دور بحث الدرس في تنمية بعض عادات العقل لدى معلمات المرحلة الثانوية من وجهة نظرهن

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

دور بحث الدرس في تنمية بعض عادات العقل لدى معلمات المرحلة الثانوية من وجهة نظرهن

إعــــــــــداد

هياء بنت معجب بن مهدي آل رشيد

باحثة دکتوراه بقسم مناهج وطرق تدريس

بجامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية بالرياض

}     المجلد السابع والثلاثون– العدد السادس –  يونية 2021م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة بالغة العربية

     هدفت الدراسة إلى التعرف على دور بحث الدرس في تنمية بعض عادات العقل لدى معلمات المرحلة الثانوية من وجهة نظرهن، والکشف عن الفروق بين استجابات معلمات المرحلة الثانوية في عادات العقل والتي قد تعزى لمتغيرات (المؤهل العلمي -سنوات الخدمة - عدد الدورات التدريبية)، واستخدمت الباحثة المنهج الوصفي المسحي، وتکون مجتمع الدراسة من جميع معلمات المرحلة الثانوية المشارکات في تطبيق بحث الدرس بمدارس محافظة الخرجوالبالغ عددهن (70)معلمة، واشتملتعينة الدراسة على (58) معلمة من معلمات المرحلة الثانوية المشارکات في بحث الدرس والذين تم اختيارهن بالطريقة العشوائية البسيطة، ولتحقيق أهداف الدراسة تم اعداد استبانة تکونت من (40) عبارة مقسمة على (8) أبعاد، وقد أظهرت النتائج وجود درجة موافقة عالية على دور بحث الدرس في تنمية عادات العقل التالية ( المثابرة ، الاصغاء بتفهم وتعاطف، التفکير بمرونة ، تطبيق المعارف الماضية على أوضاع جديدة، الاستجابة بدهشة وتساؤل، التصور والابتکار والتجديد، التفکير ما وراء المعرفة، الاستقلال العقلي) من وجهة نظر معلمات المرحلة الثانوية، کما أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة احصائية بين استجابات معلمات المرحلة الثانوية في عادات العقل والتي تعزى لمتغيرات (المؤهل العلمي -سنوات الخدمة - عدد الدورات التدريبية).

وفي ضوء النتائج توصي الدراسة بتنظيم مؤتمرات وندوات علمية للتوعية بأهمية بحث الدرس وبيان دوره في تنمية عادات العقل والتنمية المهنية المستدامة.

الکلمات المفتاحية: بحث الدرس- عادات العقل- معلمات المرحلة الثانوية

The abstract

The study aimed to identify the role of the study of the lesson in developing some habits of mind among secondary school teachers from their point of view, and to reveal the differences between the responses of secondary school teachers in the habits of the mind, which may be attributed to variables (academic qualification - years of service - number of training courses). Descriptive survey curriculum, and the study population consisted of all the secondary school teachers participating in the application of the study of the lesson in the schools of Al-Kharj governorate, who numbered (70) teachers, and the study sample included (58) secondary school teachers participating in the study of the lesson and who were chosen by the simple random method. To achieve the objectives of the study, a questionnaire was prepared consisting of (40) phrases divided into (8) dimensions, and the results showed a high degree of agreement on the role of the lesson research in developing the following habits of mind (perseverance, listening with understanding and compassion, thinking flexibly, applying past knowledge to situations New, responding with amazement and questioning, perception, innovation and innovation, thinking beyond knowledge, mental independence) from the point of view of secondary school teachers, and the results showed that there were no statistically significant differences between Responses of secondary school teachers in habits of the mind, which are attributed to variables (academic qualification - years of service - number of training courses).

In light of the results, the study recommends organizing scientific conferences and seminars to raise awareness of the importance of researching the lesson and stating its role in developing habits of mind and sustainable professional development.

Key words: Lesson Research - Habits of Mind - Secondary School Teachers

المقدمة:

     يشهد الفکر التربوي العديد من التطورات والتغيرات التربوية، والتي کان من أبرزها زيادة الاهتمام بتنمية العادات العقلية لدى المعلمين لتمکينهم من مواجهة تداعيات وتحديات العصر الحالي عصر المعلومات والتکنولوجيا، ولجعل مهاراتهم وقدراتهم تتسم بالديمومة والاستمرارية.

     ولقد أکد کوستا وکاليک(Costa&Kalick) على أهمية عادات العقل وفعاليتها التربوية في الممارسات التعليمية والمواقف المختلفة ومع مختلف مستويات الطلبة ومراحلهم الدراسية، فالفرد الذي يمتلک عادات العقل يستطيع أن يطور قدراته العقلية باستمرار وأن يحقق درجة عالية من الکفاءة التدريسية.(في الشمري،2014)

     وبالتالي فإن عادات العقل تلعب دورًا حيويًا في نجاح الأفراد وتقدمهم داخل المؤسسات التعليمية وخارجها؛ لأن أدائهم في المهارات الأکاديمية والتعليمية والمواقف الحياتية هو نتاج تفکيرهم، وبموجبه يتحدد مدى نجاحهم واخفاقهم، کما تؤدي عادات العقل دورًا بارزًا ومؤثرًا لدى الأفراد في التکيفات والفعاليات على نحو فعال( الجيزاني وعباس،2018)

     لذا اکدت العديد من الدراسات کدراسة .(Verner& Gaudreall.2011)ودراسة الخفاف(2016) ودراسة أبورياش والجندي(2018) على أهمية امتلاک المعلمين لعادات العقل، ومما سبق يتبين ضرورة الاهتمام بالعادات العقلية وتدريب المعلم عليها؛ لتصبح عادة يمارسها في مواقفه الحياتية، ويکتسب من خلالها المهارات والقدرات اللازمة لمواکبة التطورات العالمية والثورة المعرفية والتقنية.

     وفي ذات السياق رکزت أهداف الرؤية السعودية 2030 على تعزيز دور المعلم ورفع کفاءته وايمانًا بذلک وضعت وزارة التعليم الهدف الاستراتيجي الثاني في برنامج التحول الوطني: تحسين استقطاب المعلمين واعدادهم وتأهيلهم وتطويرهم.

     ويعد بحث الدرس أداة فعالة لإحداث التطوير المهني للمعلم داخل المدرسة، وتحسين التدريس ورفع مستوى الطلاب؛ اذ يقوده المعلمون بالتعاون فيما بينهم ومع القيادات داخل المدرسة وخارجها، فيتعلمون معًا القضايا و الأفکار الکبرى التي يتضمنها المحتوى العلمي ويتطورون مهنيًا من خلال معالجة المشکلات التربوية والتعليمية معًا ضمن سياق المدرسة ومن خلال تکوين شبکة مترابطة مع المدارس الأخرى( فريق خبراء مشروع التطوير المهني،2017).

     کما أظهرت العديد من الدراسات فاعلية بحث الدرس ومن ذلک دراسة: (Mehmet,2019) وهي دراسة حالة أجريت في ترکيا وهدفت إلى التعرف على أثر استخدام بحث الدرس کأداة لتحسين التطوير المهني للمعلمين وکذلک تعلم الطلاب، وأظهرت نتائج الدراسة أن بحث الدرس ساهم بدرجة کبيرة في تنمية مهارات التدريس لدى المعلمين والتعاون فيما بينهم کما ساهم في زيادة تعلم الطلاب. ودراسة فاطمة أبو الحديد (2019) والتي هدفت إلى تنمية مهارات التفکير التحليلي والميل نحو العمل الجماعي لدى معلمي الرياضيات قبل الخدمة باستخدام برنامج تدريبي قائم على بحث الدرس "Lesson Study"ورحلات بنک المعرفة المصري وتوصلت النتائج إلى فاعلية البرنامج المقترح في تنمية مهارات التفکير التحليلي والميل نحو العمل الجماعي لدى طلاب المجموعة التجريبية وفي ضوء تلک النتائج أوصت الباحثة بضرورة تضمين بحث الدرس في برامج اعداد معلم الرياضيات قبل الخدمة.

    وهذا ما دعى وزارة التعليم بالمملکة العربية السعودية، ممثلة بالمرکز الوطني للتطوير المهني بالوزارة، إلى تنفيذ بحث الدرس في الرياض وجدة والشرقية وعسير، وفق الرؤية السعودية اليابانية 2030، وانطلاقًا من توجهات الوزارة نحو استدامة التطوير المهني للمعلمين، ثم أعلنت اتجاهها نحو التوسع فيه وذلک بعد أن أثبتت المرحلة الأولى فاعليته( وزارة التعليم، 1439)

وتأتي عادات العقل کإحدى نتائج توالي الکشوف العلمية، واتساع التطبيقات التکنولوجية التي تلقي على عاتق القائمين على التطوير المهني مزيدًا من التحديات والمسئوليات، لإعداد معلمين يثابرون في حل مشکلاتهم، ويتحکمون بالاندفاع عند حل تلک المشکلات، ويتعاملون بمرونة مع الثراء الذي تنطوي عليه الاختلافات الانسانية، والثقافية، والاقتصادية، ويسهمون في انشاء حياة يسودها الانسجام عن طريق التفکير التبادلي، والاصغاء بتفهم وتعاطف مع الآخرين، والاستعداد الدائم للتعلم المستمر.(costa,AL,2000)

     وبناءً على تلک المعطيات جاءت هذه الدراسة للتعرف على دور بحث الدرس في تنمية بعض عادات العقل لدى معلمات المرحلة الثانوية من وجهة نظرهن.

مشکلة الدراسة:

     تسعى المملکة العربية السعودية في وقتها الحاضر إلى احداث نقلة نوعية في التعليم بکافة جوانبه، حيث تضمن تحولاً إلى تعليم متقدم وأکثر فاعلية يلبي متطلبات القرن الحادي والعشرين ويواکب التطورات العالمية والثورة المعرفية والتقنية، ويکسب العاملين في التعليم المهارات والقدرات ذات الکفاية التربوية العالية.

     ونظراً لصعوبة اعداد المعلم في ظل ثورة التکنولوجيا والمعلومات أصبح التطوير المهني صمام الأمان الذي يضمن رفع کفاءة أداء المعلمين وتنمية اتجاهاتهم الإيجابية نحو العملية التعليمية وتنمية مهاراتهم وقدراتهم العقلية للقيام بالممارسات الصفية الفعالة.

    ولذلک تبنت وزارة التعليم بالمملکة العربية السعودية مشروع التطوير المهني القائم على المدرسة "بحث الدرس" کمشروع لتطوير المعلمين أثناء الخدمة واکسابهم العادات العقلية.

   حيث اکدت العديد من الدراسات على فاعلية بحث الدرس في التطوير المهني للمعلمين ومن ذلک دراسة  مرواد(2014) ودراسة النماصي(2017) ودراسة مهدية(2019) ودراسة علوشه وغاده(2019)

ونظرًا لأهمية عادات العقل حيث أنها المحرک الرئيسي لقدرات المعلمين المعرفية والوجدانية، کما تسهم في تطوير المهارات الذاتية على نحو يتوافق مع التعلم المستمر والذي يعد ضرورة من أجل التطوير المهني داخل المؤسسات التعليمية.کما أشارت دراستي کل من            ( Elyousif, Abdelhamied, 2013) (Al-Assaf,J,F, 2017) إلى أهمية تطوير عادات العقل لدى المعلمين لکي تساعدهم على تفکير علمي أفضل .وتوصلت نتائج دراسة کل من : Calik,Turan& Coll, 2014) ( Dunn,M, 2017 ) ) إلى أن استخدام المعلمين لعادات العقل قد يساعد في تقليل التوتر النفسي الذي قد يعاني منه المعلم، کما أنها تکسبه الرحمة عند تعامله مع الطلاب ، وتساعده على التکيف والتعامل الجيد مع الظروف والمواقف الطارئة .

يتضح مما سبق أهمية اکساب معلمات المرحلة الثانوية عادات العقل قبل وأثناء الخدمة لأهميتها، حيث أکد کوستا وکاليک (costa,AL,2000) أن العادات العقلية تمثل القدرة على التنبؤ من خلال التلميحات السياقية بالوقت المناسب لاستخدام النمط الأفضل والأکفأ من العمليات الذهنية عن غيره من الأنماط عند حل المشکلة، أو مواجهة خبرة جديدة وتقييم الفرد لفاعلية استخدامه لهذا النمط من العمليات الذهنية.

    وعليه فإن مشکلة الدراسة تتمحور حول التعرف على دور بحث الدرس في تنمية بعض عادات العقل من وجهة نظر معلمات المرحلة الثانوية.

أسئلة الدراسة: استناداً على ما سبق حاول البحث الإجابة عن الأسئلة التالية:

1-ما دور بحث الدرس في تنمية بعض عادات العقل التالية ( المثابرة ، الاصغاء بتفهم وتعاطف، التفکير بمرونة ، تطبيق المعارف الماضية على أوضاع جديدة ، الاستجابة بدهشة وتساؤل، ، التصور والابتکار والتجديد ، التفکير ما وراء المعرفة، الاستقلال العقلي) من وجهة نظر معلمات المرحلة الثانوية ؟

2- ما الفروق الاحصائية بين استجابات معلمات المرحلة الثانوية في عادات العقل والتي قد تعزى لمتغيرات (المؤهل العلمي -سنوات الخدمة - عدد الدورات التدريبية) ؟

أهداف الدراسة:

1-الکشفعندور بحث الدرس في تنمية بعض عادات العقل التالية ( المثابرة ، الاصغاء بتفهم وتعاطف، التفکير بمرونة ، تطبيق المعارف الماضية على أوضاع جديدة ، الاستجابة بدهشة وتساؤل، ، التصور والابتکار والتجديد ، التفکير ما وراء المعرفة، الاستقلال العقلي) من وجهة نظر معلمات المرحلة الثانوية.

2-تحديد الفرق في دور بحث الدرس في تنمية بعض عادات العقل حسب متغيرات (المؤهل العلمي -سنوات الخبرة- عدد الدورات التدريبية) بين معلمات المرحلة الثانوية.

أهمية الدراسة:

-الأهمية النظرية:

1-القاء الضوء على أهمية امتلاک المعلمين والمعلمات العادات العقلية من أجل تحسين الممارسات التدريسية.

2-يقدم البحث رؤية جيدة عن بحث الدرس وفاعليته في تنمية عادات العقل لدى المعلمين.

-الأهمية التطبيقية:

1- لفت نظر مخططي البرامج التدريبية لأهمية تضمين عادات العقل في برامج التطوير المهني.

2- تفيد معلمي ومعلمات المرحلة الثانوية في اکسابهم المهارات والقدرات العقلية وتوظيفها في مواقف متباينة.

حدود الدراسة:

الحدود الموضوعية: التعرف على دور بحث الدرس في تنمية بعض عادات العقل التالية            ( المثابرة ، الاصغاء بتفهم وتعاطف، التفکير بمرونة ، تطبيق المعارف الماضية على أوضاع جديدة ، الاستجابة بدهشة وتساؤل، ، التصور والابتکار والتجديد ، التفکير ما وراء المعرفة، الاستقلال العقلي) من وجهة نظر معلمات المرحلة الثانوية. وقد اقتصر البحث على ثمان عادات عقلية ذات الصلة بمتغيرات البحث، ولضمان استجابة المبحوثين وضمان ترکيز الدراسة ومن ثم الوصول إلى نتائج جيدة يمکن تعميمها.

