استخدام نموذج تنبأ-لاحظ-فسر المدعوم بالمنظمات الرسومية في تکوين البنية المفاهيمية في العلوم وتنمية الوعي الصحي الوقائي لدى التلاميذ المعاقين سمعياً بالمرحلة الإعدادية

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

استخدام نموذج تنبأ-لاحظ-فسر المدعوم بالمنظمات الرسومية في تکوين البنية المفاهيمية في العلوم وتنمية الوعي الصحي الوقائي لدى التلاميذ المعاقين سمعياً بالمرحلة الإعدادية

إعــــــــــداد

د/ ايمان فتحي جلال جاد

مدرس المناهج وطرق تدريس العلوم-کلية التربية-جامعة أسيوط

}     المجلد السابع والثلاثون– العدد التاسع –  سبتمبر2021م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص البحث

هدف البحث إلى تکوين البنية المفاهيمية في العلوم وتنمية الوعي الصحي الوقائي لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي المعاقين سمعياً باستخدام نموذج تنبأ-لاحظ-فسر المدعوم بالمنظمات الرسومية ، وتکونت مجموعة البحث من 64 تلميذ وتلميذة بالصف الثاني الإعدادي، تم تقسيمهم إلى مجموعتين إحداهما تجريبية والأخرى ضابطة. واشتملت مواد البحث وأدواته على دليل المعلم لتدريس موضوعات الوحدة باستخدام نموذج تنبأ-لاحظ-فسر المدعوم بالمنظمات الرسومية، وأوراق عمل التلاميذ، واختبار البنية المفاهيمية في وحدة الکائنات الدقيقة والإنسان، ومقياس الوعي الصحي الوقائي، وأشارت نتائج البحث إلى وجود فرق دال إحصائيًا عند مستوى ( 0,05 ) بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لاختبار البنية المفاهيمية لصالح المجموعة التجريبية، ووجود فرق دال إحصائيًا عند مستوى     ( 0,05 ) بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لمقياس الوعي الصحي الوقائي لصالح المجموعة التجريبية، کما أظهرت نتائج البحث لاستخدام نموذج تنبأ-لاحظ-فسر المدعوم بالمنظمات الرسومية أثر کبير على تکوين البنية المفاهيمية في العلوم وتنمية الوعي الصحي الوقائي لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي المعاقين سمعياً.

الکلمات المفتاحية:

 نموذج تنبأ-لاحظ-فسر المدعوم بالمنظمات الرسومية ، البنية المفاهيمية، الوعي الصحي الوقائي، المعاقين سمعياً، تدريس العلوم.

Abstract

The research aimed at forming conceptual structure in Science and developing protective health awareness among second year preparatory hearing impaired pupils using Prediction-Observation- Interpretation Model (POIM) supported by Graphic organizers. The group of the study consisted of 64 (girls and boys) of the second year preparatory stage hearing impaired pupils. The group is divided into an experimental group and control group. Materials and tools of the research include: teacher’s manual for teaching the selected unit using the Prediction-Observation- Interpretation Model supported by Graphic organizers, pupils’ worksheets, Conceptual Structure test based on the unit of “Micro-organisms and Man” and the protective Health Awareness Scale. Results of the study have indicated that there is a statistically significant difference at level (0.05) between the means of score of the experimental and control groups at the post administration of the Conceptual Structure Test in favor of the experimental group. There is also a statistically significant difference between means of scores of the experimental and control groups at the post administration of the protective Health Awareness Scale in favor of the experimental group. The results of the study also indicated the Prediction- Observation- Interpretation Model supported by graphic organizers has been very effective in forming the conceptual structure in Science and in developing the protective Health Awareness among second year preparatory stage hearing impaired pupils.

Keywords:

Prediction-Observation- Interpretation Model, Graphic Organizers, Science Conceptual Structures , protective Health Awareness, Hearing Impaired Pupils, Teaching Science

مقدمة

من حق کل إنسان أن ينال نصيبه من التربية والتعليم سواء کان من الأفراد العاديين أو من ذوي الاحتياجات الخاصة ومنهم فئة المعاقين سمعياً، وتؤثر الإعاقة السمعية على قدراتهم في التواصل والتعلم، لذا فهم يحتاجون عند تدريسهم إلي استراتيجيات ونماذج تدريسية تتغلب على الصعوبات التي تفرضها الإعاقة عليهم وتتناسب مع خصائصهم واحتياجاتهم.

ويعد تعليم وتعلم العلوم للمعاقين سمعياً متطلبا ضروريا تفرضه طبيعة التطورات العلمية والمعلوماتية، باعتبارها أکثر العلوم تأثراً وتأثيراً بتطورات الثورة العلمية والتکنولوجية، وأکثر المواد ارتباطا بالبيئة التي يعيش فيها التلميذ، حيث تعکس الظواهر والأحداث المحيطة به، وبالتالي فإن تعليم وتعلم هذه المادة يتطلب تفاعل التلميذ المعاق سمعياً مع کل ما هو حوله، وممارسته للأنشطة العلمية المختلفة حتى يکتسب نواتج التعلم التي تسمح له بفهم أکثر عمقاً وشمولاً للمفاهيم والظواهر العلمية (سوزان حسين، 2019، 471)، کما يوصى باعتبار تعليم العلوم المادة الأکثر قيمة للطلاب ذوي الإعاقات الحسية والجسدية ( Parveen, 2017, 723).

ويعد تکوين المفاهيم العلمية وتنميتها لدى الطلبة أحد أهداف تدريس العلوم في         جميع مراحل التعليم المختلفة، کما تعد من أساسيات العلم والمعرفة العلمية التي تفيد في فهم هيکلة العلم وفي انتقال أثر التعلم(عايش زيتون، 2004، 80)، کما تمثل المفاهيم العلمية أحد نواتج التعلم لدى المتعلمين والتي عن طريقها يتم تنظيم المعارف العلمية في صورة ذات             معنى، وهي المکون الأساسي لتکوين المبادئ والقواعد والقوانين والنظريات العلمية                       (منى مصطفي،2019، 354).

والبناء المفاهيمي للمتعلم من العوامل الأساسية التي تؤثر في فاعلية التعلم فامتلاک الفرد للبنية المعرفية للموضوع يمکنه من استخدام المعرفة، وتحويرها، وتوليد معرفة جديدة منها، أو استبصار علاقات جديدة بين عناصرها، کما يمکن البناء المفاهيمي المتعلم من توظيف المعرفة في حل المشکلات، وهذا يزيد من فاعلية المعرفة لديه وينمي قوته العقلية، وفضلا عن ذلک فإن امتلاک البنية المفاهيمية يزيد من قدرة الفرد على الاحتفاظ بالمعرفة واستخدامها عند الحاجة                (Barrantes & Blanco, 2006).

وقد تناولت بعض الدراسات البناء المفاهيمي في العلوم ومنها: دراسة أحمد علي (2008) ، ودراسة طلال عبد الله وخالد عاشق (2010)، ودراسة رائد عبد لله، وسمية المحتسب(2014)، ودراسة ( Çinar (2016، ودراسة GÜVEN& SÜLÜN (2018) ، ودراسة (Kurt (2018.

ويعد الاهتمام بالجانب الصحي للتلاميذ أحد الأهداف الأساسية في التعليم، والذي يتحقق من خلاله مساعدة التلميذ على اکتساب معلومات صحية وتنمية اتجاهات صحية واتخاذ القرارات الصحية الملاءمة للمحافظة على حياته، ووقايتها من الأمراض( عايض عيد، 2018، 380).

ويمثل الوعي الصحي مدى معرفة الأفراد بمختلف فئاته بأهمية تجنب الأخطار والوسائل التي تهدد الأفراد في صحتهم وتقييهم من کافة الأمراض التي قد تصيب الإنسان، فالوعي الصحي يعطي الفرد الحقائق الصحية التي تؤثر من خلال ممارسة هذه الحقائق على عاداته ويکون لديه معرفة حقيقة الأشياء التي قد تضر الصحة (عمران عبدالقادر ،2019، 605).

ومن مجالات الوعي الصحي الأمراض والوقاية منها وتهدف إلى الوعي بالأمراض وکيفية انتقالها، ومنع أو الحد من انتشارها، والتعرف على الأمراض المعدية وغير المعدية          (عبد التواب جابر، 2017، 9).

وقد أکدت العديد من الدراسات على ضرورة رفع مستوى الوعي الصحي الوقائي لدى المتعلمين ومنها حنان محمود (2014)، وفوقية رجب، وإيناس محمد (2019)،                 و, et aL (2015) Chuang, وKlemera, et aL (2017) ، و Ping, et aL (2018)

ولما کان التلاميذ المعاقون سمعياً يعانون من نقص کلى أو جزئي في القدرة السمعية، مما يتطلب عند تدريسهم استخدام نماذج واستراتيجيات تدريسيه ترکز على استخدام التلاميذ لحاسة البصر، ومن النماذج التدريسية التي تتيح للتلاميذ التعلم من خلال الملاحظة نموذج تنبأ -لاحظ- فسر (POE).                                                                                                                     

ونموذج تنبأ -لاحظ- فسر (POE) نموذج تدريسي مبني على نظرية البنائية، لأن الطلاب يبنون معرفتهم بناءً على الملاحظة التي تتم مباشرة أثناء عملية التعليم والتعلم (Setyadi, etal ,2020,134)، وتم تطوير وتقديم نموذج تنبأ -لاحظ- فسر (POE) بواسطة White & Gunstone للکشف عن تنبؤات الطلاب حول حدث معين، وأسباب قيامهم بذلک، ويتکون النموذج من ثلاث مراحل رئيسة هي: التنبؤ Prediction والملاحظة Observation والتفسير Explanation  White & Gunstone, 1992,44)).

ويُمکن نموذج تنبأ -لاحظ- فسر التلاميذ من بناء معرفتهم بأنفسهم، کما يسمح لهم بتکوين ودمج معارفهم السابقة بالمعرفة التي يحصلون عليها، ويقوم المتعلم بدورا نشط في جميع مراحل النموذج، ويجعل تعلم العلوم أکثر متعة، ويساعد علي احتفاظ المتعلمين بالتعلم،           ويعمل على تنمية عمليات العلم لدى المتعلمين، وبالأخص الملاحظة، والتنبؤ، والتفسير        (عبد الله بن خميس، وسليمان بن محمد،2009، 278-279)، (Jasdilla, etal ,2019,2).

وقد استخدمت بعض الدراسات نموذج تنبأ -لاحظ- فسر في تدريس العلوم للطلاب العاديين ومنها دراسات کل من: (Sesen (2013، و Treagust, et etaL (2014)، ياسمين محمود (2016)، مندو عبد السلام (2018)، مع ندرة الدراسات العربية التي استخدمت نموذج تنبأ -لاحظ- فسر في تدريس العلوم للمعاقين سمعيا على حد علم الباحثة.

والمنظمات الرسومية هي تمثيل بصري أو تصويري للمعرفة التي تعرض العلاقة بين الحقائق والمفاهيم والأفکار، وتنقل المعلومات المعقدة بطريقة سهلة الفهم، وتُظهر تنظيم أو بنية المفاهيم، وکذلک العلاقات بين المفاهيم في شکل بصري، کما أنها أدوات قوية للطلاب الذين يعانون من صعوبات التعلم القائمة على اللغة، وتقلل من المتطلبات المعرفية للمتعلم من خلال عمل التلاميذ تمثيل بصري للمعلومات، ويمکن أن تکون فعالة عند استخدامها جنبًا إلى جنب مع مجموعة واسعة من أساليب التدريس(Kaur & Kamini ,2018, 401).

کما تعد المنظمات الرسومية من الأساليب الفعالة في تقوية الذاکرة، ومساعدة المتعلم على استرجاع المعلومات، فهي تقدم تمثيلات بصرية ذات مغزى بالنسبة للمتعلم مما يسهم في تکوين بنية معرفية متماسکة قائمة على الفهم (محمد عيد، 2017، 417).

وقد استخدمت بعض الدراسات المنظمات الرسومية في تدريس العلوم منها: دراسة سحر محمد (2017)، ودراسة Ropič & Aberšek (2012)، ودراسة Cleveland (2014)، ودراسة Elwood (2018)، ودراسة Kaur& Kamini (2018). 

وفي ضوء ما سبق يتضح ضرورة توفير الفرص التعليمية المناسبة للتلاميذ المعاقين سمعياً، واستخدام نماذج واستراتيجيات التدريس المناسبة لخصائصهم واحتياجاتهم، ومنها نموذج تنبأ -لاحظ- فسر (POE)، وکذلک المنظمات الرسومية، وأهمية تکوين البنية المفاهيمية في العلوم، وأهمية تنمية الوعى الصحي الوقائي لدى التلاميذ المعاقين سمعياً.

مشکلة البحث:

انطلاقاً من مبدأ تکافؤ الفرص الذي يکفل لکل فرد الحق في التعليم بما يتناسب مع قدراته وإمکاناته، وتلبية لما أوصت به العديد من المؤتمرات بالاهتمام بفئات ذوي الاحتياجات الخاصة، ومنهم فئة المعاقين سمعياً، ومنها: المؤتمر العلمي السابع "دمج وتمکين الأشخاص ذوي الاحتياجات الخاصة في التعليم والمجتمع الممارسات والتحديات" خلال الفترة من 10 إلى 11 يوليو 2016 بقاعة المؤتمرات الکبرى جامعة بنها، والمؤتمر الدولي الثاني " التربية الخاصة بين الواقع والمأمول " کلية البنات بجامعة عين شمس14 من سبتمبر2019، والمؤتمر الدولي الأول تأهيل الأشخاص ذوي الإعاقة والتنمية المستدامة بمرکز المؤتمرات جامعة القاهرة يومي: 22- 23 ديسمبر 2019.

