمات للکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية.

حدود البحث:

ويتحدد هذا البحث بثلاثة حدود وهي:

الحد الموضوعي: اقتصر هذا البحث على واقع معلمات المرحلة الابتدائية في تعليم الکتابة التأملية لتلميذات المرحلة الابتدائية.

الحد المکاني: طُبق هذا البحث في مدارس المرحلة الابتدائية في مدينة الخبر بالمملکة العربية السعودية.

الحد الزماني: طُبق هذا البحث خلال الفصل الدراسي الأول عام 1440ه – 1441ه.

مصطلحات البحث:

الکتابة التأملية: تُعرف الکتابة التأملية عند بولتن (Bolton, 2010) بأنها مزيج من القدرات الخيالية واللغوية والبديهية التي تتيح للتلميذ مساحة واسعة للتعبير عن نفسه والتواصل مع مجتمعه وذاته في کلمات مکتوبة، والتي تتطلب الصدق والشجاعة حتى تؤدي نتائج غير متوقعة، وطرق جديدة للمعرفة وتحسين المخرجات، وهي عملية بسيطة وفعالة جدًا.

ويمکن تعريف الکتابة التأملية في هذا البحث: نوع من أنواع الکتابة الحرة التي تستخدمها المعلمة کاستراتيجية أو نشاط في درسها، بحيث تتيح للتلميذة التعبير عن رأيها، أو وصف مشاعرها، أو رؤيتها حول موضوع معين، أو وصفها لما تريد التأمل فيه، والذي يساعدها في تنمية وتعزيز التفکير التأملي لديها وتنمية ثقتها بنفسها، کما أنها ترجمة للفکر عن طريق الکتابة في عدة أشکال: کالمذکرات اليومية، أو التقارير، أو الواجبات الکتابية، ومنها التعبير الکتابي.

 الإطار النظري للبحث:

يتناول الإطار النظري لهذا البحث مبحثين أساسيين وهما: الکتابة التأملية، وتدريس الکتابة في المرحلة الابتدائية.

المبحث الأول: الکتابة التأملية

في هذا المبحث تناولت الباحثة الکتابة التأملية من حيث ماهيتها وأهميتها وأهدافها وأنواعها وممارسات تحسينها، وعلاقتها بالتفکير التأملي، ومعوقات تعليمها، ودور المدرسة في تفعيلها لدى التلاميذ.

ماهية الکتابة التأملية:

تُعرف الکتابة التأمُلية بأنها تعبير مکتوب على الورق أو الشاشة اعتمادًا على العمليات الذهنية التي تتطلبها العملية التأملية، فهي تمثيل لعملية ذهنية داخلية والتي تتطلب تشکيل ونمذجة محتوى تأملاتنا تجاه مثيرات ومتغيرات مسؤولة عن تأملاتنا، فقد يقوم الفرد بالکتابة التأملية لأسباب شخصية أو أکاديمية، کما أن هناک دورًا مهمًا للحالة الانفعالية حول ماذا تکتب من حدث مزعج لا تريد التفکير به، أو شيء ما عملته بشکل جيد وترغب الاستمتاع به من خلال إعادة عملية التفکير به (عامر والمصري، 2017).

وذکر مون (Moon. 2011) أن الکتابة التأملية تتطلب وصفًا لما نريد التأمل فيه، وأن تکون على صلة وثيقة من الغاية من قيام التلميذ بعملية التأمل والتفکير التأملي من أجله، حيث أن الکتابة التأملية لا تحتمل الصواب و الخطأ لما يبدع به التلاميذ من کتابات تأملية.

کما يضيف ڤان (Van, 2012) تعريفاً آخر للکتابة التأملية على أنها: طريقة من طرق التفکير التي تساعد التلاميذ على استکشاف العالم الخاص بهم، وتحقيق المعرفة الذاتية بوضوح، والوصول لفهم أفضل لما يتعلمون. ويرى هوفر (Hoover, 1994) أن الکتابة التأملية هي ممارسة يصف فيها الکاتب مشهدًا حقيقيًا أو متخيلًا أو حدثًا أو تفاعلًا أو تفکيرًا أو ذکرى أو ملاحظة في أي من المقالات، أو الأشکال الشعرية، مضيفاً انعکاسًا شخصيًا على معنى العنصر أو الحادث أو الفکر أو الشعور أو العاطفة، أو الوضع في حياته.

کما عرفها بولمان وشوتس (Bulman& Schuts, 2013) بأنها ممارسة الکتابة عند استکشاف الشخص لخبراته السابقة وتحليل مشاعره ليؤکد عملية التعلم، کذلک تنطوي على مراجعة الخبرات السابقة والتعلم منها وتقييمها.

ويرى فينک (Fink, 2003) بأن الکتابة التأمّلية ترکز على خبرة الکاتب التعليمية، لذا على المعلم عند تطبيق الکتابة التأملية تحديد ما هو المميز والمفيد للعملية التعليمية.

وفصلت الباحثة تعريفات الباحثين للکتابة التأملية شکل رقم (1).

شکل رقم (1)

عامر والمصري (2017) ومون (Moon, 2011):

                             ڤان (Van, 2012):

بولمان وشوتس (Bulman& Schuts, 2013) وفينک (Fink, 2003):

هوفر :(Hoover, 1994)

أهمية الکتابة التأملية:

تعتبر الکتابة التأملية مطلبًا تعليميًا هامًا في العملية التعليمية، خاصة في المراحل الدراسية الأولى، لأن إهمالها أو عدم تمکن المتعلم منها سيؤثر عليه سلبًا في کافة المراحل المتقدمة؛ لأنها مهارات بنائية تکتسب على نحو تدريجي، فإذا حدث أي خلل في اکتساب هذه المهارات فإن الضعف لابد أن يحل بالمهارات المتقدمة التي ترتکز عليها (البصيص، 2011).

وتعد الکتابة التأملية دليلًا من دلائل عمليات التفکير المتطورة التي يقوم بها الشخص، کما تعد شکلاً قويًا من التفکير، ولها أهمية في توثيق اللمحات المهمة في حياة الانسان،    والتأمل هو العملية التي نعيد من خلالها بناء وإعادة تنظيم معنى حياتنا السابقة، حيث وصف الفيلسوف جون ديوي التفکير التأملي بأنه "إعادة بناء وإعادة تنظيم الخبرات التي تضيف           معنى لحياتنا وتجاربنا" أي أن کتابة ما نفکر به حول أنفسنا يصب في صميم عمليات التعلم ويؤثر على ارتباط تجاربنا بالعالم من حولنا (Stevens & Cooper, 2009).کما           تتضح أهمية الکتابة التأملية، من خلال کونها وسيلة هامة لتنمية مهارات الکتابة، والتي          يتمکن التلميذ من خلالها التعبير عن آرائه، وأفکاره مستعينًا بالمهارات اللغوية، بحيث يستقبل الخبرات المختلفة بالاستمتاع والقراءة، ثم يرسلها للآخرين من خلال مهارات التحدث والکتابة (Chinniah & Nalliah, 2012). کذلک يؤکد بولتُن (Bolton, 2010) بأن الکتابة التأملية تعزز وتطور مهارات الملاحظة ومهارات الإدراک لدى التلاميذ، فکلاهما يتطلب ترکيزًا حادًا على أي حدث في أي وقت. ويمکن أن تسهم الکتابة التأملية في تنمية التفکير التأملي لدى التلاميذ، کما أنها قد تکسب التلاميذ مهارات عقلية متنوعة کالتفکير الناقد والتفکير الإبداعي.

وهناک العديد من الفوائد النفسية والتربوية للکتابة التأملية على التلاميذ ومنها ماذکره کلاً من إليزابيث وانجين (Elizabeth & Angene, 2002):

1- تستخدم کوسيلة هامة في تسجيل الخبرات والأفکار، وتجعلها أکثر وضوحًا وتشکل بدورها المعرفة الذاتية.

2- تقوي العلاقة بين المعلم والتلاميذ.

3- تنمي الحوار الداخلي (ضبط العملية المعرفية).

4- تسهل التقدير الذاتي لنمو التلميذ.

5- تستخدم کوسيلة لتحسين تفکير التلاميذ وتعليمهم.

6- تستخدم کأدوات تعلم ذات فائدة، أي أننا نتعلم کنتيجة لعملية التأمل.

7- تحقق مهارات انتقال أثر التعلم.

9- تساهم في تحسين القدرة على مراقبة ومواجهة الذات.

أهداف الکتابة التأملية:

يرى بآود (Boud, 2001) بأن الکتابة التأملية تحقق أهدافًا عديدة، ومن أهمها مساعدة التلاميذ على اکتساب اللغة واتقان التعامل معها وفق قواعدها وأنظمتها، وامتلاک دقة الملاحظة والقدرة على وصف الأشياء والمشاهد والحوادث والمواقف بسرعة وبشکل سليم، والقدرة على القيام بالأعمال الکتابية المختلفة التي لا يستغني عنها التلميذ في حياته اليومية سواء داخل المدرسة أو خارجها، إضافة إلى زيادة قدرة التلميذ على الإفصاح عما يجول في خاطره بطريقة سهلة، وأسلوب أدبي مؤثر وراقِ يتجلى في خياله وإبداعه ويثري مخزونه اللغوي بالألفاظ والتراکيب، کذلک غرس روح الطموح والتطلع للنزعة القيادية في نفوس التلاميذ.

ويشير کنج (King, 2003) إلى أن الکتابة التأملية تهدف إلى تنمية الجانب الثقافي للتلميذ من خلال ما تتضمنه موضوعاتها من معلومات ثقافية واجتماعية وعلمية وسياسية واقتصادية وقيم أخلاقية، کما أنها تؤدي إلى اکتشاف ذوي المواهب الخاصة في الکتابة التأملية من التلاميذ وتشجيعهم والاهتمام بهم، إضافة إلى أنها تساهم في اطلاع التلاميذ على ما توصل إليه رجال الفکر والأدب ومحاکاة کتاباتهم.

کما أن الکتابة تهدف إلى التخلص من الخوف والخجل عن طريق المواجهة، وتتيح الفرصة أمام التلاميذ ليستخدموا مخزونهم اللغوي في الکتابة، إضافة إلى ما تقدمه للتلاميذ من مجال واسع يدفعهم للإبداع والابتکار، وتعودهم على السرعة في التفکير والتعبير وکيفية مواجهة المواقف الکتابية الطارئة والمواقف الشفوية المفاجئة فان (Van, 2012).

ويضيف هيلوکس (Hillocks, 1995) ستة أغراض للکتابة التأملية وهي:

1.تسريع التفکير:وهو عبارة عن مزيج من الخبرات الشخصية للتلميذ، وکيف شکلت هذه التجارب تفکير التلميذ وأثرت على مستقبله، ومثال ذلک:

    تکليف التلميذ بکتابة قصة شخصية تعبر عن تجربته، أو خطأ أثر على حياته.

2. الإعلام والشرح: أي تکليف التلميذ بالقيام بالکتابات التي تجيب عن سؤال (کيف) ومواضيع ذات أهمية في العالم الحقيقي، ومثال ذلک: کيف يعمل هذا الجهاز؟

3. التقويم والتحکيم: وهو عبارة عن إجراء مقارنات بين مختلف الأفکار أو المنتجات المختلفة وإصدار حکم حول أيهما أفضل ولماذا؟، ومثال ذلک:

       يکلف التلميذ بالکتابة عن ثلاثة منتجات وعمل مقارنة بينها (مخططات المقارنة)، ومثال ذلک: يقوم التلاميذ بإنشاء مخططات تقارن بين الجوانب المختلفة لثلاثة جوانب مختلفة من  نفس النوع.

4. الاستفسار والاستکشاف: أي تُستخدم الکتابة التأملية لتعليم التلاميذ کيفية السؤال والتفکير، ولا يلزم بالضرورة الوصول إلى إجابة محددة أو هدف نهائي، ومثال ذلک: يکلف التلميذ بکتابة مثال يجيب فيه عن اسئلة تبدأ بلماذا، ويجب عليهم توضيح سبب حدوث شيء ما أو احتمال حدوثه.

5. التحليل والتفسير: وهو لغرض اکتساب التلاميذ فهمًا أفضل سواء لشخص، أو مکان، أو ظاهرة، أو شيء، ومثال ذلک: يکلف التلميذ بکتابة مقال عن قضية، أو حدث اجتماعي أو أدبي، ويحدد موقفه من القضية، کما أنه يحدد على من يقع اللوم أو من المسؤول عن هذه القضية مع شرح الأسباب.

6. اتخاذ موقف/اقتراح الحل: وهو التنسيق الجدلي الذي يجعل التلاميذ يدافعون عن قضية ما ويقترحون ما يمکن القيام به، ومثال ذلک: يکلف التلميذ بأن يکتب مقال حيال أمور معقولة يمکن القيام بها لحل مشکلة ما.

أنواع الکتابة التأملية:

أشار کل من ستيفنز وکوبر ((Stevens & Cooper, 2009 لأنواع الکتابة التأملية، وتوضيح لکل نوع، وطريقة تطبيقها داخل الصف الدراسي فيما يلي:

1.  التعبير الحر: هو کتابة التلميذ خلال مدة محددة عن موضوع غير محدد بأفکار معينة، والغاية منه هي کتابة مايصل إلى الذهن تلقائيًا مع عدم الاهتمام بالقواعد اللغوية والنحوية.
2.  التعبير الحر المرکز: يشبه النوع الأول إلى حدٍ ما، إلا أن في هذا النوع يرکز التلميذ على فکرة واحدة للموضوع، في مدة محددة.
3.  التعداد: هو عبارة عن إنشاء قائمة طويلة من الکلمات، والأفکار، والآراء حول           موضوع معين.
4.  السجل (Log): هو عبارة عن مقالات مجدولة ومسجلة بتواريخ معينة، تتضمن وصفاً مختصرًا لحدث حصل في ذلک التاريخ.
5.  المحادثة: هي عبارة عن محادثة مکتوبة بين شخصين أو أکثر وتتضمن أدوار هؤلاء الأشخاص وما يدور حولهم.
6.  خرائط المفاهيم: هي عبارة عن مجموعة من العبارات والأفکار التي تخص موضوع معين، وتوضع في قالب معين مثل: الرسم الشجري، بحيث تتفرع هذه الأفکار الرئيسية إلى أفکار ثانوية.
7.  المجاز: وهو عبارة عن استعمال اللفظ في غير ما وضع له، وذلک لوجود قرينه أو شبه بين الموضوعين.
8.  إعادة التأمل (Meta reflection): ويعني قراءة الکاتب لما کتبه من مذکرات قبل مدة زمنية کشهر مثلاً، وإعادة تدوين ما يراه قابلاً للتعديل، أو التعليق عليها.

ويضيف عبيد (2002) " المذکرات اليومية التي يدونها التلميذ عن أوجه نشاطه اليومي کنوع من أنواع الکتابة التأملية، والتي توضح ميول التلميذ واهتماماته، وتفيد المعلمين للتعرف إلى قدراته ومواهبه ومشکلاته، لأنها صادقة ونابعة من ذاته دون مراقبة وحفظ وتفکير". (ص156).

وقد فصلت الباحثة أنواع الکتابة التأملية شکل رقم (2).

شکل رقم (2)

إعداد: نوف بنت عراک العنزي

ممارسات تحسين الکتابة التأملية لدى التلاميذ:

الکتابة التأملية مهارات يمکن أن تکتسب وأن تحسن من خلال التمرين، ويرى عامر والمصري (2017) أنه يمکن تحسين الکتابة التأملية لدى التلاميذ من خلال الممارسات الآتية:

1. قراءة تجارب ونماذج من الکتابات التأملية في الأدبيات ذات العلاقة کالصحف والمقالات والتقارير.
2. تکليف التلميذات بکتابة الرسائل من خلال وسائل التواصل الاجتماعي.
3. الاطلاع على تعليقات المعلم الموضوعة في البريد الالکتروني.
4. التغذية الراجعة الإبداعية (من المعلم للتلميذ المتأمل).
5. تعزيز واحترام وتشجيع الأفکار الإبداعية التي يظهرها التلاميذ.

کما أن کتابة المذکرات اليومية لکل تلميذ قد تحسّن من کتاباتهم التأملية لأن المذکرات اليومية نابعة من حاجات واقعية تدفع التلميذ للتعبير عنها، کخبرة شخصية مر بها، أو وصف معين لحدث (بشارة، 1428).

الکتابة التأملية وعلاقتها بالتفکير التأملي:

يمکن تعريف التفکير التأملي بأنه نشاط عقلي يتأمل به الفرد الموقف الذي أمامه ليحلل ذلک الموقف إلى عدة عناصر، ثم يقوم برسم الخطط الملائمة وذلک للوصول إلى نتائج يتطلبها ذلک الموقف (الشيخلي، 2001).

وإن الکتابة بطريقة تأملية تفيد التلاميذ في عملية تحليل المواقف التي يرونها وبالتالي تفسير النتائج التي يصلون إليها من خلال التأمل في ماتمت کتابته من خلال مقالات قصيرة أو تقارير أو تلخيصهم لموضوع معين، أو عرضهم لنتاجاتهم على زملائهم لمناقشتها فيتأکد لهم بأنهم يمتلکون أفکارًا جيدة قبل التعبير عنها (نوفل ومحمد، 2011).

ويرى خصاونة (2008) بأن التأمل الفردي من خلال الکتابة والرسم يعزز إبداع التلميذ ويصقل أفکاره، کما أنه يجعل التلميذ مستقلاً في تفکيره مما يساعده في اتخاذ القرارات الصحيحة في حياته. کما يضيف الربايعة (2015) بأن التفکير الواضح يحسّن نوعية الکتابة، ويرى بأن الکتابة بطريقة تأملية هي أداة لتسهيل عملية التفکير؛ وذلک لأنها تساعد التلميذ في استدعاء أفکاره ووضعها فيما يکتب.