الحدود الزمانية: تم تطبيق الدراسة في الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي               (1441-1442ه)

الحدود المکانية: تم تطبيق الدراسة في المدارس الحکومية التابعة لإدارة تعليم محافظة الخرج.

مصطلحات الدراسة:

- بحث الدرس:" بحث اجرائي تشارکي يقوم في الأصل على قاعدة التأمل في الممارسات التدريسية، ويضطلع به مجموعة من المعلمين والمعلمات الخبراء في التدريس، وينضوي           على بؤرة أو مشکلة تعليمية او تعلمية معينة، ويتطلب هذا البحث التشارکي وضع خطة          عمل وتکون قصيرة أو طويلة المدى؛ لتحقيق أهداف رئيسية، وتحسين وإعادة التدريس             (مهديه الثقفي، 2019).

التعريف الإجرائي: أحد نماذج التطوير المهني المستدام القائم على المدرسة، يمارس فيه مجموعة من المعلمات داخل المدرسة وخارجها دورة بحث الدرس والتي تبدأ بضبط الهدف البعيد وتمر بخطوات منظمة وتنتهي بکتابة تقرير عن بحث الدرس؛ من أجل  اکساب المعلمات عادات عقلية منتجة من خلال تأملاتهم المستمرة حول الأفکار الکبرى التي من أهمها الترکيز المستمر حول أهداف تعلم الطلاب.

-عادات العقل: هي أنماط الأداء العقلي الثابت والمستمر في العمل بهدف التوصل إلى فعل انتاجي وسلوک ذکي وعقلاني يساعد الفرد على مواجهة المشکلات والمواقف الحياتية المتنوعة بکفاءة واقتدار(Costa&Kalick.2000)

التعريف الإجرائي: أنماط الأداء العقلي الموجودة لدى معلمات المرحلة الثانوية المشارکات في بحث الدرس والتي تدفعهن لاستخدام بعض عادات العقل التي لديهن بصفة مستمرة في کل أنشطة الحياة سواء في الحصول على المعرفة أو مواجهة مشکلة داخل المدرسة وخارجها وتقاس العادة العقلية من خلال استجابات المعلمات للاستبانة التي أعدتها الباحثة.

الإطار النظري والدراسات السابقة

المبحث الأول: بحث الدرس

مفهوم  بحث الدرس"Lesson Study":

من خلال مسح الدراسات السابقة تعددت تسميات بحث الدرس عند التربويين، فهناک من يطلق عليه استراتيجية دراسة الدرس، والدرس المبحوث، ونموذج بحث الدرس، واستراتيجية التدريس التأملي.

     ويُعرف بحث الدرس بأنه مدخل للتنمية يقوم على عقد اجتماعات دورية لفريق صغير من المعلمين للعمل معاً فيما بينهم، تبدأ بتحديد هدفاً عاماً لأحد الدروس يعمل على احداث تعديل حقيقي في سلوک التلاميذ، ويمر بأربع مراحل هي: التعريف بدراسة الدرس، ومرحلة ما قبل الدرس، ومرحلة تنفيذ الدرس، ومرحلة ما بعد الدرس، ويمکن تکرار المراحل الأربع لعدة مرات حسب رؤية أفراد الفريق (عبدالباسط 2011)، ويعرفه مرواد (2014) بأنه الإجراءات التي يقوم بها مجموعة من المعلمين والتي تمکنهم من تحديد التحديات التي تواجههم أثناء التدريس والتشاور والبحث واستخدام تجاربهم الشخصية في اقتراح حلول مناسبة لمواجهة هذه التحديات، والعمل معاً کفريق لتخطيط الدرس، ومراقبة الدرس الذي يُدرس؛ لرصد تعلم التلاميذ وتلخيص الدرس، ومراجعة الدرس، وإعادة تدريسه، وتبادل المستندات والإجراءات اليومية لتدريس الدرس فيما بينهم .کما يعرفه الشمري (2014) أن بحث الدرس هو عبارة عن نهج في التطوير المهني المرتکز على المدرسة لتحقيق مجتمعات تعلم مهنية مستدامة داخل وخارج المدرسة من خلال دورة بحث الدرس، بينما يرى المغامسي (2015) أن بحث الدرس شکل من أشکال التنمية المهنية حيث يجتمع فريق من المعلمين لتحليل عملية التعلم والتعليم من خلال تطوير درس أو حل مشکلة وفق خطوات محددة، بهدف الوصول إلى فهم أعمق لکيفية تعلم الطلاب، والخروج بتقارير ونتائج يمکن تبادلها مع غيرهم من المعلمين في التخصص.

وبناء على ما سبق من تعريفات نستنتج أن بحث الدرس:

1. أحدث أساليب التطوير المهني للمعلمين
2. قائم على البحث التشارکي بين المعلمين من خلال عقد اجتماعات دورية بينهم بهدف تعديل حقيقي في سلوک المتعلمين
3. طريقة علمية لحل مشکلة تعليمية أو تعلمية معينة من أرض الواقع (المدرسة)
4. قائم على خطوات مرتبة ومنظمة بهدف الوصول إلى فهم أعمق لکيفية تعلم الطلاب
5. يسهم في تحقيق مجتمعات تعلم مهني سواء داخل المدرسة أو خارجها
6. ليس مجرد مخطط تفصيلي للدرس بل هدفه الأساسي تحسين الممارسات التدريسية بشکل تدريجي لتطوير عملية التدريس
7. وسيلة هامة لتبادل الخبرات وتدوير المعرفة بين المعلمين.

نشأة بحث الدرس

     نشأ بحث الدرس" Lesson Study" في اليابان في بدايات القرن التاسع عشر الميلادي، عندما قررت اليابان تحسين الممارسات التعليمية بشکل تدريجي، متأثرة بأفکار العالم الأمريکي (جون ديوي) وشاع بعد ذلک على نطاق واسع في اليابان باعتباره أهم نماذج التنمية المهنية للمعلمين، وکان له دور في تطوير مهارات المعلمين والذي انعکس على رفع مستوى الطلاب في اليابان إلى مراکز عالمية متقدمة.

     وأظهرت العديد من الدراسات فاعلية هذا النموذج، ومن ذلک دراسة فيديو (TIMSS.1995) والتي کشفت أهمية نموذج بحث الدرس في التطوير المهني داخل المدرسة وتحسين الممارسات التعليمية ونتائج تحصيل الطلاب في اليابان.

     وقد بدأ هذا النموذج ينتشر وتعقد له المؤتمرات العالمية، وانطلقت العديد من الدول المتقدمة في الغرب کالولايات المتحدة الأمريکية وبريطانيا والسويد وکندا وفي بعض الدول الآسيوية کالصين وهونج کونج وسنغافورا، في الأخذ بهذا النموذج واعتماده داخل المدارس من أجل تطوير المعلمين مهنياً، ورفع نتائج التعلم. (المرکز الوطني للتطوير المهني التعليمي، 2017)

 فلسفة بحث الدرس:

      يستند الأساس الفلسفي لبحث الدرس على النظرية البنائية الاجتماعية ، فيتم استخدام بحث الدرس کوسيلة محتملة لزيادة المعرفة والتطوير المهني للمعلم ، حيث يؤکد المبدأ النظري الأساسي للبنية الاجتماعية على الطبيعة الاجتماعية للمعرفة ، وأن المعرفة يتم بناؤها من خلال التفاعل الاجتماعي، وهي تجرية مشترکة، وليست تجربة فردية (Vygotsky,1978 ؛  (Gergen,1995فالبنائية الاجتماعية تؤکد على أن المعرفة يتم بناؤها استجابة للتفاعلات الاجتماعية من خلال التفاوض الاجتماعي، والمناقشة والتفکير، والشرح، ويدعم ذلک فکرة أن المعلمين يجب أن يشارکوا في أنشطة تستلزم التفاعل شفهيًا ، وتتطلب منهم التواصل غالبًا مع کل من المبتدئين والخبراء في مجال دراستهم أثناء عملية بحث الدرس، فيحدث التعاون المهني بين المعلمين من مختلف مستويات الخبرة معًا في مجموعات لدراسة ممارستهم من خلال تنفيذ درس بحثي  (Tracy & Cathy,2005 )

أهمية بحث الدرس: تنطلق أهمية بحث الدرس من خلال ما يلي :

 - أهمية احتياجات المعلم للتنمية المهنية .

- عمليات الملاحظة الخارجية من خلال معلمي المدرسة للمعلم والطلاب والملاحظة الداخلية من خلال تأملات المعلم لممارساته التدريسية مباشرة، أو من خلال التغذية الراجعة من قبل المعلمين والطلاب أو من خلال تحليل للفيديو التعليمي للحصص التي تم تجريبها .

- تکامل معرفة المعلم حول المنهج وتحليل المحتوى العلمي إلى عناصره الأساسية وطبيعة الطلاب من خلال بناء نماذج ترتبط بتوقعات سلوکيات واستجابات الطلاب ؛ ثم تجريبها وکتابه الملاحظات حول مدى تحققها بالإضافة إلى بناء معرفة تطبيقية ترتبط بممارسات التدريس .

- تکامل بين معرفة بناء نماذج تدريسية والمعرفة داخل النموذج التدريسي والمعرفة بالنموذج التدريسي( عبيدة ، ۲۰۱۷)

     کما تظهر أهمية بحث الدرس من خلال ربط المعلمين بمستشار خارجي من خبراء تدريس المادة أو من أعضاء هيئة التدريس بکليات التربية، وما ينتج عن ذلک من تحليل وتطوير للممارسات والخطط التدريسية بشکل فعال.

     ويرى لويس (Lewis , 2005) أن من أکثر الفوائد الملموسة لبحث الدرس أن عملية تنفيذه ينتج عنها جمع عدد کبير من الخطط التدريسية عالية الجودة ، يتم الحصول عليها من خلال تبادل مجموعات المعلمين القائمين بتنفيذ بحث الدرس للخطط التدريسية فيما بينهم  کما يجري على هذه الخطط التطوير والتحسين المستمر.

مرتکزات بحث الدرس:

     لخص کل من لين و أکاي Lynn Hart ,Alice Alston,Aki Murata,2011)) مرتکزات  بحث الدرس فيما يلي:

1. بحث الدرس يرتکز حول اهتمامات المعلمين: لأنها أساسية لتطويرهم المهني فيجب أن تکون أهداف الدرس عبارة عن أشياء يشعر المعلمون بأهمية استکشافها.
2. بحث الدرس يرکز على الطالب: في أي جزء من دورة بحث الدرس يجب أن ترکز الأنشطة على انتباه المعلمين لتعلم الطلاب وعلاقته بالدرس.
3. بحث الدرس يتضمن درساً بحثياً: يتبادل المعلمون فيه خبرات الملاحظة الطبيعية، مما يتيح الفرص للمعلمين ليکونوا باحثين.
4. بحث الدرس عملية تأملية: تتيح للمعلمين الوقت والفرص لتأمل ممارساتهم التدريسية وتعلم الطلاب کما ينبغي مشارکة المعرفة المکتسبة من الممارسات التدريسية مع مجتمعات التدريس الأخرى.
5. بحث الدرس عملية تعاونية: يعمل المعلمون في بحث الدرس بشکل تبادلي وتعاوني(في فاطمه أبو الحديد،2019).

شکل (2-1) مرتکزات نموذج بحث الدرس

المصدر: أبو الحديد، فاطمة عبد السلام (2019) برنامج قائم على بحث الدرس             (study lesson) ورحلات بنک المعرفة المصري لتنمية مهارات التفکير التحليلي، والميل نحو العمل الجماعي لدى معلمي الرياضيات قبل الخدمة، مجلة دراسات عربية في التربية            وعلم النفس.

خطوات نموذج بحث الدرس:

     إن فهم خطوات بحث الدرس هي الخطوة الأولى في تعلمه، حيث يسير بحث الدرس في مجموعة من الخطوات الأساسية التي يقوم بها فريق العمل بالتعاون والمشارکة فيما بينهم، وبعد الاطلاع على کل من (الشمري،2014) و(فاطمه أبو الحديد،2019) و(مهديه الثقفي ، 2019) و(عبد الجواد،2008) تتحدد خطوات نموذج بحث الدرس في التالي:

أولا/ اختيار فريق العمل: من أساسيات نجاح بحث الدرس اختيار الفريق المناسب للقيام به وتطبيقه؛ عادة ما يتکون فريق العمل من (3-6) معلمين، محور اهتمامهم هو العمل بصورة جماعية لتحسين ممارساتهم التدريسية وتعلم الطلاب، وألا يقل عددهم عن ثلاثة معلمين وألا يتجاوز سته؛ اذ قد تؤدي الزيادة العددية إلى صعوبة في الاجتماعات، کما أن اختيار الفريق لابد أن يتم عن قناعة وأن لا تجبرهم المدرسة على تطبيق بحث الدرس؛ لأن ذلک قد يؤدي إلى عدم النجاح کما ذکر الشمري ( 2014) " لا يتوقع النجاح لفريق بحث الدرس عندما تفرض اجبارياً على المعلمين"، ولا مانع من وجود شخص من خارج المدرسة؛ بهدف تقديم رؤية جديدة أو مقترح.

ثانياً/ ضبط الأهداف:لکل بحث درس هدف بعيد، وهو الهدف العام الذي يرشد فريق العمل للتخطيط على فترات متراکمة؛ أي أن ذلک الهدف سيتم على مراحل على سبيل المثال يتم تحقيقه في ثلاثة أعوام فينبغي أن تکون جميع عمليات بحث الدرس بما في ذلک الدرس المستهدف مرتبطة بالهدف البعيد، حيث يحول الهدف البعيد إلى أهداف إجرائية تطبق وتصب في مسار الهدف البعيد المدى من أجل تحقيق.

ثالثاً/ تخطيط الدرس:في مرحلة التخطيط يبدأ أفراد الفريق في تحديد کيفية القيام بتدريس الدرس، حيث تتم المناقشة حول مزايا الأنواع المختلفة للأنشطة والمهام وتطبيقات الفصل، ومن الضروري في هذه المرحلة أن يرکز التخطيط على ما يلي:

1. أهداف الدرس وکيفية تحقيق هذه الأهداف وينبغي أن تشتمل الأهداف على نوعية المعرفة والمهارات والقيم التي يرغب المعلم في أن يکتسبها طلابه خلال الدرس.
2. ربط المفاهيم والمهارات في الدرس بالمفاهيم والمهارات في دروس أخرى ذات صلة بالدرس المستهدف.
3. أن يضع المعلم توقعات لإجابات الطلاب الأمر الذي يجعل الحصة أکثر مرونة.
4. أن يختار المعلم مواد التدريس المناسبة لأغراض الدرس ومعرفة الطلاب وخبراتهم.