وفي ضوء ما توصلت إلية الدراسات السابقة، حيث کشفت نتائج دراسة Mukhopadhyay & Moswela, (2010) أن التلاميذ الذين يعانون من إعاقات سمعية يواجهون صعوبات في بناء معرفتهم بالعلوم، بسبب مشاکل في: اللغة، والمناهج، والموارد المادية، وطرائق التدريس، کما أشارت نتائج دراسة (‏Akram, et al,( 2013 إلى أن التلاميذ عادي السمع سجلوا درجات أعلى في اختبار المفاهيم العلمية مقارنة بالتلاميذ المصابين بالصمم بالصف الثامن، وأرجع أسباب ضعف أداء التلاميذ المصابين بالصمم إلي قلة استخدام مختبرات العلوم واستخدام  طرائق التدريس التقليدية.

ومن خلال الاطلاع على الدراسات السابقة التي أوضحت أن هناک تدنيًا في مستوى الوعي الصحي لدى التلاميذ المعاقين سمعيا ومنها: دارسة ماهر إسماعيل ، منى عبد المقصود (2007)، (Gregg ,et.al.( 2002.

وفي ضوء نتائج الدراسة الاستطلاعية التي أجرتها الباحثة على مجموعة من تلاميذ الصف الثاني الإعدادي بمدرسة الأمل للصم وضعاف السمع الإعدادية بنين بأسيوط وبلغ عددهم28 تلميذاً، حيث طبق عليهم مقياس الوعي الصحي الوقائي، وأشارت النتائج إلى حصول82% من التلاميذ على درجة أقل من 50% من الدرجة النهائية لمقياس الوعي الصحي الوقائي، مما يشير إلى انخفاض مستوى الوعي الصحي الوقائي لدى التلاميذ المعاقين سمعياً.

وبناء على ما سبق تتمثل مشکلة البحث الحالي في وجود ضعف في البناء المفاهيمي في العلوم وانخفاض مستوى الوعي الصحي الوقائي لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي المعاقين سمعياً، ومن هنا کان اهتمام البحث الحالي باستخدام نموذج تنبأ-لاحظ-فسر المدعوم بالمنظمات الرسومية في تکوين البنية المفاهيمية في العلوم وتنمية الوعي الصحي الوقائي لدى التلاميذ المعاقين سمعياً بالمرحلة الإعدادية.

اسئلة البحث:

حاول البحث الحالي الإجابة عن الأسئلة الأتية:

1. ما أثر استخدام نموذج تنبأ-لاحظ-فسر المدعوم بالمنظمات الرسومية على البنية المفاهيمية في العلوم لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي المعاقين سمعياً؟
2. ما أثر استخدام نموذج تنبأ-لاحظ-فسر المدعوم بالمنظمات الرسومية  في تدريس العلوم على تنمية الوعي الصحي الوقائي لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي المعاقين سمعياً ؟

أهداف البحث:

هدف البحث الحالي إلى:

1. تکوين بنية مفاهيمية  في العلوم لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي المعاقين سمعياً باستخدام نموذج تنبأ-لاحظ-فسر المدعوم بالمنظمات الرسومية في تدريس العلوم.
2. تنمية الوعي الصحي الوقائي لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي المعاقين سمعياً باستخدام نموذج تنبأ-لاحظ-فسر المدعوم بالمنظمات الرسومية في تدريس العلوم.

أهمية البحث:

تتضح أهمية البحث الحالي في الاتي:

1. قدم البحث دليلاً للمعلم حول کيفية استخدام نموذج تنبأ-لاحظ-فسر المدعوم بالمنظمات الرسومية  في تدريس العلوم لتلاميذ المعاقين سمعياً.
2. قدم البحث اختباراً للبنية المفاهيمية في العلوم في وحدة الکائنات الدقيقة والإنسان لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي المعاقين سمعياً، قد يفيد الباحثين في الاسترشاد به عند إجراء دراسات مشابهة.
3.  قدم البحث مقياساً للوعي الصحي الوقائي لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي المعاقين سمعياً  قد يفيد الباحثين في الاسترشاد به عند إجراء دراسات مشابهة.

حدود البحث:

اقتصر البحث الحالي على:

1. مجموعة من تلاميذ وتلميذات الصف الثاني الإعدادي المعاقين سمعياً بمدرستي الأمل للصم وضعاف السمع الاعدادية بنين بأسيوط، والأمل بنات للصم وضعاف السمع الاعدادية بأسيوط.
2. وحدة (الکائنات الدقيقة والإنسان) المقررة على تلاميذ الصف الثاني الإعدادي المعاقين سمعياً الفصل الدراسي الأول لاحتواء الوحدة على موضوعات مرتبطة بالجانب الصحي الوقائي وهي: الأمراض التي تسببها الفيروسات والبکتريا وطرق انتقالها وأعراضها والوقاية منها والجهاز المناعي.
3. المفاهيم المتضمنة  في وحدة الکائنات الدقيقة والإنسان.
4. أبعاد الوعي الصحي الوقائي وهي: الوقاية من الأمراض الفيروسية، والوقاية من الأمراض البکتيرية، والوقاية بالمناعة.

فروض البحث :

حاول البحثاختبار صحة الفروض التالية:

1. يوجد فرق دال إحصائيًا عند مستوى ( 0,05 )  بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لاختبار البنية المفاهيمية لصالح المجموعة التجريبية.
2. يوجد فرق دال إحصائيًا عند مستوى ( 0,05 ) بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لمقياس الوعي الصحي الوقائي لصالح            المجموعة التجريبية.

مواد البحث وأدواته :

تطلب البحث الحالي إعداد الباحثة للمواد والأدوات التالية:

1. دليل المعلم لتدريس موضوعات وحدة (الکائنات الدقيقة والإنسان) باستخدام نموذج تنبأ-لاحظ-فسر المدعوم بالمنظمات الرسومية.
2. أوراق عمل التلاميذ وفقاً نموذج تنبأ-لاحظ-فسر المدعوم بالمنظمات الرسومية.
3. اختبار البنية المفاهيمية.
4. مقياس الوعي الصحي الوقائي.

منهج البحث:

استخدمت الباحثة المنهج التجريبي والتصميم شبه التجريبي ذي المجموعتين التجريبية والضابطة عند تطبيق مواد وأدوات البحث.

مصطلحات البحث:

نموذج تنبأ -لاحظ- فسر: Predict Observe Explain (POE) Model

يشير (2018,209) Rini, et aLإلى أن نموذج تنبأ -لاحظ- فسر مبني على النظرية البنائية ويفترض أنه من خلال أنشطة التنبؤ والملاحظة وتفسير نتائج الملاحظة، سيتم تشکيل البنية المعرفية للمتعلم بشکل صحيح.

ويُعرف نموذج تنبأ -لاحظ- فسر إجرائيا بأنه: مجموعة من الإجراءات التدريسية لاستکشاف المعرفة السابقة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي المعاقين سمعياً وربطها بالمعرفة الجديدة، وتشکيل البنية المعرفية للتلاميذ بشکل صحيح، من خلال قيامهم بأنشطة التنبؤ والملاحظة والتفسير.

المنظمات الرسومية: Graphic Organizers

يعرفها خليل رضوان(2012, 42) بأنها مثيرات بصرية يستخدمها المعلمون للتعبير عن الأفکار والعلاقات التي تربط بين مفردات المحتوى اللفظي بطريقة منظمة تتناسب مع طبيعة البناء المعرفي للطالب، فيسهل استيعابه ومعالجته واستعادته.

وتعرف المنظمات الرسومية إجرائيا بأنها: مخططات بصرية تساعد تلاميذ الصف الثاني الإعدادي المعاقين سمعياً علي تنظيم المعلومات العلمية، واظهار العلاقة بين الحقائق والمفاهيم، وبين المفاهيم وبعضها، لتسهيل عملية التعلم.

البنية المفاهيمية:  Conceptual Structure

يعرفها رائد عبدالله، وسمية المحتسب (2014 ،55) بأنها شبکة من المفاهيم المترابطة بطريقة منظمة، تظهر العلاقات التي تربط بين هذه المفاهيم بروابط تحقق المعنى، ويمکن تمثيل البنية المفاهيمية التي يملکها الطالب من خلال الشبکات المفاهيمية التيُ تُظهر مدى تمکنه من المادة العلمية بصورة مترابطة.

وتعرف البنية المفاهيمية إجرائيا بأنها: بناء متماسک من المفاهيم المتضمنة بوحدة الکائنات الدقيقة والإنسان بصورة مترابطة ومنظمة، يعکس مدى تمکن تلاميذ الصف الثاني الإعدادي المعاقين سمعياً من المادة العلمية، وتقاس بالدرجة التي يحصل عليها التلاميذ في اختبار البنية المفاهيمية المعد لذلک الغرض.

الوعي الصحي الوقائي: Protective Health  Awareness

تعرف فوقية رجب وإيناس محمد (2019، 18) الوعي الصحي الوقائي بأنه مستوى فهم وإدراک الطالب المعلم للقضايا الصحية المعاصرة والأمراض المرتبطة بها، وکيفية الوقاية منها والحد من انتشارها من خلال اتباع الأساليب الصحية الوقائية المناسبة.

ويُعرف الوعي الصحي الوقائي إجرائيا بأنه إدراک وإلمام تلاميذ الصف الثاني الإعدادي المعاقين سمعياً بالمعارف والمهارات والاتجاهات اللازمة لممارسة السلوکيات الصحية السليمة للوقاية من الأمراض، وذلک في ضوء ما يحصلون عليه من معلومات خلال دراستهم وحدة الکائنات الدقيقة والإنسان، ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها التلاميذ في مقياس الوعي الصحي الوقائي المعد لذلک الغرض.

المعاقون سمعياً: Hearing Impaired

يعرف محمد محمود(2006، 51) الإعاقة السمعية بأنها: وجود مشکلات تحول دون أن يقوم الجهاز السمعي عند الفرد بوظائفه بالکامل، أو تقلل من قدرة الفرد على سماع الأصوات المختلفة، وتتراوح الإعاقة السمعية في شدتها من الدرجات البسيطة والمتوسطة التي ينتج عنها ضعف سمعي إلى الدرجات الشديدة جداً والتي ينتج عنها صمم.

ويُعرف المعاقونسمعياً إجرائيا بأنهم: تلاميذ الصف الثاني الإعدادي بمدرسة الأمل للصم وضعاف السمع الذين لديهم فقدان جزئي أو کلي في القدرة السمعية.

الإطار النظري للبحث:

تناول الإطار النظري نموذج تنبأ -لاحظ- فسر، والمنظمات الرسومية ، والبنية المفاهيمية، والوعي الصحي الوقائي، والمعاقين سمعياً.

المحور الأول: نموذج تنبأ -لاحظ- فسر Predict Observe Explain (POE) Model

أولاً: مفهوم نموذج تنبأ -لاحظ- فسر

يشير (2018,209) Rini, et aLإلى أن نموذج تنبأ -لاحظ- فسر مبني على النظرية البنائية ويفترض أنه من خلال أنشطة التنبؤ والملاحظة وتفسير نتائج الملاحظة، سيتم تشکيل البنية المعرفية للمتعلم بشکل صحيح.

ويذکر (2020,58) Prabawati, etaL أن نموذج تنبأ -لاحظ- فسر يستخدم من قبل المعلمين لاستکشاف فهم الطلاب من خلال مطالبة الطلاب بتنفيذ ثلاث مهام رئيسة، وهي التنبؤ والملاحظة والتفسير.

وفي ضوء ما سبق يمکن تعريف نموذج تنبأ -لاحظ- فسر بأنه مجموعة من الإجراءات التدريسية لاستکشاف المعرفة السابقة للتلاميذ وربطها بالمعرفة الجديدة، وتشکيل البنية المعرفية للتلاميذ بشکل صحيح، من خلال قيامهم بأنشطة التنبؤ والملاحظة والتفسير.

ثانياً: مراحل  نموذج تنبأ -لاحظ- فسر

يتکون النموذج من ثلاث مراحل هي  Sesen, 2013, 240)) ، (مندو عبد السلام، 2018، 169)، (Treagust, etaL, 2014,265-266):

1- مرحلة التنبؤ Prediction:

في هذه المرحلة يقدم المعلم الظاهرة أو الحدث أو المفهوم للتلاميذ من خلال طرح أسئلة، مع إتاحة الفرصة للتلاميذ للتساؤل، وإعطاء الوقت الکافي للتفکير، ويقدم التلاميذ تنبؤاتهم حول الظاهرة أو الحدث أو المفهوم  بناء على ما لديهم من معرفة سابقة، مع إعطاء أسباب أو تفسير لدعم توقعاتهم.

2- مرحلة الملاحظة Observation:

في هذه المرحلة يقوم التلاميذ بالتحقق من تنبؤاتهم، من خلال القيام بتجربة، أو مشاهدة عرض عملي، أو فيديو، أو صور، أو رسم، أو فحص، أو ملاحظة نموذج ، مع تدوين ملاحظاتهم.

3- مرحلة التفسير Explanation

في هذه المرحلة يقدم التلاميذ نتائج ملاحظاتهم وتفسيراتهم مع مناقشتها، فإذا کانت التنبؤات تتفق مع الملاحظات يؤدي ذلک إلى تدعيم التعلم، أما إذا کانت التنبؤات متعارضة مع الملاحظات يؤدي ذلک إلى التسارع المعرفي مما يؤدي تعديل التصورات الخطأ والوصول إلي الفهم الصحيح، وتساعد هذه المرحلة التلاميذ على حل  التناقض بين ما تم التنبؤ به وما تم ملاحظته، والتوصل إلى المعرفة الصحيحة.