وتتضح العلاقة بين الکتابة التأملية والتفکير التأملي عندما يکتب التلميذ نتيجة لموقف معين أو حدث ما أو مشکلة فهو بالتالي يستدعي خبراته السابقة المتعلقة بالموقف ثم يحلل هذا الموقف المشکل إلى عناصر ويصل إلى استنتاجات ثم يقوم بتطبيقها، وبالتالي فهو يمر بمراحل التفکير التأملي (عيسى وطوباسي، 2018).

معوقات تعليم الکتابة التأملية:

يعاني بعض التلاميذ ضعفًا في ممارسة الکتابة التأملية، وتقف أسباب کثيرة خلف ذلک، ومنها ما يتعلق بالتلميذ ذاته أو المعلم أو بشکل عام، ويتم توضيح ذلک فيما يلي:

أ- معوقات تتعلق بالتلميذ:

أشار زايد (2013) إلى أن ضعف حصيلة بعض التلاميذ اللغوية والفکرية من الصعوبات التي يواجهها المعلم في تعليم الکتابة والتعبير التأملي لتلاميذه، وذلک لأن الکتابة التأملية تبدأ من فکرة معينة أو إحساس ما، وهي تتطلب مخزونًا لغويًا للتلميذ قادرًا على نقل ما يجول في خاطره، فإن کان هناک ضعف في المخزون اللغوي للتلميذ فلن يکون قادرًا على الکتابة والتعبير بطريقة تأملية، کما أشار بعدم رغبة بعض التلاميذ في ممارسة الکتابة التأملية؛ وذلک لإحساسهم بالفشل في نقل أحاسيسهم وأفکارهم، وقد يکون هناک اتجاه سلبي للتلميذ نحو الکتابة التأملية على أنها جهد ضائع وليس لها أهمية. وأضاف معروف (2008) بأن الضعف في مهارة الکتابة لدى التلاميذ يکون عائقًا لممارستهم لأنشطة الکتابة ومنها الکتابة التأملية.            کما يرى أحمد (2002) بأن التلاميذ الذين يعانون من ضعف في مهارات الکتابة والتعبير          لا يستطيعون تنظيم الأفکار وترتيبها بشکل منطقي وعدم ربطها ببعضها البعض.

ب- معوقات تتعلق بالمعلم:

 من الصعوبات التي تعيق ممارسة التلاميذ للکتابة التأملية قد تکون من المعلم نفسه؛ وذلک لأنه " قد يبذل کل جهده في تدريس مهارات القراءة والکتابة دون إعطاء التعبير الجهد نفسه " (زايد، 2013، ص149). ويضيف مصطفى (1999) بأن المعلم قد لا يشجع تلاميذه على القراءة والبحث في الکتب وهو ما يساعدهم في الکشف عن ميولهم، کما يساعدهم          من خلال التلخيص في إنتاج أفکار جديدة تساعدهم في الکتابة التأملية. ويرى کلًا من             عبد الکريم والوائلي (2004) بأن غياب الحوار والمناقشة بين المعلم وتلاميذه يؤثر سلبًا على التلاميذ في عدم مقدرتهم على التعبير عن أحاسيسهم وآرائهم وبالتالي يؤثر بشکل سلبي            على مخزونهم اللغوي. کما يضيف الهاشمي والغراوي (2005) على ما سبق بقلة محفزات بعض المعلمين للتلاميذ والتي تظهر ما لديهم من قدرات تعبيرية کالمسابقات الأدبية وکتابة البحوث والملخصات.

وعليه لابد من إدراک الصلة الوثيقة بين دافعية التلميذ للتعلم واهتمام المعلم بتقوية العمليات العقلية کالإدراک والتفکير والإبداع، وهذا يتطلب من المعلم توفير أجواء مناسبة لتحفيزها وتطويرها (الحلاق، 2010).

ج- معوقات عامة:

وتتمثل هذه المعوقات عند الدليمي والوائلي (2003) في أن خطة المقرر الدراسي تخلو من حث التلاميذ على الاطلاع الحر للصحف أو المجلات أو الکتب، وقلة الزمن المخصص للأنشطة الکتابية، کما أن الموضوعات المطروحة للتلاميذ في المقرر الدراسي قد لا تناسب ميولهم واهتماماتهم. کما أضاف زيتون (2004) بأن الموضوع المطروح للکتابة قد لا يکون على صلة بأذهان التلاميذ؛ نظرًا لعدم ارتباطه بحياتهم، مما يصعب عليهم الربط بين الخبرة السابقة وهذا الموضوع. ويرى عياد (2016) بأن الحصص الدراسية غير مخصصة لنشاط الکتابة التأملية، کذلک ضعف ما يحفز الکتابة التأملية کتوفير المکتبات في المدارس، وإجراء المسابقات الأدبية والثقافية، کما قد يکون للمدرسة دور في هذه المعوقات من خلال قلة الاهتمام بالأنشطة اللاصفية والتي تنمي مهارات التفکير لدى التلميذات ومنها مهارات التفکير التأملي.

دور المدرسة في تفعيل الکتابة التأملية لدى التلاميذ:

يرى قطامي، حمدي، صبحي وأبو طالب (2010) أن المدرسة تلعب دورًا حيويًا وهامًا في نقل مخزون مکثف ومستمر من مفردات اللغة وأساليبها وصيغها، والعملية التأملية هي عملية معرفية ذهنية، يکون فيها المتأمل نشطًا وفاعلاً، ويقوم بدور المنظم للخبرات والمعلومات المتوافرة عنده، ومکونات العملية التأملية تتضمن الطلاقة والمرونة والأصالة وإدراک التفاصيل، ولا يمکن أن نعتبر الکتابة التأملية فرعاً معزولاً عن فروع اللغة الأخرى، بل هو متشابک مع کافة فروع اللغة من نحو وصرف، وبلاغة، وشعر، وإملاء وخط، وتقدم في فرع من هذه الفروع يعد نمو وتقدم للکتابة التأملية.

المبحث الثاني: تدريس الکتابة في المرحلة الابتدائية

وفي هذا المبحث تناولت الباحثة مفهوم المرحلة الابتدائية وخصائص نمو تلاميذها، کما تناولت مفهوم الکتابة وأنواعها وأنواع مهاراتها في المرحلة الابتدائية.

مفهوم المرحلة الابتدائية:

عرف (مطاوع والحصان، 2014) المرحلة الابتدائية بأنها التعليم الرسمي الذي يتناول التلميذ من سن السادسة الى سن الثانية عشر، کما أنها التعليم النظامي الذي يأخذ مکانة في أول السلم التعليمي، ويلتحق به الأطفال من طفولتهم الوسطى من سن (6-9) سنوات، إلى نهاية الطفولة المتأخرة من سن (9-12) سنة، لتحصيل بعض المعارف والمهارات الأساسية. فيما عرفها الشبلي (2001) بأنها المستوى الأول من مرحلة التعليم الأساس، والتي تجعل التلميذ عضوًا فاعلاً في مجتمعه.

کما عرفت وثيقة سياسة التعليم المرحلة الابتدائية بأنها " القاعدة التي يرتکز عليها إعداد الناشئين للمراحل التالية من حياتهم، وهي مرحلة عامة تشمل أبناء الأمة جميعًا وتزودهم بالأساسيات من العقيدة الصحيحة، والاتجاهات السليمة، والخبرات والمعلومات والمهارات" (سياسة التعليم في المملکة العربية السعودية، 1416،  ص16).

خصائص النمو لتلميذ المرحلة الابتدائية:

ذکر الزعبي (2001) أن المرحلة الابتدائية تمتد من مرحلة الطفولتين الوسطى والمتأخرة من سن السادسة حتى الثانية عشر من العمر، حيث تبدأ بدخول الطفل إلى المدرسة            الابتدائية وتنتهي بنهايتها، وفي هذه المرحلة يتم الترکيز على إتقان المهارات الأساسية اللازمة للقراءة والکتابة والحساب، ولکي نستطيع التعامل مع هذه المرحلة يجب التعرف على خصائص             النمو لتلاميذها.

ومن خلال الأدبيات والدراسات التي تناولت خصائص النمو للطفل في المرحلة الابتدائية في أنواعه المختلفة صنفت کما يلي:

أولاً: النمو الجسمي:

يکون معدل النمو متباطئ مقارنة بالمراحل السابقة ولکنه مستمر بانتظام، ويميل الطفل في هذه المرحلة إلى الحرکة والنشاط والقدرة على التحمل، کما تبدو مظاهر النمو الجسمي واضحة من خلال الطول والوزن.

ثانيًا: النمو الحرکي:

يتسم النشاط الحرکي للطفل في هذه المرحلة بالعنف والوضوح فتصبح حرکاته أکثر اتساقًا ودقة، وتنمو لديه المهارات المطلوبة من الکتابة والقراءة والرسم، ويتمکن من التعبير عن الأشياء والتذکر عن طريق الفهم، کما أنه يتعلم اللغة والحساب وربط الأشياء بعضها ببعض، ولديه مهارات رعاية الذات فهو يستطيع تناول الطعام والنظافة دون مساعدة غيره، وتنمو لديه ايضًا مهارات المشارکة الاجتماعية کمساعدة الآخرين (الزعبي، 2001).

ثالثًا: النمو اللغوي:

تتحسن لغة الطفل کتابة وتعبيرًا بدخوله المدرسة الابتدائية، وتساعده المدرسة على تعلم المهارات اللغوية، ويتمکن الطفل في هذه المرحلة من المناقشة والترکيز حول موضوع واحد، ويصبح قادرًا على نقل التعبير الشفهي إلى تعبير کتابي.

رابعًا: النمو العقلي والمعرفي:

يتميز النمو العقلي في هذه المرحلة بالسرعة، ويصبح الطفل قادرًا على حل المشکلات التي تواجهه، والتفکير في بداية هذه المرحلة تفکير من النوع الحسي وفي نهايتها يصل إلى التفکير المجرد، ويکون قادرًا على التمييز بين الواقع والخيال والاتجاه نحو الحقيقة والخيال والإبداعية (اليحيى، 1424).

خامسًا: النمو الانفعالي:

تتسم انفعالات الطفل في هذه المرحلة بالاستقرار والثبات والهدوء، حيث يتعلم الأطفال في هذه المرحلة اشباع حاجاتهم بطريقة بناءة بعيدة عن نوبات الغضب، وتکتسب الانفعالات لديهم بعدًا اجتماعيًا مما يساعدهم على التواصل والتفاعل مع الآخرين، کما لديهم القدرة على تقبل انفعالات الآخرين.

سادسًا: النمو الاجتماعي:

يتسم النمو الاجتماعي في هذه المرحلة بالتعدد والتنوع والتباين ما بين الأسرة والمدرسة، کما تزداد قدرة الطفل على العمل الجماعي الذي يساعده على تعلم احترام القوانين والقواعد ويعتبرها هامة وضرورية، کما يتعاظم شعوره بالانتماء إلى جماعة الأصدقاء ويتمکن من تکوين علاقات اجتماعية متنوعة مع أقرانه ومن هم أکبر منه أو أصغر سنًا، وتنمو لديه روح المنافسة والمسؤولية الاجتماعية والقدرة على الضبط للسلوک لأنه يستطيع التمييز بين الصواب والخطأ (يونس، 2011).

مفهوم الکتابة:

تعتبر الکتابة وسيلة من وسائل الاتصال التي بواسطتها يمکن للتلميذ أن يعبر عن أفکاره ويبرزها، وتسجيل ما يرغب تسجيله من حوادث ومواقف، کما أنها عنصرًا مهمًا من عناصر الثقافة والتربية (الخولي، 2000). ويرى الجعافرة (2011) بأن الکتابة هي تسجيل الفرد لأفکاره وأصواته المنطوقة في رموز مکتوبة على شکل کلمات وجمل مترابطة.

أنواع الکتابة:

تصنف الکتابة حسب مجالاتها إلى نوعين:

أ- کتابة وظيفية: وهي ذلک النوع المرتبط بمواقف اجتماعية معينة، بغرض اتصال الأشخاص ببعضهم البعض؛ لقضاء حاجاتهم وتنظيم أمور حياتهم، کما أن لها فائدة للتلميذ داخل المدرسة وخارجها ککتابة التقارير، والخطابات الرسمية (عبد الباري، 2010).

ب- کتابة إبداعية: وهي قدرة التلميذ على الکتابة عن أفکاره ومشاعره في فقرات صحيحة لغويًا بأکبر قدر ممکن من الطلاقة والمرونة والأصالة تجاه الموضوع الذي يطرح عليه، أو حدث معين يتم مناقشته بطريقة مثيرة وشيقة (مدکور، خليف، جاد والمصري، 2016).

ومن منطلق ما أشار اليه کل من ستيفنز وکوبر ((Stevens & Cooper, 2009 إلى أنواع الکتابة التأملية من تعبير حر أو مذکرات يومية أو محادثة مکتوبة بين شخصين أو أکثر أو مقالات تأملية يمکن القول بأن الکتابة التأملية هي کلا النوعين فقد تکون کتابة تأملية وظيفية ککتابة التقارير اليومية أو عمل الملخصات، أو تکون کتابة تأملية إبداعية ککتابة المقالات أو التعبير الکتابي، إضافة إلى أن الکتابة بنوعيها والکتابة التأملية مهما اختلفت مفاهيمها فجميعها تستدعي أفکار الکاتب.

أنواع المهارات الکتابية التي تدرس في المرحلة الابتدائية:

1- مهارة التعبير:

يحتل التعبير بنوعيه اللفظي والکتابي أهمية کبيرة في حياة الإنسان من خلال تفاعله          مع أبناء مجتمعه في مجالات الحياة المختلفة، ولايمکن الاستغناء عنه لحاجة الإنسان               المتجددة له (عبد الهادي، أبو حشيش وبسندي، 2003). وتناول عيد (2011) مفهوم التعبير بأنه " إفصاح المرء بالحديث أو الکتابة عن أحاسيسه الداخلية ومشاعره وأفکاره ومعانيه           بعبارات سليمة" ص132.

وللتعبير أهمية للتلاميذ کما يرى صومان (2012)بأنه يساعدهم على التعبير عن حاجاتهم ومشاعرهم وخبراتهم على النحو الصحيح، کما أنه يزودهم بما يحتاجون إليه من ألفاظ لإضافتها إلى مخزونهم اللغوي واستدعائها عند الکتابة، إضافة إلى تنمية مهاراتهم العقلية المتنوعة من فهم وملاحظة واستنتاج وربط. ويضيف عيد (2011) أهمية التعبير في إثراء المحصول اللغوي والفکري للتلميذ، وإتاحة الفرصة لهم في إطلاق خيالاتهم للتعبير الهادف، کما يرى بأنه يدرب التلاميذ على التحدث والحوار في المناسبات المختلفة کالتهنئة والشکر.

أسس التعبير الجيد:

يقوم التعبير الجيد على الأفکار والتي مصدرها تجارب التلاميذ، وعلى العبارات التي يکتبونها، ومن أهم أسس التعبير الجيد ما يلي:

1- أن يکون التعبير نابعًا من تجارب التلميذ نفسه وعلى صلة بحياته.

2- أن يکون التعبير واضحًا من أفکار واضحة وسليمة ومرتبة ترتيبًا منطقيًا.

3- أن يصيغ التلميذ موضوعه بما يناسبه عقليًا أو وجدانيًا، أي يعتمد على أحاسيسه وبالتالي تختلف الأساليب بالموضوعات.

4- أن يدعم التلميذ تعبيره بأدلة من القرآن أو السنة، أو يضمنه شعرًا؛ للاستفادة من دروس الأدب والدين (عامر، 2002).

2- مهارة الخط:

     يرى عاشور ومقدادي (2011) بأن الخط رموز يرسمها الإنسان بحيث تمکنه من قراءة الکلام في أي لغة من اللغات، وهو تصوير اللفظ برسم حروف هجائه ونطقها بأن يطابق المکتوب المنطوق به من الحروف.

الأهداف التربوية لتعليم الخط:

أشار طاهر (2010) إلى عدة أهداف تربوية لتعليم مهارة الخط وهي:

• الخط وسيلة هامة من وسائل التعبير.
• الخط هو متمم لمهارة الإملاء وعملية القراءة.
• يعود التلاميذ على النظافة في الکتابة وحب الترتيب.
• يساهم في تنمية الناحية الجمالية والذوق الفني.
• ينمي لدى التلاميذ دقة الملاحظة وقوة الانتباه من خلال التتبع لشکل الحرف والخطوط المختلفة.
• ويضيف السفاسفة (2011) أن الخط يکشف ذوي المواهب الفنية (الخطاطين) وينمي إبداعاتهم، ويساعد في إتقان الکتابة بخط واضح يمکن قراءته بکل سهولة.

3- مهارة الإملاء:

يشير أبو منديل (2006) إلى مهارة الإملاء بأنها "القدرة على تحويل الأصوات إلى رموز مکتوبة وفق قواعد متعارف عليها، تؤدي إلى الفهم والإفهام" ص27. وعرفها حلس (2004) بالرسم الکتابي، حيث أنها عملية کتابية تستدعي مجموعة من المهارات والقدرات العقلية والسمعية والبصرية مع ما لدى التلميذ من خبرة سابقة تمکنه من تحويل الأصوات إلى رموز مکتوبة.