رابعاً/ التدريس والملاحظة: يقوم أحد أعضاء فريق بحث الدرس بتنفيذ خطة الدرس المتفق عليه في أحد الفصول الدراسية، في حين يکون بقية أعضاء الفريق يلاحظون ويجمعون الشواهد حول تعلم الطلاب وانهماکهم في التعلم وحول ممارسات المعلم في حضور ميسر عمل الفريق ومدير المدرسة والخبراء کملاحظين للاستفادة من أراءهم، ورصد وتدوين کل النقاط، وذکر الشمري (2014)" أنه من الأشياء المهمة التي ينبغي أن تکون حاضرة في هذه المرحلة: وجود خبير ومشرف على البرنامج، وينبغي أن يکون لديهم خبرة کافية في المناهج وطرق التدريس"

خامساً/ مناقشة الدرس: بعد انتهاء فريق بحث الدرس من مرحلة التنفيذ والملاحظة يجتمع الفريق للمناقشة، واستخلاص المعلومات، وتحليل أدلة تعلم الطلاب، وتحليل أراء الملاحظين، والتأمل وتدور عملية تحليل الدرس حول ماذا تعلم الطلاب، وطرق تحقيقهم لأهداف الدرس، وکيفية تطوير وتحسن الدرس، والخبرات التي اکتسبها فريق بحث الدرس، ويقوم أحد أعضاء الفريق بتدوين التعديلات والملاحظات.

سادساً/ التحسين(التنقيح) وإعادة التدريس: يجتمع فريق البحث لإجراء مراجعة شاملة لکافة إجراءات خطة الدرس في ضوء ما تم تدوينه من ملاحظات. بعد مراجعة الدرس وتنقيحه يتم تدريس الدرس مرة أخرى في فصل مختلف بواسطة أحد أعضاء الفريق ويمکن دعوة معلمين من خارج المجموعة لحضور هذا الدرس والادلاء بآرائهم.

سابعاً/ مشارکة النتائج: يلتقي فريق بحث الدرس لتدوين النتائج والتوصيات ومن ثم اعداد تقرير نهائي بما تم من مراحل وإجراءات بالتفصيل، ويتم نشر التقرير النهائي لجميع الزملاء والمعلمين للاستفادة منه.

ويوضح الشکل التالي خطوات بحث الدرس:

شکل(2-2) خطوات نموذج بحث الدرس

     ويتطلب بحث الدرس اتباع المنهجية المهنية والالتزام والثقة بين المعلمين لتبادل الأفکار والآراء والملاحظات فيما بينهم، کما يتطلب من المعلمين قضاء وقت للمشارکة بشکل کامل في کل خطوة من خطوات دورة بحث الدرس.

المبحث الثاني: عادات العقل

     تستند عادات العقل وما ينبثق عنها من سلوکيات وممارسات إلى النظرية المعرفية ، التي تقوم على مجموعة من المبادئ والافتراضات الأساسية، أهمها أن الفرد قادر على بناء المعرفة وتطويرها (2012 Ultanir. )، ويرى کثير من التربويين أن تغيير النظرة إلى الذکاء التي کان يعتقد أنها نتاج عامل کلي محدد وراثيًا وغير قابل للزيادة ، إلى النظر إليه على أنه شيء قابل للزيادة والنمو والتطور، يعد من أهم العوامل التي أدت إلى تطوير ما يعرف بالعادات العقلية            ( الحارثي، ۲۰۰۲). حيث تمثل عادات العقل رؤية جديدة للذکاء، فممارسة الفرد لعادات العقل تسهم في تطوير ذکاء متقدم وناجح في السيطرة على العمليات العقلية( قطامي وثابت، ۲۰۰۹)، وتعبر عادات العقل عن نزعة الفرد إلى التصرف بطريقة ذکية عند مواجهة مشکلة يکون حلها غير متوفر في أبنيته المعرفية ، إذ قد تکون المشکلة على هيئة موقف محير أو لغز، أو موقف غامض (کوستا وکاليک ، ۲۰۰۳ ). وهذا يعني أن عادات العقل تشير ضمنًا إلى قدرة الفرد على توظيف السلوک الذکي في المواقف الجديدة والمشکلات التي تطرأ عليه.

     فعادات العقل في نمط من الأداءات الذکية تقود الفرد إلى أفعال إنتاجية، لأنها تتکون نتيجة لاستجابة الفرد إلى أنماط معينة من المشکلات والتساؤلات التي تحتاج إلى تفکير وبحث وتأمل، أي أن عادات العقل ترکز على الطرق التي ينتج بها الفرد المعرفة ، وليس على استذکارهم لها أو إعادة إنتاجها على نمط سابق (.2000  Costa& Kallick )،وضمن هذا السياق أشار التان (2017 , Altan et al ) إلى أن عادات العقل نمط من السلوک الذکي غير الطائش يظهر في جو من الحرية خالي من الإکراه والإجبار، ويکون تحت نوع من السيطرة الواعية والطوعية بقصد تحقيق أهداف واسعة، وينجم هذا السلوک الذکي من خلال الخبرات المکتسبة والتفاعلات الاجتماعية، ويکون بمثابة دليل على ما لدى الفرد من عمليات معرفية ومهارات واستراتيجيات وفي ضوء ما تقدم، فإنه يمکن القول بأن عادات العقل هي عبارة عن مجموعة من المهارات، التي يتدرب عليها الفرد ويتقنها لتصبح أسلوبًا مستدام، يمکنه ممارستها مستقبلاً بشکل تطبيقي فيما يعترضه من مشکلات ومواقف حياتية.

     ويرى کوستا وکاليک (  2008, Costa & Klick) أن من يمتلکون عادات العقل لديهم توقعات عالية ويبحثون باستمرار عن طرق للتحسين والنمو وتطوير الذات، وتشير رونا

( 2004 Rolla,) إلى أن تطوير وتنمية العادات العقلية تساعد في تنظيم المخزون المعرفي للفرد  وادارة أفکاره بفاعلية، والنظر إلى الأشياء بطريقة غير مألوفة لتنظيم المعارف الموجودة لحل المشکلات.(أبو لطيفه،2019)

مفهوم عادات العقل:

     العادة في اللغة: هي کل شيء يعتاد عليه الإنسان؛ يعود إليه تکراراً بطريقة عفوية. والعادي هو الشيء المعتاد الذي يتبع العادة ( أحمد وأخرون، 2008 ) .

     والعقل في اللغة: يعمل ضد الغريزة التي لا اختيار فيها، والعقل يکون به التفکير، والاستدلال، وترکيب التصورات والتصديقات، ويميز به الحسن من القبيح، والخير من الشر، والحق من الباطل( أنيس وأخرون ، 1972) وفي اللغة الإنجليزية أورد ويبستر ( Webster ) المشار إليه في الطريري(1999 )أن العقل يشير إلى ما يفکر به الفرد ، وتعني کلمة العقل الذکاء، وتعني الانتباه والذاکرة والاحتفاظ بالمعلومات واسترجاعها، وتعني الوعي واللاوعي کوحدة واحدة .

     أما العقل من الناحية الاصطلاحية فيعني الذکاء أو الذهن ، فالقول عقل ممتاز ؛ يعني وجود درجة عالية من الذکاء والفهم ، وقول "ضعیف العقل "، يعني أنه قاصر الذکاء وضعيف والذهن : الفهم والعقل ويوصف به فيقال : فلان ذهن : ذکي فطن . في الاصطلاح العلمي هو الشعور بالظواهر النفسية المختلفة ، ويطلق أيضا على التفکير وقوانينه ،أو مجرد الاستعداد للإدراک ( أنيس وآخرون ، 1972 ) .

     وتعرف عادات العقل بأنها: أنماط من السلوک الذکي تدير وتنظم وترتب العمليات العقلية، والتي تتکون من خلال استجابات الأفراد لأنماط معينة من المشکلات تحتاج إلى تفکير وتأمل، هذه الاستجابات تتحول إلى عادات بفعل التدريب والتکرار تتأدى فيها المهارات الذهنية عند مواجهة المواقف والمشکلات بسرعة ودقة، وتؤدي إلى نجاح الفرد في حياته الأکاديمية والعملية والاجتماعية ( حسین ، ۲۰۱۳ ) .

خصائص عادات العقل

    يشير کل من کوستا وکاليک (  2003, Costa & Klick) إلى أن هناک العديد من الخصائص التي تميز عادات العقل والتي من الممکن سردها في النقاط التالية :

1- القيمة (value) : - ويقصد بها القدرة على اختيار وتوظيف نماذج معينة من السلوک الإيجابي والذي يتسم بالعقلانية ، والقدرة على توليد الأفکار وبدائل الحلول بصورة متوازنة . کما أن الأفراد ذوي عادات العقل المرتفعة تکون لديهم القدرة على توظيف الخبرات السابقة في المواقف الجديدة مما يحقق لهم الفاعلية المطلوبة . وتعتبر السلوکيات المنتجة والتي تعتمد على عادات العقل سلوکيات إنتاجية فعالة وهي نقيض السلوکيات الأخرى التي تتسم بفائدة أقل وإنتاجية متدنية (زيتون، 2010)

٢- الرغبة (Inclination): ويراد بها الشعور الإيجابي نحو استعمال نموذج من نماذج السلوکيات الإيجابية والتي تتصف بالعقلانية والتي يفضل استخدامها وتوظيفها من أجل تحقيق أغراض محددة (قطامي ، ۲۰۰۷)

 ٣- الحساسية Sensitivity)) : - يقصد به الاندماج مع المواقف المختلفة بما يتوافق مع مجموعة المهارات واستراتيجيات التفکير التي يمتلکها الفرد ويستطيع أن يوظفها ببراعة بشرط توافر القدرة لدى الفرد على الحکم متى يمکنه استخدام هذه المهارات (قطامي ، ۲۰۰۷ )

 4- القدرة ((Capability: لن يساعد أي قدر موجود من عادات العقل مثل النزعة أو القيمة أو الحساسية شخص ما ليست لديه القدرة على القيام بأنواع التفکير التي تحتاج إليها هذه المعضلات، حيث أنه يمکن للفرد تنمية قدراته وإعداد الفئات لترتيب الحقائق واستخدام الحجج المنطقية لإقناع الآخرين (عمران، ۲۰۱4) .

5- الالتزام (Commitment) : - ويعني حرص الفرد على تعلم المهارات والمعارف الجديدة باستمرار، ويحرص هؤلاء الذين يلتزمون بالتفکير على القيام بکل ما ينبغي القيام به لتحقيق الأهداف الفکرية ( عمران،2014) .

تصنيفات عادات العقل : إن المتتبع لدراسات وأبحاث عادات العقل يلمس توجهات نظرية مختلفة حيث نجد تصنيفات عديدة لعادات العقل( يوسف،2017) (الطحان وأخرون،2015)  تتمثل في الآتي :

جدول (2-1) تصنيفات عادات العقل

      ونلاحظ مما سبق أن کوستا وکاليک توصلا إلى(16) عادة عقلية تقود من امتلکها              إلى سلوک إنتاجي مبدع، وفيما يلي وصف توضيحي لکل عادة من هذه العادات             (.2000  Costa& Kallick )  (.2008  Costa& Kallick )

1. المثابرة ((Persisting إصرار الفرد على مواصلة العمل وإکمال المهمة بنشاط وحيوية دون ملل ، ويتصف المثابرون بأنهم يواظبون ولا يتراجعون ويستخدمون استراتيجيات متعددة لمواجهة المواقف والصعاب ، ولا يقبلون الهزيمة . وفي کل مرة يخفقون فيها يعاودون الکرة مرة أخرى .

2. التحکم بالتهورManaging Impulsivity)): تشير إلى القدرة على الصبر والتأني ، والتفکير قبل القيام بالفعل ، والابتعاد عن التسرع والفورية ، ومعاودة النظر عدة مرات قبل الوصول إلى حکم نهائي

٣. الإصغاء بتفهم وتعاطف Listening with understanding and empathy)) : هو الإنصات بوعي لما يقوله الآخرون ، وهو فعل نقدي تأملي وعمل ذهني معقد يتضمن العديد من الفعاليات والقدرات الذهنية ، ويعد الإصغاء نقطة البداية للفهم والحکمة.

: يشير التفکير بمرونة إلى قدرة الفرد على النظر (Thinking flexib)4. التفکير بمرونة للموضوع من زوايا مختلفة وجوانب متعددة ، ويوصف الشخص الذي يمتلک هذه العادة

   القدرة على توليد البدائل والحلول المتعددة لمواجهة المواقف والمشکلات التي يمکن أن تعترضه.

5. التفکير ما وراء المعرفي  بمايجريه Metacognition) ) : يمثل التفکير ما وراء المعرفي وعي الفردبما يجريه من عمليات تفکير وقدرته على تحديد ما يعرف وما يحتاج إلى معرفته ، ووصف الفرد الذي يمتلک هذه العادة بوعيه بما يقوم به ولماذا يقوم به وما هي النتائج التي ترتب على قيام به

6. الکفاح من أجل الدقة (Striving for accuracy) : هو العمل من أجل تحقيق درجة عالية من الاتقان والکمال والخلو من الأخطاء . ويوصف الأفراد الذين يمتلکون هذه العادة بأنهم يتفحصون ويراجعون ما يقومون به للتأکد من صحته ومطابقته لما هو مطلوب

7.التساؤل وطرح المشکلات ((Questioning and posing problems: تشير هذه العادة إلى قدرة الفرد على طرح الأسئلة وصياغة المشکلة بشکل دقیق ، بحيث تکون المعلومات المجموعة للإجابة عن الأسئلة والمشکلة المطروحة تساعد على ملء الفجوة وسد النقص الحاصل في البناء المعرفي للفرد

 8. تطبيق المعارف الماضية على أوضاع جديدة Applying past knowledge to new) (situations:  أي الاستفادة من التجارب والخبرات السابقة التي مر بها الفرد من أجل توظيفها في مواجهة مواقف حياتية مشابهة .

9.التفکير والتواصل بوضوح ودقة Thinking and communicating with clarity) precise) : تشير إلى قدرة الفرد على توصيل ما يريد التعبير عنه بدقة ووضوح سواء أکان ذلک بطريقة کتابية أو شفوية.

 ۱۰. الاستجابة بدهشة ورهبة ((Responding with wonderment and awe : تشير هذه العادة إلى استمتاع الفرد بحل المواقف والمشکلات التي يکتنفها الغموض وحبه للاستطلاع ومعرفة المجهول ، وسعادته أثناء قيامه بعمليات البحث والتقصي                   وايجاد الحلول.

 ۱۱. جمع البيانات باستخدام جميع الحواس(Gathering data through all the senses) تشير إلى أهمية استخدام کافة الحواس في عملية التعلم ، فکلما زاد عدد الحواس المستخدمة في عملية التعلم کلما زادت نسبة المعارف والخبرات المکتسبة.

 ۱2. الإبداع والتخيل والتجديد Creating , imaging andinnovating)): تشير إلى قدرة الفرد على تخيل الحلول والبدائل وتصورها بطرق مختلفة تتسم بالجدة والبعد عن التقليدية.

13. الإقدام على المخاطر بمسؤولية (Taking responsible risks): تشير إلى امتلاک الفرد لروح المغامرة البناءة والمحسوبة ، والإقبال على المهام الجديدة بثقة وجرأة وعدم خوف من الفشل ، لأن الخوف من الفشل يشکل عائق کبير أمام استخدام الأفکار الجديدة والطرق الحديثة.