ثالثاً: أهمية  نموذج تنبأ -لاحظ- فسر

تتضح أهمية النموذج من خلال النقاط التالية (عبد الله بن خميس، وسليمان بن محمد،2009، 278-279)، (Rini, etaL, 2018, 209) ( Ayvacı, 2013, 550):

• يقوم المتعلم بدوراً نشطاً في جميع مراحل النموذج، کما يستخدم المتعلم أکثر من حاسة مما يجعل عملية التعلم اسهل.
• يجعل تعلم العلوم أکثر متعة، ويساعد علي احتفاظ المتعلمين بالتعلم لأنهم يشارکون في عملية التعلم.
• يعمل على تنمية عمليات العلم لدى المتعلمين، وبالأخص الملاحظة، والتنبؤ، والتفسير، وبالإضافة إلى العمليات الأخرى.
• يسهم في تنمية الذکاء المنطقي الرياضي، والذکاء الاجتماعي.
• يساعد على معرفة الأفکار التي يحملها المتعلمون عن الظواهر العلمية المتنوعة سواء کانت صحيحة أو غير صحيحة( فهم خطأ).
• يمکن المعلم من تغيير الأفکار البديلة التي يحملها الطلبة عن الظواهر العلمية أثناء مناقشتهم حول التنبؤات والتفسيرات المختلفة.

لأهمية نموذج تنبأ - لاحظ- فسر فقد استخدمته العديد من الدراسات في تدريس        العلوم لتلاميذ وطلاب عادي السمع ومنها: دراسة (Sesen (2013 التي توصلت إلي         فاعلية استخدام مهام  تنبأ - لاحظ- فسر بمساعدة الکمبيوتر في تنمية المفاهيم الکيميائية لدى معلمي العلوم قبل الخدمة، کما أشارت نتائج دراسة(Ayvacı (2013 إلي فاعلية تدريس موضوع الصور الکهربية باستخدام استراتيجية  تنبأ - لاحظ- فسر في تنمية المفاهيم العلمية لدى معلمي العلوم المحتملين، وهدفت دراسة‏ Treagust, et etaL (2014) تقييم استراتيجية تنبأ - لاحظ- فسر لتعزيز فهم الطلاب لتفاعلات الأکسدة والاختزال، کما هدفت دراسة Yaman, & Ayas, (2015) تقييم التغيير المفاهيمي لطلاب المرحلة الثانوية من خلال خرائط المفاهيم قبل وبعد مهام تنبأ - لاحظ- فسر المستندة إلى الکمبيوتر(CB-POE) في کيمياء الأحماض والقواعد، کما هدفت دراسة ياسمين محمود (2016) تعرف أثر توظيف نموذج (تنبأ- لاحظ- فسر) في تنمية بعض عادات العقل المنتج بمادة العلوم لدى طالبات الصف السابع الأساسي، وتوصلت دراسة أمل محمد وراوية الحسانين (2017) إلى أن لاستراتيجية " تنبأ- لاحظ- فسر " أثر کبير علي تنمية مفهوم الضوء لدى طفل الروضة، کما توصلت دراسة مندو عبد السلام (2018) إلى فاعلية التدريس بنموذج (تنبأ- لاحظ- فسر) المدعوم بتجارب المعمل (التقليدي/الافتراضي) في تنمية عمليات العلم والاستيعاب المفاهيمي في العلوم لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي.

المحور الثاني: المنظمات الرسومية

أولاً: مفهوم المنظمات الرسومية

 تعددت مسميات المنظمات الرسومية, فأطلق عليها المنظمات التخطيطية أو المنظمات المعرفية أو المنظمات التصويرية أو المنظمات الشکلية.

ويعرفها عبد الله خميس وباسمة عبد العزيز(2008, 21) بأنها توضيحات بصرية للمعلومات العلمية يتم فيها استخدام الرسومات لإبراز العلاقات بين المفاهيم والربط بين المعلومات السابقة والمعلومات الجديدة في البنية المعرفية للمتعلم.

کما يقصد بها أدوات اتصال رسومية تبين تنظيم وبنية المفاهيم وکذلک العلاقة بين هذه المفاهيم وتوفر للمتعلم إنشاء اتصال بين المفاهيم الجديدة والمعارف القائم.(Cully,2010, 8).

في حين تعرفها زبيدة محمد(2011, 18) بأنها رموز تخطيطية تتصل بارتباطات عقلية لبناء نموذج من المعلومات, تبدأ بفکرة رئيسة ثم تتفرع عنها مخططات لتوضيح العلاقات بين المفاهيم, وتساعد على ممارسة عدة عمليات عقلية مثل: التنظيم والمراجعة للأفکار والمفاهيم.

ويعرفها خليل رضوان(2012, 42) بأنها مثيرات بصرية يستخدمها المعلمون للتعبير عن الأفکار والعلاقات التي تربط بين مفردات المحتوى اللفظي بطريقة منظمة تتناسب مع طبيعة البناء المعرفي للطالب فيسهل استيعابه ومعالجته واستعادته.

وفي ضوء ما سبق يمکن القول بأن المنظمات الرسومية هي تخطيطات بصرية تساعد التلاميذ علي تنظيم المعلومات العلمية، واظهار العلاقة بين الحقائق والمفاهيم، وبين المفاهيم وبعضها البعض، والربط بين المعلومات الجديدة والمعرفة السابقة للتلاميذ، لتسهيل عملية التعلم.

ثانياً: أشکال المنظمات الرسومية:

توجد أشکال أو أنواع عديد من المنظمات الرسومية منها: خرائط العقل، والخرائط العنکبوتية، والمنظمات المتسلسلة، ومخطط عظم السمکة ، ومخطط حل المشکلة ، والمخططات الشجرية، وخريطة السؤال الکبير، وخريطة السمات، وخريطة المقارنة ، ومخطط الشکل الدائري، والمخطط الهرمي، ومخطط التحليل، وخريطة الدوائر المتداخلة، خريطة تعريف المفهوم، وخريطة الشکل فن (Watkins,2007,13-95)، (Antoine,2013,7-14).

ويصنف عبد الله بن خميس وسليمان بن محمد(2009، 444-446) المنظمات الرسومية إلى أربعة أنواع رئيسه هي: المنظمات الرسومية الهرمية، والمنظمات الرسومية المفاهيمية، والمنظمات الرسومية المتسلسلة، والمنظمات الرسومية الحلقية أو الدائرية.

 ويشير طارق عبد الرؤوف (2016, 182) وعبد الله بن خميس ومحمد عوض            ( 2006, 126) إلى أن هناک أربعة أنماط رئيسة من المنظمات الرسومية لتنظيم المعرفة, وهى:

1-     المنظمات الرسومية المرتبة: يحتوى هذا النمط مفهوماً رئيساً ومفاهيم أقل تحت المفهوم الرئيس,  ومنها:خرائط المفاهيم، وخرائط العقل، والخرائط العنکبوتية

2-     المنظمات الرسومية التصويرية: من المنظمات التخطيطية التي تستعمل بشکل رئيس للمقارنة, ومن الأمثلة على ذلک أشکال فن, مخطط المقارنة يبين أوجه الشبه والاختلاف.

3-    المنظمات الرسومية التتابعية( الانسيابية): توضح سلسلة من المعلومات تشير إلى البداية وتتجه في اتجاه سهم النهاية, وکل خطوة من خطوات المخطط الانسيابي تعتمد على السابقة, ومن أمثلتها: منظم السبب والنتيجة والمنظم التخطيطي المتسلسل.

4-     المنظمات الرسومية الدورية: يستخدم هذا النمط عندما تکون هناک سلسلة من الأحداث تکون نهايتها متصلة بالبداية.

وقد استخدم البحث الحالي المنظمات الرسومية الدورية، والمخطط الهرمي، منظم السبب والنتيجة، والمنظم التخطيطي المتسلسل، والخرائط العنکبوتية، وخريطة تعريف المفهوم،         ومخطط التحليل.

ثالثاً: أهمية المنظمات الرسومية:

تتمثل أهمية المنظمات الرسومية في أنها (عبد الله بن خميس وسليمان بن محمد، 2009، 447-448)،(Dexter,et al,2011,204)، (Singleton& Filce, 2015, 111)، (Triano,2014,22)، (Cleveland,2014,55):

-      تقلل من المتطلبات المعرفية  للمتعلم من خلال عمل تمثيل بصري للمعلومات.

-      توفر المساعدات(المعينات) البصرية لاکتساب المعلومات.

-      تساعد في استيعاب المفاهيم ونموها وتطورها لدى المتعلم.

-      تساعد على تمثيل وتنظيم الأفکار والمفاهيم في أشکال بصرية.

-      تعطي نظرة متکاملة عن المعلومات المراد تعلمها بطريقة منظمة.

-      تستخدم في الکشف عن الفهم الخطأ لدى التلاميذ ومعالجته.

-      تعزز التعلم وفهم المواد الجديدة والاحتفاظ بها من خلال ربط المعلومات الجديدة           بالمعرفة السابقة.

-      تساعد في تذکر وفهم واستدعاء محتوى الموضوع لأنها تُقدم المعلومات بشکل منظم.

-       تساعد المتعلمين على توليد الصور الذهنية للمعلومات.

-      تساعد في تنمية مهارات حل المشکلات.

-      تنمى مهارات التفکير لدى المتعلمين.

-      تساعد على تنمية بعض الذکاءات لدى المتعلمين کالذکاء اللغوي, والذکاء المنطقي الرياضي, والذکاء الاجتماعي, والذکاء البصرى المکاني

-      تستخدم کأدوات تعلم، وأدوات تقييم.

-      تساعد التلاميذ في ترتيب المعلومات ذات الصلة، وتنظيم أفکارهم، وتسهيل التعلم من خلال إبراز الروابط بين المفاهيم.

-      تساعد الطلبة ذوي التحصيل الدراسي المتوسط وذوي الاحتياجات الخاصة على فهم المادة التعليمية وتنظيمها بشکل جيد.

وقد استخدمت بعض الدراسات المنظمات الرسومية في تدريس العلوم منها: دراسة  Ropič & Aberšek (2012) التي توصلت إلى فاعلية المنظمات الرسومية في تنمية الثقافة العلمية والفهم القرائي للنصوص العلمية لدى تلاميذ الصف الثالث الابتدائي، کما هدفت دراسة Cleveland (2014) تعرف فاعلية استخدام المنظمات الرسومية في تحصيل طلبة الجامعة الملتحقين ببرامج العلوم، کما توصلت دراسة سحر محمد (2017) إلى فاعلية استخدام المنظمات الرسومية في تنمية التحصيل وخفض العبء المعرفي المصاحب لحل المشکلات الخوازمية في الکيمياء التحليلية وأساليب التعلم المفصلة لدى طالبات المرحلة الثانوية بالمملکة العربية السعودية، وأظهرت نتائج دراسة Kaur& Kamini (2018)أن تحصيل المجموعة التجريبية التي درست باستخدام المنظمات الرسومية أکثر بکثير مقارنة بالمجموعة الضابطة، واستخدمت دراسة Elwood (2018) المخططات الرسومية لتحسين نواتج تعلم العلوم            لدى الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة في فصل الدمج في مدرسة ثانوية في نيو جيرسي،            وتوصلت الدراسة إلى أن استخدام المخططات الرسومية مفيد جدًا لمجموعة الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة.

وفي ضوء ما تم عرضه عن نموذج تنبأ –لاحظ- فسر والمنظمات الرسومية يمکن اقتراح الخطوات التالية لاستخدام نموذج تنبأ –لاحظ- فسر المدعوم بالمنظمات الرسومية في تدريس العلوم للتلاميذ المعاقين سمعياً:

1-    يقسم المعلم التلاميذ إلى مجموعات بحيث يکون عدد أفراد المجموعة  ثلاثة أو أربعة تلاميذ، ويوزع عليهم أوراق العمل، والمواد، والأدوات.

2-    يطرح المعلم في مرحلة التنبؤ على التلاميذ عدد من الأسئلة مع إتاحة الفرصة للتلاميذ للتساؤل، وإعطاء الوقت الکافي للتفکير، ويطلب المعلم من کل تلميذ أن يکتب تنبؤاته وتوقعاته في ضوء خبراته السابقة عن الموضوع، مع إعطاء أسباب أو تفسير لدعم توقعاته.

3-    يطلب المعلم في مرحلة الملاحظة من کل مجموعة القيام بالتحقق من تنبؤاتهم، من خلال القيام بتجربة، أو مشاهدة عرض عملي، أو فيديو، أو صور، أو رسم، أو فحص شريحة، أو ملاحظة نموذج، مع تدوين ملاحظاتهم، بالإضافة إلى استخدام المنظمات الرسومية في الملاحظة أو تدوين الملاحظات.

4-    يطلب المعلم في مرحلة التفسير من کل مجموعة تقديم نتائج ملاحظتهم وتفسيراتهم مع مناقشتها.

5-    يلخص المعلم الدرس بمشارکة التلاميذ مستخدما المنظمات الرسومية.

المحور الثالث: البنية المفاهيمية

أولاً: مفهوم البنية المفاهيمية

عرف طلال عبد الله وخالد عاشق (2010، 160) البنية المفاهيمية بأنها نسق افتراضي متماسک من المفاهيم الأساسية والمفاهيم الثانوية والفرعية، يعطي تصوراً واضحاً لهدف المفاهيم والعلاقات القائمة بينها، کما يوفر ملخصاً تخطيطياً لما تعلمه، ويعکس مدى تمکن الفرد من  المادة العلمية ووعيه لترابطها.