ويرى الفقعاوي (2009) أن للإملاء مکانة عالية بين فروع اللغة؛ وذلک لأنه الوسيلة الأساسية إلى التعبير الکتابي. کما يضيف سلامة (2003) بأهمية الإملاء في المراحل التعليمية الأولى من خلال قياس ما توصل إليه التلميذ من مستوى، بالنظر إلى ما کتب في کراسته من قطع إملائية.

أهداف تدريس الإملاء لتلاميذ المرحلة الابتدائية:

يرى عبد المجيد (2005) أن تدريس الإملاء لتلميذ المرحلة الابتدائية يحقق الأهداف التالية:

• التمکن من کتابة الحروف في مواقعها المختلفة.
• التمکن من کتابة الحروف بالحرکات المختلفة.
• يمکن التلاميذ من کتابة ما يملى عليهم من کلمات وجمل.
• التدرب على وضع بعض علامات الترقيم کالفاصلة والنقطة وغير ذلک.
• يساعد التلاميذ في ترتيب الکلمات والتطبيق الصحيح للخط العربي.
• إکساب القيم والاتجاهات فيما يملى عليهم.

ثانياً: الدراسات السابقة للبحث:

دراسة انملاي وجاغانثان (Annamalai & Jaganathan, 2017) هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على دور موقع الفيس بوک في الکتابة التأملية وتحسين مهارات التفکير التأملي لدى الطلاب، وقد شارک في هذه الدراسة 6 طلاب ومعلم تم اختيارهم من المنطقة الشمالية بماليزيا، وتمثلت أداة الدراسة في بعض الأرشيفات التي تم اختيارها من الإنترنت وبالتحديد من موقع الفيس بوک، وقد أثبتت الدراسة أن الکتابة التأملية عبر الإنترنت من خلال موقع الفيس بوک قد أدى إلى تحفيز الطلاب على تحسين مهاراتهم في الکتابة والتفکير التأملي، کما أشارت الدراسة على أن الفيس بوک يمکن اعتباره منصة ناجحة لتعزيز الکتابة التأملية للطلاب، وذلک لأنه يسمح للطلاب بالتفاعل والتعاون ومشارکة موارد الويب ودعم بعضهم البعض والتعلم مع أقرانهم.

دراسة لوکس، انتيسيفيتش ،شنايدر وسميث (Lucas, Anticevich, Schneider & Smith, 2017)هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على العلاقة بين مهارات الکتابة التأملية والأداء الأکاديمي في أربعة أشکال للتقييم. أعتمد الباحثون على المنهج الوصفي، وتمثلت أداة الدراسة في الاستبيان الذي تم تطبيقه على عينة مکونة من 264 طالب وطالبة من الطلاب المسجلين في دورة ممارسة الصيدلة في الولايات المتحدة الأمريکية (92 طالبًا و 172 طالبة)، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن امتلاک مهارات الکتابة التأملية مؤشر للنجاح الأکاديمي في الامتحان التحريري وفي التقييم الشفهي في نهاية الفصل الدراسي. کما أشارت النتائج إلى أن مهارات الکتابة التأملية تؤدي إلى تعزيز مهارات صنع القرار.

دراسة خالص (Khales, 2015): هدفت هذه الدراسة إلى التحقق من قوة الکتابة التأملية لمعلمي الطفولة المبکرة في فلسطين، ودورها في مساعدة المعلمين على إدراک تفکيرهم والتعبير التحليلي والنقدي عن عملهم من أجل تحسين تعلم الأطفال، وقد شارک في هذه الدراسة 7 معلمين من فلسطين، طُلب منهم کتابة تأملاتهم لمدة 18 شهرًا، وتمثلت أداة الدراسة في المقابلات شبه المنظمة ومجلات الکتابة التأملية، تم تحليل البيانات باستخدام منهج التحليل الموضوعي من أجل تحديد الآثار المحتملة لاستخدام الکتابة التأملية في تطوير التفکير التأملي لديهم، وأشارت نتائج الدراسة إلى أن الکتابة التأملية کانت قادرة على تطوير التفکير التأملي للمعلمين، وساعدتهم على تغيير مواقفهم تجاه أنفسهم.

دراسة لاکاي واميري (Laqaei & Amiri, 2015) هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على مدى فعالية الکتابة التأملية في تحسين إنجاز الحصيلة الکتابية والتفکير الناقد لدى متعلمي اللغة الإنجليزية، ولتحقيق هدف الدراسة تم اختيار 60 مشارکاً من بين 100 متعلم متوسط يدرسون في جامعة طهران للعلوم الطبية، وقد اعتمد الباحثان على اختبار اللغة الإنجليزية التمهيدية (PET)، اختبار المفردات واستبيان التفکير الناقد، واعتمدت الدراسة على المنهج التجريبي، إذ تم تقسيم أفراد العينة إلى مجموعتين تجريبية تم تزويدها بتعليمات الکتابة التأملية، بينما تلقت المجموعة الضابطة ممارسات الکتابة الروتينية، لمعرفة ما إذا کان المتغير المستقل له تأثيرات مهمة على الحصيلة الکتابية وإنجاز الکتابة والمفردات والتفکير الناقد، وکشفت نتائج الدراسة أن الکتابة التأملية قد حسنت بشکل کبير المفردات والکتابة والتفکير النقدي لدى المتعلمين.

دراسة تشين وفوربيس (Chen & Forbes, 2014): هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على دور الکتابة التأملية في تنمية العاطفة لدى طلاب کلية الطب في أمريکا وکندا، ولتحقيق هدف الدراسة اعتمد الباحثان على بعض من الأوراق الکمية التي تقيس تأثير الکتابة التأملية على التعاطف، کما اعتمد الباحثان على بعض من الدراسات السابقة التي تناولت أثر الکتابة التأملية على العاطفة، وأثبتت نتائج الدراسة أن الکتابة التأملية قد أدت إلى تحسن ملحوظ في مستويات التعاطف لدى الطلاب واحترام المرضى، والقدرة على التفکير الذاتي والکفاءة الثقافية ومهارة التواصل، إضافة إلى أنها ساعدت الطلاب على اکتساب الکثير من الخبرات التعليمية، وأوصى الباحثان في نهاية الدراسة بضرورة أخذ الکتابة التأملية بعين الاعتبار في أي منهج طبي.

دراسة نيبر وويات (Naber & Wyatt, 2014) هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أثر الکتابة التأملية على مهارات التفکير النقدي لدى طالبات التمريض، ولتحقيق هدف الدراسة اعتمد الباحثان على المنهج التجريبي، وتکونت عينة الدراسة من 70 طالب من طلاب الفصل الرابع والمسجلين ببرامج التمريض في کاليفورنيا، وقد تم تقسيم أفراد العينة بالتساوي إلى مجموعة تجريبية تعتمد على الکتابة التأملية ومجموعة ضابطة تعتمد على الطريقة العادية، وقد أکملت المجموعة التجريبية ستة مهام للکتابة التأملية، وتمثلت أداة الدراسة في تصميم الاختبار البعدي، وتوصلت الدراسة إلى عدد من النتائج أهمها أن الکتابة التأملية تساعد على زيادة الفهم کما أنها تزيد من القدرة التحليلية وتنمي التفکير النقدي، إذ أن الدراسة قد أوضحت أن المجموعة التجريبية التي تدرس بطريقة الکتابة التأملية قد تفوقت على المجموعة الضابطة، وأوصى الباحثان بأن تأخذ مدارس التمريض في عين الاعتبار مهام الکتابة التأملية.

دراسة سياغ وفيسکل (Sayag & Fischl, 2012) هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أثر الکتابة التأملية على مستويات المعلمين قبل الخدمة، کما هدفت الدراسة إلى التعرف على العلاقة بين نجاح المعلمين وبين الکتابة التأملية، ولتحقيق هذا الهدف اعتمدت الدراسة على الأساليب الکمية والنوعية، ودراسة التغيرات التي طرأت على المعلمين قبل الخدمة بعد عام من استخدام الکتابة التأملية، تکونت عينة الدراسة من 24 معلمًا قبل الخدمة في سنتهم الثالثة من التدريب في برنامج تعليمي خاص للمدارس الابتدائية والثانوية في کلية لتعليم المعلمين، وقد تم اختبار المعلمين في محيطين تعليمين خاصين، المحيط الأول فصول دراسية متعددة وعميقة في المدارس الخاصة ورياض الأطفال (المدرسون من الفئة A-15 قبل الخدمة)، والمحيط الثاني صعوبات التعلم في المدارس العادية (المدرسون من الفئة B-9 قبل الخدمة)، وتمثلت أداة الدراسة في مجلة عاکسة شخصية ومنظمة تصدر کل شهر، وقد هدفت هذه المجلة إلى تعزيز الوعي الذاتي وقدرات الکتابة التأملية، کما تم الاعتماد على الاستبيان المکون من 14 فقرة رکزت على الکتابة التأملية، وتوصلت الدراسة إلى عدد من النتائج أهمها أن کلا المجموعتين قد تحسنت في المستويات والوصفية والتفسيرات، کما أکدت النتائج على وجود ارتباط إيجابي بين الخبرة الميدانية والتوضيحات الصفية والمقارنة وبين نجاح المعلمين في کلا المجموعتين في الفصل الدراسي الأول، وتشير هذه النتائج إلى وجود علاقة بين الکتابة التأملية وبين تحسين الأعمال التعليمية وتحسين عملية تعليم المعلمين.

دراسة ريان (, 2011Ryan): هدفت هذه الدراسة إلى الکشف عن کيفية تحسين الکتابة التأملية في التعليم العالي، ولتحقيق هدف الدراسة اعتمد الباحث على المنهج الوصفي، وقد قام الباحث بتطوير نموذج سيميائي اجتماعي للکتابة التأملية للتعرف على کيفية تحسين الکتابة التأملية، وقد أکدت نتائج الدراسة على أن مهارات الکتابة التأملية تستخدم کوسيلة فعالة في تحسين التعلم لدى الطلاب مدى الحياة، کما أنها تساعد على تحسين الممارسة المهنية في التعليم العالي، وأوصى الباحث في نهاية دراسته بضرورة إجراء الدورات التي تساعد على استخدام الکتابة التأملية في مؤسسات التعليم العالي.

دراسة (بشارة، 1428) هدفت هذه الدراسة إلى الکشف عن أثر التدرب على الکتابة التأملية في تنمية التفکير التأملي لدى عينة من طالبات رياض الأطفال في جامعة الحسين بن طلال، وتکونت عينة الدراسة من (112) طالبة، والموزعات عشوائيًا على المجموعة الضابطة (53) طالبة، والمجموعة التجريبية (59) طالبة، وتم التطبيق القبلي والبعدي لاختبار التفکير التأملي، وطبقت (10) جلسات تدريبية، مدة کل جلسة (50) دقيقة ، قام بإعدادها الباحث للتدرب على الکتابة التأملية لدى أفراد المجموعة التجريبية، وأظهرت النتائج أثرًا ذات دلالة إحصائية للتدرب على الکتابة التأملية في تنمية التفکير التأملي لصالح الطالبات اللواتي تعلمن الکتابة التأملية .

التعقيب على الدراسات السابقة:

      من خلال الاطلاع على الدراسات السابقة يتبين أنها رکزت على توضيح أهمية وفوائد الکتابة التأملية على الرغم من تنوع أهدافها ما بين التعرف على فاعليتها وأثرها في تنمية المهارات کمهارة التفکير الناقد والتفکير التأملي، وأهميتها في تحسين الأداء الأکاديمي، کما يتبين لنا من عرض هذه الدراسات أن جميع المراحل التعليمية ابتداءً من رياض الأطفال إلى مرحلة الجامعة والتعليم العالي أظهرت أهمية وفوائد الکتابة التأملية، کما تنوعت تخصصات التعليم العالي التي بحثت في موضوع  الکتابة التأملية ما بين التمريض والصيدلة والطب والتربية ورياض الأطفال، وهذا يدل على أهمية وفوائد الکتابة التأملية للمعلمين والمتعلمين في            جميع المجالات. فقد أشارت بعض الدراسات السابقة إلى أن الکتابة التأملية لها دور في تنمية التفکير الناقد کدراسة لاکاي واميري (Laqaei & Amiri, 2015)، ودراسة نيبر وويات (Naber & Wyatt, 2014)، وأشار البعض منها إلى أن الکتابة التأملية تساعد على تطوير التفکير التأملي کدراسة خالص (Khales, 2015) ودراسة (بشارة، 1428)، بينما أظهرت نتائج دراسة سياغ وفيسکل (Sayag & Fischl, 2012) أن الکتابة التأملية تساهم في تحسين الأعمال التعليمية وتحسين عملية تعليم المعلمين. وبصفة عامة أشارت نتائج الدراسات السابقة في هذا المحور إلى أن الکتابة التأملية لها فوائد للمعلمين والمتعلمين کما أن لها مزايا وفوائد في أغلب تخصصات التعليم العالي.

منهج البحث:اتبعت الباحثة المنهج الوصفي المسحي لإجراء هذا البحث؛ لأنه يهتم بدراسة واقع تعليم المعلمات للکتابة التأملية في المرحلة الابتدائية، من خلال جمع المعلومات الکمية من معلمات المرحلة الابتدائية (عينة البحث) وتصنيفها وتنظيمها والتعبير عنها بغاية الوصول إلى استنتاجات تصف الواقع وقد تساهم في تطويره.

مجتمع البحث وعينته:يتکون مجتمع البحث من معلمات المرحلة الابتدائية الحکومية لمحافظة الخبر البالغ عددهن (910) معلمات، يتوزعن على(49) مدرسة ابتدائية للبنات     بالخبر (الإدارة العامة للتعليم بالمنطقة الشرقية)، والمنتظمات بالوظيفة التعليمية خلال           العام الجامعي 1439-1440هـ حسب آخر إحصائية (الإدارة العامة للتعليم بالمنطقة             الشرقية، 1439هـ). بعد التحقق من صلاحية أداة البحث للتطبيق قامت الباحثة بتحديد الحد الأدنى لعينة البحث الأساسية، والذي بلغ (272) معلمة وفقاً لجدول مورجان وکريجسي Morgan & Krejcie, 1970)) لتحديد حجم العينة من المجتمع الأصلي جدول رقم (1)، والذي يبين حجم العينة المطلوب من خلال مطابقة حجم المجتمع الذي تمثله العينة على أحد الأرقام الواردة في الجدول (حجم العينة)، حيث يمثل حجم المجتمع رمز ((N بينما يمثل حجم العينة رمز((S، واستعانت الباحثة بالجدول رقم (1) الذي يقدّر حجم العينة المطلوب دون اختلاف تقدير حجمها عن الأسلوب الرياضي، بعد ذلک قامت الباحثة باختيار عينة البحث بالطريقة العشوائية؛ لأن المجتمع معروف، ولأنها تعد تمثيل غير متحيز لمجموعة معينة، کما تعتبر الطريقة العشوائية وسيلة عادلة لاختيار عينة من مجتمع کبير، حيث أن لکل فرد من المجتمع فرصة متساوية في اختياره، ثم قامت الباحثة بتصميم أداة البحث (الاستبانة) إلکترونيًّا، وتوزيع رابط الاستبانة على مجتمع البحث، وقد بلغت عدد الردود الصالحة للإدخال والتحليل (301) استجابة.

جدول رقم (1)

وصف عينة البحث: يقوم هذ البحث على عدد من المتغيرات المستقلة المتعلقة بالخصائص الشخصية والوظيفية لمفردات عينة البحث والتي تمثلت في (المؤهل العلمي، معلمة لمقرر، سنوات الخبرة)، وفيما يلي وصفًا لهذه الخصائص على النحو التالي:

1. المؤهل العلمي:

جدول رقم (2)

توزيع المعلمات في عينة البحث وفقًا لمؤهلهن العلمي

      تُشير البيانات الواردة في الجدول رقم (2) إلى أن الغالبية العظمى من إجمالي المعلمات في عينة البحث مؤهلهن العلمي (بکالوريوس)، حيث بلغت نسبتهن (70.1%) من إجمالي عينة البحث، في حين وجد أن (27.2%) من إجمالي المعلمات في عينة البحث مؤهلهن العلمي (دبلوم)، کما وجد أن (1.7) من إجمالي عينة البحث مؤهلهن العلمي (ثانوي)، ووجد أن (0.7) من إجمالي عينة البحث مؤهلهن العلمي (ماجستير)، وأخيراً وجد أن (0.3) من إجمالي المعلمات في عينة البحث مؤهلهن العلمي (دکتوراه)، وهذه النتيجة تدل على تنوع المؤهلات العلمية بين المعلمات في عينة البحث، مما يساعد في الحصول على مقترحات متنوعة تساهم في التغلب على مشکلة البحث.

شکل رقم (3)

توزيع أفراد البحث حسب متغير المؤهل العلمي

1. 2.  التخصص التدريسي (معلمة لمقرر):

جدول رقم (3)

توزيع المعلمات في عينة البحث وفقًا للمقرر الذي يقمن بتدريسه

     من خلال استعراض النتائج الموضحة بالجدول رقم (3) يتبين أن (33.9%) من إجمالي عينة البحث معلمات لمقرر (علوم شرعية)، في حين وجد أن (13.3%) من إجمالي عينة البحث معلمات لمقرر (علوم دينية)، کما وجد أن (12%) من إجمالي عينة البحث معلمات لمقرر (عام)، بينما وجد أن (11.6%) من إجمالي عينة البحث معلمات لمقرر (اللغة العربية)، أما باقي عينة البحث فقد تنوعت معلمات المقررات فيها کما هو موضح بالجدول والرسم البياني السابق، بحيث جاءت معلمة مقرر (الجغرافيا) في المرتبة الأخيرة بنسبة (0.7) من إجمالي عينة البحث.