14. إيجاد الدعابة ((Finding Humor: القدرة على إضفاء جو من المرح من خلال تقديم أشکال معينة من السلوک تعمل على إدخال البهجة والسرور والسعادة للنفس . إن امتلاک الفرد لهذه العادة العقلية يعمل على زيادة نشاطه ودافعيته ويستثير طاقاته الإبداعية .

15. التفکير التبادلي أو التعاوني ((Thinking interdependently: أي قدرة الفرد على التواصل مع الآخرين والعمل ضمن فريق، ويتصف من يمتلک هذه العادة بالانفتاح على الرأي الآخر وتقبل نقد الآخرين والقدرة على تقديم الآراء والمبررات.

16. التعلم المستمر(Learning continuously) : تشير هذه العادة إلى رغبة الفرد المستمرة وتشوقه الدائم للتعلم والحصول على المعلومات وتحصيل الخبرات والتعرف على کل ما هو جديد دون ملل أو شعور بالتعب

وتعتمد الدراسة الحالية على تصنيف کوستا وکاليک ( Costa& Kellic) لعادات العقل؛ لأنه يشتمل على معظم عناصر التوجهات الأخرى لعادات العقل، ومن أکثر التصنيفات إقناعًا في شرح وتفسير وتطبيق العادات العقلية، وبسبب اعتماده على نتائج دراسات بحثية أکثر من غيره من التصنيفات المتعددة التي سبقته، ويعد منظورًا عقليًا جديدًا يدرک ويدمج ويفهم طبيعة مکونات الدماغ .

مجالات تنمية عادات العقل: من خلال استعراض الأدبيات التربوية المختصة لوحظ تنوع التوجهات في تنمية عادات العقل إلا إن أغالبها قد اتخذت مجالين رئيسين ؛ وهما :

-من خلال الأنشطة التدريسية المتنوعة ( النادي ، ۲۰۰۹ )

-من خلال برامج تدريبية ومن نماذج البرامج التدريبية التي أثبتت فعاليتها في تنمية العادات برنامج يوسف وآخرون ( ۲۰۱۰ ) وبرنامج القحطاني ( ۲۰۱۳ ) .

      وتأتي الدراسة الحالية لتضيف تقویم دور نموذج بحث الدرس التدريبي في تنمية بعض عادات العقل التالية ( المثابرة ، الاصغاء بتفهم وتعاطف، التفکير بمرونة ، تطبيق المعارف الماضية على أوضاع جديدة ، الاستجابة بدهشة وتساؤل، التفکير التبادلي ، التصور والابتکار والتجديد ، التفکير ما وراء المعرفة) .

      وسائل تجديد عادات العقل:أورد أسعد ( 1998) مجموعة من الوسائل لتجديد عادات العقل ، والتي يمکن ذکرها في التالي:

1.تجديد الأهداف: أي أن رغبة الفرد في تجديد أهدافه في الحياة ، يستلزم منه تجديد عاداته العقلية ؛ فالفرد الذي يرغب بأن يصبح طيارًا، عليه أن يتدرب على مجموعة من العادات العقلية.

2. شحذ الهمة: أي أن يشحذ الفرد طاقاته الحيوية والعصبية والنفسية لتحقيق أهدافه الجديدة؛ فبدون هذه الطاقات لا يمکن أن تتطور عادات العقل .

3. اکتساب العادة بالطريقة السليمة: أي اکتساب العادات من خلال التوجيهات والإرشادات أثناء التدرب والتمرس على أدائها؛ فالعادة أو المهارة التي يتم اکتسابها بطريقة خاطئة يصعب تعديلها .

 4.مداومة استخدام العادة أو المهارة الجديدة:  أن يدأب الفرد ويثابر على ممارسة العادات، والربط فيما بينها وبين العادات أو المهارات التي سبق اکتسابها، والتمکن منها؛ فالانقطاع عن ممارسة العادة أو المهارة يؤدي إلى إضعافها.

4.الاستمرار في اکتساب عادات أو مهارات تترابط مع ما تم اکتسابه: أي أن اکتساب العادات أو المهارات، بمثابة تيار مستمر التدفق والسريان ، وأن التوقف عن اکتساب عادات أو مهارات جديدة يعني في الوقت نفسه القضاء على العادات أو المهارات التي سبق اکتسابها . ومن هنا فقد بات من الضروري المداومة على اکتساب عادات أو مهارات جديدة ، لأنه يؤدي إلى تقوية أرکان العادات أو المهارات التي سبق اکتسابها ، والتمرس بها .

      وبناءً على ما تقدم فإنه من الأهمية بمکان أن يتم الترکيز على تجديد عادات العقل ؛ وذلک انطلاقًا من أهميتها الکبيرة للمعلمات.

-أهمية عادات العقل التربوية : حدد کوستا وکاليک (2003  Costa& Kallick ) أهمية عادات العقل بما يأتي :

 1-  تنمية القدرة لدى الفرد للنظرة للأمور من عدة زوايا.

2 - تعزز التفکير الناقد للوصول إلى الإبداع ، واکتشاف ما وراء الواقع .

3 - تنشيط العقل وتصرفه عن الخمول ، وإثارة النشاط والعمل والإخلاص

4 - تقوية الروابط الاجتماعية من خلال إثارة حالة النشاط، والسؤال عن الأعمال الاجتماعية

5 -تشحن العقل بروح نقدية فاعلة في ميدان العمل والإنتاج والإبداع .

6 - تولد الحيوية والاستمتاع والمشارکة في الحياة الاجتماعية ، وتقوية القيم والأخلاق عند الفرد  بحيث تشعره أنه منتج وفاعل.

      ومما سبق يتبين أهمية العادات العقلية حيث تؤکد بصورة عامة على حب الاستطلاع و المرونة، وطرح المشکلات، وصنع القرارات والتصرف المنطقي، والخلق والإقدام على المخاطر، واحترام قدرات الأفراد في صنع اختياراتهم ، ودعم مهارات التفکير العليا والتي هي سمة من سمات النجاح والتفوق في المجالات المختلفة للعلوم والمعارف في هذا العصر المتسارع، ولذلک لا بد من اکساب معلمات المرحلة الثانوية عادات عقل فريدة وتوظيفها بفاعلية من أجل القدرة على انتاج العديد من الحلول المبتکرة للمواقف المختلفة، ومن ثم رفع مستوى ممارساتهن الصفية وتحسين نتاجاتهن؛ فإکسابهن العادات العقلية يمکنهن من غرس تلک العادات في سلوک طالباتهن، وهذا ما أوصى به عبيد (2014) بضرورة تدريب المعلمين على تدريس استراتيجيات عادات العقل وتطبيقها في المواقف التعليمية.

الدراسات السابقة:

      تم الرجوع إلى الدراسات السابقة ذات الصلة بالدراسة الحالية، وقد تم تقسيمها على محورين الأول تناول الدراسات التي بحثت نموذج بحث الدرس والمحور الثاني تناول الدراسات التي بحثت العادات العقلية، کما تم ترتيبها من الأقدم إلى الأحدث.

دراسات المحور الأول: نموذج بحث الدرس

     هدفت دراسة صفاء محمد(2010) إلى التعـرف علـى أثـر برنـامج تـدريبي، قـائم علـى نموذج مقترح للـدرس المبحـوث، علـى تنميـة مهـارات التفاعـل اللفظي والتفکير الجانبي، والولاء المهنـي، لطـلاب الـدبلوم العـام، شـبعة الدراسات الاجتماعية، بکليـة التربيـة بـالوادي الجديـد، واسـتخدم المنهج الوصفي ، والمنهج شـبه التجريبـي، حيث تکونت العينة من مجموعـة مـن طـلاب الـدبلوم العـام فـي التربية السنة الثانيـة بکليـة التربيـة بـالوادي الجديـد (تخصـص دراسـات اجتماعيــة)، وعــددهم (25) معلما، وتکونــت أدوات الدراســة مــن أدوات تدريسـية تمثلـت فـي البرنـامج التـدريبي وأدوات تقويميـة، وهـي بطاقـة ملاحظة مهارات التفاعل اللفظي، واختبار التفکيـر الجـانبي، ومقيـاس الـولاء المهني للمعلم، و أظهرت نتائج الدراسة فاعلية نموذج الدرس المبحوث حيث يتفق مع الاتجاهات التربوية المعاصرة في التدريس والتي تؤکد على التنمية المهنية الشاملة والمستدامة للمعلمين.، کما أوصت الدراسة بضرورة إعادة التطوير في برامج اعداد المعلم وتبني نماذج حديثة وفعالة للتدريس ومن ذلک نموذج بحث الدرس.

    و رکزت دراسة مرواد (2014)على قيـاس أثـر برنـامج تـدريبي مقتـرح، باستخدام استراتيجية دراسة الـدرس التأمليـة فـي تنميـة کفايـات التـدريس التخصصية لدى معلمـي التـاريخ بالمرحلـة الثانويـة، واستخدم المنهج الوصفي، والمنهج التجريبـي نظام المجموعتين الذي يعتمد على القياس القبلي والبعدي للمجموعتين ، وتکونـت  عينـة  الدراسـة من (24) معلما من معلمي التـاريخ  بالمرحلـة الثانويـة بمحافظـة  دميـاط ، قسموا بالتساوي، إلى مجموعتين: ضـابطة  وتجريبيـة،  وتکونـت الأدوات مـن بطاقة ملاحظة لقياس الجانب الأدائي لکفايات التـدريس التخصصـي، کمـا أعـد استبانة لتحديد کفايات التـدريس التخصصـية ، التـي  ينبغـي  أن ترکـز عليهـا برامج التدريب أثناء الخدمـة ، مـن  وجهـة  نظـر  معلمـي  التـاريخ  بالمرحلـة الثانوية، إضافة إلى إعداد برنامج تدريبي مقتـرح ، باسـتخدام  استراتيجية  بحـث  الدرس ودليلٍ للمـدرب، واختبـار  تحصـيلي  لقيـاس  الجانـب  المعرفـي ، وقـد  أظهرت نتائج الدراسة: أن البرنـامج التـدريبي  المقتـرح  باسـتخدام  استراتيجية  بحث الدرس التأملية؛ لـه تـأثير  قوي جدا في تنمية الجانب الأدائي لکفايـات  التـدريس التخصصـية

     وأجرى النماصي (2017) دراسة هدفت إلى التعرف على فاعلية برنامج تدريبي باسـتخدام منحـى بحـث الـدرس لدى معلمي الرياضيات بالمرحلة الابتدائية، واستخدام الباحث المنهج الوصفي وتکونت عينة الدراسة من معلمين الرياضيات للمرحلة الابتدائية بالمملکة العربية السعودية، و قام الباحث ببناء برنامج تدريبي قائم علـى منحـى بحـث الـدرس، تؤکد النتيجـة علـى فاعليـة البرنامج التدريبي المقترح، القائم علـى اسـتخدام منحـى بحـث الـدرس، وأوصت الدراسة بالعمل على تطبيق البرنـامج، نظرا لمناسـبة أهميتـه مـن وجهـة نظـر الخبراء في مجال الدراسة، وتضمين برامج إعداد معلمي الرياضيات في کليـات  التربيـة  علـى  التجـارب العالمية، کالتجربة اليابانية (بحث الدرس).

     کما تناولت دراسة عمر ( 2018) تنمية الثقافة البيئية ومهارات القرن الحادي والعشرين لدي طلاب کلية التربية باستخدام برنامج مقترح في التربية البيئية قائم على استراتيجية دراسة الدرس، وتم إعداد برنامج مقترح في التربية البيئية قائم على استراتيجية دراسة الدرس وتلاه أدوات القياس الثقافة البيئية وبطاقة ملاحظة مهارات القرن 21، تم استخدام المنهج شبه التجريبي لمجموعة واحدة ، وتمثلت مجموعة البحث في 14 طالبا من طلاب بکالوريوس العلوم المسجلين بمقرر " تربية ميدانية علوم بجامعة الملک خالد . وکشفت النتائج عن وجود حجم تأثير کبير للبرنامج المقترح.

   وهدفت دراسة (Sholikin.2018) إلى الکشف عن أثر دراسة الدرس في احتراف المدرسين وتنظيم التعليم المدرسي، وقد نفذت الدراسة في ثلاثة مدارس في منطقة جاوة الشرقية باسوروان. واستخدم المنهج البحثي الوصفي النوعي مع نوع من دراسة الحالة ، والتصميم متعدد المواقع، واستخدمت المقابلات والوثائق والملاحظات کأدوات للدراسة ، وتوصلت الدراسة إلى أن تنفيذ دراسة الدرس في المدارس الثلاث استطاعت تطوير کفاءات المدرسين  کما أنها طورت خمس رکائز في منظمة التعليم وهي: نظام التفکير وإتقان الشخصية والنمذجة العقلية والمنتخب التعليمي وأخيرًا مشارکة الرؤية المشترکة وهي الرکيزة التي جاءت أقل تطورًا .

      وهدفت دراسة ولاء عبده ( 2019)إلى التعرف على فاعلية تنفيذ برنامج تدريبي قائم على الدرس البحثي لتنمية مهارات التدريس الإبداعي والاتجاه نحو توظيفها لدى معلمي الفلسفة بالمرحلة الثانوية، ولتحقيق الهدف تم اختيار عينة البحث وقوامها ( 16 معلما) من معلمي الفلسفة بالمرحلة الثانوية، بإدارة شرق مدينة نصر التعليمية واختير التصميم التجريبي ذو المجموعة التجريبية الواحدة، وقد طبقت أداتي البحث وهما: بطاقة ملاحظة مهارات التدريس الإبداعي ومقياس الاتجاه نحو توظيفها على مجموعة البحث، وأکدت نتائج البحث وجود فـرق دالة إحصـائية، عنـد مسـتوى (01.0) لصالح الأداء البعدي، مما يؤکد فاعلية تنفيذ برنامج تدريبي قائم على الدرس البحثي لتنمية مهارات التدريس الإبداعي والاتجاه نحو توظيفها لدى معلمي الفلسفة بالمرحلة الثانوية

     أما دراسة (Mehmet,2019)فدرست تأثير دراسة الدرس کأداة لتحسين التطوير المهني للمعلمين، وکذلک تعلم الطلاب، وقد تم استخدام دراسة الحالة إحدى طرق البحث النوعي. وکان المشارکون اثنين من معلمين المرحلة الابتدائية، کما تم الحصول على البيانات من الملاحظات الميدانية التي اتخذت خلال تدريس الدورة إلى جانب البيانات الواردة من يوميات المعلمين العاکسة والمقابلات التي أجريت مع المعلمين، وأظهرت نتائج الدراسة أن نشاط دراسة الدرس ساهم بشکل کبير في التطوير المهني للمعلمين وتعلم الطلاب بفضل الأنشطة التي ترکز على الطالب (السرد والتصوير والدراما) التي نفذت في نطاق درس البحث التطبيقي، بالإضافة إلى ذلک ذکر المعلمون أن دراسة الدرس ساهمت في تطويرهم المهني من خلال مساعدتهم على حل المشاکل التي تواجههم، مما يمهد الطريق لتطبيق طرائق وأنشطة التدريس المختلفة، والتشارک مع بعضهم البعض، وتبادل الآراء حول المسألة، والاعتراف بمختلف الاساليب والتقنيات والممارسات المتصلة بالمهنة.