کما يعرفها رائد عبدالله، وسمية المحتسب (2014 ،55) بأنها شبکة من المفاهيم المترابطة بطريقة منظمة، تظهر العلاقات التي تربط بين هذه المفاهيم بروابط تحقق المعنى، ويمکن تمثيل البنية المفاهيمية التي يملکها الطالب من خلال الشبکات المفاهيمية التيُ تُظهر مدى تمکنه من المادة العلمية بصورة مترابطة.

ثانياً: أهمية البناء المفاهيمي

نظرًا لأن التعلم نتاج التفاعل بين مفاهيم معينة موجودة بالفعل في عقل الفرد، فقد أصبح من المهم بشکل متزايد تحديد البناء المعرفي فيما يتعلق بهذه المفاهيم الموجودة في أذهان الطلاب Sadoglu, 2016, 2181)).

وتتکون المعرفة المخزنة في دماغنا من شبکات من المفاهيم، مع تقدم التعلم الهادف، يتم دمج معاني المفاهيم الجديدة في البناء المعرفي الموجود بالفعل إلى حد کبير أو قليل، اعتمادًا على مقدار الجهد الذي نبذله للبحث عن هذا التکامل، وعلى کمية ونوعية البناء المعرفي الحالي ذي الصلة(Novak, 2002, 551).

والبناء المفاهيمي للمتعلم من العوامل الأساسية التي تؤثر في فاعلية التعلم فامتلاک الفرد للبنية المعرفية للموضوع يمکنه من استخدام المعرفة، وتحويرها، وتوليد معرفة جديدة منها، أو استبصار علاقات جديدة بين عناصرها، کما يمکن البناء المفاهيمي المتعلم من توظيف المعرفة في حل المشکلات، وهذا يزيد من فاعلية المعرفة لديه وينمي قوته العقلية، وفضلا عن ذلک فإن امتلاک البنية المفاهيمية يزيد من قدرة الفرد على الاحتفاظ بالمعرفة واستخدامها عند الحاجة (Barrantes & Blanco, 2006).

وکلما ارتفع مستوى البناء المفاهيمي، ارتفع مستوى القدرات المفاهيمية والتحکم الفکري والکفاءة والنجاح في النشاط المهني الحقيقي(Kholodnaya& Volkova ,2016, 920)، کما توجد علاقة بين البنية المفاهيمية  واستخدام المفاهيم بمرونة Solomon, 2019, 102)).

وقد اهتمت بعض الدراسات بتکوين أو تحديد البنية المفاهيمية في العلوم لدى الطلاب ومنها: دراسة أحمد علي (2008) التي هدفت تقصي أثر أنموذج هيوسن وهيوسن في تغيير المفاهيم البديلة في العلوم وفي تکوين البنية المفاهيمية لدى طلبة المرحلة الأساسية في الأردن، کما توصلت دراسة طلال عبد الله وخالد عاشق (2010) إلى تفوق طلبة المجموعة التجريبية التي درست باستخدام خريطة الشکل (V)على طلبة المجموعة الضابطة التي درست باستخدام الطريقة التقليدية في اختبار استقصاء مستوى البنية المفاهيمية، کما هدفت دراسة رائد عبد لله ، وسمية المحتسب(2014) إلى الکشف عن أثر استخدام أنموذج التعلم البنائي في تکوين البنية المفاهيمية في الکيمياء لدى طلبة المرحلة الثانوية في دولة الإمارات العربية المتحدة، في حين هدفت دراسة( Çinar (2016 إلى تحديد البنية المعرفية لمعلمي العلوم قبل الخدمة حول مفهوم الهرم الغذائي، وأشارت نتائج  دراسة GÜVEN& SÜLÜN (2018) إلى أن المنهج التعليمي متعدد التخصصات طور وأثرى البنية المعرفية للطلاب حول مفهوم الطاقة، وهدفت دراسة (Kurt (2018 إلى تحديد البنية المفاهيمية لمعلمي الأحياء المحتملين حول مفهوم الماء، وأظهرت النتائج أن لدي معلمي الأحياء المحتملين بعض المفاهيم البديلة عن الماء.

المحور الرابع: الوعي الوقائي الصحي

أولاً: مفهوم الوعي الوقائي الصحي

يعرف جعفر فارس وآخرين(2013 :324) الوعي الصحي بأنه قيام الأفراد بترجمة مجموعة المعارف والمعلومات والخبرات الصحية التي يحصلون عليها من مصادر مختلفة إلى مجموعة من الأنماط السلوکية لتشکل في إطارها العام نمطاً حياتياً صحياً.

کما يعرف الوعي الصحي بأنه عبارة عن إدراک وإلمام المتعلمين بالمعارف والمهارات والاتجاهات العلمية المناسبة اللازمة لممارسة السلوکيات للحفاظ على صحة الإنسان، وکذلک تجنب السلوکيات  الخطأ التي تضر بصحة الإنسان، واتخاذ القرار المناسب حيالها، وذلک في ضوء ما يحصلون عليه من معلومات(رشا محمود وهبة فؤاد ،2019، 30).

في حين تقصد فوقية رجب وإيناس محمد (2019، 18) بالوعي الصحي الوقائي مستوى فهم وإدراک الطالب المعلم للقضايا الصحية المعاصرة والأمراض المرتبطة بها، وکيفية الوقاية منها والحد من انتشارها من خلال اتباع الأساليب الصحية الوقائية المناسبة.

وفي ضوء ما سبق يمکن القول بأن الوعي الصحي الوقائي يتطلب ادراک وفهم وإلمام المتعلمين للمعارف والمعلومات والاتجاهات الصحية المناسبة اللازمة لممارسة السلوکيات الصحية للوقاية من الأمراض وتجنب الإصابة بها. 

ثانياً: أهمية الوعي الصحي الوقائي

إن من الضروري الاهتمام بالجانب الصحي الوقائي لدى المتعلمين، کما يعد من الأهداف الاساسية التي ينبغي تحقيقها من أجل زيادة الوعي والقدرة على اتخاذ القرارات الصحية والوقائية السليمة للمحافظة على حياتهم ووقايتهم من الأمراض(حنان محمود، 2014، 89)

وتشير فوقية رجب وإيناس محمد (2019، 19-20) إلى أن نشر الوعي الصحي الوقائي قد يحقق ما يلي:

• التعرف على مواطن الخطورة والمرض.
• الإلمام بالمعلومات والمعارف الوقائية.
• رفع مستوى الثقافة الصحية.
• معرفة الأساليب الوقائية المختلفة والخاصة بکل مرض.
• التعرف على الأمراض المزمنة والمعدية وطرق الوقاية منها.
• ترجمة الوعي الوقائي إلى سلوک وقائي يهدف إلى المحافظة على صحة الفرد والمجتمع
• ترشيد الإنفاق في مجال العلاج بالأدوية والعقاقير.

وفي ضوء أهمية تنمية الوعي الصحي والوعي الصحي الوقائي فقد تناولته بعض الدراسات منها دراسة ماهر إسماعيل، ومنى عبد المقصود (2007) والتي توصلت إلى فعالية القصص الکاريکاتورية في تعديل السلوکيات الخطأ المرتبطة بالصحة وتنمية الوعى بها لدى تلاميذ الصف الخامس المعاقين سمعياً، ودراسة عاصم محمد (2010) التي توصلت إلى فاعلية استخدام قبعات التفکير الست في تدريس العلوم في تنمية الوعي الصحي لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي، ودراسة حنان محمود (2014) التي هدفت إلى تعرف فاعلية وحدة مقترحة لتنمية الوعى الصحي الوقائي لدى طلاب کلية التربية في ضوء الأحداث الجارية، ودراسة فوقية رجب، وإيناس محمد (2019) التي توصلت إلى فاعلية برنامج مقترح في التربية الصحية قائم على بعض القضايا الصحية المعاصرة في تنمية الوعي الصحي الوقائي لدى طلبة الدبلوم العام في التربية، ودراسة هند عبد العزيز وذکرى يوسف (2019) التي هدفت إلى تعرف أثر استخدام أنموذج کارين في تنمية الوعي الصحي لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي.

المحور الخامس :المعاقين سمعياً

أولاً: مفهوم الإعاقة السمعية:

الإعاقة السمعية أو القصور السمعي مصطلح عام يغطي مدى واسع من درجات فقدان السمع يتراوح بين الصمم أو الفقدان الشديد الذي يعوق تعلم الکلام واللغة، والفقدان الخفيف الذي لا يعوق استخدام الأذن في فهم الحديث وتعلم الکلام واللغة(عبد المطلب أمين، 2014، 24)

ويعرف محمد محمود(2006، 51) الإعاقة السمعية بأنها وجود مشکلات تحول دون أن يقوم الجهاز السمعي عند الفرد بوظائفه بالکامل، أو تقلل من قدرة الفرد على سماع الأصوات المختلفة، وتتراوح الإعاقة السمعية في شدتها من الدرجات البسيطة والمتوسطة التي ينتج عنها ضعف سمعي إلى الدرجات الشديدة جداً والتي ينتج عنها صمم.

في حين تعرف عوشة أحمد (2008، 24) المعاق سمعياً بأنه الفرد الذي أصيب جهازه السمعي بتلف أو خلل عضوي يمنعه من استخدامه في الحياة العامة بشکل طبيعي، وهذا الخلل أو الاضطراب في الجهاز السمعي له درجات تتراوح بين الشدة والضعف. 

ومن خلال التعريفات السابقة يتضح أن الإعاقة السمعية خلل أو تلف في الجهاز السمعي يترتب عليها درجات متفاوتة من فقدان السمع، والذي يتراوح بين فقدان بسيط ينتج عنه ضعف السمع، وفقدان شديد ينتج عنه الصمم.

ثانياً: تصنيفات الإعاقة السمعية

يوجد أربعة تصنيفاتللإعاقة السمعية نعرضها فيما يلي (عبد المطلب أمين، 2005، 300-304)، (تيسير مفلح وعمر فواز، 2010، 100-102)، (عبد الفتاح عبد المجيد ،2011، 290-293)، (‏Andersson, et al, 2006, 29-35):

1- التصنيف الطبي أو على أساس مکان الإصابة:

 أ- الفقدان السمعي التوصيلي: تنتج الإعاقة عن خلل في الأذن الخارجية أو الأذن الوسـطى.

ب- الفقدان السمعي الحس عصبي: تنتج الإعاقة عن تلف في القوقعة بالأذن الداخلية أو في العصب السمعي أي عـن تلف في المستقبلات الحسية بالأذن الداخلية.

ج- الفقدان السمعي المرکب أو المختلط : يعتبر فقـدان السـمع مرکباً أو مختلطاً إذا ما حدث تداخل بين تلک الأسباب التي يمکن أن تؤدي إليه لتجمع بـذلک بين النوعين السابقين من فقد السمع أي التوصيلي والحس عصبي.

د- الفقدان السمعي المرکزي: فيه يحدث تفسير خاطئ لمـا يسمعه الإنسان بالرغم من أن حاسة السمع ذاتها قد تکون طبيعية.

2-   التصنيف الفسيولوجي أو التصنيف تبعاً لدرجة فقدان السمع:

أ- الإعاقة السمعية البسيطة : تتراوح درجة الفقدان السـمعي بـين(20 -40) ديسيـبل.

ب- الإعاقة السمعية المتوسطة: تتراوح درجة الفقدان السـمعي بـين(40 -70) ديسيبل.

ج- الإعاقة السمعية الشديدة : تتراوح درجة الفقدان السمعي بين(70-90) ديسيبل.

د- الإعاقة السمعية الشديدة جداً: تزيـد درجـة الفقـدان السـمعي عـن ٩٠ ديسيبل.

3- التصنيف تبعاً للعمر الزمنى الذي حدثت فيه الإعاقة:

أ- صمم ما قبل تعلم اللغة: يتم فقدان السمع قبل اکتساب اللغة المنطوقة أو قبل سن الثالثة.

ب- صمم ما قبل تعلم اللغة: يتم فقدان السمع بشکل کلي أو جزئي بعد اکتساب اللغة.

4- التصنيف التربوي:

أ- الصم: هم أولئک الذين يعانون من عجز سمعي 70 ديسيبل فأکثر وفقد القدرة على السمع إلى درجة تعوقه عن فهم الحديث من خلال الأذن سواء باستعمال أو بدون استعمال            المعين السمعي.

ب- ثقيلو السمع (ضعاف السمع): هم أولئک الذين يکون لديهم قصـور سـمعي أو بقايا سمع يتراوح ما بين 30 وأقل من 70 ديسيبل، ومع ذلک فإن حاسة السمع لديهم تؤدي وظائفها بدرجة مـا، ويمکنهم تعلم الکلام واللغة سواء باستخدام المعينات السمعية أم بدونها.