شکل رقم (4)

توزيع المعلمات في عينة البحث وفقًا للمقرر الذي يقمن بتدريسه

1. سنوات الخبرة:

جدول رقم (4)
توزيع المعلمات في عينة البحث وفقًا لسنوات الخبرة

      يتبين من النتائج الموضحة بالجدول رقم (4) أن (62.8%) من إجمالي المعلمات في عينة البحث سنوات خبرتهن (عشر سنوات فما فوق)، بينما وجد أن (28.2%) من إجمالي المعلمات في عينة البحث سنوات خبرتهن (أکثر من خمس سنوات وأقل من 10 سنوات)، وأخيراً وجد أن (9%) من إجمالي المعلمات في عينة البحث سنوات خبرتهن (اقل من خمس سنوات)، وهذه النتيجة تدل على ارتفاع سنوات الخبرة بين غالبية المعلمات في عينة البحث، الأمر الذي يخدم أهداف البحث وذلک لتمتع عينة البحث بمستوى عالٍ من المعرفة والخبرة.

شکل رقم (5)

توزيع المعلمات في عينة البحث وفقًا لسنوات خبرتهن

أداة البحث: تمشيًا مع ظروف هذا البحث وطبيعة البيانات التي يراد جمعها، وعلى المنهج المتبع في البحث، وأهدافه وتساؤلاته، استخدمت الباحثة الاستبانة کأداة لبحثها.

      وتُعرف الاستبانة بأنها: أداة يعتمد عليها الباحث في تجميع البيانات والمعلومات من مصادرها، والتي تعتمد على الحصول على إجابات الفئة المستهدفة بالبحث والتي يتوقع الباحث أنها مفيدة لبحثه وتساعده بالتالي على اختبار فرضياته (عماد، 2016).

أ- بناء أداة البحث (الاستبانة في صورتها الأولية):

ولبناء هذه الاستبانة اتبعت الباحثة الخطوات التالية:

-           القراءات النظرية في المراجع العلمية فيما يرتبط بموضوع متغيرات البحث، وبکيفيـة بناء أو تصميم الاستبانة، وبما يجب مراعاته من أسس علمية في ذلک.

-           الاطلاع على الدراسات السابقة التي استطاعت الباحثة توفيرهـا والمرتبطـة بموضـوع ومتغيرات البحث، ومن أهمها الدراسات التي تم عرضها في الفصل الثاني.

-           المراجع ذات الصلة بموضوع البحث أو جزء من مشکلته.

-           عرض الاستبانة في صورتها الأولية على المشرفة العلمية، ومجموعة من الأساتذة المتخصصين في المناهج وطرق التدريس لإبداء رأيهم حول الآتي:

1.  الوضوح وإمکانية القياس.
2.  مدى اتساق العبارة وملاءمتها للمحور الذي تنتمي إليه.
3.  تعديل بعض العبارات أو حذفها.
4.  إبداء ملاحظاتهم على الاستبانة وإضافة ما يرونه مناسبًا من عبارات.

وکانت أبرز ملاحظات المحکمين على الاستبانة کالتالي:

- إعادة صياغة بعض العبارات، کما أوصى بذلک المحکمون مثل عبارة استخدام الکتابة کاستراتيجية تتيح للتلميذات التعبير عن آرائهن داخل أو خارج الحصة الدراسية وتم إعادة صياغتها في عبارتين (داخل الحصة فقط ثم خارج الحصة) حتى لا تشتت المستجيب وتقلل من دقة الإجابة، وعبارة (أرى بأن التأمل يتطلب وقتًا) تم حذف کلمة أرى وإعادة صياغة العبارة حيث أصبحت (التأمل يتطلب وقتًا مما يضيع من وقت الحصة).

- تغيير ترتيب العبارات في المحور، مثل عبارة (أتيح للتلميذات فرصة التعبير عن توقعاتهن تجاه موضوع معين من خلال الکتابة، تسبق عبارات التأملات مثل عبارة: اهتم بمعرفة تأملات التلميذات حول موضوع الدرس عن طريق کتابة التقارير).

- الابتعاد عن العبارات السلبية بالنفي في العبارة، مثل عبارة (عدم تحفيز التلميذات واثارة اهتمامهن بالکتابة التأملية، حيث أصبحت: قلة تحفيز التلميذات واثارة اهتمامهن بالکتابة التأملية).

- حذف العبارات التي لا تنتمي لمحاور وأبعاد الدراسة، کما أوصى بذلک بعض المحکمين، مثل عبارة: (اربط نشاط الکتابة بتفکير التلميذات).

ب- اعتماد أداة البحث (الاستبانة في صورتها النهائية):

     بعد الأخذ بتوصيات المحکمين وتوجيهات المشرفة على البحث وإجراء التعديلات اللازمة تکونت الاستبانة في صورتها النهائية، من جزأين، وهما: 

• الجزء الأول: يشتمل على البيانات الأولية للمستجيبات والتي تمثلت في (المؤهل، معلمة المقرر، سنوات الخبرة).
• §           الجزء الثاني: يشتمل هذا الجزء على محورين رئيسيين وهما کالتالي:

المحور الأول: ما مستوى تطبيق المعلمات للکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية، ويشتمل هذا المحور على (13) عبارة.

المحور الثاني: ماالصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية من وجهة نظر المعلمات، ويشتمل هذا المحور على (20) عبارة، موزعة على ثلاثة مجالات وهي کالتالي:

-           المجال الأول: المعلم، ويشتمل هذا المجال على (8) عبارات.

-           المجال الثاني: التلميذ، ويشتمل هذا المجال على (4) عبارات.

-           المجال الثالث: البيئة المدرسية، ويشتمل هذا المجال على (8) عبارات.

ولقد راعت الباحثة في صياغة الاستبانة أن تکون درجات الاستجابة عليها وفق مقياس ليکرت الخماسي، حيث يقابل کل فقرة من فقرات الاستبانة قائمة تحمل العبارات التالية              (أوافق بشدة، أوافق، محايد، لا أوافق، لا أوافق بشدة)، ولغرض المعالجة فقد أعطت الباحثة لکل استجابة على کل فقرة في جميع محاور وأبعاد الاستبانة قيمة محددة على النحو التالي             (أوافق بشدة) 5 درجات، (أوافق) 4 درجات، (محايد) 3 درجات، (لا أوافق) درجتان،             (لا أوافق بشدة) درجة واحدة. وقد اعتمدت الباحثة على مقياس ليکرت الخماسي؛ لأنه يعطي المبحوث الحرية في تحديد موقفه ودرجة إيجابية أو سلبية هذا الموقف في کل عبارة.

وقد تم تحديد طول خلايا المقياس الخماسي (الحدود الدنيا والعليا) المستخدم في محاور البحث، وذلک من خلال حساب المدى (5-1=4)، ثم تقسيمه على عدد خلايا المقياس للحصول على طول الخلية الصحيح أي (4/5=0.8)، بعد ذلک تم إضافة هذه القيمة إلى أقل قيمة في المقياس (أو بداية المقياس وهي الواحد الصحيح) وذلک لتحديد الحد الأعلى لهذه الخلية، وهکذا أصبح طول الخلايا کما يوضحها الجدول التالي:

جدول رقم (5)

درجة الموافقة ومدى الموافقة

وبعد تصميم الأداة تم اتباع الخطوات التالية للتأکد من مدى صلاحيتها للتطبيق الميداني:

أ- صدق أداة البحث (validity): قامت الباحثة بالتحقق من صدق أداة البحث من خلال ما يلي:

الصدق الظاهري (الخارجي) للأداة (face validity): للتعرف على مدى صدق أداة البحث في قياس ما وضعت لقياسه؛ قامت الباحثة بعرض الاستبانة على مجموعة من المحکمين المتخصصين في المناهج وطرق التدريس، لمعرفة آرائهم في مدى مناسبة الأداة لأهداف البحث، والحکم على ما تحتويه الاستبانة من فقرات، من حيث صحة الصياغة والوضوح، وأهميَّة کل فقرة، ومدى انتماء کل فقرة للمحور، وترتيبها حسب الأولوية، وبعد الاطلاع على ملاحظات ومقترحات الأساتذة المحکمين والأخذ بها، قامت الباحثة بالتعديل والحذف والإضافة حتى تم بناء الأداة في صورتها النهائية.

العينة استطلاعية: وبعد تعديل أداة الاستبانة وفقًا لآراء المحکمين تم تطبيق الأداة على عينة عشوائية بسيطة بلغ حجمها (30) معلمة من معلمات المرحلة الابتدائية الحکومية لمحافظة الخبر (من نفس مجتمع البحث) للتعرف على:

صدق الاتساق الداخلي للأداة (الصدق البنائي): بعد التأکد من الصدق الظاهري لأداة البحث قامت الباحثة وبعد تطبيق الاستبانة إلکترونيًّا على عينة استطلاعية بلغ عددها (30) معلمة والحصول على الردود قامت الباحثة بترميز وإدخال البيانات، من خلال جهاز الحاسوب، باستخدام برنامج الحزم الإحصائيَّة للعلوم الاجتماعيَّة Statistical Package For Social  Sciences (SPSS) ، ومن ثم قامت بحساب معامل الارتباط بيرسون "Pearson Correlation" لمعرفة الصدق الداخلي للاستبانة، وذلک عن طريق حساب معامل الارتباط بين درجة کل فقرة من فقرات الاستبانة بالدرجة الکلية للمحور أو البعد الذي تنتمي إليه الفقرة، وجاءت النتائج کالتالي:

صدق الاتساق الداخلي للمحور الأول: مامستوى تطبيق المعلمات للکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية؟

جدول رقم (6)

معاملات الارتباط بين درجة کل فقرة من فقرات المحور الأول: ما مستوى تطبيق المعلمات للکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية؟ بالدرجة الکلية للمحور

** دالة عند مستوى الدلالة 0.01 فأقل * دالة عند مستوى الدلالة 0.05 فأقل

      من خلال استعراض النتائج الموضحة بالجدول رقم (6) يتبين أن قيم معاملات الارتباط بين درجة العبارة والدرجة الکلية لمحور (مستوى تطبيق المعلمات للکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية) دالة إحصائيًّا عند مستوى دلالة 0.01 أو 0.05 فأقل وجميعها قيم موجبة، مما يعني وجود درجة عالية من الاتساق الداخلي وارتباط المحور بعباراته بما يعکس درجة عالية من الصدق لفقرات المحور. ما عدا العبارة رقم (11) فهي غير دالة لذلک قامت الباحثة بحذفها، ليتکون المحور الأول من (13) فقرة بدلاً من (14) فقرة.

صدق الاتساق الداخلي للمحور الثاني: ما الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية من وجهة نظر المعلمات؟

جدول رقم (7)

معاملات الارتباط بين درجة کل فقرة من فقرات المحور الثاني: ما الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية من وجهة نظر المعلمات؟ بالدرجة الکلية للبعد الذي تنتمي إليه الفقرة

** دالة عند مستوى الدلالة 0.01 فأقل       * دالة عند مستوى الدلالة 0.05 فأقل

تکشف المؤشرات الإحصائية الموضحة بالجدول رقم (7) أن قيم معاملات الارتباط بين درجة کل فقرة من فقرات المحور الثاني بالدرجة الکلية للبعد الذي تنتمي إليه الفقرة دالة إحصائيًّا عند مستوى دلالة 0.01 أو 0.05 فأقل وجميعها قيم موجبة، مما يعني وجود درجة عالية من الاتساق الداخلي وارتباط الأبعاد بعباراتها بما يعکس درجة عالية من الصدق لفقرات المحور الثاني.

جدول رقم (8)

معاملات الارتباط بين درجة کل مجال من مجالات المحور الثاني: ما الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية من وجهة نظر المعلمات؟ بالدرجة الکلية للمحور

    يتبين من النتائج الموضحة بالجدول رقم (8) أن قيم معاملات الارتباط بين درجة کل بعد من أبعاد المحور الثاني بالدرجة الکلية للمحور دالة إحصائيًّا عند مستوى دلالة 0.01 فأقل وجميعها قيم موجبة، مما يعني وجود درجة عالية من الاتساق الداخلي وارتباط المحور الثاني بأبعاده يعکس درجة عالية من الصدق لأبعاد المحور الثاني.

ب- ثبات أداة البحث:

       لقياس مدى ثبات أداة البحث استخدمت الباحثة (معادلة ألفا کرونباخ Cronbach's Alpha)، حيث طبقت المعادلة لقياس الصدق البنائي. کما استخدمت طريقة التجزئة النصفية، وقد جاءت النتائج کما يوضحها جدول رقم (9).

جدول رقم (9)

معاملا ثبات ألفا کرونباخ والتجزئة النصفية

يتضح من الجدول رقم (9) أن معاملات الثبات باستخدام طريقة ألفا کرونباخ وطريقة التجزئة النصفية للاستبانة مرتفعة، حيث بلغ معامل الثبات للمحور الأول بطريقة ألفا کرونباخ (0.892)، وبطريقة التجزئة النصفية (0.774)، بينما بلغ معامل الثبات للمحور الثاني بطريقة الفا کرونباخ (0.907)، وبطريقة التجزئة النصفية(0.806). أما الثبات العام للاستبانة بطريقة الفا کرونباخ فقد بلغ (0.896)، بينما بلغ(0.773)بطريقة التجزئة النصفية، وهذه النتيجة تدل على أن الاستبانة تتمتع بدرجة عالية من الثبات،ومِنْ ثَمَّ يمکن الاعتماد عليها في التطبيق الميداني للبحث.

إجراءات تطبيق البحث:

قامت الباحثة بمجموعة من الخطوات لتطبيق أداة البحث وهي کالتالي:

1)    بناء أداة البحث في صورتها الأولية، وذلک من خلال الاطلاع على الدراسات السابقة والمراجع المتوفرة والمتعلقة بموضوع البحث، أو محور من محاوره.

2)    عرض أداة البحث في صورتها الأولية على المشرفة العلمية ومجموعة من الأساتذة المحکمين المتخصصين في المناهج وطرق التدريس.

3)    إجراء التعديلات اللازمة على أداة البحث والتي أوصى بها المحکمون، حيث تم بناء أداة البحث (الاستبانة) في صورتها النهائية.

4)    الحصول على الموافقات الرسمية من الجهات المختصة من خلال التواصل مع عمادة الکلية للحصول على الموافقة وخطاب تسهيل المهمة لتتمکن الباحثة من زيارة المدارس وتطبيق الأداة.

5)    تواصلت الباحثة مع إدارة التخطيط والتطوير للحصول على خطاب الموافقة الموجه إلى المدارس التابعة لمکتب تعليم الخبر.

6)    قامت الباحثة بتصميم الاستبانة إلکترونيًّا، بعد ذلک قامت بتوزيع الرابط على عينة    استطلاعية بلغ عددها (30) معلمة من معلمات المرحلة الابتدائية الحکومية لمحافظة الخبر (من نفس مجتمع البحث) للتعرف على الصدق الداخلي للاستبانة.

7)    بعد التحقق من صلاحية الاستبانة للتطبيق قامت الباحثة بتوزيع الرابط على مجتمع البحث.

8)    حصلت الباحثة على (301) استجابة، بعد ذلک قامت بمعالجة البيانات إحصائيًا من خلال برنامج (SPSS)، ومن ثم استخراج النتائج وتحليلها ومناقشتها وتفسيرها، للتعرف على مستوى تطبيق المعلمات للکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية، والکشف عن الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية من وجهة نظر المعلمات.

أساليب المعالجة الإحصائية:

     لخدمة أغراض البحث وتحليل البيانات التي تم جمعها من خلال أداة البحث في الجانب الميداني تم استخدام عدد من الأساليب الإحصائية لمعرفة اتجاهات مفردات عينة البحث حول التساؤلات المطروحة، وذلک باستخدام برنامج التحليل الإحصائي للعلوم الاجتماعية (spss)، وقد قامت الباحثة باستخدام أساليب المعالجة الإحصائية التالية:

-          التکرارات والنسب المئوية: للتعرف على الخصائص الشخصية والوظيفية لعينة البحث وتحديد استجاباتهم تجاه عبارات المحاور الرئيسية التي يتضمنها البحث.

-          المتوسط الحسابي (mean): لمعرفة مدى ارتفاع أو انخفاض استجابات أفراد البحث على کل عبارة من عبارات متغيرات البحث الرئيسية بحسب محاور الاستبانة، مع العلم بأنه يفيد في ترتيب العبارات حسب أعلى متوسط حسابي موزون.

-          الانحراف المعياري (Standard Deviation): للتعرف على مدى انحراف أو تشتت استجابات أفراد البحث لکل عبارة من عبارات متغيرات البحث، ولکل محور من المحاور الرئيسية عن متوسطها الحسابي، ويلاحظ أن الانحراف المعياري يوضح التشتت في استجابات أفراد البحث لکل عبارة من عبارات متغيرات البحث، إلى جانب المحاور الرئيسية، فکلما اقتربت قيمته من الصفر ترکزت الاستجابات وانخفض تشتتها بين الاستبانة.

-          معامل الارتباط بيرسون (person Correlation): لمعرفة درجة الارتباط بين عبارات الاستبانة والمحور الذي تنتمي إليه کل عبارة من عباراتها وبين الدرجة الکلية للاستبانة.

- معامل ألفا کرو نباخ (Cronbach'aAlpha)-معامل التجزئة النصفية(Split-Half): لاختبار مدى ثبات أداة البحث.