     وهدفت دراسة Intan Septia Latifa,2019)) إلى استکشاف تصور المحاضرين بشأن استخدام عملية(Lesson Study)  بحث الدرس في تحسين المعرفة بالمحتوى التربوي، وتستخدم طريقة نوعية عن طريق تطبيق الدراسة الوصفية کإطار لها، وقد تم الحصول على البيانات من استبيان مفتوح ومغلق يرکز على موضوعين،خطوات وعمليات دورة(Lesson Study) وفعاليتها في تحسين المهارات التدريسية في تدريس التعليم للجميع، وقد کشفت نتيجة الدراسة أن المحاضرين لديهم نظرة إيجابية نحو استخدام (Lesson Study)في تحسين المعرفة بالمحتوى التدريسي في تدريس التعليم للجميع، بيد أن إدارة الوقت لإجراء المناقشة لا تزال تمثل المشکلة الرئيسية في البرنامج، وتشير النتائج أعلاه إلى أن المحاضرين ينبغي أن تکون لديهم رغبة وحماس أکبر في إدارة هذه الدراسات من أجل تعزيز تعليمهم ومساعدتهم على الحصول على خصائص التطورات المهنية الفعالة في عملهم.

     وفي دراسة علوشه العتيبي وغادة التميمي (2020)  هدفت البحث للکشف عن أثر بحث الدرس ( lesson Study )في تنمية التفکير التأملي لدى المعلمات في منطقة القصيم وعلاقته بمتغيري الخيرة والمرحلة التعليمية ، ولتحقيق هدف البحث تم استخدام المنهج الوصفي ، وتکونت عينة البحث من ( 120 ) معلمة ، وتمثلث الأداة في مقياس للتفکير التأملي ، وتوصل          البحث إلى وجود فروق ذو دلالة إحصائية لصالح المجموعة المشارکة في بحث الدرس (lesson Study)  والتي مثلت ( 37 ) معلمة، مما يدل على أثر استخدام المتغير المستقل "بحث الدرس" في تنمية التفکير التأملي لدى المعلمات في منطقة القصيم ، کما أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذو دلالة إحصائية تعزي لمتغير الخبرة و المرحلة التعليمية ، وأوصت الدراسة بضرورة دعم التطوير المهني القائم على المدرسة من خلال بحث الدرس ، واعتماده کأحد أساليب التطوير المهني التي تنمي التفکير التأملي لدى المعلمات.

دراسات المحور الثاني: العادات العقلية  

     هدفت دراسة إيمان أحمد ( ۲۰۱۰ ) إلى الکشف عن ممارسة معلمات رياض الأطفال بمکة المکرمة لعادات العقل ومعرفة الفروق في درجة ممارسات معلمات رياض الأطفال بمکة المکرمة لأبعاد عادات العقل تبعًا للعمر والمؤهل العلمي وسنوات الخبرة التعليمية ، وعدد الدورات التدريبية وقد توصلت إلى أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية لدرجة ممارسة المعلمات عينة الدراسة لأبعاد عادات العقل تعزي المتغيرات الدراسة وأن درجة ممارسة عادات العقل لدي معلمات رياض الأطفال مرتفعة

     هدفت دراسة فيندرسون (Fenderson.2010) الکشف عن الفروق في عادات العقل لدى معلمات رياض الأطفال المبتدئات والمعلمات الأکثر خبرة ، وتکونت عينة الدراسة من

 ( ۱۲ ) معلمة لرياض الأطفال، واتبعت الباحثة المنهج الوصفي وقامت بتشکيل مجموعات ترکيز (Focus Groups) يتم فيها مناقشة عادات العقل، وأظهرت النتائج اتفاق جميع المعلمات على أن الاستمتاع النشط للأطفال ، والمثابرة على التعليم والتعلم في وقت واحد هو من أکثر وسائل تعليم الأطفال فاعلية، وأظهرت المعلمات الأکثر خبرة تفکيرًا تبادليًا من المعلمات الجدد.

      وأجرى فيرنر وجودريل (Verner and Gaudreal.2010) دراسة للکشف عن درجة امتلاک معلمي ومعلمات المرحلة الأساسية لعادات العقل وارتباطها ببعض المتغيرات الديموغرافية ، وتکونت عينة الدراسة من ( ۸۰۰ ) معلم ومعلمة أختيروا من مدارس ضواحي نيويورک بناء على تدريس المعلمين والمعلمات لأطفال تتراوح أعمارهم بين سنة و 6 سنوات  ولتحقيق أهداف الدراسة، تم استخدام مقياس عادات العقل المکون من ( ۸۰ ) فقرة  موزعة على(16) عادة عقل، وأظهرت نتائج الدراسة أن المعلمين والمعلمات يمتلکون عادات العقل بدرجة مرتفعة.

     وتناولت دراسة وعد الغانم (2014) التعرف على درجة استخدام استراتيجيات عادات العقل لدى معلمي اللغة الانجليزية في مرحلة التعليم الأساسي من وجهة نظر المعلمين أنفسهم و مدى اختلاف درجة استخدام استراتيجيات عادات العقل باختلاف الجنس والخبرة، وتمثلت أداة الدراسة في استبانة محکمة مکونة من سبع مجالات خاصة لقياس درجة استخدام معلمي اللغة الانجليزية لاستراتيجيات عادات العقل، وتکونت العينة من ( 180 ) معلمًا ومعلمة وقد أشارت النتائج إلى أن درجة استخدام استراتيجيات عادات العقل لدي معلمي اللغة الانجليزية في مرحلة التعليم الأساسي من وجهة نظرهم أنفسهم کانت متوسطة وأظهرت وجود فروق ذات دلالة احصائية يعزى للجنس لصالح الذکور في مجال التفکير بوضوح والتواصل بدقة في حين لم تظهر فروق ذات دلالة احصائية فيما يخص باقي المجالات وفقًا لمتغير الجنس بينما لم يوجد فروق ذات دلالة احصائية يعزى لمتغير الخبرة

     وأجرت ايمان الخفاف (2016 ) دراسة هدفت إلى التعرف على عادات العقل لدى معلمات رياض الأطفال وفق متغير العمر ومدة الخدمة والحالة الاجتماعية ، وتکونت عينة البحث من (100) معلمة وتم إعداد مقياس العادات العقلية الذي تکون من (16) موقفًا، وأظهرت النتائج أن معلمات رياض الأطفال لديهن عادات عقلية بمتوسط حسابي أعلى من المتوسط الفرضي للمقياس، وقد ظهرت فروق دالة إحصائيا في درجات العادات العقلية تعزي لمتغيري العمر          ومدة الخبرة.

     کما هدفت دراسة أبو رياش والجندي ( ۲۰۱۸ ) إلى الکشف عن مستوى عادات العقل السائدة لدى المعلم المصري في ضوء متغيرات نوع المدرسة ( حکومية / خاصه ) وعدد سنوات الخبرة والجنس، وتکونت عينة الدراسة من ( ۲۸۹) معلما ومعلمة ، وقام الباحثان ببناء مقياس لست عشرة عادة عقلية واستخدما المنهج الوصفي، وأشارت النتائج إلى أن امتلاک المعلم لعادات التساؤل وطرح المشکلات وإيجاد الدعاية والتحکم بالتهور بدرجة کبيرة  وتراوحت مستويات امتلاک باقي العادات ما بين متوسطة وکبيرة ، وأيضا عدم وجود فروق دالة إحصائيا في عادات العقل للمعلم المصري تعزي لمتغيرات نوع المدرسة وعدد سنوات الخبرة والجنس.

التعقيب على الدراسات السابقة وموقع الدراسة الحالية منها:

-کان المنهج الوصفي هو المنهج الأکثر استخدامًا في معظم دراسات المحور الأول والثاني.

-رکزت معظم دراسات المحور الأول على فاعلية بحث الدرس في التنمية المهنية لدى المعلمين والمعلمات، بينما رکزت الدراسة الحالية على دور بحث الدرس في تنمية بعض عادات العقل من وجهة نظر المعلمات المشارکات في تطبيقه.

-جميع الدراسات التي تناولت فاعلية بحث الدرس والدراسات التي تناولت الکشف عن مستوى عادات العقل لدى المعلمين والمعلمات، أوضحت من خلال نتائجها أهمية هذين الجانبين على انفراد، بينما الدراسة الحالية جمعت بين الجانبين في دراسة واحدة.

-يمکن استنتاج علاقة ما بين بحث الدرس وتنمية عادات العقل وهذا يظهر جليًا في دراسة غادة العتيبي وعلوشة التميمي(2020) والتي أظهرت فاعلية بحث الدرس في تنمية التفکير التأملي لدى المعلمات؛ وعلى اعتبار أن التفکير التأملي يصنف من عادات العقل فهذا يعني وجود علاقة موجبة بينهما وهذا ما تحاول الدراسة الإجابة عنه من خلال دراسة دور بحث الدرس في تنمية بعض عادات العقل لدى المعلمات

-تتفق الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة في کونها تهتم بالتطوير والتنمية المهنية المستدامة للمعلمين والمعلمات.

-تتفق الدراسة الحالية مع معظم الدراسات السابقة في استخدام المنهج الوصفي.

-تتفق الدراسة الحالية مع بعض الدراسات السابقة في کون العينة من معلمي المرحلة الثانوية کدراسة مرواد (2014) ودراسة ولاء عبده (2019)

-تتفق الدراسة الحالية مع بعض الدراسات السابقة في استخدام الاستبانة کأداة للبحث کدراسة وعد الغانم (2014) ودراسة مرواد (2014).

-تتفق الدراسة الحالية مع معظم دراسات المحور الثاني في قياس أثر متغير             (المؤهل العلمي -سنوات الخبرة- عدد الدورات التدريبية)  في تنمية بعض عادات العقل

-اختلفت الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة في مجتمع البحث حيث يتکون من جميع معلمات المرحلة الثانوية المشارکات في تطبيق بحث الدرس.

-أفادت الدراسة الحالية من البحوث والدراسات السابقة في تحديد محاور أدبياتها النظرية وتحديد منهجية وطريقة اختيار العينة وبناء أداة الدراسة في صورتها الأولية، والأساليب الاحصائية المستخدمة في هذه الدراسات، کما ساعدت في إعطاء تصور شامل عن بحث الدرس وفاعليته في التطوير المهني للمعلمين ومدى الحاجة لتنمية عادات العقل لتحقيق النمو المهني المستمر.

منهجية الدراسة واجراءاتها

منهج الدراسة: تم اتباع المنهج الوصفي المسحي؛ حيث يمثل المنهج العلمي الأکثر مناسبة لطبيعة الدراسة، ولقد عرفه العساف (2012م) بأنه: "ذلک النوع من البحوث الذي يتم بواسطة استجواب جميع أفراد مجتمع البحث أو عينة کبيرة منهم، وذلک بهدف وصف الظاهرة المدروسة من حيث طبيعتها ودرجة وجودها فقط، دون أن يتجاوز ذلک إلى دراسة العلاقة أو استنتاج الأسباب مثلًا"

       ولکي تعالج الباحثة مشکلة الدراسة الحالية؛ فعليها أن تحدد بعض عادات العقل المرتبطة بمتغيرات الدراسة وتقع ضمن احتياجات معلمات المرحلة الثانوية للتطوير المهني المستمر من خلال استطلاع آراء الخبراء في المناهج وطرق التدريس، وهذا التحديد أو الوصف يکون کميًا وکيفيًا، تمهيدًا لعرض النتائج وتفسيرها.

مجتمع الدراسة: تکون مجتمع الدراسةمن جميع معلمات المرحلة الثانوية المشارکات في تطبيق نموذج بحث الدرس بمدارس محافظة الخرجوالبالغ عددهن (70)، وتم الاقتصار على معلمات المرحلة الثانوية نظرًا لأنها أول مرحلة طبقت نموذج بحث الدرس في محافظة الخرج.

عينة الدراسة: بعد أن تم تحديدمجتمع الدراسة الأصلي، انتقلت الباحثة إلى الخطوة الثانية وهي اختيار عينة تمثل المجتمع الأصلي، وقد تم اختيار عينة عشوائية بسيطة تکونت من (58) معلمة من معلمات المرحلة الثانوية المشارکات في تطبيق بحث الدرس، وقد اعتمدت الباحثة على جدول مورجان في تحديد حجم عينة الدراسة، وکان العائد من الاستبانات (58) استبانة، وهو ما تم الاعتماد عليه عند تحليل البيانات،وفيما يلي خصائص أفراد الدراسة وفقاً لمتغير المؤهل العلمي و وعدد سنوات الخدمة في التعليم وعدد الدورات التدريبية في مجال بحث الدرس.

جدول (3-1 )توزيع أفراد الدراسة وفق متغير المؤهل العلمي

يتضح من الجدول السابق أن (49) من أفراد الدراسة يمثلون ما نسبته (84.5%)، من حملة مؤهل البکالوريوس، وهم الفئة الأکبر في أفراد الدراسة، في حين أن (9) من أفراد الدراسة يمثلون ما نسبته (15.5%) من حملة مؤهل الدراسات العليا، وهم الفئة الأقل في أفراد الدراسة.

جدول ( 3-2) توزيع أفراد الدراسة وفق متغير عدد سنوات الخدمة في التعليم

يتضح من الجدول السابق أن (40) من أفراد الدراسة يمثلون ما نسبته (69%)، سنوات خبرتهم أقل من 5 سنوات، وهم الفئة الأکبر في أفراد الدراسة، في حين أن (18) من أفراد الدراسة يمثلون ما نسبته (31%) سنوات خبرتهم من 5 لأقل من 10 سنوات، وهم الفئة الأقل في أفراد الدراسة.

جدول (3-3 )توزيع أفراد الدراسة وفق متغير عدد الدورات التدريبية

يتضح من الجدول السابق أن (34) من أفراد الدراسة يمثلون ما نسبته (58.6%)، حصلوا على أقل من 3 دورات في مجال بحث الدرس، وهم الفئة الأکبر في أفراد الدراسة، في حين أن (8) من أفراد الدراسة يمثلون ما نسبته (13.8%) حصلوا على 6 دورات تدريبية فأکثر في مجال بحث الدرس، وهم الفئة الأقل في أفراد الدراسة.

أداة الدراسة: هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على دور نموذج بحث الدرس في تنمية بعض عادات العقل من وجهة نظر معلمات المرحلة الثانوية المشارکات في بحث الدرس؛ وبناءً على ما تقتضيه طبيعة هذه الدراسة فإن الاستبانة هي الأداة الملائمة لجمع المعلومات، وهي الأنسب لتحقيق أهداف الدراسة الحالية، وتعرف الاستبانة بأنها "الاستمارة التي تحتوي على مجموعة من الأسئلة والعبارات المکتوبة مزودة بإجاباتها والآراء المحتملة، أو بفراغ للإجابة، ويطلب من المجيب عليها الإشارة إلى ما يراه مهمًا، أو ما ينطبق عليه منها، أو ما يعتقد أنه هو الإجابة الصحيحة"(العساف،1433ه). وفيما يلي عرض مفصل لخطوات بناء الاستبانة ومکوناتها، وخطوات تقنينها، واجراءات تطبيقها.