ثالثاً: خصائص المعاقين سمعياً:

من الخصائص المميزة للمعاقين سمعياً ما يلي(زياد کامل وآخرين، 2011، 215-221)،(عبد الفتاح عبد المجيد ،2011، 294-295)،(وليد السيد وسريناس ربيع ،2014، 66-72)،(مسفر بن عقاب، 2018، 55-58) :

• الخصائص اللغوية :النمو اللغوي من أکثر المظاهر التي تتأثر بالإعاقة السمعية للطفل،وکلما زاد مستوى الضعف السمعي لدى الطفل قلت قدرته علي النطق.
• §   الخصائص المعرفية والعقلية: لا يعاني الأطفال المعاقون سمعياً من أي قصور في الذکاء، فلا أدلة تؤکد على أن نموهم المعرفي ونمو الذکاء أقل من الأطفال عادي السمع، کما يظهرون نفس التباين في امتلاک القدرات العقلية کما هي موجودة لدى الأطفال العاديين في سمعهم.
• الخصائص الجسمية والحرکية: تؤثر الإعاقة السمعية على حرکة الطفل من حيث حرمانه من الحصول على التغذية الراجعة السمعية.
• الخصائص الاجتماعية والنفسية: طبقاً للدراسات فإن الطفل المعاق سمعياً يکون أداؤه الاجتماعي منخفضاً مقارنة بأداء الشخص العادي، لأن النمو الاجتماعي يعتمد بدرجة کبيرة على اللغة، کما تؤثر الإعاقة السمعية بشکل مباشر أو غير مباشر على النمو النفسي للطفل.
• الخصائص الأکاديمية: غالباً ما تؤثر الإعاقة السمعية على التحصيل المعرفي، فيکون تحصيل الطفل منخفضاً أو متدني مقارنة بالطفل العادي نتيجة تأخر نموهم اللغوي.

وفي ضوء ما سبق يتبين أنالإعاقة السمعية لا تؤثر على الذکاء والقدرات العقلية للمعاقين سمعياً، ولکنها تؤثر علي النمو اللغوي والاداء الاجتماعي والنمو النفسي والتحصيل الأکاديمي وعلي حرکة المعاق، مما يتطلب مزيداً من الجهد والاهتمام لرعايتهم وتعليمهم. 

رابعاً: طرق التواصل مع التلاميذ المعاقين سمعياً:

  توجد ثلاثة طرق للتواصل مع المعاقين سمعياً هي(ماجدة السيد ، 2000، 193-199)، (أمير إبراهيم ،2012، 289-298)، (عبد الله بن عواد، 2018، 80-81)، Lederberg,et al, 2013. 2)):   

1-  طريقة التواصل الشفهي: oral Communication Method 

تجمع هذه الطريقة بين استخدام الکلام، وبقايا السمع وقراءة الکلام ومخارج الحروف وتعتمد هذه الطريقة على مل يلي:

• قراءة الکلام: تعتمد قراءة الکلام على ملاحظة حرکات الشفاه واللسان والفک وتعبيرات الوجه والإيماءات ولغة الجسد وطبيعة الموقف.
• تدريبات النطق والکلام: يتم تدريب التلاميذ على نطق الحروف الأبجدية من مخارجها الصحيحة بالاعتماد على استغلال بقايا سمعية مهما کانت ضعيفة باستخدام الأجهزة التعويضية التي تعين على السمع.
• التدريب السمعي: تهدف عملية التدريب السمعي إلى الاستفادة من بقايا السمع، مع التقدم التقني في صناعة المعينات السمعية ومقويات الصوت بمختلف أنواعها.

2-         طريقة التواصل اليدوي: Manual Communication Method

هي طريقة تواصل تجمع بين لغة الإشارة وهجاء الأصابع.

• لغة الإشارة:تعد لغة الإشارة  لغة مرئية للتواصل بين المعاقين سمعياً خاصة الصم، وهي عبارة عن نظام يعتمد على الرموز التي ترى، وتلک الرموز يتم تشکيلها عن طريق تحريک الأذرع والأيدي والأصابع في أوضاع مختلفة، وتعطي تعبيرات الوجه وحرکة الجسم إشارات مرئية تحل محل التعبير الصوتي، وتحل العيون محل الأذن في استقبال الرسالة.
• هجاء الأصابع: تعتمد على تشکيل وضع أصابع اليد بحيث تعبر عن الحروف الهجائية، وعن بعض الکلمات والجمل، وهي تستخدم غالبا في حالة عدم وجود إشارات تعبر عن معنى بعض الکلمات.

3-  طريقة التواصل الکلي :Total Communication Method

تسمح طريقة التواصل الکلي للتلاميذ باستخدام کل الأساليب المتاحة في عملية التواصل، مثل لغة الإشارة وهجاء الأصابع وقراءة الکلام والتدريب السمعي والتمثيل الصامت والکلام والإيماءات والرسم والکتابة.

وفي ضوء ما سبق يتبين أن لابد من معرفة واتقان المعلم طرق التواصل مع التلاميذ المعاقين سمعياً، واختيار الطريقة المناسبة للتواصل معهم في ضوء درجة الإعاقة السمعية، وطبيعة الموقف التعليمي، والخبرات السابقة للمتعلم.

خامساً: تدريس العلوم للمعاقين سمعياً:

المعاقون سمعياً ليسوا ناقصين فکرياً، کما يُظهرون نفس مستوى الذکاء الأفراد العاديين، وبالتالي لا توجد أسباب تمنع تدريس العلوم لهؤلاء الطلاب، ويوسع تعليم العلوم الخلفية التجريبية للطلاب ذوي الإعاقة الذين لديهم خبرات محدودة، کما يوصى باعتبار تعليم العلوم المادة الأکثر قيمة للطلاب ذوي الإعاقات الحسية والجسدية( Parveen, 2017, 723).

ويراعى عند تدريس العلوم للمعاقين سمعيا ما يلي Akram, et al, 2013, 9))، Moores & Martin, 2006, 56-63))  :

• اتقان المعلم للمحتوي الذي يقوم بتدريسه، مع معرفة واستخدام أفضل الممارسات التدريسية لتعليم المعاقين سمعياً.
• الاهتمام بالأنشطة التي تجعل المتعلم أکثر نشاطاً ومشارکة في عملية التعلم.
• الاهتمام بمکافأة التلاميذ بعد إنجازهم المهام لزيادة دافعيتهم للتعلم.
• مساعدة التلاميذ على تنمية تقديرهم لذاتهم من خلال إتاحة القرصة لهم لمقابلة علماء أو معلمين صم.
• توفير المعدات اللازمة والخاصة لإجراء التجارب العلمية.
• توفير الفرص للطلاب لتعلم المفاهيم العلمية من خلال التعلم عن طريق الممارسة.
• شرح المفاهيم المجردة بمساعدة أمثلة ملموسة حيثما أمکن ذلک.
• الترکيز علي استخدام معينات التدريس.

وفي صدد استخدام معينات التدريس يشير حسن البائع (2013، 37-38 ) إلى أن من معايير اختيار الوسائط التعليمية للمعاقين سمعياً ما يلي :

• الترکيز على حاسة البصر للحصول على المعلومات .
• الترکيز على حاسة اللمس في العمليات الإدراکية.
• المساعدة على ملاحظة الشفاه وحرکات الفم وتعبيرات الوجه.
• تنمية القدرات العقلية مثل التفکير والتخيل والإدراک.
• إعطاء الطالب المعاق سمعياً الوقت الکافي للاستفادة منها.
• المساعدة على قراءة الصور والتعامل معها.
• استخدام برمج الوسائط المتعددة التي ترکز على الرؤية البصرية.
• استخدام المجسمات والأشکال والعروض التوضيحية.
• إبراز الأصوات المرئية والأصوات المفخمة.

وفي ضوء ما سبق يمکن القول بأن عند تدريس العلوم  للتلاميذ لمعاقين سمعياً يراعى تدريب معلمي العلوم قبل وأثناء الخدمة حتى يتمکنوا من استخدام مواد التدريس الحديثة ومعدات المختبرات وطرائق تدريس العلوم المناسبة.

وقد تناولت بعض الدراسات تدريس العلوم للمعاقين سمعياً ومنها: دراسة            (Mukhopadhyay & Moswela, (2010 التي توصلت إلى أن الطلاب الذين يعانون من إعاقات سمعية يواجهون صعوبات في بناء معرفتهم بالعلوم، ودراسة (‏Akram, et al,( 2013 التي أشارت نتائجها إلى أن الطلاب عادي السمع سجلوا درجات أعلى في اختبار المفاهيم العلمية مقارنة بالطلاب المصابين بالصمم بالصف الثامن، وتوصلت دراسة خالد محمد (2015) إلي فاعلية التعليم المتمايز في تحسين مستوى الدافعية نحو تعلم العلوم لدى التلاميذ الصم بالمرحلة الابتدائية، وهدفت دراسة رضا إبراهيم(2017)إلى الکشف عن أثر برنامج تعليمي في العلوم قائم على تقنية الإنفوجرافيک  في اکتساب المفاهيم العلمية وتنمية مهارات التفکير البصرى والقابلية للاستخدام لدى التلاميذ المعاقين سمعياً في المرحلة الابتدائية، کما أشارت نتائج دراسةParveen, (2017) إلي فاعلية نموذج 5e في تنمية التحصيل العلمي لدى التلاميذ  ذوي الإعاقة السمعية في المرحلة الابتدائية، کما هدفت دراسة  Clancy, S. M.  (2017)          تحديد وتحليل المفاهيم الخطأ حول العلاقة بين الأرض والشمس والقمر التي قد تکون لدى تلاميذ المعاقين سمعياً بالمرحلة الإعدادية، وتوصلت دراسة Chatwirakom, (2018) إلي فاعلية استخدام الوسائط المتعددة في تدريس الکيمياء لتنمية التحصيل لدى الطلاب المعاقين سمعياً، کما هدفت دراسة أشرف عبدالمنعم (2019) إلى معالجة تدنى الاستيعاب المفهومي ومهارات التعلم المنظم ذاتياً لدى طلاّب الصّف الأول المتوسط المعاقين سمعياً بتوظيف استراتيجية الخرائط الذهنية في تدريس العلوم، وأشارت نتائج دراسة سوزان حسين (2019) إلي فاعلية القاموس العلمي الإشاري الإلکتروني بالصف المعکوس عبر الهواتف الذکية في تنمية مهارات التواصل العلمي والاندماج الأکاديمي لدى التلاميذ المعاقين سمعياً بالمرحلة الإعدادية.

إجراءات البحث:

وفيما يلي عرض للإجراءات التي تم اتباعها في إعداد وتطبيق مواد البحث وأدواته:

أولاً: إعداد مواد البحث:

اقتضى البحث إعداد المواد التالية:

1-  دليل المعلم: 

قامت الباحثة بإعداد دليل للمعلم يسترشد به عند تدريس موضوعات الوحدة باستخدام نموذج تنبأ-لاحظ-فسر المدعوم بالمنظمات الرسومية واشتمل الدليل على: توجيهات للمعلم بکيفية استخدام نموذج تنبأ-لاحظ-فسر المدعوم بالمنظمات الرسومية في تدريس موضوعات الوحدة، وأهداف الوحدة، والمحتوي العلمي للوحدة، والوسائط التعليمية، والأنشطة التعليمية، وأساليب تقويم نمو التلاميذ، والخطة الزمنية لتدريس الوحدة، وخطة تدريس موضوعات الوحدة والتي تضمنت تخطيطاً مقترحاً لتدريس کل درس من الدروس وفقاً لنموذج تنبأ-لاحظ-فسر المدعوم بالمنظمات الرسومية، وقد روعي عند وضع هذا التخطيط عرض الأهداف السلوکية للدرس وعناصر الدرس، والوسائط التعليمية ،وخطوات السير في الدرس، وتقويم الدرس.

 وبعد إعداد الصورة الأولية للدليل تم عرضها على السادة المحکمين (ملحق1) لإبداء الرأي حول سلامة الصياغة الإجرائية للأهداف، ومناسبة الأنشطة التعليمية، ومناسبة الوسائط التعليمية، ومناسبة أساليب التقويم، ومناسبة التخطيط المقترح لکل درس من الدروس.

وبعد إجراء التعديلات التي أشار إليها السادة المحکمين أصبح الدليل في صورته النهائية(ملحق2).

2- أوراق عمل التلاميذ:

قامت الباحثة بإعدادأوراق عمل للتلاميذ وفقاً لنموذج تنبأ-لاحظ-فسر المدعوم بالمنظمات الرسومية، وبعد إعداد أوراق العمل في صورتها الأولية، تم عرضها على مجموعة من السادة المحکمين لإبداء الرأي حول مناسبة الأنشطة المتضمنة في أوراق العمل للتلاميذ ومناسبة الأنشطة للموضوعات التي سوف يتم دراستها، والدقة العلمية للرسومات التوضيحية، وبعد إجراء التعديلات المناسبة على أوراق العمل والتي أشار إليها السادة المحکمون أصبحت أوراق العمل جاهزة في صورتها النهائية(ملحق3).

ثانياً: إعداد أداتي القياس

1- اختبار البنية المفاهيمية:

بعد الاطلاع على الادبيات والبحوث والدراسات السابقة التي اهتمت بدراسة البنية المفاهيمية في العلوم ومنها دراسة طلال عبد الله وخالد عاشق (2010)، رائد عبدالله، وسمية المحتسب (2014)، و(Kurt (2018 وتم إعداد اختبار البنية المفاهيمية، وذلک وفقا للخطوات التالية:-

•  تحديد الهدف من الاختبار: يهدف الاختبار إلى قياس البنية المفاهيمية في وحدة الکائنات الدقيقة والإنسان لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي بمدارس الأمل للصم وضعاف السمع.
• اعداد الصورة الأولية للاختبار: لإعداد الصورة الأولية للاختبار، تم حصر المفاهيم الأساسية المتضمنة في الوحدة وهي:

الموضوع الأول الفيروسات وتتضمن المفاهيم التالية: الکائنات الدقيقة، والفيروسات، والالتهاب الکبدي الوبائي، والإيدز، والأنفلونزا، والجديري، وشلل الأطفال، والتهاب الغدة النکفية.