تحليل بيانات البحث ومناقشة نتائجه:

      تحليل ومناقشة نتائج السؤال الأول: ما مستوى تطبيق المعلمات للکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية؟

     للتعرف على مستوى تطبيق المعلمات للکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية، قامت الباحثة بحساب التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والرتب لاستجابات أفراد عينة البحث على العبارات المتعلقة بمستوى تطبيق المعلمات للکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية، وجاءت النتائج على النحو التالي:

جدول رقم (10)

استجابات أفراد عينة البحث على مستوى تطبيق المعلمات للکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية

تُظهر النتائج الموضحة بالجدول رقم (10) أن المتوسط الحسابي العام لاستجابات أفراد عينة البحث على مستوى تطبيق المعلمات للکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية بلغ (4.18 من 5)، وهذا المتوسط يقع في الفئة الرابعة من المقياس المتدرج الخماسي، والتي تتراوح ما بين (أکثر من3.40 إلى 4.20)، وهي الفئة التي تشير إلى درجة أوافق. مما يدل على أن أفراد عينة البحث موافقات على مستوى تطبيق المعلمات للکتابة التأملية على تلميذات             المرحلة الابتدائية.

ويتبين من النتائج الموضحة بالجدول رقم (10) أن هناک تقارب في درجة موافقة أفراد عينة البحث على مستوى تطبيق المعلمات للکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية؛ حيث تراوحت متوسطات موافقتهن على العبارات المتعلقة بهذا المحور ما بين (3.75 إلى 4.39)، وهذه المتوسطات تقع بالفئتين الرابعة والخامسة من المقياس المتدرج الخماسي واللتين تشيران إلى درجة : (أوافق، أوافق بشدة) على أداة البحث، حيث يتبين من النتائج أن أفراد عينة البحث موافقات بشدة على خمسة عبارات وهم رقم (7-8-9-1-3) وقد تراوحت المتوسطات الحسابية لهذه العبارات ما بين (4.27 إلى 4.39)، وهذه المتوسطات تقع بالفئة الخامسة من المقياس المتدرج الخماسي والتي تتراوح ما بين (أکثر من 4.20 إلى 5)، وهي الفئة التي تُشير إلى درجة أوافق بشدة؛ کما يتبين من النتائج أن أفراد عينة البحث، موافقات على ثماني عبارات من العبارات المتعلقة بمستوى تطبيق المعلمات للکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية وهم العبارة رقم (14-2-10-6-12-13-4-5)، حيث تراوحت المتوسطات الحسابية لهذه العبارات ما بين (3.75 إلى 4.17)، وهذه المتوسطات تقع بالفئة الرابعة من المقياس المتدرج الخماسي والتي تتراوح ما بين (أکثر من 3.40 إلى 4.20)، وهي الفئة التي تشير إلى درجة أوافق، مما يدل على التقارب في درجة موافقة أفراد عينة البحث على مستوى تطبيق المعلمات للکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية.

وفيما يلي ترتيب العبارات المتعلقة بمستوى تطبيق المعلمات للکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية، وذلک وفقاً لأعلى متوسط حسابي وأدنى انحراف معياري في حالة تساوي المتوسط الحسابي:

1- حصلت العبارة رقم (7) وهي" استخدم الوسائل کالصور أو الفيديو لتحفيز التلميذات على ممارسة الکتابة التأملية "على المرتبة الأولى بين العبارات المتعلقة بمستوى تطبيق المعلمات للکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية على درجة (أوافق بشدة)، بمتوسط حسابي (4.39 من 5)، وانحراف معياري (0.701). وتعود هذه النتيجة إلى ما ذکره قارة والصافي (2011) من أهمية استخدام الصور المادية کالمجسمات والعينات والأفلام وغيرها في تنمية تأملات التلاميذ، حيث توجه تأملاتهم وتحفزهم على ممارسة الکتابة. وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة انملاي وجاغانثان (Annamalai & Jaganathan, 2017) التي أشارت إلى أن الفيس بوک يمکن اعتباره منصة ناجحة لتعزيز الکتابة التأملية للطلاب، وذلک لأن الفيس بوک يسمح للطلاب بالتفاعل والتعاون ومشارکة الصور والفيديو وموارد الويب ودعم بعضهم البعض والتعلم مع أقرانهم.

2- حصلت العبارة رقم (8) وهي" استخدم کلمة أو عبارة کمفتاح ذهني لتحفيز التلميذات على ممارسة الکتابة التأملية " على المرتبة الثانية بين العبارات المتعلقة بمستوى تطبيق المعلمات للکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية على درجة (أوافق بشدة)، بمتوسط حسابي (4.38 من 5)، وانحراف معياري (0.665). وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة ريان              (, 2011 Ryan) التي أکدت على أن مهارات الکتابة التأملية تستخدم کوسيلة فعالة في تحسين التعلم لدى الطلاب مدى الحياة، وکذلک مع دراسة الهمص (2018) التي أکدت أهمية استراتيجيتي التخيل الموجه والعصف الذهني في تنمية مهارات التعبير الکتابي لدى التلاميذ. وتعود هذه النتيجة إلى أهمية استخدام الکلمات أو العبارات (مهارات الاستماع والقراءة) في تنمية مهارة الکتابة التأملية؛ لأنها تحفز التلميذ على الکتابة من خلال استدعاء خبراته المختلفة ثم يعبر عن آرائه (Chinniah & Nalliah, 2012).

3- حصلت العبارة رقم (9) وهي" أحرص على ممارسة تلميذاتي للتأمل أثناء تعلمهن " على المرتبة الثالثة بين العبارات المتعلقة بمستوى تطبيق المعلمات للکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية على درجة (أوافق بشدة)، بمتوسط حسابي (4.37 من 5)، وانحراف معياري (0.679). وأشارت دراسة ريان (, 2011 Ryan) إلى أن مهارات الکتابة التأملية تستخدم کوسيلة فعالة في تحسين التعلم لدى الطلاب مدى الحياة. وتتفق أيضًا مع نتيجة دراسة سياغ وفيسکل (Sayag & Fischl, 2012) التي أشارت إلى وجود علاقة بين الکتابة التأملية وبين تحسين الأعمال التعليمية وتحسين عملية التعليم. ويرى عامر والمصري (2017) بأن ممارسة التلاميذ للکتابة التأملية لها فائدة في تعليمهم، أي أنهم يتعلمون کنتيجة لعملية الکتابة التأملية، کما أشار السيوف (2009) إلى أهمية تفعيل الاستراتيجيات التدريسية القائمة على التأمل أثناء تعليم التلاميذ؛ فإثارة دافعية التلاميذ وتحفيزهم للتعلم يتطلب استراتيجيات تدريسية نشطة تستدعي انتباههم وتتيح لهم فرصة التعلم الذاتي.

4- حصلت العبارة رقم (1) وهي" استخدم الکتابة کاستراتيجية تتيح للتلميذات التعبير عن آرائهن تجاه موضوع معين داخل الحصة الدراسية" على المرتبة الرابعة بين العبارات المتعلقة بمستوى تطبيق المعلمات للکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية على درجة                (أوافق بشدة)، بمتوسط حسابي (4.34 من 5)، وانحراف معياري (0.724). والتي اتفقت مع دراسة الهمص (2018) التي کشفت عن الأثر الإيجابي لاستراتيجيتي التخيل الموجه والعصف الذهني في تنمية مهارات التعبير الکتابي لدى التلاميذ. وتجدر الإشارة إلى ما ذکره دعمس (2009) بأن استعمال المعلم لأساليب التدريس الحديثة التي تنمي المهارات العقلية للتلاميذ تساهم في تغيير دور التلميذ من متلقِ سلبي إلى دور نشط وفعال، باحثًا عن المعلومة ومنتجًا لها.

5- حصلت العبارة رقم (3) وهي" أتيح للتلميذات فرصة التعبير عن توقعاتهن تجاه موضوع معين من خلال الکتابة " على المرتبة الخامسة بين العبارات المتعلقة بمستوى تطبيق المعلمات للکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية على درجة (أوافق بشدة)، بمتوسط حسابي (4.27 من 5)، وانحراف معياري (0.686)، حيث يشير الحلاق (2010) إلى إدراک الصلة الوثيقة بين دافعية التلميذ للتعلم والعمليات العقلية التي تسهم في تقويته وفاعليته کالتفکير والإدراک، وهذا يتطلب من المعلم استثارة دوافع التلاميذ للتعلم لأن معرفتهم بالنتائج تجعل تعلمهم أکثر جودة وأطول أثرًا.

6- حصلت العبارة رقم (13) وهي" اعرض على تلميذاتي مجموعة من الکتابات المتميزة ليتمکنوا من محاکاتها وفق تجاربهم الشخصية" على المرتبة السادسة بين العبارات المتعلقة بمستوى تطبيق المعلمات للکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية على درجة (أوافق)، بمتوسط حسابي (4.17 من 5)، وانحراف معياري (0.790). والتي اتفقت مع دراسة الهمص (2018) التي أکدت أهمية استراتيجيتي التخيل الموجه والعصف الذهني في تنمية مهارات التعبير الکتابي لدى التلاميذ. بالإضافة إلى ما أشار إليه عامر والمصري (2017) بأن من ممارسات الکتابة التأملية وتحسينها للتلاميذ هي قراءة تجارب ونماذج من الکتابات التأملية في الأدبيات ذات العلاقة کالصحف والمقالات والتقارير ثم القيام بمحاکاتها وفق ما مروا به من خبرات.

7- حصلت العبارة رقم (2) وهي" استخدم الکتابة کاستراتيجية تتيح للتلميذات التعبير عن آرائهن تجاه موضوع معين خارج الحصة الدراسية کواجب تطبيقي " على المرتبة السابعة بين العبارات المتعلقة بمستوى تطبيق المعلمات للکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية على درجة (أوافق)، بمتوسط حسابي (4.17 من 5)، وانحراف معياري (0.751). ويرى هيلوکس(Hillocks, 1995) بأن هذه العبارة تندرج تحت أهداف الکتابة التأملية مثل التحليل والتفسير لمکان أو ظاهرة ما أو حدث معين لتحقيق فهم أفضل کتکليف التلميذ بکتابة مقال عن مشکلة معينة ويوضح رأيه منها وموقفه اتجاهها، أو تکليفه بکتابة قصة شخصية مر بها أثرت على حياته.

8- حصلت العبارة رقم (10) وهي" أتيح لتلميذاتي فرصة الکتابة التأملية عن طريق ممارسة استراتيجية حل المشکلات" على المرتبة الثامنة بين العبارات المتعلقة بمستوى تطبيق المعلمات للکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية على درجة (أوافق)، بمتوسط حسابي (4.17 من 5)، وانحراف معياري (0.751). وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة السيد (2007) التي کشفت عن وجود أثر وفاعلية لاستخدام استراتيجية حل المشکلات في تنمية مهارات التعبير الکتابي لدى طلاب المرحلة الثانوية. کما أشار الربيعي (2006) إلى ما تتصف به استراتيجية حل المشکلات من کونها تجعل التلميذ نشطًا ومنظمًا لخبراته، مستخدمًا الکتابة عن طريق تفکيره وتأمله للوصول إلى حل للمشکلة التي تواجهه وبالتالي يتعلم التلميذ مهارات جديدة؛ لأن لکل تلميذ أسلوبه في الفهم وتحليل الموقف.

9- حصلت العبارة رقم (6) وهي" اهتم بمعرفة مشاعر التلميذات حول الخبرة أو التجربة المعروضة عن طريق الکتابة التأملية " على المرتبة التاسعة بين العبارات المتعلقة بمستوى تطبيق المعلمات للکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية على درجة (أوافق)، بمتوسط حسابي (4.12 من 5)، وانحراف معياري (0.765). وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة تشين وفوربيس (Chen & Forbes, 2014) التي أکدت على أن الکتابة التأملية قد أدت إلى تحسن ملحوظ في القدرة على التفکير الذاتي والکفاءة الثقافية ومهارة التواصل، إضافة إلى أنها ساعدت الطلاب على اکتساب الکثير من الخبرات التعليمية. وهذه العبارة أشار إليها کل من ستيفنز وکوبر (Stevens & Cooper, 2009) بأنها نوع من أنواع الکتابة التأملية، وهي تعبير حر مرکز، حيث يرکز التلميذ من خلاله على فکرة واحدة للموضوع، ويکتب ما يصل إلى ذهنه في مدة زمنية محددة. وقد تعود هذه النتيجة إلى اهتمام المعلم بإکساب تلاميذه اتجاهات إيجابية نحو التعليم، وتوفيره مناخ مدرسي يسوده الحب والمشارکة، وإشباع حاجات التلميذ العقلية (مرابط، 2006).

10- حصلت العبارة رقم (11) وهي" أتيح الفرصة لتلميذاتي لممارسة الکتابة الحرة بهدف تنمية التفکير التأملي لديهن دون أن تخضع کتاباتهن للتصحيح الدقيق " على المرتبة العاشرة بين العبارات المتعلقة بمستوى تطبيق المعلمات للکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية على درجة (أوافق)، بمتوسط حسابي (4.11 من 5)، وانحراف معياري (0.874). وتتفق النتيجة مع نتائج دراسة خالص (Khales, 2015) التي أشارت نتائجها إلى أن الکتابة التأملية کانت قادرة على تطوير التفکير التأملي للمعلمين، وساعدتهم على تغيير مواقفهم تجاه أنفسهم.کما تتفق مع نتائج دراسة بشارة (1428) التيکشفت عن وجود أثرًا ذات دلالة إحصائية للتدرب على الکتابة التأملية في تنمية التفکير التأملي لصالح الطالبات اللواتي تعلمن الکتابة التأملية. وأشار کل من ستيفنز وکوبر (Stevens & Cooper, 2009) إلى هذه النتيجة کنوع من أنواع الکتابة التأملية والتي تسمى بالتعبير الحر، حيث يکتب التلميذ عن موضوع غير محدد بأفکار معينة، خلال مدة محددة مع عدم الاهتمام بالقواعد اللغوية والنحوية. ويرى مدکور (2008) بأن تنمية قدرة التلميذ على مهارة الکتابة التأملية تساهم في تنمية قدرته على التعبير عن الأفکار والأحاسيس، أو وصف ظاهرة ما.

11- حصلت العبارة رقم (12) وهي" رسم المشاريع والخطط من ضمن استراتيجياتي المستخدمة في التدريس " على المرتبة الحادية عشر بين العبارات المتعلقة بمستوى تطبيق المعلمات للکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية على درجة (أوافق)، بمتوسط حسابي    (4.09 من 5)، وانحراف معياري (0.754). والتي اتفقت مع دراسة الهمص (2018) التي أشارت إلى أهمية استراتيجيتي التخيل الموجه والعصف الذهني في تنمية مهارات التعبير الکتابي لدى التلاميذ. ويرى زيتون (2003) بأن استراتيجيات التخيل الموجه والعصف الذهني تساهم في إشعار التلاميذ بذواتهم وبقيمة أفکارهم. بالإضافة إلى أنها تنمي         مهارات التفکير لدى التلاميذ، وتعطي مجالًا لتعديل الفکرة التي کتبها التلميذ قبل الإدلاء بها (بکر، 2002).

12- حصلت العبارة رقم (4) وهي" اهتم بمعرفة تأملات التلميذات حول موضوع الدرس عن طريق کتابة التقارير " على المرتبة الحادية عشر بين العبارات المتعلقة بمستوى تطبيق المعلمات للکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية على درجة (أوافق)، بمتوسط حسابي (4.05 من 5)، وانحراف معياري (0.861). وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة لاکاي واميري (Laqaei & Amiri, 2015) التي کشفت أن الکتابة التأملية قد حسنت بشکل کبير المفردات والکتابة والتفکير النقدي لدى المتعلمين. کما تجدر الإشارة إلى ما ذکره نوفل ومحمد (2011) بأن الکتابة بطريقة تأملية تفيد التلاميذ في تحليل الموقف الذي يرونه، وتفسير النتائج التي يصلون إليها من خلال کتابة المقالات القصيرة أو التقارير أو تلخيصهم لموضوع معين، مما يؤکد لهم بأنهم يمتلکون أفکارًا جيدة.

13- حصلت العبارة رقم (5) وهي" اعتمد في فحص تأملات التلميذات حول موضوع الدرس على المذکرات الشخصية الخاصة بهن" على المرتبة الثالثة عشر والأخيرة بين العبارات المتعلقة بمستوى تطبيق المعلمات للکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية على درجة (أوافق)، بمتوسط حسابي (3.75 من 5)، وانحراف معياري (1.003). وتتفق هذه النتيجة مع دراسة فراح (Farrah, 2012) التي أشارت إلى أهمية مذکرات الکتابة التأملية في زيادة الإبداع وتنمية مهارات التفکير الناقد للتلاميذ. کما أن المذکرات الشخصية التأملية تفيد المعلمين بالتعرف على قدرات التلميذ ومشکلاته وتوضح ميوله واهتماماته؛ لأنها صادقة ونابعة من ذاته (عبيد، 2002).

تحليل ومناقشة نتائج السؤال الثاني: ما الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية من وجهة نظر المعلمات؟

للتعرف على الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية من وجهة نظر المعلمات، قامت الباحثة بحساب التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والرتب لاستجابات أفراد عينة البحث على (الصعوبات المتعلقة بالمعلم، الصعوبات المتعلقة بالتلميذ، الصعوبات المتعلقة بالبيئة المدرسية)، وجاءت النتائج على النحو التالي:

جدول رقم (11)

الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية من وجهة نظر المعلمات

من خلال استعراض المؤشرات الإحصائية الموضحة بالجدول رقم (11) يتبين أن الصعوبات المتعلقة بالتلميذ جاءت في المرتبة الأولى بين الصعوبات التي تعيق تطبيق            الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية من وجهة نظر المعلمات، بمتوسط حسابي (4.14 من 5)، تليها الصعوبات المتعلقة بالبيئة المدرسية بمتوسط حسابي (3.79 من5)، بينما جاءت الصعوبات المتعلقة بالمعلم في المرتبة الأخيرة بين الصعوبات التي تعيق تطبيق              الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية من وجهة نظر المعلمات بمتوسط حسابي (3.38 من 5). أما المتوسط الحسابي العام لمحور الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية من وجهة نظر المعلمات فقد بلغ (3.77 من5). وهذا المتوسط يقع بالفئة الرابعة من المقياس المتدرج الخماسي والتي تشير إلى درجة أوافق، مما يدل على أن المعلمات في عينة البحث موافقات على الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية من وجهة نظرهن.