 أولاً: خطوات بناء الاستبانة: لتحقيق أهداف الدراسة قامت الباحثة ببناء (استبانة) وفق الخطوات التالية:

1-مراجعة الأدبيات التربوية، والدراسات السابقة التي تناولت بحث الدرس و تصنيف عادات العقل.

2-بناء أداة الدراسة في صورتها الأولية، وقد اعتمدت الباحثة في إعدادها الشکل المغلق الذي يحدد الاستجابات المحتملة لکل عبارة، وعند صياغة عبارات الاستبانة تم مراعاة الآتي:

-       وضوح العبارة وانتمائها للبعد.

-       ألا تحتمل العبارة أکثر من فکرة أو معنى.

-       الابتعاد عن الکلمات التي تحتمل أکثر من معنى.

-       وضوح ألفاظ العبارات وابتعادها عن الغموض.

 وقد تکونت الاستبانة من جزأين على النحو التالي:

-الجزء الأول: البيانات التصنيفية المتعلقة بأفراد عينة الدراسة، وتمثل في (المؤهل العلمي-عدد سنوات الخدمة في التعليم-عدد الدورات التدريبية).

- الجزء الثاني:  يتکون من (40) عبارة من العبارات التي تقيس متغيرات الدراسة، ومقسمة إلى ثمانية أبعاد کالتالي: (المثابرة، الاصغاء بتفهم وتعاطف، التفکير بمرونة، تطبيق المعارف الماضية على أوضاع جديدة، الاستجابة بدهشة وتساؤل، التصور والابتکار والتجديد، التفکير ما وراء المعرفة، الاستقلال العقلي)، ويحتوي کل بعد على (5) عبارات.

-تم استخدام أسلوب ليکرت Likert) ) خماسي التدريج للاستجابة على فقرات الاستبانة حيث تجيب المعلمة عن کل فقرة من خلال تحديد درجة موافقتها عليها، وذلک باختيار أحد البدائل ( موافق بشدة - موافق - محايد - لا أوافق - لا أوافق بشدة )، وتم تخصيص الدرجات           ( 1-2-3-4-5 ) لهذه البدائل على الترتيب.

ثانيًا: صدق أداة الدراسة:

-الصدق الظاهري ( صدق المحکمين):

-تم عرض الاستبانة في صورتها الأولية(ملحق رقم:1) وذلک للتأکد من صدق الأداة وصلاحيتها لقياس الهدف الذي أعدت من أجله على عدد من المحکمين من ذوي الخبرة والاختصاص لتحکيمها، وقد بلغ عددهم (10) محکمين (ملحق رقم:2)، وتم أخذ آرائهم وتحديد مدى ملائمة المحاور والأبعاد لقياس الظاهرة محل البحث، ومدى ملائمة العبارات وانتمائها للبعد الذي تنتمي إليه، وسلامة الصياغة اللغوية للعبارات، واضافة ما يرونه مناسبًا أو الحذف منها، وقد تم الأخذ بآراء المحکمين، حيث لم يتم استبعاد أي بعد من أبعاد الاستبانة، وقد تم استبعاد (5) عبارات من الاستبانة واستبدالها بعبارات مناسبة، وتم إعادة صياغة ودمج (7)، وبذلک أصبح العدد النهائي لعبارات الاستبانة (40) عبارة في الصورة النهائية لها(ملحق رقم:3)

     کما أقر المحکمين مناسبة المقياس الخماسي ( موافق بشدة - موافق - محايد - لا أوافق - لا أوافق بشدة )؛ للإجابة على عبارات الاستبانة.

صدق الاتساق الداخلي: للتأکد من تماسک عبارات الاستبانة قامت الباحثة بحساب الاتساق الداخلي لفقرات أداة الدِّراسة وذلک بحساب معاملات ارتباط بيرسون بين کل عباره والبعد الذي تنتمي إليه العبارة، وهو ما يوضحه الجدول التالي:

جدول رقم (3-4 ) معاملات ارتباط عبارات الاستبانة بالبعد الذي تنتمي إليه وکذلک بالدرجة الکلية له

* عبارات دالة عند مستوى 0.05 فأقل.

** عبارات دالة عند مستوى 0.01 فأقل.

من الجدول السَّابق يتَّضح أن جميع العبارات دالة عند مستوى (0.01)، وبعضها دال عند مستوى (0.05)، وهو ما يوضح أن جميع الفقرات المکوِّنة للاستبانة تتمتع بدرجة صدق عالية، تجعلها صالحة للتطبيق الميداني.

ثالثًا: ثبات أداة الدراسة:

     يختص الثبات بمدى الوثوق بالدرجات التي نحصل عليها من تطبيق الأداة، ويقصد به ضمان الحصول على نفس النتائج تقريبًا إذا أعيد تطبيق الأداة على نفس المجموعة من الأفراد، مما يعني قلة تأثير عوامل الصدفة أو العشوائية على نتائج تطبيق الأداة(أبو هاشم،2004)

    وللتأکد من ثبات استبانة البحث قامت الباحثة بحساب ثبات الاستبانة وذلک باستخدام معامل ألفا کرونباخ(Alpha-Cronbach) لأبعاد الاستبانة واجماليها. وجاءت النتائج کما يوضحها الجدول التالي:

جدول ( 3-5) معاملات ثبات أبعاد الدراسة ألفا کرونباخ

من خلال النَّتائج الموضحة أعلاه يتَّضح أن ثبات محور الدِراسة مرتفع، حيث بلغت قيمة معامل ألفا کرونباخ (0.945)، وهي قيمة ثبات عالية وذو دلالة، ومناسبة لأغراض الدراسة.

-        تصحيح أداة الدراسة:

لتسهيل تفسير النَّتائج استخدمت الباحثة الأُسلوب التَّالي لتحديد مستوى الإجابة على بنود الأداة، حيث تم إعطاء وزن للبدائل الموضحة في الجدول التَّالي ليتم معالجتها إحصائياً على النَّحو التَّالي:

جدول (3-6 )تصحيح أداة الدراسة

     ثم تم تصنيف تلک الإجابات إلى خمسة مستويات متساوية المدى من خلال المعادلة التَّالية:  طول الفئة = (أکبر قيمة- أقل قيمة) ÷ عدد بدائل الأداة = (5-1) ÷ 8= 0.80    لنحصل على التصنيف التَّالي:

جدول ( 3-7) توزيع للفئات وفق التدرج المستخدم في أداة الدِّراسة

- اجراءات تطبيق أداة الدراسة:

     بعد التأکد من صدق وثبات أداة البحث الاستبانة، قامت الباحثة بتطبيق الأدوات وفق الخطوات التالية:

• الحصول على الخطابات الرسمية بالموافقة على تحکيم أداة البحث(الاستبانة).
• توزيع الاستبانات على المحکمين، وتعديلها في ضوء مرئياتهم.
• §      الحصول على الخطابات الرسمية بالموافقة على تطبيق الأداة على معلمات المرحلة الثانوية المشارکات في تطبيق بحث الدرس بمدارس محافظة الخرج.
• توزيع الاستبانات إلکترونيًا على عينة البحث.
• جمع الاستبانات وتحليلها احصائيًا باستخدام الأساليب الاحصائية المناسبة.

-     الأساليب الاحصائية المستخدمة:

     استخدمت الباحثة الأساليب الإحصائية التالية للتعرف على خصائص أفراد الدراسة وحساب صدق وثبات الادوات والإجابة على تساؤلات الدراسة:

-      التکرارات والنسبة المئوية، للتعرف على خصائص العينة.

-      المتوسط الحسابي (Mean) لمعرفة مدرى ارتفاع أو انخفاض آراء افراد الدراسة عن کل عبارة من عبارات متغيرات الدراسة إلى جانب المحاور الرئيسية، وکذلک لترتيب العبارات من حيث درجة الاستجابة حسب أعلى متوسط حسابي.

-      الانحراف المعياري (Standard Deviation) وذلک للتعرف على مدى انحراف آراء افراد الدراسة لکل عبارة من عبارات متغيرات الدراسة ولکل محور من المحاور الرئيسية عن متوسطها الحسابي، حيث يوضح الانحراف المعياري التشتت في آراء أفراد الدراسة لکل عبارة من عبارات متغيرات الدراسة إلى جانب المحاور الرئيسية، فکلما اقتربت قيمته من الصفر کلما ترکزت الآراء وانخفض تشتتها بين المقياس، وکذلک لترتيب العبارات حسب المتوسط الحسابي لصالح أقل تشتت عند تساوي المتوسط الحسابي.

-      معامل ألفا کرونباخ (Cronbach Alpha) لاستخراج ثبات أداة الدراسة.

-      حساب قيم معامل الارتباط بيرسون(Pearson) لحساب صدق الاتساق الداخلي لأداة الدراسة.

-      اختبار (Mann-Whitney): لتوضيح دلالة الفروق في متوسطات إجابات أفراد عينة الدراسة نحو المتغيرات الثنائية .

-      تم استخدام اختبار کروسکال واليس ((Kruskal Wallis، وهو اختبار لا بارامتري تم استخدامه کبديل عن اختبار تحليل التباين الأحادي، نظراً لوجود تباين في توزيع فئات أفراد الدراسة وفقاً للمتغيرات الوظيفية.

-      تم استخدام اختبار(ت) لعينتين مستقلتين (Independent Sample T-Test) لتوضيح دلالة الفروق في استجابات عينة الدراسة نحو محاورها باختلاف متغيراتهم التي تنقسم إلى فئتين.

عرض نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسيرها

أولاً: النتائج المتعلقة بالسؤال الأول: ما دور بحث الدرس في تنمية بعض عادات العقل التالية (المثابرة، الاصغاء بتفهم وتعاطف، التفکير بمرونة، تطبيق المعارف الماضية على أوضاع جديدة، الاستجابة بدهشة وتساؤل، التصور والابتکار والتجديد، التفکير ما وراء المعرفة، الاستقلال العقلي) من وجهة نظر معلمات المرحلة الثانوية ؟

للتعرف على دور بحث الدرس في تنمية بعض عادات العقل التالية (المثابرة، الاصغاء بتفهم وتعاطف، التفکير بمرونة، تطبيق المعارف الماضية على أوضاع جديدة، الاستجابة بدهشة وتساؤل، التصور والابتکار والتجديد، التفکير ما وراء المعرفة، الاستقلال العقلي) من وجهة نظر معلمات المرحلة الثانوية ، قامت الباحثة بحساب التکرارات والنسب المئوية والمتوسطات والانحرافات المعيارية لعبارات محور دور بحث الدرس في تنمية بعض عادات العقل التالية (المثابرة، الاصغاء بتفهم وتعاطف، التفکير بمرونة، تطبيق المعارف الماضية على أوضاع جديدة، الاستجابة بدهشة وتساؤل، التصور والابتکار والتجديد، التفکير ما وراء المعرفة، الاستقلال العقلي) من وجهة نظر معلمات المرحلة الثانوية ، وجاءت النتائج کما يوضحه الجدول التالي:

البعد الأول: المثابرة

جدول ( 4-1): استجابات أفراد الدراسة على عبارات بعد المثابرة مرتبة تنازلياً حسب المتوسط الحسابي

*المتوسط الحسابي من (5.00).

يتضح من الجدول (4-1) الخاص بعادة المثابرة ما يلي:

- أن أفراد عينة الدراسة من المعلمات موافقات على دور بحث الدرس في تنمية عادة المثابرة کأحد عادات العقل، حيث بلغ المتوسط العام لاستجابات أفراد الدراسة نحو دور نموذج بحث الدرس في تنمية عادة المثابرة (4.04 من 5.00)، وهو المتوسط الذي يقع في الفئة الرابعة من فئات المقياس الخماسي من(3.41-4.20)، والتي تبين أن خيار موافقة أفراد الدراسة على دور نموذج بحث الدرس في تنمية عادة المثابرة تشير إلى (موافق) في أداة الدراسة.

-يتبين من الجدول السابق أن هناک توافق في آراء أفراد الدراسة نحو دور بحث الدرس في تنمية عادة المثابرة، بمتوسطات حسابية تراوحت ما بين (3.71 إلى 4.28)، وهي متوسطات تقع في الفئة الرابعة والخامسة من فئات الدراسة، والتي تشير إلى (موافق/ موافق بشدة) على التوالي في أداة الدراسة.

کما تبين أن أکثر مظاهر دور بحث الدرس في تنمية عادة المثابرة تمثلت في العبارة رقم (5) وهي (يمکن المعلمات من الفهم العميق لمحتوى المقرر الدراسي) حيث جاءت في المرتبة الأولى، بمتوسط موافقة مقداره (4.28 من 5.00)، ودرجة موافقة تشير إلى (موافق بشدة).

في حين أن أقل مظاهر دور بحث الدرس في تنمية عادة المثابرة تمثلت في العبارة رقم (4) وهي (يمکن المعلمات من الاصرار على اتمام المهام بنشاط وحيوية) حيث جاءت في المرتبة (الخامسة والأخيرة)، بمتوسط موافقة مقداره (3.71 من 5.00)، ودرجة موافقة تشير إلى (موافق).

البعد الثاني: الاصغاء بتفهم وتعاطف

جدول (4-2):استجابات أفراد الدراسة على عبارات بعد الاصغاء بتفهم وتعاطف مرتبة تنازلياً حسب المتوسط الحسابي

*المتوسط الحسابي من (5.00).

يتضح من الجدول (4-2) الخاص بعادة الاصغاء بتفهم وتعاطف ما يلي:

- أن أفراد عينة الدراسة من المعلمات موافقات على دور بحث الدرس في تنمية عادة الإصغاء بتفهم وتعاطف کأحد عادات العقل، حيث بلغ المتوسط العام لاستجابات أفراد الدراسة نحو دور نموذج بحث الدرس في تنمية عادة الإصغاء بتفهم وتعاطف (4.01 من 5.00)، وهو المتوسط الذي يقع في الفئة الرابعة من فئات المقياس الخماسي من (3.41-4.20)، والتي تبين أن خيار موافقة أفراد الدراسة على دور بحث الدرس في تنمية عادات الإصغاء بتفهم وتعاطف تشير إلى (موافق) في أداة الدراسة.

-يتبين من الجدول السابق أن هناک توافق في آراء أفراد الدراسة نحو دور بحث الدرس في تنمية عادة الإصغاء بتفهم وتعاطف، بمتوسطات حسابية تراوحت ما بين (3.81 إلى 4.16)، وهي متوسطات تقع في الفئة الرابعة من فئات الدراسة، والتي تشير إلى (موافق) في أداة الدراسة.کما تبين أن أکثر مظاهر دور بحث الدرس في تنمية عادات الإصغاء بتفهم وتعاطف تمثلت في العبارة رقم (3) وهي (يتيح للمعلمات مشارکة الآخرين تجاربهم بصورة سليمة) حيث جاءت في المرتبة الأولى، بمتوسط موافقة مقداره (4.16 من 5.00)، ودرجة موافقة تشير إلى (موافق).