الموضوع الثاني البکتيريا وتتضمن المفاهيم التالية: البکتيريا، والبکتيريا النافعة، والبکتيريا الضارة، والتهاب الحلق واللوزتين، والتيفود ، والدرن، والبکتريا العقدية، ودباغة الجلود.

الموضوع الثالث الفطريات وتتضمن المفاهيم التالية: الفطريات، والخميرة، وعفن الخبز، وعيش الغراب، وفطر البنسليوم، وصدأ القمح، والبياض الزغبي.

الموضوع الرابع الطحالب وتتضمن المفاهيم التالية: الطحالب، والدياتومات، والاسبيروجيرا، والأعشاب البحرية، والطحالب وحيدة الخلية ، والطحالب عديدة الخلايا.

الموضوع الخامس المناعة وتتضمن المفاهيم التالية: المناعة الطبيعية، والمناعة المکتسبة، والجلد، والخلايا البالعة، والمناعة المکتسبة الطبيعية، والمناعة المکتسبة الاصطناعية،  والخلايا الليمفاوية، والأجسام المناعية، واللقاح، والمصل.

 وتکون الاختبار من أربعة أسئلة لقياس تکوين البنية المفاهيمية لدى التلاميذ على    النحو التالي:

-      السؤال الأول: مخطط مفاهيمي يکمله التلميذ.

-      السؤال الثاني: مفاهيم أو خصائص يعبر عنها التلميذ بمفهوم أعم.

-      السؤال الثالث: مخطط السبب والنتيجة يحدد التلميذ السبب أو النتيجة.

-      السؤال الرابع: نص يقرأه التلميذ ويعد خريطة للمفاهيم الواردة بالنص.

وروعي عند صياغة أسئلة الاختبار مناسبة الأسئلة لمستوى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي المعاقين سمعياً، مع مراعاة الأهمية النسبية لکل موضوع، وتمثيل أسئلة الاختبار لمفاهيم الوحدة، کما روعي وضع تعليمات الاختبار، والجدول التالي يبين مواصفات الاختبار:

جدول (1) : مواصفات اختبار البنية المفاهيمية

• عرض الصورة الأولية للاختبار على السادة المحکمين: بعد إعداد الصورة الأولية للاختبار تم عرضها في استطلاع رأى على السادة المحکمين وتم الاستعانة بتوجيهات السادة المحکمين في تعديل صياغة بعض أسئلة الاختبار.
• صدق الاختبار: تم التأکد من الصدق الظاهري وصدق محتوى الاختبار من خلال عرضه على السادة المحکمين، وفى ضوء آرائهم تم تعديله وأصبح الاختبار صالحاً لقياس ما وضع من أجله.
• §      التجربة الاستطلاعية للاختبار: تم تطبيق الاختبار على مجموعة تلاميذ الصف الثاني الإعدادي بمدارس الأمل للصم بأسيوط بلغ عددهم (24) تلميذه ، بهدف: حساب ثبات الاختبار، وتحديد زمن الاختبار.

- ثبات الاختبار: استخدمت الباحثة طريقة إعادة تطبيق الاختبار لتقدير ثبات الاختبار، واتضح من حساب معامل الثبات الاختبار على درجة مناسبة من الثبات حيث کانت قيمة                ( 0.71).

- تحديد الزمن اللازم لإجراء الاختبار: بلغ زمن إجراء الاختبار (42) دقيقة بالإضافة إلى (5) دقائق للتعليمات ليصبح الزمن الکلي للاختبار (47) دقيقة.

• الصورة النهائية للاختبار: بعد إجراء التعديلات على مفردات الاختبار في ضوء آراء السادة المحکمين ونتائج التجربة الاستطلاعية أصبح الاختبار في صورته النهائية (ملحق4).

2- مقياس الوعي الصحي الوقائي:

 بعد الاطلاع على الادبيات والدراسات السابقة التي اهتمت بدراسة وتنمية الوعي الصحي والوعي الصحي الوقائي ومنها: دراسة ماهر إسماعيل، ومنى عبد المقصود (2007)، ودراسة عاصم محمد (2010)، ودراسة حنان محمود (2014)،ودراسة فوقية رجب، وإيناس محمد (2019)، وتم إعداد مقياس الوعي الصحي الوقائي  وذلک وفقا للخطوات التالية:-

• تحديد الهدف من المقياس: يهدف المقياس إلى قياس وعي تلاميذ الصف الثاني الإعدادي المعاقين سمعياً بالوقاية من الأمراض.
• تحديد ابعاد المقياس: تم تحديد ثلاثة أبعاد للمقياس في ضوء موضوعات الوحدة وهي: الوقاية من الأمراض الفيروسية، والوقاية من الأمراض البکتيرية، والوقاية بالمناعة.
• اعداد الصورة الأولية للمقياس: يتکون المقياس من جزئيين:

-      الجزء الأول: لقياس الجانب المعرفي للوعي الصحي الوقائي، وتم إعداد اختبار تحصيلي موضوعي، وصيغت مفردات أسئلة الاختبار علي نمط  الاختيار من متعدد، وتکون الاختبار من 24 مفردة روعي عند صياغة أسئلة الاختبار مناسبة الأسئلة لمستوى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي المعاقين سمعياً، وتمثيل أسئلة الاختبار لأبعاد المقياس، کما روعي وضع تعليمات الاختبار.

-      الجزء الثاني : لقياس الجانب الوجداني للوعي الصحي الوقائي، وتم إعداد مقياس، وتکون المقياس من 24 مفردة، يقابل کل مفردة ثلاثة اختيارات هي (موافق – غير متأکد - غير موافق)، وقد روعي في إعداد مفردات المقياس انتماء کل مفردة للبعد الذي تندرج تحته، وأن يکون عدد مفردات المقياس متساوية لکل بعد من أبعاد المقياس، کما تم وضع تعليمات  للمقياس، والجدول التالي يوضح مواصفات مقياس الوعي الصحي الوقائي.

جدول (2) : مواصفات مقياس الوعي الصحي الوقائي

• طريقة تصحيح المقياس : بالنسبة للجانب المعرفي روعي عند تصحيح الاختبار أن يعطى التلميذ درجتين لکل مفردة تکون إجابته عنها صحيحة، وبالنسبة للجانب الوجداني العبارات الموجبة تم إعطاء الإجابة موافق درجتين، وغير متأکد درجة واحدة، وغير موافق صفر، أما بالنسبة للعبارات السالبة فقد تم العکس.
• عرض الصورة الأولية للمقياس على الساده المحکمين: بعد إعداد الصورة الأولية للمقياس تم عرضها في استطلاع رأى على السادة المحکمين، وعدل المقياس في ضوء آراء السادة المحکمين.
• §      التجربة الاستطلاعية للمقياس: تم تطبيق المقياس على مجموعة مجموعة تلاميذ الصف الثاني الإعدادي بمدرسة الأمل للصم والبکم بأسيوط بلغ عددهم (24) تلميذة، بهدف: حساب ثبات المقياس، وصدق المقياس، وتحديد زمن المقياس.
• §      صدق المقياس: تم التأکد من الصدق الظاهري وصدق محتوى المقياس من خلال عرضه على السادة المحکمين، وبعد إجراء التعديلات التي أشار إليها المحکمون، أصبح المقياس يتمتع بدرجة معقولة من الصدق.

کما تم حساب صدق الاتساق الداخلي للمقياس بحساب معامل الارتباط بين درجات أبعاد المقياس والدرجة الکلية للمقياس بطريقة( بيرسون )، والجدول التالي يوضح            هذه النتائج:-

جدول (3): معامل الارتباط بين درجات أبعاد المقياس والدرجة الکلية للمقياس

يتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الارتباط بين أبعاد المقياس والدرجة الکلية للمقياس دالة عند مستوى 0.01، مما يشير إلى أن مقياس الوعي الصحي الوقائي على درجة عالية من صدق الاتساق الداخلي.

• ثبات المقياس :استخدمت الباحثة طريقة إعادة الاختبار لتقدير ثبات المقياس، واتضح أن المقياس على درجة مناسبة من الثبات حيث کانت قيمته (0.79).
• زمن المقياس: بلغ زمن الإجابة (38) دقيقة بالإضافة إلى (5) دقائق للتعليمات ليصبح الزمن الکلي للمقياس (43) دقيقة. 
• الصورة النهائية للمقياس: أصبح المقياس في صورته النهائية (ملحق5) مکون من          (48) مفردة.

ثالثاً: تجربة البحث:

1- التصميم التجريبي للبحث:

استخدمت الباحثة المنهج التجريبي عند تطبيق مواد وأدوات البحث، واعتمد البحث على التصميم شبه التجريبي القائم على مجموعتين إحداهما تجريبية والأخرى ضابطة من تلاميذ الصف الثاني الإعدادي المعاقين سمعياً.

2- مجموعة البحث:

تکونت مجموعة البحث من 64 تلميذ وتلميذة  بالصف الثاني الإعدادي بمدرستي الأمل للصم وضعاف السمع الاعدادية بنين بأسيوط، والأمل بنات للصم وضعاف السمع الاعدادية بأسيوط، وتم تقسيمهم إلى مجموعتين إحداهما تجريبية وعددها(31)، والأخرى ضابطة وعددها(33).

وتم التأکد من تحقق تکافؤ مجموعتي البحث في البنية المفاهيمية  لوحدة الکائنات الدقيقة والإنسان، والجدول التالي يوضح هذه النتائج:

جدول(4): قيمة ت ودلالتها الإحصائية للفرق بين متوسطي درجات مجموعتي البحث في التطبيق القبلي لاختبار البنية المفاهيمية.

ويتضح من الجدول السابق عدم وجود فرق ذي دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق القبلي لاختبار البنية المفاهيمية.

کما تم التأکد من تحقق تکافؤ مجموعتي البحث في الوعي الصحي الوقائي، والجدول التالي يوضح هذه النتائج:

جدول(5): قيمة ت ودلالتها الإحصائية للفرق بين متوسطي درجات مجموعتي البحث في التطبيق القبلي لمقياس الوعي الصحي الوقائي ککل، وفي کل بعد من أبعاده على حدة.

ويتضح من الجدول السابق عدم وجود فرق ذي دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق القبلي لمقياس الوعي الصحي الوقائي ککل، وفي کل بعد من ابعاده.

3- تنفيذ تجربة البحث

تم تنفيذ تجربة البحث کالتالي: 

-        تطبيق اختبار البنية المفاهيمية ومقياس الوعي الصحي الوقائي قبلياً على تلاميذ المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة.

-        تجهيز الأدوات والمواد اللازمة للأنشطة.

-        تدريس المجموعة التجريبية موضوعات الوحدة باستخدام نموذج تنبأ-لاحظ-فسر المدعوم بالمنظمات الرسومية، وتم التدريس في الفصل الدراسي الأول 2019-2020، وذلک وفقاً للخطة الزمنية لتدريس موضوعات الوحدة.

-        تدريس المجموعة الضابطة محتوى الوحدة بالطريقة المعتادة في الفترة نفسها.

-        تطبيق اختبار البنية المفاهيمية ومقياس الوعي الصحي الوقائي بعدياً على تلاميذ المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة.

• نتائج البحث وتفسيرها:

أولاً: للإجابة عن السؤال الأول والذي نص على ما أثر استخدام نموذج تنبأ-لاحظ-فسر المدعوم بالمنظمات الرسومية على البنية المفاهيمية في العلوم لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي المعاقين سمعياً ؟ وللتحقق من صحة الفرض الأول والذى نص على" يوجد فرق دال إحصائيًا عند مستوى ( 0,05 )  بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لاختبار البنية المفاهيمية لصالح المجموعة التجريبية." تم اتباع ما يلى:

1- حساب دلالة الفرق بين متوسطي درجات مجموعتي البحث في التطبيق البعدي لاختبار البنية المفاهيمية.

تم حساب قيمة (ت) للفرق بين متوسطي درجات مجموعتي البحث في التطبيق البعدي لاختبار البنية المفاهيمية، والجدول التالي يوضح هذه النتائج :

جدول(6): قيمة ت ودلالتها الإحصائية للفرق بين متوسطي درجات مجموعتي البحث في التطبيق البعدي لاختبار البنية المفاهيمية.

يتضح من الجدول السابق وجود فرق دال إحصائيًا عند مستوى (0.05) بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لاختبار البنية المفاهيمية، حيث بلغت قيمة( ت ) المحسوبة (10.8) وهي قيم أکبر من قيمة ت الجدولية لدرجة حرية 62 عند مستوى (0.05)، ونستنتج من ذلک صحة الفرض الأول.

2- حساب حجم أثر استخدام نموذج تنبأ-لاحظ-فسر المدعوم بالمنظمات الرسوميةعلى تکوين البنية المفاهيمية في العلوم:

تم حساب حجم تأثير نموذج تنبأ-لاحظ-فسر المدعوم بالمنظمات الرسومية على تکوين البنية المفاهيمية في العلوم باستخدام مربع ايتا η2 ، والجدول التالي يوضح هذه النتائج:

جدول (7): حجم تأثير نموذج تنبأ-لاحظ-فسر المدعوم بالمنظمات الرسومية على تکوين البنية المفاهيمية في العلوم

يتضح من الجدول السابق أن لنموذج تنبأ-لاحظ-فسر المدعوم بالمنظمات الرسومية أثراً کبيراً على تکوين البنية المفاهيمية في العلوم.