وفيما يلي وصفًا مفصلاً لهذه الأبعاد وذلک على النحو التالي:

البعد الأول: الصعوبات المتعلقة بالمعلم:

جدول رقم (12)

استجابات المعلمات في عينة البحث على الصعوبات المتعلقة بالمعلم

     تُظهر النتائج الموضحة بالجدول رقم (12) أن المتوسط الحسابي العام لاستجابات أفراد عينة البحث على مجال الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية والمتعلقة بالمعلم بلغ (3.38 من 5)، وهذا المتوسط يقع في الفئة الثالثة من المقياس المتدرج الخماسي، والتي تتراوح ما بين (أکثر من 2.60 إلى 3.40)، وهي الفئة التي تشير إلى درجة محايد. مما يدل على أن المعلمات في عينة البحث محايدات في موافقتهن على الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية والمتعلقة بالمعلم.

ويتبين من النتائج الموضحة بالجدول رقم (12) أن هناک تفاوت في درجة موافقة أفراد عينة البحث على الصعوبات المتعلقة بالمعلم؛ حيث تراوحت متوسطات موافقتهن على هذه الصعوبات ما بين (3.24 إلى 3.59)، وهذه المتوسطات تقع بالفئتين الثالثة والرابعة من المقياس المتدرج الخماسي واللتين تشيران إلى درجة (محايد، أوافق) على أداة الدراسة، حيث يتبين من النتائج أن أفراد عينة البحث موافقات على ثلاثة صعوبات من الصعوبات المتعلقة بالمعلم وهم رقم (6-1-5)، وقد تراوحت المتوسطات الحسابية لهذه الصعوبات ما بين (3.48 إلى 3.59)، وهذه المتوسطات تقع بالفئة الرابعة من المقياس المتدرج الخماسي والتي تتراوح ما بين (أکثر من 3.40 إلى 4.20)، وهي الفئة التي تشير إلى درجة أوافق، کما يتبين من النتائج الموضحة بالجدول السابق أن أفراد عينة البحث محايدات في موافقتهن على خمسة صعوبات من الصعوبات المتعلقة بالمعلم وهم رقم (4-3-2-8-7)، حيث تراوحت المتوسطات الحسابية لهذه الصعوبات ما بين (3.24 إلى 3.32)، وهذه المتوسطات تقع بالفئة الثالثة من المقياس المتدرج الخماسي والتي تتراوح ما بين (أکثر من 2.60 إلى 3.40)، وهي الفئة التي تشير إلى درجة محايد، مما يدل على التفاوت في درجة موافقة أفراد عينة البحث على الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية والمتعلقة بالمعلم.

      وفيما يلي ترتيب الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية والمتعلقة بالمعلم، وذلک وفقاً لأعلى متوسط حسابي وأدنى انحراف معياري في حالة تساوي المتوسط الحسابي:

1- حصلت العبارة رقم (6) وهي " قلة الفرص للتلميذات للتعبير عن أفکارهن وآرائهن" على المرتبة الأولى بين الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية والمتعلقة بالمعلم على درجة (أوافق)، بمتوسط حسابي (3.59 من 5)، وانحراف معياري (1.040). وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة أبو نوارة (2005) التي أشارت إلى وجود مجموعة من مشکلات التعبير الکتابي والمتعلقة بالمعلم، وأهمها قلة إشراک المعلم للطلبة في تصحيح أخطائهم. ويرى عبد الکريم والوائلي (2004) بأن غياب الحوار بين المعلم وتلاميذه له أثر سلبي في قلة الفرص للتلاميذ للتعبير عن آرائهم وأحاسيسهم.

2- حصلت العبارة رقم (1) وهي" التأمل يتطلب وقتًا مما يضيع من وقت الحصة " على المرتبة الثانية بين الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية والمتعلقة بالمعلم على درجة (أوافق)، بمتوسط حسابي (3.58 من 5)، وانحراف معياري (1.113). وتعود هذه النتيجة کما يرى عياد (2016) إلى أن الحصص الدراسية غير مخصصة لتنفيذ نشاط الکتابة التأملية. بالإضافة إلى قلة الزمن المخصص للأنشطة الکتابية (الدليمي والوائلي، 2003).

3- حصلت العبارة رقم (5) وهي" قلة تحفيز التلميذات وإثارة اهتمامهن بالکتابة التأملية " على المرتبة الثالثة بين الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية والمتعلقة بالمعلم على درجة (أوافق)، بمتوسط حسابي (3.48 من 5)، وانحراف معياري (1.079). وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة العجيل (2006) التي توصلت إلى عدة نتائج أهمها أن من أسباب تدني مستوى الکتابة لدى التلاميذ قلة المحفزات المادية والمعنوية. کما أکد کل من الهاشمي والغراوي (2005) على قلة محفزات بعض المعلمين لتلاميذهم مما يؤثر سلبًا عليهم وذلک بعدم مقدرتهم على التعبير کالمسابقات الأدبية وکتابة الملخصات. ويشير زايد (2013) إلى أن المعلم قد يبذل جهده في تدريس مهارات القراءة والکتابة دون الاهتمام بالقدرات التعبيرية للتلميذ.

4- حصلت العبارة رقم (4) وهي" قلة اهتمام المعلمات بتطوير مهارات الکتابة لتلميذاتهن " على المرتبة الرابعة بين الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية والمتعلقة بالمعلم على درجة (محايد)، بمتوسط حسابي (3.32 من 5)، وانحراف معياري (1.18). وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة العبيدي (2012) التي أشارت إلى أن أبرز أسباب تدني مستوى الکتابة هي: التأسيس الضعيف للتلميذ في المراحل الأولى من التعليم الابتدائي، وقلة الفرصة لتدريب التلاميذ على الکتابة. ويعزو عياد (2016) هذه النتيجة إلى أن الحصص الدراسية غير مخصصة لممارسة أنشطة الکتابة. کما قد يعود  ذلک إلى استخدام المعلم لطرائق تدريس غير فعالة ولا تنمي المهارات المطلوبة             (مدکور، 2008).

5- حصلت العبارة رقم (3) وهي" موضوعات التعبير المختارة غير مناسبة لمستويات التلميذات العقلية والعمرية " على المرتبة الخامسة بين الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية والمتعلقة بالمعلم على درجة (محايد)، بمتوسط حسابي (3.31 من 5)، وانحراف معياري (0.960). وهذا ما أشار إليه زيتون (2004) في أن هذا الضعف قد يکون بسبب عدم ارتباط الموضوعات المطروحة للکتابة في حياة التلاميذ. کما أن الموضوعات المطروحة للتلاميذ في المقرر الدراسي قد لا تناسب ميولهم واهتماماتهم (الدليمي والوائلي، 2003). وقد أوصت دراسة آل کدم (2018) بالأخذ بعين الاعتبار اهتمامات ورغبات التلاميذ عند بناء المناهج واختيار طرق التدريس الحديثة.

6- حصلت العبارة رقم (2) وهي" اتباع طرق واستراتيجيات تدريس تقليدية" على المرتبة السادسة بين الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية والمتعلقة بالمعلم على درجة (محايد)، بمتوسط حسابي (3.27 من 5)، وانحراف معياري (1.13). واتفقت هذه النتيجة مع دراسة العبيدي (2012) التي أشارت إلى أن أبرز أسباب تدني مستوى الکتابة هي ندرة استخدام المعلمين لطرائق تدريس تعتمد على تفاعل التلاميذ ومشارکاتهم، وقلة توافر الوسائل التعليمية الخاصة بتعليم الکتابة. کما اتفقت مع دراسة الجميلي (2004) التي أشارت إلى أن أسباب صعوبات تعلم الکتابة هي: قلة إلمام المعلمين بطرائق التدريس الحديثة. وقد تعود هذه النتيجة إلى ما ذکره آل سليمان (1423) بأن المعلم يتفاعل مع مجموعة من التلاميذ بينهم فروق فردية وفي مختلف المستويات، مما يجعله يواجه المشکلات المختلفة ويتحتم عليه اتباع طرق التدريس التقليدية.

7- حصلت العبارة رقم (8) وهي" ضعف اطلاع المعلمات على طرائق التدريس الحديثة التي تنمي مهارات التفکير التأملي لدى تلميذاتهن کاستراتيجية حل المشکلات أو المشروع " على المرتبة السابعة بين الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية والمتعلقة بالمعلم على درجة (محايد)، بمتوسط حسابي (3.27 من 5)، وانحراف معياري (1.14). وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة الجميلي (2004) التي أشارت إلى أن أسباب صعوبات تعلم الکتابة هي: قلة إلمام المعلمين بطرائق التدريس الحديثة والمناسبة، وعدم وضوح الأهداف يؤدي إلى تخبط المعلم وهو يقوم بتعليم مادة الکتابة.

8- حصلت العبارة رقم (7) وهي" ضعف القدرات اللغوية لدى بعض المعلمات " على المرتبة الثامنة بين الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية والمتعلقة بالمعلم على درجة (محايد)، بمتوسط حسابي (3.24 من 5)، وانحراف معياري (1.103). وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة الجميلي (2004) التي بينت أن أسباب صعوبات تعلم الکتابة هي: قلة إعداد المعلمين المتخصصين. واتفقت أيضًا مع دراسة العبيدي (2012) التي أشارت إلى أن من أسباب تدني مستوى الکتابة لدى التلاميذ هي: ضعف الإعداد المهني للمعلمين أکاديميًا وتربويًا. وقد تعود هذه النتيجة إلى ما ذکره أبو عرّاد والغفيري (2017) بأن المعلم قد لا يکون على کفاءة ومهارة عالية في تدريس تلاميذ المرحلة الابتدائية، بالإضافة إلى الأخذ بعين الاعتبار الاهتمام بتدريب معلمي هذه المرحلة من قبل مختصين وذوي خبرة في کيفية تدريس تلاميذ المرحلة الابتدائية.

البعد الثاني: الصعوبات المتعلقة بالتلميذ:

جدول رقم (13)

استجابات المعلمات في عينة البحث على الصعوبات المتعلقة بالتلميذ

تکشف المؤشرات الإحصائية الموضحة بالجدول رقم (13) أن المتوسط الحسابي          العام لاستجابات أفراد عينة البحث على مجال الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية والمتعلقة بالتلميذات بلغ (4.14 من 5)، وهذا المتوسط يقع في الفئة الرابعة من المقياس المتدرج الخماسي، والتي تتراوح ما بين (أکثر من 3.40  إلى 4.20)،   وهي الفئة التي تشير إلى درجة أوافق. مما يدل على اتفاق معظم المعلمات في عينة            البحث على الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية والمتعلقة بالتلميذات.

ويتبين من النتائج الموضحة بالجدول رقم (13) أن هناک تقاربًا في درجة موافقة أفراد عينة البحث على الصعوبات المتعلقة بالتلميذات؛ حيث تراوحت متوسطات موافقتهن على هذه الصعوبات ما بين (3.62 إلى 4.44)، وهذه المتوسطات تقع بالفئتين الرابعة والخامسة من المقياس المتدرج الخماسي واللتين تشيران إلى درجة (أوافق، أوافق بشدة) على أداة البحث، حيث يتبين من النتائج أن أفراد عينة البحث موافقات بشدة على ثلاثة صعوبات من الصعوبات المتعلقة بالتلميذات وهم رقم (10-9-11)، وقد تراوحت المتوسطات الحسابية لهذه العبارات ما بين (4.23 إلى 4.44)، وهذه المتوسطات تقع بالفئة الخامسة من المقياس المتدرج الخماسي والتي تتراوح ما بين (أکثر من 4.20 إلى5)، وهي الفئة التي تُشير إلى درجة أوافق بشدة، کما يتبين من النتائج أن أفراد عينة البحث موافقات على عبارة واحدة من الصعوبات المتعلقة بالتلميذات وهي رقم (12)، والتي بلغ متوسطها الحسابي (3.62 من 5)، وهذا المتوسط يقع بالفئة الرابعة من المقياس المتدرج الخماسي والتي تتراوح ما بين (أکثر من 3.40 إلى 4.20)، وهي الفئة التي تُشير إلى درجة أوافق. مما يدل على تقارب وجهات نظر أفراد عينة البحث في استجاباتهم على الصعوبات المتعلقة بالتلميذات.

وفيما يلي ترتيب الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية والمتعلقة بالتلميذ، وذلک وفقاً لأعلى متوسط حسابي وأدنى انحراف معياري في حالة تساوي المتوسط الحسابي:

1- حصلت العبارة رقم (10) وهي " ضعف بعض التلميذات في مهارات القراءة والکتابة " على المرتبة الأولى بين الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية والمتعلقة بالتلميذ على درجة (أوافق بشدة)، بمتوسط حسابي (4.44 من 5)، وانحراف معياري (0.668). وتتفق هذه النتيجة مع ما أشارت إليه نتائج دراسة المکي (2003) التي توصلت إلى افتقار الدارسين للذخيرة اللغوية، وترتب عليه ضعف مستواهم في التعبير الکتابي، کما بينت النتائج أن هناک ارتفاعًا في نسبة الأخطاء اللغوية لدى طلاب المستوى الثالث مما يؤکد ضعف مستواهم في التعبير الکتابي. کذلک تتفق هذه النتيجة مع ما أشار إليه معروف (2008) بأن الضعف في مهارة الکتابة لدى التلاميذ يکون عائقًا لممارساتهم لأنشطة الکتابة ومنها الکتابة التأملية. کما يرى أحمد (2002) بأن التلاميذ الذين يعانون من ضعف في مهارات الکتابة والتعبير لا يستطيعون تنظيم الأفکار وترتيبها بشکل منطقي وعدم ربطها ببعضها البعض. ويشير عياد (2016) إلى أن هذه النتيجة قد تعود  إلى ضعف ما يحفز التلاميذ لممارسة مهارات الکتابة والقراءة، کتوفير المکتبات           وإجراء المسابقات الأدبية. وقد تعود إلى ضعف تأسيس التلميذ في المرحلة الأساسية (العجيل، 2006).

2- حصلت العبارة رقم (9) وهي " ضعف حصيلة بعض التلميذات اللغوية والفکرية " على المرتبة الثانية بين الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية والمتعلقة بالتلميذ على درجة (أوافق بشدة)، بمتوسط حسابي (4.30 من 5)، وانحراف معياري (0.665). وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة أبو نوارة (2005) التي توصلت إلى مجموعة من مشکلات التعبير الکتابي المتعلقة بالطالب، وأهمها ضعف الطلبة في قواعد الکتابة الإملائية. وتجدر الإشارة إلى ما ذکره الهاشمي والغراوي (2005) بأن هذا الضعف يعود إلى ندرة الوسائل التي تنمي الذخيرة اللغوية لديهم. لأن الکتابة التأملية تبدأ من فکرة معينة أو إحساس ما، وهي تتطلب مخزون لغوي للتلميذ قادر على نقل ما يجول في خاطره، فإن کان هناک ضعف في المخزون اللغوي للتلميذ فهو بالتالي غير قادر على الکتابة والتعبير بطريقة تأملية (زايد، 2013).

3- حصلت العبارة رقم (11) وهي" ضعف قدرة التلميذة على التعبير عما تريد عن طريق الکتابة " على المرتبة الثالثة بين الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على              تلميذات المرحلة الابتدائية والمتعلقة بالتلميذ على درجة (أوافق بشدة)، بمتوسط حسابي (4.23 من 5)، وانحراف معياري (0.742). وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة العبيدي (2012) التي توصلت إلى أن أبرز أسباب تدني مستوى الکتابة هي: التأسيس الضعيف للتلميذ في المراحل الأولى من التعليم الابتدائي، وقلة الفرصة لتدريب التلاميذ على الکتابة. وقد تعود هذه النتيجة إلى قلة کتابة التلاميذ للموضوعات أو التعبير الکتابي والذي ينمي لديهم الثروة اللغوية (الدليمي والوائلي، 2005).

4- حصلت العبارة رقم (12) وهي " التلميذة غير مقدرة لذاتها وآرائها" على المرتبة الرابعة والأخيرة بين الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية والمتعلقة بالتلميذ على درجة (أوافق)، بمتوسط حسابي (3.62 من 5)، وانحراف معياري (1.035). وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة الجميلي (2004) التي بينت أن من أسباب صعوبات تعلم الکتابة هي أن أکثر التلاميذ ليس لديهم رغبة في تعلم الکتابة. وهذا يعني أن بعض التلاميذ ليس لديهم رغبة في ممارسة الکتابة التأملية؛ وذلک لإحساسهم بالفشل في نقل أحاسيسهم وأفکارهم، وقد يکون هناک اتجاه سلبي للتلميذ نحو الکتابة التأملية على أنها جهد ضائع وليس لها أهمية (زايد، 2013).