في حين أن أقل مظاهر دور بحث الدرس في تنمية عادة الإصغاء بتفهم وتعاطف تمثلت في العبارة رقم (4) وهي (يعود المعلمات على التعاطف مع الآخرين) حيث جاءت في المرتبة (الرابعة والأخيرة)، بمتوسط موافقة مقداره (3.81 من 5.00)، ودرجة موافقة تشير إلى (موافق).

البعد الثالث: التفکير بمرونة

جدول (4-3 ): استجابات أفراد الدراسة على عبارات بعد التفکير بمرونة مرتبة تنازلياً حسب المتوسط الحسابي

*المتوسط الحسابي من (5.00).

يتضح من الجدول (4-3) الخاص بعادة التفکير بمرونة ما يلي:

-أن أفراد عينة الدراسة من المعلمات موافقات على دور بحث الدرس في تنمية عادة التفکير بمرونة کأحد عادات العقل، حيث بلغ المتوسط العام لاستجابات أفراد الدراسة نحو دور نموذج بحث الدرس في تنمية عادات التفکير بمرونة (4.17 من 5.00)، وهو المتوسط الذي يقع في الفئة الرابعة من فئات المقياس الخماسي من (3.41-4.20)، والتي تبين أن خيار موافقة أفراد الدراسة على دور بحث الدرس في تنمية عادة التفکير بمرونة تشير إلى (موافق) في أداة الدراسة.

-يتبين من الجدول السابق أن هناک توافق في آراء أفراد الدراسة نحو دور بحث الدرس في تنمية عادة التفکير بمرونة، بمتوسطات حسابية تراوحت ما بين (4.03 إلى 4.26)، وهي متوسطات تقع في الفئة الرابعة والخامسة من فئات الدراسة، والتي تشير إلى (موافق/ موافق بشدة) على التوالي في أداة الدراسة.

کما تبين أن أکثر مظاهر دور بحث الدرس في تنمية عادة التفکير بمرونة تمثلت في العبارة رقم (4) وهي (يحفز المعلمات على توليد البدائل والحلول لمواجهة مشکلات التدريس) حيث جاءت في المرتبة الأولى، بمتوسط موافقة مقداره (4.26 من 5.00)، ودرجة موافقة تشير إلى (موافق بشدة).

في حين أن أقل مظاهر دور بحث الدرس في تنمية عادة التفکير بمرونة تمثلت في العبارة رقم (1) وهي (يساعد المعلمات على التکيف مع مستجدات التدريس الحديثة) حيث جاءت في المرتبة (الخامسة والأخيرة)، بمتوسط موافقة مقداره (4.03 من 5.00)، ودرجة موافقة تشير إلى (موافق).

البعد الرابع: تطبيق المعارف الماضية على أوضاع جديدة

جدول ( 4-4): استجابات أفراد الدراسة على عبارات بعد تطبيق المعارف الماضية على أوضاع جديدة مرتبة تنازلياً حسب المتوسط الحسابي

*المتوسط الحسابي من (5.00).

يتضح من الجدول (4-4) الخاص بعادة تطبيق المعارف الماضية على أوضاع جديدة ما يلي:

- أن أفراد عينة الدراسة من المعلمات موافقات على دور بحث الدرس في تنمية عادة تطبيق المعارف الماضية على أوضاع جديدة کأحد عادات العقل، حيث بلغ المتوسط العام لاستجابات أفراد الدراسة نحو دور بحث الدرس في تنمية عادة تطبيق المعارف الماضية على أوضاع جديدة (4.12 من 5.00)، وهو المتوسط الذي يقع في الفئة الرابعة من فئات المقياس الخماسي من (3.41-4.20)، والتي تبين أن خيار موافقة أفراد الدراسة على دور بحث الدرس في تنمية عادات تطبيق المعارف الماضية على أوضاع جديدة تشير إلى (موافق) في أداة الدراسة.

-يتبين من الجدول السابق أن هناک توافق في آراء أفراد الدراسة نحو دور بحث الدرس في تنمية عادة تطبيق المعارف الماضية على أوضاع جديدة، بمتوسطات حسابية تراوحت ما بين (3.81 إلى 4.22)، وهي متوسطات تقع في الفئة الرابعة والخامسة من فئات الدراسة، والتي تشير إلى (موافق/ موافق بشدة) على التوالي في أداة الدراسة.کما تبين أن أکثر مظاهر دور بحث الدرس في تنمية عادة تطبيق المعارف الماضية على أوضاع جديدة تمثلت في العبارة رقم (4) وهي (يسمح للمعلمات بالاستعانة بالمعارف الماضية في دعم أراءهن وافکارهن)، والعبارة رقم (5) وهي (يدفع المعلمات للاستفادة من تجارب الأخرين الناجحة في تطوير ممارساتهن التدريسية) حيث جاءت في المرتبة الأولى، بمتوسط موافقة مقداره (4.22 من 5.00)، ودرجة موافقة تشير إلى (موافق بشدة).في حين أن أقل مظاهر دور بحث الدرس في تنمية عادة تطبيق المعارف الماضية على أوضاع جديدة تمثلت في العبارة رقم (3) وهي (يتيح للمعلمات الربط بين مقرر التخصص والمقررات الدراسية الأخرى) حيث جاءت في المرتبة (الخامسة والأخيرة)، بمتوسط موافقة مقداره (3.81 من 5.00)، ودرجة موافقة تشير إلى (موافق).

البعد الخامس: الاستجابة بدهشة وتساؤل

جدول ( 4-5): استجابات أفراد الدراسة على عبارات بعد الاستجابة بدهشة وتساؤل مرتبة تنازلياً حسب المتوسط الحسابي

*المتوسط الحسابي من (5.00).

يتضح من الجدول (4-5) الخاص بعادة الاستجابة بدهشة وتساؤل ما يلي:

- أن أفراد عينة الدراسة من المعلمات موافقات على دور بحث الدرس في تنمية عادة الاستجابة بدهشة وتساؤل کأحد عادات العقل، حيث بلغ المتوسط العام لاستجابات أفراد الدراسة نحو دور بحث الدرس في تنمية عادات الاستجابة بدهشة وتساؤل (3.98 من 5.00)، وهو المتوسط الذي يقع في الفئة الرابعة من فئات المقياس الخماسي من (3.41-4.20)، والتي تبين أن خيار موافقة أفراد الدراسة على دور بحث الدرس في تنمية عادات الاستجابة بدهشة وتساؤل تشير إلى (موافق) في أداة الدراسة.

-يتبين من الجدول السابق أن هناک توافق في آراء أفراد الدراسة نحو دور بحث الدرس في تنمية عادة الاستجابة بدهشة وتساؤل، بمتوسطات حسابية تراوحت ما بين (3.84 إلى 4.05)، وهي متوسطات تقع جميعها في الفئة الرابعة من فئات الدراسة، والتي تشير إلى (موافق) في أداة الدراسة.

کما تبين أن أکثر مظاهر دور بحث الدرس في تنمية عادة الاستجابة بدهشة وتساؤل تمثلت في العبارة رقم (2) وهي (يحفز المعلمات على المناقشة والتساؤل حول تطوير طرق التدريس) حيث جاءت في المرتبة الأولى، بمتوسط موافقة مقداره (4.05 من 5.00)، ودرجة موافقة تشير إلى (موافق).في حين أن أقل مظاهر دور بحث الدرس في تنمية عادة الاستجابة بدهشة وتساؤل تمثلت في العبارة رقم (5) وهي (ينمي لدى المعلمات الرغبة في التطوير المهني المستمر) حيث جاءت في المرتبة (الخامسة والأخيرة)، بمتوسط موافقة مقداره (3.84 من 5.00)، ودرجة موافقة تشير إلى (موافق).

البعد السادس: التصور والابتکار والتجديد

جدول ( 4-6): استجابات أفراد الدراسة على عبارات بعد التصور والابتکار والتجديد مرتبة تنازلياً حسب المتوسط الحسابي

*المتوسط الحسابي من (5.00)

يتضح من الجدول (4-6) الخاص بعادة التصور والابتکار والتجديد ما يلي:

- أن أفراد عينة الدراسة من المعلمات موافقات على دور بحث الدرس في تنمية عادة التصور والابتکار والتجديد کأحد عادات العقل، حيث بلغ المتوسط العام لاستجابات أفراد الدراسة نحو دور نموذج بحث الدرس في تنمية عادات التصور والابتکار والتجديد                   (4.08 من 5.00)، وهو المتوسط الذي يقع في الفئة الرابعة من فئات المقياس الخماسي من (3.41-4.20)، والتي تبين أن خيار موافقة أفراد الدراسة على دور بحث الدرس في تنمية عادات التصور والابتکار والتجديد تشير إلى (موافق) في أداة الدراسة.

-يتبين من الجدول السابق أن هناک توافق في آراء أفراد الدراسة نحو دور بحث الدرس في تنمية عادة التصور والابتکار والتجديد، بمتوسطات حسابية تراوحت ما بين (4.00 إلى 4.17)، وهي متوسطات تقع جميعها في الفئة الرابعة من فئات الدراسة، والتي تشير إلى (موافق) في أداة الدراسة.

کما تبين أن أکثر مظاهر دور بحث الدرس في تنمية عادة التصور والابتکار والتجديد تمثلت في العبارة رقم (2) وهي (يولد لدى المعلمات تصورا لحلول عديدة للمشکلات التدريسية) حيث جاءت في المرتبة الأولى، بمتوسط موافقة مقداره (4.17 من 5.00)، ودرجة موافقة تشير إلى (موافق).في حين أن أقل مظاهر دور بحث الدرس في تنمية عادة التصور والابتکار والتجديد تمثلت في العبارة رقم (5) وهي (يشجع المعلمات على تجديد ممارساتهن التدريسية) حيث جاءت في المرتبة (الخامسة والأخيرة)، بمتوسط موافقة مقداره (4.00 من 5.00)، ودرجة موافقة تشير إلى (موافق).

البعد السابع: التفکير ما وراء المعرفة

جدول  (4-7 ): استجابات أفراد الدراسة على عبارات بعد التفکير ما وراء المعرفة مرتبة تنازلياً حسب المتوسط الحسابي

*المتوسط الحسابي من (5.00).

يتضح من الجدول (4-7) الخاص بعادة التفکير ما وراء المعرفة ما يلي:

- أن أفراد عينة الدراسة من المعلمات موافقات على دور بحث الدرس في تنمية عادة التفکير ما وراء المعرفة کأحد عادات العقل، حيث بلغ المتوسط العام لاستجابات أفراد الدراسة نحو دور نموذج بحث الدرس في تنمية عادات التفکير ما وراء المعرفة (3.99 من 5.00)، وهو المتوسط الذي يقع في الفئة الرابعة من فئات المقياس الخماسي من (3.41-4.20)، والتي تبين أن خيار موافقة أفراد الدراسة على دور بحث الدرس في تنمية عادات التفکير ما وراء المعرفة تشير إلى (موافق) في أداة الدراسة.

- يتبين من الجدول السابق أن هناک توافق في آراء أفراد الدراسة نحو دور بحث الدرس في تنمية عادة التفکير ما وراء المعرفة، بمتوسطات حسابية تراوحت ما بين (3.93 إلى 4.05)، وهي متوسطات تقع جميعها في الفئة الرابعة من فئات الدراسة، والتي تشير إلى (موافق) في أداة الدراسة.

کما تبين أن أکثر مظاهر دور بحث الدرس في تنمية عادة التفکير ما وراء المعرفة تمثلت في العبارة رقم (1) وهي (يکسب بحث الدرس المعلمات مهارة حل المشکلات) حيث جاءت في المرتبة الأولى، بمتوسط موافقة مقداره (4.05 من 5.00)، ودرجة موافقة تشير إلى (موافق).

في حين أن أقل مظاهر دور بحث الدرس في تنمية عادة التفکير ما وراء المعرفة تمثلت في العبارة رقم (2) وهي (يمکن المعلمات من ممارسة مهارة التقويم المتمرکز حول المتعلم) حيث جاءت في المرتبة (الخامسة والأخيرة)، بمتوسط موافقة مقداره (3.93 من 5.00)، ودرجة موافقة تشير إلى (موافق).

البعد الثامن: الاستقلال العقلي

جدول (4-8 ): استجابات أفراد الدراسة على عبارات بعد الاستقلال العقلي مرتبة تنازلياً حسب المتوسط الحسابي

*المتوسط الحسابي من (5.00).

يتضح من الجدول (4-7) الخاص بعادة الاستقلال العقلي ما يلي:

-أن أفراد عينة الدراسة من المعلمات موافقات على دور بحث الدرس في تنمية عادة الاستقلال العقلي کأحد عادات العقل، حيث بلغ المتوسط العام لاستجابات أفراد الدراسة نحو دور نموذج بحث الدرس في تنمية عادات الاستقلال العقلي (4.07 من 5.00)، وهو المتوسط الذي يقع في الفئة الرابعة من فئات المقياس الخماسي من (3.41-4.20)، والتي تبين أن خيار موافقة أفراد الدراسة على دور بحث الدرس في تنمية عادات الاستقلال العقلي تشير إلى (موافق) في أداة الدراسة.

- يتبين من الجدول السابق أن هناک توافق في آراء أفراد الدراسة نحو دور بحث الدرس في تنمية عادة الاستقلال العقلي، بمتوسطات حسابية تراوحت ما بين (3.95 إلى 4.12)، وهي متوسطات تقع جميعها في الفئة الرابعة من فئات الدراسة، والتي تشير إلى (موافق) في           أداة الدراسة.

کما تبين أن أکثر مظاهر دور بحث الدرس في تنمية عادة الاستقلال العقلي تمثلت في العبارة رقم (5) وهي (يسمح للمعلمات بإثراء أجزاء من المقرر الدراسي) حيث جاءت في المرتبة الأولى، بمتوسط موافقة مقداره (4.12 من 5.00)، ودرجة موافقة تشير إلى (موافق).

في حين أن أقل مظاهر دور بحث الدرس في تنمية عادة الاستقلال العقلي تمثلت في العبارة رقم (4) وهي (يتيح للمعلمات فرصة الحديث عن العوامل النفسية التي تؤثر على تدريسهن) حيث جاءت في المرتبة (الخامسة والأخيرة)، بمتوسط موافقة مقداره                       (3.95 من 5.00)، ودرجة موافقة تشير إلى (موافق).

 وقد قامت الباحثة بترتيب جميع هذه الأبعاد وجاءت النتائج کما يوضحها الجدول التالي:

جدول (4-9 ): استجابات أفراد الدراسة على جميع أبعاد محور دور بحث الدرس في تنمية بعض عادات العقل من وجهة نظر معلمات المرحلة الثانوية

يتضح من الجدول (4-9) أن أفراد عينة الدراسة من المعلمات موافقات على دور بحث الدرس في تنمية جميع عادات العقل المشار إليها في الدراسة، حيث بلغ المتوسط العام لاستجابات أفراد الدراسة نحو جميع هذه العادات (4.06 من 5.00)، وهو المتوسط الذي يقع في الفئة الرابعة من فئات المقياس الخماسي من (3.41-4.20)، والتي تبين أن خيار موافقة أفراد الدراسة على دور بحث الدرس في تنمية جميع عادات العقل المشار إليها في الدراسة  تشير إلى (موافق) في أداة الدراسة.