وتتفق هذه النتيجة مع نتائج الدراسات السابقة التي توصلت إلى تکوين البنية المفاهيمية في العلوم لدى المتعلمين مثل دراسة کل من أحمد علي (2008)، وطلال عبد الله وخالد عاشق (2010)، ورائد عبد لله ، وسمية المحتسب(2014)، و. GÜVEN& SÜLÜN (2018)

کما تتفق هذه النتيجة مع نتائج الدراسات السابقة التي توصلت إلى فاعلية نموذج تنبأ-لاحظ-فسر في تنمية المفاهيم والاستيعاب المفاهيمي مثل دراسة کل من (Sesen (2013، و(Ayvacı (2013، أمل محمد وراوية الحسانين (2017)، مندو عبد السلام (2018)

وقد ترجع النتائج السابقة التي تم التوصل إليها والمتعلقة بتکوين البنية المفاهيمية في العلوم لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي المعاقين سمعياً إلى ما يلي:

-        قيام التلاميذ بدور إيجابي ونشط أثناء القيام بأنشطة التنبؤ والملاحظة والتفسير.

-        إتاحة الفرصة للتلاميذ لبناء معرفتهم بأنفسهم عن طريق الملاحظة. 

-        استدعاء التلاميذ لمعرفتهم السابقة وربطها بالمعرفة الحالية.

-        إتاحة الفرصة للتلاميذ لمناقشة نتائج ملاحظتهم. 

-        التنوع في استخدام المنظمات الرسومية ساعد على تکوين بنية معرفية ومفاهيمية منظمة.

-        تمثيل وتنظيم المفاهيم في أشکال بصرية باستخدام المنظمات الرسومية.

-        القيام بالأنشطة المتضمنة بأوراق العمل.

-        قيام التلاميذ بأنشطة التنبؤ والملاحظة وتفسير نتائج الملاحظة ساهم في تشکيل البنية المفاهيمية للتلاميذ بشکل صحيح.

ثانياً: للإجابة عن السؤال الثاني والذي نص على ما أثر استخدام نموذج تنبأ-لاحظ-فسر المدعوم بالمنظمات الرسومية  في تدريس العلوم على تنمية الوعي الصحي الوقائي لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي المعاقين سمعياً ؟ وللتحقق من صحة الفرض الثاني والذى نص على " يوجد فرق دال إحصائيًا عند مستوى ( 0,05 ) بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لمقياس الوعي الصحي الوقائي لصالح المجموعة التجريبية." تم اتباع ما يلى:

1- حساب دلالة الفرق بين متوسطي درجات مجموعتي البحث في التطبيق البعدي لمقياس الوعي الصحي الوقائي ککل، وفي کل بعد من أبعاده          على حدة.

تم حساب قيمة (ت) للفرق بين متوسطي درجات مجموعتي البحث في التطبيق البعدي لمقياس الوعي الصحي الوقائي ککل، وفي کل بعد من أبعاده على حدة، والجدول التالي يوضح هذه النتائج :

جدول(8): قيمة ت ودلالتها الإحصائية للفرق بين متوسطي درجات مجموعتي البحث في التطبيق البعدي لمقياس الوعي الصحي الوقائي ککل، وفي کل بعد من أبعاده على حدة.

يتضح من الجدول السابق وجود فرق دال إحصائيًا عند مستوى (0.05) بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لمقياس الوعي الصحي الوقائي ککل، وفي کل بعد من أبعاده على حدة لصالح المجموعة التجريبية، حيث بلغت قيم    (ت) المحسوبة (13.6، 5.3، 4.2، 5.6) وهي قيم أکبر من قيمة ت الجدولية لدرجة حرية 62 عند مستوى (0.05)، ونستنتج من ذلک صحة الفرض الثاني.

2-حساب حجم أثر استخدام حساب حجم أثر استخدام نموذج تنبأ-لاحظ-فسر المدعوم بالمنظمات الرسوميةعلى تنمية الوعي الصحي الوقائي:

تم حساب حجم تأثير نموذج تنبأ-لاحظ-فسر المدعوم بالمنظمات الرسومية على نمو الوعي الصحي الوقائي ککل، وعلى کل بعد من أبعاده على حدة. باستخدام مربع ايتا η2، والجدول التالي يوضح هذه النتائج:

جدول (9): حجم تأثير استراتيجية نموذج تنبأ-لاحظ-فسر المدعوم بالمنظمات الرسومية على تنمية الوعي الصحي الوقائي ککل، وعلى کل بعد من أبعاده على حدة

يتضح من الجدول السابق أن لنموذج تنبأ-لاحظ-فسر المدعوم بالمنظمات الرسومية أثراً کبيراً على تنمية الوعي الصحي الوقائي ککل، وعلى کل بعد من أبعاده على حدة.

وتتفق هذه النتيجة مع نتائج الدراسات السابقة التي توصلت إلى تنمية الوعي الصحي و الوعي الصحي الوقائي لدى المتعلمين مثل دراسة کل من عاصم محمد (2010)، حنان محمود (2014)، وذکرى يوسف (2019)، فوقية رجب، وإيناس محمد (2019)، وسماح أحمد (2020)، ونتائج دراسة ماهر إسماعيل، ومنى عبد المقصود (2007) التي توصلت إلى تنمية الوعي الصحي لدى تلاميذ الصف الخامس المعاقين سمعياً

وقد ترجع النتائج السابقة التي تم التوصل إليها والمتعلقة بتنمية الوعي الصحي الوقائي لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي المعاقين سمعياً إلى ما يلي:

-        قيام التلاميذ بدور نشط في جميع مراحل النموذج.

-        تدوين التلاميذ لملاحظتهم بأشکال مختلفة ومنها المنظمات الرسومية.

-        مشاهدة الأفلام والصور عن مسببات وأعراض وطرق الوقاية من الأمراض التي تضمنتها الوحدة مما أثر على الجانب الوجداني للوعي الصحي الوقائي . 

-        إتاحة الفرصة للتلاميذ لمناقشة نتائج ملاحظتهم. 

-        القيام بالأنشطة المتضمنة بأوراق العمل.

-        الاستمتاع بتعلم العلوم أثناء القيام بالأنشطة.

-        مشارکة التلاميذ الإيجابية في عملية التعلم.

-        تلخيص الدرس باستخدام المنظمات الرسومية ساعد التلاميذ على استرجاع المعلومات، مما أثر على الجانب المعرفي للوعي الصحي الوقائي.

ملخص نتائج البحث:

1. وجود فرق دال إحصائيًا عند مستوى ( 0,05 ) بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لاختبار البنية المفاهيمية لصالح المجموعة التجريبية.
2. وجود فرق دال إحصائيًا عند مستوى ( 0,05 ) بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لمقياس الوعي الصحي الوقائي لصالح المجموعة التجريبية.
3. لاستخدام نموذج تنبأ-لاحظ-فسر المدعوم بالمنظمات الرسومية أثر کبير على تکوين البنية المفاهيمية في العلوم وتنمية الوعي الصحي الوقائي لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي المعاقين سمعياً.

توصيات البحث:

في ضوء ما أسفر عنه البحث من نتائج يوصى بما يلي:

1. تضمين نموذج تنبأ-لاحظ –فسر والمنظمات الرسومية في مقرر طرق تدريس ذوى الاحتياجات الخاصة لطلاب المعلمين تخصص علوم.
2. ضرورة الاهتمام بتکوين البنية المفاهيمية في العلوم، وکذلک تنمية الوعي الصحي الوقائي عند تدريس العلوم للتلاميذ المعاقين سمعيا.
3. استخدام نموذج تنبأ-لاحظ –فسر المدعوم بالمنظمات الرسومية في تدريس العلوم للتلاميذ المعاقين سمعيا.
4. تقديم دورات تدريبية للمعلمين أثناء الخدمة حول استخدام استراتيجيات ونماذج تدريسية مناسبة لتدريس العلوم للتلاميذ المعاقين سمعيا.

البحوث المقترحة:

يوصى بإجراء البحوث التالية:

1. دراسة فاعلية نموذج تنبأ-لاحظ –فسر المدعوم بالمنظمات الرسومية  في تدريس العلوم لتنمية مهارة حل المشکلات وخفض العبء المعرفي لدى التلاميذ المعاقين سمعيا.
2. دراسة صعوبات تدريس العلوم للتلاميذ المعاقين سمعيا في المرحلة الاعدادية.
3. دراسة أثر نموذج تنبأ-لاحظ –فسر المدعوم بالمنظمات الرسومية لتنمية المفاهيم البيولوجية والدافعية للإنجاز لدى التلاميذ المعاقين سمعيا.
4. فاعلية برنامج تدريبي لمعلمي العلوم لتنمية مهارات تدريس العلوم لتلاميذ المعاقين سمعياً.

مراجع البحث

أحمد علي راضي عبيد(2008). "أثر أنموذج هيوسن وهيوسن في تغيير المفاهيم البديلة وفي تکوين البنية المفاهيمية لدى طلبة المرحلة الأساسية في الأردن"، رسالة دکتوراه، کلية الدراسات التربوية والنفسية العليا، جامعة عمان بالأردن.

أشرف عبدالمنعم محمد(2019): أثر تدريس العلوم باستخدام الخرائط الذهنية على الاستيعاب المفهومي ومهارات التعلم المنظم ذاتياً لدى طلاب الصف الأول المتوسط المعاقين سمعيا، مجلة البحث العلمي في التربية، کلية البنات للآداب والعلوم والتربية جامعة عين شمس، ع 20 , ج5، 1-39.

أمل محمد أحمد، وراوية الحسانين الهنداوي(2017): استخدام استراتيجية "تنبأ، لاحظ، فسر" في تنمية مفهوم الضوء لدى طفل الروضة، المجلة العلمية لکلية التربية للطفولة المبکرة، 4(1)، 231-264.

أمير إبراهيم القرشي(2012): التدريس لذوي الاحتياجات الخاصة بين التصميم والتنفيذ، القاهرة: عالم الکتب.

تيسير مفلح کوافحة، وعمر فواز عبد العزيز(2010): مقدمة في التربية الخاصة، ط4، عمان: دار الميسرة للنشر والتوزيع

جعفر فارس العرجان، وميرفت عاهد ذيب، وغازي محمد خير الکيلاني(2016): مستوى الوعي الصحي ومصادر الحصول على المعلومات الصحية لدى طلبة جامعة البلقاء التطبيقية في الأردن، مجلة العلوم التربوية والنفسية،14(1)، 311-344

حسن البائع محمد عبد العاطي (2014) : تکنولوجيا تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة والوسائل المساعدة، الاسکندرية: دار الجامعة الجديدة.

حنان محمود محمد (2014): فاعلية وحدة مقترحة لتنمية الوعى الصحي الوقائي لدى طلاب کلية التربية في ضوء الأحداث الجارية، المجلة المصرية للتربية العلمية ، 17(6)، 89-111

خالد محمد الرشيدي(2015): فاعلية التعليم المتمايز في تحسين مستوى الدافعية نحو تعلم العلوم لدى التلاميذ الصم بالمرحلة الابتدائية، مجلة کلية التربية، جامعة الأزهر، ع163،  الجزء الأول، 1-52

خليل رضوان خليل(2012): فعالية برنامج مقترح لتدريب معلمي العلوم على مهارات المنظمات الرسومية ورفع مستوى الکفاءة الذاتية, مجلة کلية التربية بالسويس, 5(3), 27-80.

رائد عبد لله، وسمية المحتسب(2014): أثر استخدام أنموذج التعلم البنائي في تکوين البنية المفاهيمية في الکيمياء لدى طلبة الصف الثاني عشر العلمي في دولة الإمارات العربية المتحدة، مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانية) ، 28(١)، 55-90

رشا محمود بدوي، وهبة فؤاد سيد (2019): منهج مقترح في العلوم قائم على التفکير التصميمي لتنمية الوعي الصحي والمهارات الحياتية لدى دارسي ما بعد محو الأمية، مجلة کلية التربية في العلوم التربوية بعين شمس، ع34، جزء أول، 14-108.

رضا إبراهيم عبد المعبود(2017): أثر برنامج تعليمي في العلوم قائم على تقنية الإنفوجرافيک في اکتساب المفاهيم العلمية وتنمية مهارات التفکير البصري والقابلية للاستخدام لدى التلاميذ المعاقين سمعيًا في المرحلة الابتدائية، مجلة کلية التربية، جامعة الأزهر، ع ١٧٥، الجزء الثالث ، 341-4011

زبيدة محمد قرنى(2011):اتجاهات حديثة للبحث في تدريس العلوم والتربية العلمية(قضايا بحثية ورؤى مستقبلية),المنصورة: المکتبة العصرية.

زياد کامل اللالا وآخرين(2011): أساسيات التربية الخاصة، عمان: دار الميسرة للنشر والتوزيع

سحر محمد (2017): استخدام المنظمات الرسومية في تنمية التحصيل وخفض العبء المعرفي المصاحب لحل المشکلات الخوازمية في الکيمياء التحليلية وأساليب التعلم المفصلة لدى طالبات المرحلة الثانوية بالمملکة العربية السعودية، المجلة الدولية للبحوث التربوية، جامعة الأمارات ، 42(2)، 77-124.

سوزان حسين سراج (2019): بناء قاموس علمي إشاري إلکتروني لتدريس العلوم بالصف المعکوس عبر الهواتف الذکية لتنمية مهارات التواصل العلمي والاندماج الأکاديمي لدي التلاميذ المعاقين سمعياً بالمرحلة الإعدادية، مجلة کلية التربية، جامعة المنوفية،34(4)، 468-575

طارق عبد الرؤوف عامر(2016): الخرائط الذهنية ومهارات التعلم, ط2,القاهرة: المجموعة العربية للتدريب والنشر.