البعد الثالث: الصعوبات المتعلقة بالبيئة المدرسية:

جدول رقم (14)

استجابات المعلمات في عينة البحث على الصعوبات المتعلقة بالبيئة المدرسية

     من خلال استعراض النتائج الموضحة بالجدول رقم (14) يتبين أن المتوسط الحسابي العام لاستجابات أفراد عينة البحث على مجال الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية والمتعلقة بالبيئة المدرسية بلغ (3.79 من 5)، وهذا المتوسط يقع في الفئة الرابعة من المقياس المتدرج الخماسي، والتي تتراوح ما بين (أکثر من 3.40  إلى 4.20)، وهي الفئة التي تشير إلى درجة أوافق. مما يدل على اتفاق معظم المعلمات في عينة البحث على الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية والمتعلقة بالبيئة المدرسية.

     ويتبين من النتائج الموضحة بالجدول رقم (14) أن هناک تجانس في درجة موافقة أفراد عينة البحث على الصعوبات المتعلقة بالبيئة المدرسية؛ حيث تراوحت متوسطات موافقتهن على هذه الصعوبات ما بين (3.56 إلى 4.27)، وهذه المتوسطات تقع بالفئتين الرابعة والخامسة من المقياس المتدرج الخماسي واللتين تشيران إلى درجة (أوافق، أوافق بشدة) على أداة البحث، حيث يتبين من النتائج أن أفراد عينة البحث موافقات بشدة على عبارة واحدة من الصعوبات المتعلقة بالبيئة المدرسية وهي العبارة رقم (14)، والتي بلغ متوسطها الحسابي (4.27 من 5)، وهذا يقع بالفئة الخامسة من المقياس المتدرج الخماسي والتي تتراوح ما بين (أکثر من 4.20 إلى5)، وهي الفئة التي تُشير إلى درجة أوافق بشدة، کما يتبين من النتائج أن أفراد عينة البحث موافقات على سبعة صعوبات من الصعوبات المتعلقة بالبيئة المدرسية وهم رقم (19-20-18-16-17-13-15)، حيث تراوحت المتوسطات الحسابية لهذه العبارات ما بين (3.56 إلى 4.00)،           وهذه المتوسطات تقع بالفئة الرابعة من المقياس المتدرج الخماسي والتي تتراوح ما بين            (أکثر من 3.40 إلى 4.20)، وهي الفئة التي تُشير إلى درجة أوافق. مما يدل على تقارب وجهات نظر أفراد عينة البحث في استجاباتهم على الصعوبات المتعلقة بالبيئة المدرسية.

     وفيما يلي ترتيب الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية والمتعلقة بالبيئة المدرسية، وذلک وفقاً لأعلى متوسط حسابي وأدنى انحراف معياري في حالة تساوي المتوسط الحسابي:

1- حصلت العبارة رقم (14) وهي" زيادة عدد التلميذات في الفصل الواحد " على المرتبة الأولى بين الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية والمتعلقة بالبيئة المدرسية على درجة (أوافق بشدة)، بمتوسط حسابي (4.27 من 5)، وانحراف معياري (1.066). وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة العبيدي (2012) التي توصلتإلى أن أبرز اسباب تدني مستوى الکتابة هي: ازدحام التلاميذ في الصفوف الدراسية.

2- حصلت العبارة رقم (19) وهي" افتقار المدرسة إلى مکتبة تحتوي على کتب تخدم التلميذات لغويًا وفکريًا " على المرتبة الثانية بين الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية والمتعلقة بالبيئة المدرسية على درجة (أوافق)، بمتوسط حسابي (4.00 من 5)، وانحراف معياري (1.088). واتفقت هذه النتيجة مع دراسة أبو بکر (2008) التي أشارت إلى أن البيئة التعليمية لا تساعد على تعليم وتعلم اللغة العربية. کما تتفق هذه النتيجة مع ما ذکره عياد (2016) بأن هناک ضعف بما يحفز التلميذات على الکتابة التأملية کتوفير المکتبات في المدارس. وقد تعود هذه النتيجة إلى خلو خطة المقرر الدراسي من حث التلاميذ على الاطلاع الحر للمجلات أو الکتب مما يؤدي إلى عدم اهتمام المدرسة بإنشاء مکتبة لخدمة التلاميذ واشباع ميولهم (الدليمي والوائلي، 2003).

3- حصلت العبارة رقم (20) وهي" قلة الدورات التدريبية للمعلمات التي تتناول موضوع          الکتابة التأملية " على المرتبة الثالثة بين الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية والمتعلقة بالبيئة المدرسية على درجة (أوافق)، بمتوسط حسابي (3.91 من 5)، وانحراف معياري (1.043). وتتفق هذه النتيجة مع دراسة العجيل (2006) التي توصلت إلى أن ندرة إقامة الدورات لرفع کفاءة المعلمين هي من الأسباب التي ساهمت في تدني مستوى الکتابة لدى التلاميذ، بالإضافة إلى قلة المحفزات للمعلمين والتي تسهم في رفع مستوياتهم التدريسية. وتعزو هذه النتيجة إلى ما ذکره الدليمي والوائلي (2003) في أن خطة المقرر الدراسي تخلو من حث التلاميذ على الاطلاع الحر للصحف أو المجلات أو الکتب، بالإضافة إلى قلة الزمن المخصص للأنشطة الکتابية مما يترتب على ذلک إهمال الدورات التدريبية للمعلمين والتي تتناول الأنشطة الکتابية للتلاميذ.

4- حصلت العبارة رقم (18) وهي" وقت الحصة الدراسية غير کافِ لممارسة المعلمات مهارة الکتابة التأملية على تلميذاتهن " على المرتبة الرابعة بين الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية والمتعلقة بالبيئة المدرسية على درجة (أوافق)، بمتوسط حسابي (3.78 من 5)، وانحراف معياري (1.166). وتتفق هذه النتيجة مع ما أشار إليه عياد (2016) بأن الحصص الدراسية غير مخصصة لنشاط الکتابة التأملية. وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة العبيدي (2012) التي توصلتإلى أن أبرز أسباب تدني مستوى الکتابة هي: ندرة استخدام طرائق تدريس تعتمد على تفاعل التلاميذ ومشارکاتهم. ويعزو آل سليمان (1423) هذه النتيجة إلى أن المعلم يتفاعل مع مجموعة من التلاميذ على مختلف المستويات الثقافية والعلمية، وبينهم فروق فردية، مما يساهم في توصيل المعلومات في زمن محدد ويوقعه بالعديد من المشکلات.

5- حصلت العبارة رقم (16) وهي" خلو المقرر الدراسي من الأنشطة التي تحفز التلميذات للکتابة التأملية " على المرتبة الخامسة بين الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية والمتعلقة بالبيئة المدرسية على درجة (أوافق)، بمتوسط حسابي (3.68 من 5)، وانحراف معياري (1.11). وتعود هذه النتيجة إلى أن تعليم مهارات التفکير وتهيئة الفرص التي تثير تفکير التلاميذ يجب أن تکون هدفًا رئيسًا لمؤسسات التربية والتعليم والقائمين على المناهج، ثم دور رئيسِ للمعلم (زيادة، الفقي وسالم، 2008).

6- حصلت العبارة رقم (17) وهي" ابتعاد بعض موضوعات المقرر الدراسي عن الحياة الواقعية للتلميذات" على المرتبة السادسة بين الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية والمتعلقة بالبيئة المدرسية على درجة (أوافق)، بمتوسط حسابي (3.59 من 5)، وانحراف معياري (1.12). وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة التهامي (2010) التي أشارت إلى الصعوبات التي تعيق تعليم الکتابة ومنها: بعد النصوص الدراسية عن حياة الدارسين. وتعود هذه النتيجة إلى أن تعليم مهارات التفکير وتهيئة الفرص التي تثير تفکير التلاميذ يجب أن تکون هدفًا رئيسًا لمؤسسات التربية والتعليم والقائمين على المناهج، ثم دور رئيسِ للمعلم (زيادة وآخرون، 2008).

7- حصلت العبارة رقم (13) وهي" زيادة مشتتات الانتباه في الفصل الدراسي " على المرتبة السابعة بين الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية والمتعلقة بالبيئة المدرسية على درجة (أوافق)، بمتوسط حسابي (3.56 من 5)، وانحراف معياري (1.12). وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة أبو بکر (2008) التي أشارت إلى أن من صعوبات تعليم الکتابة للتلاميذ هي البيئة التعليمية التي لا تساعد على تعليم وتعلم التلميذ. بالإضافة إلى ندرة استخدام طرائق تدريس تعتمد على تفاعل التلاميذ ومشارکاتهم کما توصلت إليه دراسة العبيدي (2012).

8- حصلت العبارة رقم (15) وهي" قلة اهتمام إدارة المدرسة بالأنشطة اللاصفية التي تنمي مهارات التفکير التأملي لدى التلميذات" على المرتبة الثامنة والأخيرة بين الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية والمتعلقة بالبيئة المدرسية على درجة (أوافق)، بمتوسط حسابي (3.56 من 5)، وانحراف معياري (1.14). وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة العبيدي (2012) التي توصلت إلى أن أبرز أسباب تدني مستوى الکتابة لدى التلاميذ هي: قلة توافر الوسائل التعليمية الخاصة بتعليم الکتابة، وقلة الفرص لتدريب التلاميذ على الکتابة، وندرة استخدام طرائق تدريس تعتمد على تفاعل التلاميذ ومشارکاتهم. وقد تعود هذه النتيجة إلى ما ذکره الهاشمي والغراوي (2005) من قلة محفزات بعض المعلمين للتلاميذ والتي تظهر ما لديهم من قدرات تعبيرية کالمسابقات الأدبية وکتابة البحوث والملخصات. بالإضافة إلى ما أشار إليه عياد (2016) من ضعف ما يحفز التلاميذ على الکتابة التأملية کتوفير المکتبات.

أهم التوصيات والمقترحات:

     في ضوء ما توصل إليه البحث الحالي من نتائج بشقيه النظري والميداني توصي  الباحثة بالآتي:

- تشجيع التلميذات على ممارسة مهارات القراءة والکتابة، لتحسين مستواهم؛ لأن ضعف بعض التلميذات في مهارات القراءة والکتابة يشکل عائقًا لممارستهن للکتابة التأملية کما توصلت إليه نتائج البحث.

- إيجاد السبل المناسبة التي تزيد من حصيلة التلميذات اللغوية والفکرية؛ وذلک بسبب اتفاق معظم المعلمات عينة البحث بأن ضعف حصيلة التلميذات في مهارات القراءة والکتابة تمثل عائقًا لممارسة تلميذاتهن الکتابة التأملية من وجهة نظرهن.

- إعداد برامج خاصة لتطوير قدرات التلميذات على الکتابة التأملية؛ لضعف حصيلة بعض التلميذات اللغوية والفکرية.

- إتاحة الفرصة للتلميذة للتدرب على کتابة الکلمات التي لا تجيد کتابتها، واختبار نفسها فيها؛ وذلک لضعف حصيلة بعض التلميذات اللغوية.

- توعية المعلمات بأهمية تقديم المساعدات للتلميذات لتمکينهن من التعبير عما يرغبن عن طريق الکتابة، وذلک لما توصلت إليه نتائج البحث من ضعف قدرات بعض التلميذات على التعبير عما يرغبن عن طريق الکتابة، بالإضافة إلى قلة اهتمام بعض المعلمات بتطوير مهارات الکتابة لتلميذاتهن.

- توفير البيئة التعليمية المناسبة التي تساعد على تنمية مهارات الکتابة التأملية لدى التلميذات؛ وذلک لما توصلت إليه نتائج البحث بأن زيادة عدد التلميذات في الفصل الواحد، وزيادة مشتتات الانتباه في الفصل الدراسي تمثل عائقًا لممارسة التلميذات أنشطة الکتابة التأملية.

- الحرص على توفير مکتبة في کل مدرسة تحتوي على کتب تخدم التلميذات لغويًا وفکريًا؛ وذلک لما توصلت إليه نتائج البحث بأن من معوقات تطبيق الکتابة التأملية على التلميذات هي افتقار المدرسة إلى مکتبة تحتوي على کتب تخدم التلميذات من الناحية اللغوية والفکرية.

- عقد دورات تدريبية للمعلمات تتناول موضوع الکتابة التأملية؛ وذلک لما توصلت إليه نتائج البحث من قلة الدورات التدريبية للمعلمات التي تتناول موضوع الکتابة التأملية، بالإضافة إلى ضعف اطلاع بعض المعلمات على طرائق التدريس الحديثة التي تنمي مهارات التفکير التأملي لدى تلميذاتهن کاستراتيجية حل المشکلات والتخيل الموجه.

- تخصيص الوقت المناسب الذي يمکن المعلمات من ممارسة مهارة الکتابة التأملية على تلميذاتهن، وذلک بسبب اتفاق معظم المعلمات عينة البحث على أن التأمل يتطلب وقتًا مما يضيع من وقت الحصة، بالإضافة إلى أن وقت الحصة الدراسية غير کافِ لممارسة المعلمات مهارة الکتابة التأملية على تلميذاتهن.

- أن تحرص الجهات المسؤولة في وزارة التعليم على تضمين الأنشطة التي تحفز التلميذات للکتابة التأملية في المقررات الدراسية؛ وذلک لاتفاق معظم المعلمات عينة البحث على أن خلو المقرر الدراسي من الأنشطة التي تحفز التلميذات للکتابة التأملية يقع عائقًا لتطبيق الکتابة التأملية على التلميذات.

- منح التلميذات الفرص المناسبة التي تساعدهم في التعبير عن أفکارهن وآرائهن؛ لقلة الفرص لديهن للتعبير عن أفکارهن وآرائهن.

- تخصيص الوقت الکافي للتلميذات للتأمل بعيدًا عن وقت الحصص؛ وذلک لما توصلت إليه نتائج البحث بأن التأمل يتطلب وقتًا مما يضيع من وقت الحصة.

- تشجيع التلميذات وتحفيزهن ماديًا ومعنويًا لإثارة اهتمامهن بالکتابة التأملية، وذلک لما توصلت إليه نتائج البحث من قلة تحفيز التلميذات وإثارة اهتمامهن بالکتابة التأملية.

- وضع بطاقات تشجيعية للتلميذات بهدف تنمية الثقة لديهن على النجاح في المهارات الکتابية التأملية؛ وذلک لأن قلة تحفيز التلميذات وإثارة اهتمامهن بالکتابة التأملية يشکل عائقًا لممارستهن للکتابة التأملية کما توصلت إليه نتائج البحث.

مقترحات لدراسات مستقبلية:

- إجراء دراسة عن سبل التغلب على الصعوبات التي تعيق تطبيق الکتابة التأملية على تلميذات المرحلة الابتدائية.

- إجراء دراسة مماثلة للدراسة الحالية على طالبات المرحلة المتوسطة.

- إجراء دراسة مماثلة للدراسة الحالية من وجهة نظر التلميذات.

- إجراء دراسات تستخدم فيها فاعلية برامج مقترحة لتنمية مهارات الکتابة التأملية لدى التلاميذ.

- إجراء دراسة عن أثر استخدام الحاسب الآلي في تنمية مهارات الکتابة التأملية لدى التلاميذ.

المراجع:

أولاً: المراجع العربية:

أبو بکر، نيرات سعيد (2008). صعوبات تعليم وتعلم مهارتي الکلام والکتابة لطلاب اللغة العربية في المدارس الثانوية الحکومية بکينيا (أطروحة دکتوراه). استرجعت من:

http://search.shamaa.org/FullRecord?ID=30240. (رقم الوثيقة 040684)

أبو عرّاد، صالح والغفيري، أحمد (2017). نظام التعليم في المملکة العربية السعودية. الدمام: مکتبة المتنبي.

أبو منديل، أيمن (2006). أثر استخدام العاب الحاسوب في تدريس بعض قواعد الکتابة على تحصيل طلبة الصف الثامن بغزة (رسالة ماجستير غير منشورة). الجامعة الإسلامية، غزة.

أبو نوارة، رندة (2005). مشکلات تدريس التعبير الکتابي والاقتراحات لحلها في المرحلة الأساسية في الأردن من وجهة نظر معلمي اللغة العربية (رسالة ماجستير غير منشورة). الجامعة الأردنية، عمّان.

الإدارة العامة للتعليم بالمنطقة الشرقية. (19/7/1440هـ). إحصاءات العام الدراسي 1439-1440. تم الاسترجاع في 15/ شوال /1440ه من: https://app.smartsheet.com/b/publish?EQBCT=a4c38f67f0424b6e8a59cac5bf426506.

أحمد، جابر (2002). تدريس اللغة العربية مفاهيم نظرية وتطبيقات علمية. عمّان: دار الفکر للنشر والتوزيع.

بشارة، موفق )1428هـ). أثر التدرب على الکتابة التأملية في تنمية التفکير التأملي لدى عينة من طالبات رياض الأطفال في جامعة الحسين بن طلال. مجلة جامعة الملک سعود للعلوم التربوية والدراسات الإسلامية، م22(1)، 27-55.

البصيص، حاتم حسين (2011). تنمية مهارات القراءة والکتابة (استراتيجيات متعددة للتدريس والتقويم)، دمشق: الهيئة العامة السورية للکتاب.

بکر، رشيد (2002). تنمية التفکير الإبداعي من خلال المنهج الدراسي. (ط1). الرياض: مکتبة الرشد.

التهامي، حياة عبد الوهاب (2010). الصعوبات الکتابية التي تواجه متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها. مجلة حولية الحرف العربي، 2(9)، 201-250.

الجعافرة، عبد السلام (2011). مناهج اللغة العربية وطرائق تدريسها بين النظرية والتطبيق. (ط1). عمّان: مکتبة المجتمع العربي للنشر والتوزيع.

الجميلي، رغد عبد الرحمن جهاد (2004) صعوبات تعلم الکتابة للتلاميذ المبتدئين من وجهة نظر المعلمين والمشرفين (رسالة ماجستير غير منشورة). جامعة بغداد، العراق.

الحارثي، سامية (1435). استخدام مذکرات الکتابة التأملية في تنمية مهارة الکتابة     باللغة الإنجليزية لدى طالبات الصف الثاني الثانوي (رسالة ماجستير غير منشورة). کلية التربية، جامعة ام القرى، مکة المکرمة، المملکة العربية السعودية. 171.

الحلاق، سامي علي (2010). اللغة والتفکير الناقد أسس نظرية واستراتيجيات تدريسية. (ط2). عمّان: دار المسيرة للطباعة والنشر.

حلس، داوود (2004). دراسة تقويمية للأخطاء الکتابية الشائعة لدى تلاميذ وتلميذات الصف السادس في مدارس محافظات غزة (رسالة دکتوراه غير منشورة). کلية التربية، جامعة الخرطوم: السودان.

خصاونة، رعد مصطفى (2008). أسس تعليم الکتابة الإبداعية. إربد: عالم الکتب الحديث.

الخولي، محمد علي (2000). أساليب تدريس اللغة العربية. الأردن: دار الفلاح.

دعمس، مصطفى نمر (2009). إعداد وتأهيل المعلم. (ط1). دمشق: دار عالم الثقافة والنشر.

الدليمي، طه علي والوائلي، سعاد (2003). اللغة العربية مناهجها وطرائق تدريسها. (ط1). عمّان: دار الشروق للنشر والتوزيع.

الربايعة، محمد (2015). أثر استراتيجية التفکير بصوت مسموع وأسلوب التفکير في تطوير مهارات فهم المقروء بالمستويين الناقد والإبداعي لدى طلبة الصف السابع (رسالة ماجستير غير منشورة). جامعة اليرموک، إربد.

الربيعي، محمود داوود (2006). طرائق وأساليب التدريس المعاصرة. عمّان: عالم الکتب.

زايد، فهد خليل (2013). أساليب تدريس اللغة العربية بين المهارة والصعوبة. (ط1). عمّان: دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع.

الزعبي، أحمد (2001). علم نفس النمو (الطفولة والمراهقة) الأسس النظرية والمشکلات وسبل معالجتها. عمّان: دار زهران.

زيادة، مصطفى والفقي، إسماعيل وسالم، أحمد (2008). المعلم وتنمية مهارات التفکير. الرياض: مکتبة الرشد.

زيتون، حسين (2003). تعليم التفکير رؤية تطبيقية في تنمية العقول المفکرة. (ط1). القاهرة: عالم الکتب.

زيتون، عايش محمود (2004). أساليب تدريس العلوم. عمّان: دار الشروق للنشر والتوزيع.

سحلول، أحمد طلعت والبسنوي، محمد والسعيد، عبد الرزاق (2011). بناء برمجية تعليمية قائمة على الرسوم المتحرکة لمقرر اللغة الإنجليزية وأثرها على إکساب مهارات القراءة والکتابة لدى تلاميذ مرحلة التعليم الأساسي. مجلة کلية التربية بالمنصورة، 20(2)، ص3-37.

السفاسفة، عبد الرحمن (2011). طرائق تدريس اللغة العربية. (ط1). عمّان: مکتبة الفلاح للنشر والتوزيع.

سلامة، ياسر (2003). کيف تتعلم الإملاء وتستخدم علامات الترقيم. (ط1). عمّان: دار عالم الثقافة.

آل سليمان، أسامة سعد (1423). إسهام المشرف التربوي في حل مشکلات المعلم المبتدئ في المرحلة الابتدائية (رسالة ماجستير غير منشورة). جامعة الملک سعود، الرياض.

سياسة التعليم في المملکة العربية السعودية. (1416ه). وثيقة سياسة التعليم في المملکة العربية السعودية. المملکة العربية السعودية: اللجنة العليا لسياسة التعليم.

السيد، عبد الله (2007). فعالية استخدام استراتيجية حل المشکلات في تنمية مهارات             التعبير الکتابي الإبداعي لدى طلاب المرحلة الثانوية                      (رسالة ماجستير غير منشورة). معهد الدراسات والبحوث التربوية، القاهرة.

السيوف، أحمد علي (2009). أثر التدريس باستراتيجية التخيل الموجه في تنمية مهارات الاتصال وحل المشکلات لدى أطفال الروضة في الأردن                (أطروحة دکتوراه) استرجعت من https://search.emarefa.net/detail/BIM-554052 (554052)

الشبلي، إبراهيم (2001). التعليم الفعال والتعلم الفعال. (ط1). إربد: دار الأمل للنشر والتوزيع.

الشريف، خالد (2013).  التعلم التأملي مفهومه وتطبيقاته. الإسکندرية: دار الجامعة الجديدة.

الشطي، هيثم (17/10/2015). استراتيجية الکتابة الإبداعية والتفکير الإبداعي. تم الاسترجاع في 3/ ربيع الثاني/ 1440ه من:  https://www.assawsana.com/portal/pages.php?newsid=233960

الشيخلي، عبد القادر (2001). تنمية التفکير الإبداعي. (ط1).عمّان: وزارة الشباب.

صومان، أحمد إبراهيم (2012). أساليب تدريس اللغة العربية. (ط1). عمّان: دار زهران للنشر والتوزيع.

طاهر، علوي عبد الله (2010). تدريس اللغة العربية وفقًا لأحدث الطرائق التربوية. (ط1). عمّان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.

عاشور، راتب قاسم ومقدادي، محمد فخري (2011). المهارات القرائية والکتابية-طرائق تدريسها واستراتيجياتها. (ط2). عمّان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.

عامر، طارق والمصري، إيهاب (2017). التفکير الناقد والتفکير التأملي. القاهرة: مؤسسة طيبة للنشر والتوزيع.

عامر، فخر الدين (2002). طرق التدريس الخاصة باللغة العربية والتربية الإسلامية. (ط2). القاهرة: عالم الکتب.

عبد الباري، ماهر شعبان (2010). الکتابة الوظيفية والإبداعية. (ط1). عمّان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.

عبد الکريم، سعاد والوائلي، عباس (2004). طرق تدريس الأدب والبلاغة والتعبير بين النظرية والتطبيق. (ط1). عمّان: دار الشروق للنشر والتوزيع.

عبد المجيد، طارق (2005). إعداد الطفل العربي للقراءة والکتابة. عمّان: دار صفاء للنشر والتوزيع.

عبد الهادي، نبيل وأبو حشيش، عبد العزيز وبسندي، خالد (2003). مهارات في اللغة والتفکير. عمّان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.

عبيد، ماجدة السيد (2002). تربية الموهوبين والمتفوقين. عمّان: دار الصفاء للنشر والتوزيع.

العبيدي، علي محمد عبود (2012). أسباب تدني مستوى القراءة والکتابة في المدارس الابتدائية من وجهة نظر المشرفين والمشرفات التربويين في محافظة بغداد في العراق. مجلة البحوث التربوية والنفسية، 9(32)، 107-144.

العثامنة، فايزة محمد والمومني، محمد أحمد (2010). مظاهر الضعف اللغوي وأسبابه لدى طلبة المرحلة الأساسية الدنيا من وجهة نظر المعلمين في منطقة المثلث (لواء حيفا)، مجلة جامعة الشارقة للعلوم الإنسانية والاجتماعية، 7(2)، 87-110.

العجيل، رجاء عبد السلام (2006). أسباب تدني مستوى الکتابة لدى تلاميذ الصف الثاني من مرحلة التعليم الأساسي من وجهة نظر معلمي وموجهي اللغة العربية (رسالة ماجستير غير منشورة). جامعة 6 أکتوبر، مصر.

عطية، محسن (2009). الجودة الشاملة والجديد في التدريس. عمّان: دار صفاء للنشر والتوزيع.

عماد، عبد الغني (2016). منهجية البحث في علم الاجتماع: الإشکاليات، التقنيات، المقاربات. بيروت: دار الطليعة للطباعة والنشر.

عياد، ماهر (2016). صعوبات تعليمية مادة التعبير عند تلاميذ السنة الخامسة من التعليم الابتدائي (رسالة ماجستير غير منشورة). کلية الآداب واللغات، جامعة بسکرة، الجزائر.

العياصرة، وليد (2011). استراتيجيات تعليم التفکير ومهاراته. عمّان: دار أسامة للنشر والتوزيع.

عيد، زهدي محمد (2011). مدخل إلى تدريس مهارات اللغة العربية. (ط1). عمّان: دار الصفاء.

عيسى، خليل وطوباسي، نتالي (2018).  تحسين مستوى الکتابة التأملية في ملفات مساقي التربية العملية تر 359 وتر 369 في کلية التربية بجامعة بيت لحم. المجلة العربية للعلوم ونشر الأبحاث، 2(24)، 87-106.

الفقعاوي، جمال رشاد (2009). فعالية برنامج مقترح في علاج صعوبات تعلم الإملاء لدى طلبة الصف السابع الأساسي (رسالة ماجستير غير منشورة). الجامعة الإسلامية، غزة.

قارة، سليم والصافي، عبد الحکيم (2011). تنمية الإبداع والمبدعين من منظور متکامل. (ط1). عمّان: دار الثقافة للنشر والتوزيع.

قطامي، نايفة وحمدي، نزيه وصبحي، تيسير وأبو طالب، صابر (2010م). تنمية الإبداع والتفکير في المؤسسات التربوية. القاهرة: الشرکة العربية المتحدة للتسويق والتوريدات.

القواسمة، أحمد وأبو غزالة، محمد )2013). تنمية مهارات التعلم والتفکير والبحث. عمّان: دار الصفا للنشر والتوزيع.

آل کدم، مشاعل ناصر (2018). فاعلية استراتيجية خرائط المفاهيم في تنمية مهارة التعبير الکتابي لدى طالبات اللغة العربية الناطقات بغيرها في المملکة العربية السعودية. مجلة التربية، 1,2(180)، 354-380.

الکساسبة، همام محمود سلامة (2016). صعوبات تدريس مهارتي القراءة والکتابة لطلبة الصفوف الثلاثة الأولى من وجهة نظر معلمات الصف في مدارس تربية منطقة الکرک (رسالة ماجستير غير منشورة). جامعة مؤتة، الأردن.

مدکور، علي (2008). تدريس فنون اللغة العربية. القاهرة: دار الفکر العربي.

مدکور، علي وخليف، سامية وجاد، محمد والمصري، سلوى (2016). تقويم مهارات الکتابة الإبداعية في اللغة العربية لطلاب الصف الأول الثانوي. مجلة العلوم التربوية، 2(2) 558- 581.

مرابط، أحلام (2006). واقع المنظومة التربوية في الجزائر (رسالة ماجستير غير منشورة). جامعة بسکرة، الجزائر.

مرعي، توفيق والحيلة، محمد (2009). طرائق التدريس العامة. عمّان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.

مصطفى، فهمي (1999). مهارات القراءة. (ط1). القاهرة: الدار العربية للکتاب.

مطاوع، ضياء الدين والحصان، أماني (2014). مناهج المدرسة الابتدائية بين الحداثة والجودة. الدمام: مکتبة المتنبي.

معروف، نايف (2008). خصائص العربية وطرائق تدريسها. (ط6). بيروت: دار النفائس.

المکي، الرشيد مکي (2003). تحليل أخطاء تعبير طلاب معهد اللغة العربية بجامعة إفريقيا العالمية (بحث دکتوراه غير منشور). جامعة أفريقيا العالمية بالخرطوم، السودان.

نوفل، محمد بکر وسعيفان، محمد قاسم (2011). دمج مهارات التفکير في المحتوى الدراسي. (ط1). عمّان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.

الهاشمي، عبد الرحمن والغراوي، فايزة (2005). تدريس مهارات الاستماع من منظور واقعي. عمّان: دار المناهج.

الهمص، إياد خالد (2018). أثر توظيف استراتيجيتي التخيل الموجه والعصف الذهني في تنمية مهارات التعبير الکتابي لدى طلاب الصف الرابع الأساسي            (رسالة ماجستير غير منشورة). جامعة الأزهر، فلسطين.

اليحيى، محمد(1424). التعليم الابتدائي في المملکة العربية السعودية – نشأته –واقعه -مشکلاته. الرياض: مکتبة الرشد.

يونس، ربيع(2011). علم نفس النمو (الطفولة والمراهقة). (ط2). الدمام: مکتبة المتنبي.

ثانياً: المراجع الأجنبية:

Annamalai, N & Jaganathan, P (2017). Exploring students' reflective writing on Facebook. Universitat Politcenica de Valencia, 25, (2) 3- 17.

Buck, A., Sobiechowska, P., & Winter, R. (2013). Professional experience and the investigative imagination: The art of reflective writing. London: Routledge.‏

Bolton, G. (2010). Reflective practice: Writing and professional development. Washington DC: Sage publications.‏

Boud, D. (2001). Using journal writing to enhance reflective practice. New directions for adult and continuing education, 2001,(90) 9-18.‏

Bulman, C. & Schutz, S. (Eds). (2013). Reflective practice in nursing. Washington: John Wiley & Sons.

Chen, I. & Forbes, C. (2014).  Reflective writing and its impact on empathy in medical education: systematic review. journal of education evaluation for health professions, 11, (20) 11- 34.

Chinniah, K. & Nalliah, S. (2012). Reflective writing in case sum-mary assignments, IeJSME, 6, (1) 15-20.

Croke, E. (2005). Role of Reflective Thinking in the Deve Lopment of Clinical Decision Making in the first-semester Nursing Students. Dissertation Abstract International. 60, (6) 103 – 105.

Elizabeth, S. & Angene, W. (2002). Demystifying Reflection: A study of Pedagogical Strategies that Encourge Reflective Journal Wtiting. Teachers College Record, 104, (7) 1393- 1421.

Farrah, M. (2012). Reflective journal writing as an effective technique in the writing process. An-Najah University Journal for Research-Humanities. 26, (4) 997- 1025.

Fink, L. (2003). Creating Significant Learning Experiences: An Integrated Approach to Designing College Courses. San Francisco: Jossey-Bass.

Hillocks, G. (1995). Teaching writing as reflective practice. New York: Teachers College Press.

Hoover, L. (1994). Reflective writing as a window on preservice teachers'thought processes. Teaching and Teaching Education, 70, (1) 83-93.

Inaaty, J. (2015). Reflective Writing through the Use of Guiding Questions. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 27, (1) 104- 113.

Khales,  B. (2015). The power of reflective writing for early childhood teachers in Palestine. world journal of education, 5, (1) 94- 101.

King, T. (2003, July). Development of student skills in reflective writing. In 4th World Conference of the International Consortium for Educational Development in Higher Education, Perth, AustraliaM 18.

Laqaei, N. & Amiri, B. (2015). The Impact of Reflective Writing on Writing Achievement, Vocabulary Achievement and Critical Thinking of Intermediate EFL Learners. Journal of Studies in Education, 5, (3) 174- 211.

Lucas, C. & Anticevich, S. & Schneider, C. & Smith, L. (2017). Using Reflective Writing as a Predictor of Academic Success in Different Assessment Formats. American journal of pharmaceutical education, 81, (1) 25- 81.

‏Moon, J. (2011). Learning Journals (A Handbook for Reflective Practice and Professional Development).  London: Routledge.

Morgan, W. & Krejcie, V. (1970). Determining sample size for research activities. Educational and psychological measurement, 30, (3) 607- 610.

Naber, J. & Wyatt, t. (2014). The effect of reflective writing interventions on the critical thinking skills and dispositions of baccalaureate nursing students. Nurse Edu Today, 34, (1) 67- 72.

Nusr, H. & Hamdan, N. (2008). The Effect of Using Reflective Journals on the Writing Achievement and the Writing Attitudes of Eighth Grade EFL Jordanian Students. Journal of Educational & Psychological Sciences. 10, (04) 11-26.

Ross, D. (1990). Programmatic structures for the preparation of reflective teachers. Encouraging reflective practice in education: An analysis of issues and programs. 97-118.‏

Roux, R. & Mora, A. & Tamez, A. (2012). Reflective Writing of Mexican EFL Writers: Levels of Reflection, Difficulties and Perceived Usefulness. English Language Teaching. 5, (8) 1-13.‏

Ryan, M. (2011). Improving Reflective Writing in Higher Education: A Social Semiotic Perspective. Teaching in Higher Education, 16, (1) 99- 111.

Sayag, E. & Fischl, D. (2012). Reflective Writing in Pre-Service Teachers'Teaching: What does it Promote?, Australian journal of teacher education, 37, (10) 20- 36.

Stevens, D. & Cooper,  J.  (2009). Journal keeping: How to use reflective writing for effective learning, teaching, professionalinsight, and positive change. Virginia: Stylus Publishing, LLC.

Stickel, S & Trimmer, K. (1994). Knowing in action: A first-year counselor's process of reflection. Elementary School Guidance & Counseling, 29(2), 102-109.‏

Stoddard S. (2002). Reflective Thinking within an art methods class for preservice Elementaryte achers. (Doctoral Dissertation). In Hawaii International Conference on Education. ‏Retrieved from http://www.hiceducation.org/ eduproeedings

Tuan, L. (2010). Enhancing EFL Learners' Writing Skill via Journal Writing. English Language Teaching, 3, (3) 81-88.

Van, P. (2012). The impact of reflective writing paper on non- English major learn- ers' autonomy in the context of Vietnam. Journal of NELTA, 17, (1-2) 104- 128.