طلال عبد الله الزعبي، وخالد عاشق أبو تاية(2010): أثر استخدام خريطة الشکل (V) في تدريس الفيزياء في المختبر لتطوير البنية المفاهيمية وتنمية عمليات العلم لدى طلبة جامعة الحسين بن طلال في الأردن، مجلة اتحاد الجامعات العربية للتربية وعلم النفس، کلية التربية، جامعه دمشق ، 8(2)،152-175.

 عاصم محمد إبراهيم (2010): فاعلية استخدام قبعات التفکير الست في تدريس العلوم في تنمية التحصيل المعرفي والوعي الصحي ومهارات اتخاذ القرار لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي، المجلة التربوية بکلية التربية بسوهاج، ع28، 311-385

عايش زيتون(2004): أساليب تدريس العلوم، عمان: دار الشرق للنشر والتوزيع.

عايض عيد الرشيدي(2018): التربية الوقائية ومتطلبات الوعي الصحي بمدارس التعليم العام بدولة الکويت: رياض الأطفال أنموذجاً، العلوم التربوية بکلية الدراسات العليا للتربية، 26(2)، 378-402

عبد التواب جابر احمد مکي(2017): المحددات الاجتماعية للوعي الصحي في الريف المصري دراسة ميدانية بإحدى قري محافظة أسيوط"، مجلة أسيوط للدراسات، ع46، 1- 39

عبد الفتاح عبد المجيد شريف(2011): التربية الخاصة وبرامجها العلاجية، القاهرة: مکتبة الانجلو المصرية

عبد الله بن خميس أمبو سعيدى، ومحمد محمد عوض(2006): أثر استخدام المنظمات التخطيطية على کل من التحصيل والاحتفاظ بالتعلم في مادة العلوم لدى طالبات الصف الثامن من التعليم العام, المجلة التربوية, جامعة الکويت, 20(79)، 121-156

عبد الله بن خميس أمبو سعيدى وباسمة عبد العزيز العريمى(2008): المنظمات المعرفية (التخطيطية), الإمارات: مکتبة الفلاح للنشر والتوزيع.

عبد الله بن خميس أمبو سعيدي، وسليمان بن محمد البلوشي(2009): طرائق تدريس العلوم (مفاهيم وتطبيقات عملية)، عمان: دار الميسرة للنشر والتوزيع والطباعة.

عبد الله بن عواد سعد الوافي(2018): طرق تدريس الرياضيات لذوي الاحتياجات الخاصة، بنها: دار لوتس للنشر والتوزيع.

عبد المطلب أمين القريطي (2005): سيکولوجية ذوي الاحتياجات الخاصة وتربيتهم، ط4، القاهرة: دار الفکر العربي

عبد المطلب أمين القريطي (2014): ذوو الإعاقة السمعية تعريفهم وخصائصهم وتعليمهم وتأهيلهم ، القاهرة: دار الفکر العربي

عمران عبدالقادر محمد (2019) مستوى الوعي الصحي لدى طلبة جامعة مؤتة، دراسات العلوم التربوية، 46(1)، 603-619

عوشة أحمد المهيري (2008): کيف تنمي السلوک الابتکاري لدى طفلک المعاق سمعياً، القاهرة: دار الفکر العربي

فوقية رجب عبد العزيز، وإيناس محمد لطفي  (2019) برنامج مقترح في التربية الصحية قائم على بعض القضايا الصحية المعاصرة لتنمية الوعي الصحي الوقائي وتصويب المعتقدات الصحية الخطأ لدى طلبة الدبلوم العام في التربية، المجلة المصرية للتربية العلمية، 22(4)، 1-45

ماجدة السيد عبيد (2000): تعليم الأطفال ذوي الحاجات الخاصة (مدخل إلى التربية الخاصة)، عمان: دار الصفا للنشر والتوزيع

ماهر إسماعيل صبري، ومنى عبد المقصود السيد (2007): القصص الکاريکاتورية وأثرها في تعديل أنماط السلوک غير الصحي وتنمية الوعي به لدى الأطفال المعاقين سمعيا، دراسات عربية في التربية وعلم النفس، 1(4)، 11-66

 محمد عيد فارس (2017): فاعلية برنامج قائم على المنظمات الرسومية الرقمية على تنمية بعض المفاهيم الجغرافية والرضا التعليمي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، دراسات تربوية واجتماعية، کلية التربية بحلوان،23(3)، 415-446.

محمد محمود النحاس(2006): سيکولوجية التخاطب لذوي الاحتياجات الخاصة، القاهرة: مکتبة الانجلو المصرية

مسفر بن عقاب بن مسفر العتيبي(2018): مقدمة في التربية الخاصة، بنها: دار لوتس للنشر والتوزيع.

مندو عبد السلام فتح الله (2018): فاعلية التدريس بنموذج (تنبأ، لاحظ، فسر) المدعوم بتجارب المعمل (التقليدي/الافتراضي) في تنمية عمليات العلم والاستيعاب المفاهيمي في العلوم لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي بمدينة عنيزة، المجلة التربوية، مجلس النشر العلمي جامعة الکويت ،32(128)، 183-229

منى مصطفى کمال (2019): برنامج تعليمي مقترح قائم على التعلم المستند إلى الدماغ في اکتساب المفاهيم العلمية لمادة العلوم والقدرة على حل المشکلات لتلاميذ الصف السابع من التعليم الأساسي، المجلة التربوية کلية التربية بسوهاج ، ع59، 351-400.

هند عبد العزيز صالح، وذکرى يوسف جميل(2019): أثر انموذج کارين في تنمية الوعي الصحي لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي في مادة العلوم، مجلة أبحاث کلية التربية الأساسية، جامعة الموصل، 15(4)،421-446

وليد السيد خليفة، وسريناس ربيع وهدان(2014):التعلم النشط لدي المعاقين سمعيا في ضوء علم النفس المعرفي (المفاهيم النظريات البرامج)، الاسکندرية: دار الوفاء لدنيا النشر والتوزيع.

ياسمين محمود محمد صباح (2016): أثر توظيف نموذج (تنبأ- لاحظ- فسر) في تنمية بعض عادات العقل المنتج بمادة العلوم لدى طالبات الصف السابع الأساسي، رسالة ماجستير، کلية التربية، الجامعة الإسلامية بغزة.

‏ Andersson, C., Campbell, D., Farquharson, A., Furner, S., Gill, J., Jackson, A., & Whybray, M. (2006). Assistive technology for the hearing-impaired, deaf and deaf blind, Springer Science & Business Media.‏

‏ Prabawati, R., Nugrahaningsih, W., & Alimah, S. (2020). The Influence of Predict Observe Explain (POE) Learning Model on Student Learning Outcomes. Journal of Biology Education, 9(1), 57-63

Akram, B., Mehboob, R., Ajaz, A., & Bashir, R. (2013). Scientific Concepts of hearing and deaf students of grade VIII. Journal of Elementary education, 23(1), 1-12.‏

Antoine, K. A. (2013). The effect of graphic organizers on science education: Human body systems, Graduate Faculty, M.A. dissertation,   Louisiana State University.

Ayvacı, H. Ş. (2013). Investigating the effectiveness of predict-observe-explain strategy on teaching photo electricity topic. Journal of Baltic Science Education, 12(5), 548-564.

Barrantes, M., & Blanco, L. J. (2006). A study of prospective primary teachers’ conceptions of teaching and learning school geometry. Journal of Mathematics Teacher Education, 9(5), 411-436

Chatwirakom, W. (2018, June). A Study of Chemistry Teaching and Learning for Hearing Impaired Students by Using Multimedia. In Proceedings of the 4th International Conference on Frontiers of Educational Technologies, 24-28.

Chuang, Y. C., Huang, Y. L., Tseng, K. C., Yen, C. H., & Yang, L. H. (2015). Social capital and health-protective behavior intentions in an influenza pandemic. PloS one, 10(4), 1-14

Çinar, D. (2016). Science Student Teachers' Cognitive Structure on the Concept of" Food Pyramid". International Education Studies, 9(7), 21-34

Clancy, S. M. (2017). The Mediating Effects of Science Classroom Talk on the Understanding of Earth-Sun-Moon Concepts with Middle School Students Who are Deaf or Hard of Hearing, PhD, Dissertation, The Ohio State University

Cleveland, L. (2014): The Effect of Graphic Organizers On Students’ Attitudes And Academic Performance In Undergraduate General Biology, PhD, Dissertation, College of Natural and Health Sciences School of Biological Sciences Biological Education, University of Northern Colorado.

Cully, L. A.(2010): The Effects Of Graphic Organizers On Solving Linear Equations And Inequalities, PhD, Dissertation, Faculty of the Graduate School of Education the University at Buffalo, State University of New York.

Dexter, D. D., Park, Y. J., & Hughes, C. A. (2011). A meta‐analytic review of graphic organizers and science instruction for adolescents with learning disabilities: Implications for the intermediate and secondary science classroom. Learning Disabilities Research & Practice, 26(4), 204-213

Elwood, D. L. (2018). Using graphic organizers to improve science outcomes, M.A. dissertation,  College of Education, Rowan University.‏

Gregg , A . , Wozar, J ., Wessel ,C. , & Epstein ,B .(2002). Designing a curriculum on internet health resources for deaf high school students . Journal of Medical Library Association, 90 (4), 431-436

GÜVEN, G., & SÜLÜN, Y. (2018). Investigation of the Effect of the Interdisciplinary Instructional Approach on Pre-service Science Teachers' Cognitive Structure about the Concept of Energy. Necatibey Faculty of Education Electronic, Journal of Science & Mathematics Education, 12(1), 249-281

Jasdilla, L., Fitria, Y., & Sopandi, W. (2019). Predict Observe Explain (POE) strategy toward mental model of primary students. In Journal of Physics: Conference Series, IOP Publishing ,1157(2), 1-6

Kaur, S., & Kamini, M. (2018). Effect Of Teaching Through Graphic Organizers On Academic Achievement In Science Of Vii Graders. International Journal of Innovative Research Explorer, 5(4), 400-404.‏

Kholodnaya, M. A., & Volkova, E. V. (2016). Conceptual structures, conceptual abilities and productivity of cognitive functioning: the ontological approach. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 217, 914-922

Klemera, E., Brooks, F. M., Chester, K. L., Magnusson, J., & Spencer, N. (2017). Self-harm in adolescence: protective health assets in the family, school and community. International journal of public health, 62(6), 631-638

Kurt, H. (2018). Water: Turkish Prospective Biology Teachers' Conceptual Structures and Semantic Attitudes towards Water. Higher Education Studies, 8(4), 77-103

Lederberg, A. R., Schick, B., & Spencer, P. E. (2013). Language and literacy development of deaf and hard-of-hearing children: Successes and challenges. Developmental psychology, 49(1),1- 15.

Moores, D. F., & Martin, D. S. (2006). Deaf learners: Development in curriculum and instruction, Gallaudet University Press.

Mukhopadhyay, S., & Moswela, E. (2010). Inside Practice of Science Teachers for Students with Hearing Impairments in Botswana Primary Schools. International Journal of Special Education, 25(3), 57-67.‏

Novak, J. D. (2002). Meaningful learning: The essential factor for conceptual change in limited or inappropriate propositional hierarchies leading to empowerment of learners. Science education, 86(4), 548-571

Parveen, Z. (2017). Educational Effectiveness Of The 5e Model For Scientific Achievement Of Students With Hearing Impairment. Journal of Baltic Science Education, 16(5), 723-732

Ping, W., Cao, W., Tan, H., Guo, C., Dou, Z., & Yang, J. (2018). Health protective behavior scale: Development and psychometric evaluation. PloS one, 13(1), 1-12

Rini, A. P., Suryani, N., & Fadhilah, S. S. (2018). Development of Predict Observe Explain (POE)-based Thematic Teaching Materials. Al-Ta lim Journal, 25(3), 206-215.‏

Ropič, M., & Aberšek, M. K. (2012). Web graphic organizers as an advanced strategy for teaching science textbook reading comprehension. Problems of Education in the 21st Century, 41, 87-99

Sadoglu, G. P. (2016). The Cognitive Structures of Turkish Pre-Service Teachers in Relation to the Concept of Light. Universal Journal of Educational Research, 4(9), 2181-2190

Sesen, B. A. (2013). Diagnosing pre-service science teachers' understanding of chemistry concepts by using computer-mediated predict–observe–explain tasks. Chemistry Education Research and Practice, 14(3), 239-246.

Singleton, S. M., & Filce, H. G. (2015). Graphic organizers for secondary students with learning disabilities. Teaching Exceptional Children, 48(2), 110-117.‏

Solomon, S. (2019). Relating Conceptual Structure With Flexible Concept Use. PhD, Dissertation,, Faculties of the University of Pennsylvania

Treagust, D. F., Mthembu, Z., & Chandrasegaran, A. L. (2014). Evaluation of the predict-observe-explain instructional strategy to enhance students’ understanding of redox reactions. In Learning with understanding in the chemistry classroom, Springer, Dordrecht . 265-286.

Triano, C. D.(2014): Teachers’ Reported Use of and Perceptions About Graphic Organizers  in High School Content Area Classrooms, Ph.D, Dissertation, University of Nevada

Watkins, C. (2007). The Use of Graphic Organizers to Enhance Thinking Skills in the Learning of Economic,Cambridge: Winthrop Publisher inc

White, R., & Gunstone, R(1992). Probing understanding. Routledge, Abingdon

Yaman, F., & Ayas, A. (2015). Assessing changes in high school students' conceptual understanding through concept maps before and after the computer-based predict–observe–explain (CB-POE) tasks on acid–base chemistry at the secondary level. Chemistry Education Research and Practice, 16(4), 843-855.