     کما تبين أن أکثر الأدوار تمثلت في عادة التفکير بمرونة، بمتوسط موافقة مقداره (4.17 من 5.00) وتتفق هذه النتيجة مع دراسة (صفاء محمد، 2010) التي أظهرت نتائجها فاعلية نموذج الدرس المبحوث في تنمية التفکير الجانبي لدى طلاب الدبلوم العام، ودراسة عمر(2018) التي توصلت إلى وجود حجم تأثير کبير للبرنامج المقترح القائم على استراتيجية دراسة الدرس في تنمية مهارات القرن الحادي والعشرين لدي طلاب کلية التربية، وکذلک اتفقت مع دراسة (Sholikin.2018) التي توصلت إلى أن تنفيذ دراسة الدرس في المدارس الثلاث استطاعت تطوير کفاءات المدرسين کما أنها طورت خمس رکائز في منظمة التعليم وهي: نظام التفکير وإتقان الشخصية والنمذجة العقلية والمنتخب التعليمي وأخيرًا مشارکة الرؤية المشترکة وهي الرکيزة التي جاءت أقل تطورًا.

    وتعزو الباحثة حصول عادة التفکير بمرونة على هذه النتيجة؛ إلى أن بحث الدرس يمنح الوقت الکافي للتأمل والتفکير بوجود نخبة من المشارکات، کما يشجع على التفاعل وطرح التساؤلات واعادة تقييم الممارسات التدريسية، کل هذا يساعد المعلمات على الابداع في التفکير بطرق مختلفة للإجابة عن التساؤلات المطروحة، کما يحفز على توليد البدائل والحلول لمواجهة مشکلات التدريس، ويؤکد هذا التفسير ما ذهبت إليه صفاء محمد (2010) حيث ذکرت أن بحث الدرس يضع المشارکين أمام تحديات للتفکير من زوايا مختلفة تمامًا لإيجاد الحلول لما يواجهونه من مشکلات، ولوضع خطط جيدة للتخلص من تلک العقبات التي تواجههم عند  تدريس مقرراتهم.

     وجاءت عادة تطبيق المعارف الماضية على أوضاع جديدة، بمتوسط (4.12 من 5.00) وتتفق النتيجة مع دراسة (Mehmet,2019) التي توصلت نتائجها إلى أن نشاط دراسة الدرس ساهم بشکل کبير في التطوير المهني للمعلمين من خلال مساعدتهم على حل المشاکل التي تواجههم، مما يمهد الطريق لتطبيق طرائق وأنشطة التدريس المختلفة، والتشارک مع بعضهم البعض، وتبادل الآراء حول المسألة، والتعرف على الاساليب والتقنيات والممارسات المتصلة بالمهنة. وتعزو الباحثة حصول عادة تطبيق المعارف الماضية على أوضاع جديدة على هذه النتيجة؛ إلى أن بحث الدرس يسهم في تبادل الخبرات والتجارب المهنية بين المعلمات          وتقديم وجهات النظر التعليمية، کما يمکن من الاستفادة من المعارف الماضية في مواجهة المشکلات التدريسية.

      وفي المرتبة الثالثة جاءت عادة التصور والابتکار والتجديد بمتوسط (4.08 من 5.00) وتتفق هذه النتيجة مع دراسة (ولاء عبده ،2019) التي توصلت نتائجه إلى فاعلية برنامج تدريبي قائم على الدرس البحثي في تنمية مهارات التدريس الإبداعي والاتجاه نحو توظيفها.

     وجاءت عادة الاستقلال العقلي في المرتبة الرابعة بمتوسط موافقة مقداره             (4.07 من 5.00) وتتفق هذه النتيجة مع دراسة (مرواد، 2014) التي توصلت إلى أن البرنـامج التـدريبي  المقتـرح  باسـتخدام  استراتيجية  بحث الدرس التأملية؛ لـه تـأثير  قوي جدا في تنمية الجانب الأدائي لکفايـات  التـدريس التخصصـية، وتعزو الباحثة هذه النتيجة إلى أن بحث الدرس يزيد من عمليات التواصل والمشارکة الايجابية بين المعلمات ويقوي العلاقة بينهن، ويکسبهن اتجاهات ايجابية نحو مهنة التدريس مما يسهم في رفع الدافعية لديهن للتطوير           الذاتي المستمر.

وفي المرتبة الخامسة جاءت عادة المثابرة، بمتوسط موافقة مقداره (4.04 من 5.00) وتتفق هذه النتيجة مع دراسةIntan Septia Latifa,2019)) التي کشفت نتيجتها أن المحاضرين لديهم نظرة إيجابية نحو استخدام (Lesson Study)في تحسين المعرفة بالمحتوى التدريسي في تدريس التعليم للجميع، ويؤيد هذه النتيجة ما ذکرت (فاطمه أبو الحديد،2019) من أن تصميم الدروس البحثية وبطريقة تعاونية ومن ثم ملاحظتها لاستخلاص المعلومات يساعد المعلمات على مناقشة الأفکار والتعمق في فهم المحتوى والتفسير المنطقي لردود أفعال الطالبات اثناء الحصة والاستفادة منها، ومن ثم تحديد الخطأ في تفکير الآخرين ومعالجته.

     وجاء في المرتبة السادسة عادة الإصغاء بتفهم وتعاطف، بمتوسط موافقة مقداره            (4.01 من 5.00) وتعزو الباحثة هذه النتيجة إلى أن بحث الدرس يؤکد على التزام المشارکات بميثاق عمل الفريق والاستفادة من جميع الآراء المطروحة في کل جلسة مع النقد البناء للآراء والأفکار مع ضرورة احترام الرأي الأخر.

    وجاء في المرتبة السابعة عادة التفکير ما وراء المعرفة بمتوسط موافقة مقداره           (3.99 من 5.00) وتتفق هذه النتيجة مع دراسة (علوشة العتيبي، وغادة التميمي، 2020) التي توصلت إلى أثر استخدام بحث الدرس في تنمية التفکير التأملي لدى المعلمات في منطقة القصيم، وتعزو الباحثة هذه النتيجة إلى أن جلسات التأمل بعد التدريس وتقييم الممارسات التدريسية تسهم في تفکير المعلمات في تفکيرهن وتفکير طالباتهن، وکذلک اکتشاف اتجاهات جديدة للتفکير في البحث عن الأفکار الجديدة، مما ساعد على تنمية مهارة التنبؤ بالسلوکيات وردود الأفعال، وادراک العلاقات بين المواقف المتنوعة، کما أن مرحلة التحسين والتطوير والمراجعة للدروس المبحوثة واعادة التدريس تسهم في بناء معارف ومهارات المعلمات من خلال البحث والاستقصاء وتبادل المعلومات، کما تنمي مهارة التقويم الذاتي لديهن، وهذا يؤدي إلى ممارسة التفکير بشکل مستمر من بداية دورة بحث الدرس إلى نهايتها.

    وفي المرتبة الثامنة والأخيرة جاءت عادة الاستجابة بدهشة وتساؤل، بمتوسط موافقة مقداره (3.98 من 5.00) وتتفق هذه النتيجة مع دراسة (النماصي،2017) التي توصلت إلى فاعلية برنامج تدريبي مقترح قائم على استخدام منحى بحث الدرس.

وتشير نتائج السؤال الأول في مجملها إلى أن بحث الدرس له دور کبير في تنمية عادات العقل المشار إليها في الدراسة، من خلال بناء مجتمعات تعلم مهنية مستدامة داخل وخارج المدرسة والأهداف والمعايير التعليمية إلى واقع ملموس داخل الفصول الدراسية، کما أن بحث الدرس يقوم على عقد جلسات التأمل والتفکير المنظم والخلاق لتخطيط الدروس بهدف الوصول إلى فهم أعمق لکيفية تعلم الطالبات، وکذلک يرکز على توقع تفکير الطالبات وجمع وتحليل البيانات حول تعلم الطالبات و تغيير سلوکياتهن نحو الأفضل، وهي جميعها عوامل تسهم في تنمية عادات العقل لدى المعلمات.

کما أنه يمکن المعلمات من تحويل المعرفة السطحية إلى مهنية من خلال التطبيق الواقعي، وتکوين عادات عقلية لدى المعلمات خلال عملية البحث لأنها تحفزهن على تغيير التفکير و طرح الأسئلة والمشکلات والبحث عن الحلول والأفکار، وجمع البيانات وتحليلها واستنتاجها وممارسة التفکير الناقد والتفکير فوق المعرفي.

ويؤيد ما سبق ما توصلت إليه (علوشة العتيبي، وغادة التميمي، 2020) من أن بحث الدرس يوفر فرص للمساهمة في تکوين عادات عقلية جيدة، تکتسبها المعلمة خلال مراحل دورة بحث الدرس، مثل تحديد المشکلات والبحث عن الحلول وجمع البيانات وتحليلها والتأمل في الممارسات.

ثانياً: النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني:ما الفروق الاحصائية بين استجابات معلمات المرحلة الثانوية في عادات العقل والتي قد تعزى لمتغيرات (المؤهل العلمي -سنوات الخدمة - عدد الدورات التدريبية) ؟

أولاً: الفروق باختلاف متغير المؤهل العلمي:

للتعرف على ما إذا کان هناک فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.05) بين معلمات المرحلة الثانوية في عادات العقل تعزى لمتغير المؤهل العلمي، استخدمت الباحثة اختبار مان ويتني (Mann-Whitney) بديلاً عن اختبار (ت) لعينتين مستقلتين (Independent Sample T-Test) وذلک لتباين توزيع العينة وفق متغير المؤهل العلمي، وجاءت النتائج کما يوضحها الجدول التالي:

جدول ( 4-10) نتائج اختبار مان ويتني (Mann-Whitney) للفروق بين متوسطات استجابات أفراد الدراسة باختلاف متغير المؤهل العلمي

يتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.05) بين معلمات المرحلة الثانوية في عادات العقل تعزى لمتغير المؤهل العلمي، حيث أن جميع قيم مستوى الدلالة لجميع أبعاد محور الدراسة أکبر من (0.05)، وبالتالي لا يوجد تأثير دال إحصائياً لمتغير المؤهل العلمي نحو عادات العقل، وتتفق هذه النتيجة مع دراسة (ايمان أحمد،2010) التي توصلت إلىأنهلا يوجد فروق ذات دلالة احصائية لدرجة ممارسة المعلمات عينة الدراسة لأبعاد العقل تعزى لمتغير المؤهل العلمي وسنوات الخبرة التعليمية والدورات التدريبية.

ثانياً: الفروق باختلاف متغير سنوات الخبرة:

للتعرف على ما إذا کان هناک فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.05) بين معلمات المرحلة الثانوية في عادات العقل تعزى لمتغير سنوات الخبرة، قامت الباحثة باستخدام اختبار (ت) للعينات المستقلة، وجاءت النتائج کما يوضحها الجدول التالي:

جدول (4-11 ) اختبار T للعينات المستقلة (Independent Samples Test) للفروق في استجابات عينة الدراسة باختلاف متغير سنوات الخبرة

يتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.05) بين معلمات المرحلة الثانوية في عادات العقل تعزى لمتغير سنوات الخبرة، حيث أن جميع قيم مستوى الدلالة لجميع أبعاد محور الدراسة أکبر من (0.05)، وبالتالي لا يوجد تأثير دال إحصائياً لمتغير سنوات الخبرة نحو عادات العقل، وتتفق هذه النتيجة مع دراسة وعد الغانم (2014) والتي لم تظهر نتائجها وجود فروق ذات دلالة احصائية في درجة استخدام استراتيجيات عادات العقل لدى معلمي اللغة الانجليزية في مرحلة التعليم الأساسييعزى لمتغير سنوات الخبرة.

کما تتفق مع دراسة أبو رياش والجندي(2018) والتي أشارت نتائجها إلى عدم وجود فروق ذات دلالة احصائية في مستوى عادات العقل السائدة لدى المعلم المصري تعزى لمتغيرات نوع المدرسة(حکومي/أهلي) وعدد سنوات الخبرة ونوع  الجنس.

ولکن تختلف هذه النتيجة مع دراسة(ايمان الخفاف،2016) والتي أظهرت نتائجها وجود فروق ذات دلالة احصائية في درجات العادات العقلية تعزى لمتغير سنوات الخبرة.

     وتفسر الباحثة هذه النتيجة في أن (40) من أفراد الدراسة يمثلون ما نسبته (69%) سنوات خبرتهم أقل من 5 سنوات، وهم الفئة الأکبر في أفراد الدراسة، وبالتالي جاءت النتيجة بعدم تأثير سنوات الخبرة في تنمية عادات العقل لدى المعلمات.

ثالثاً: الفروق باختلاف متغير عدد الدورات التدريبية:

للتعرف على ما إذا کان هناک فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.05) بين معلمات المرحلة الثانوية في عادات العقل تعزى لمتغير عدد الدورات التدريبية، قامت الباحثة باستخدام اختبار کروسکال واليس ((Kruskal Wallis، وهو اختبار لابارامتري تم استخدامه بديلاً عن اختبار تحليل التباين الأحادي، نظراً لوجود تباين في توزيع عينة الدراسة وفقاً لمتغير عدد الدورات التدريبية في مجال بحث الدرس ، وجاءت النتائج کما يوضحها الجدول التالي:

الجدول ( 4-12) نتيجة اختبار کروسکال واليس (Kruskal Wallis) للفروق بين إجابات عينة الدراسة باختلاف متغير عدد الدورات التدريبية

يتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.05) بين معلمات المرحلة الثانوية في عادات العقل تعزى لمتغير عدد الدورات التدريبية، حيث أن جميع قيم مستوى الدلالة لجميع أبعاد محور الدراسة أکبر من (0.05)، وبالتالي لا يوجد تأثير دال إحصائياً لمتغير عدد الدورات التدريبية نحو عادات العقل، وتتفق هذه النتيجة مع دراسة (ايمان أحمد،2010) التي توصلت إلىأنهلا يوجد فروق ذات دلالة احصائيًا لدرجة ممارسة المعلمات عينة الدراسة لأبعاد العقل تعزى لمتغير المؤهل العلمي وسنوات الخبرة التعليمية والدورات التدريبية.

توصيات الدراسة:

في ضوء نتائج الدراسة، تم الخروج بالتوصيات التالية:

1. تنظيم مؤتمرات وندوات علمية للتوعية بأهمية بحث الدرس وبيان دوره في تنمية عادات العقل والتنمية المهنية المستدامة.

2.توفير جميع الامکانات اللازمة وتذليل الصعوبات من قبل المسؤولين لتسهيل تطبيق المعلمات  لبحث الدرس.

3.دعم وتحفيز المعلمات اللاتي يطبقن بحث الدرس من قبل قادة المدراس والمشرفات التربويات.

4.ضرورة انشاء موقع الکتروني يحوي الجانب النظري والتطبيقي لبحث الدرس أو اعداد مجلة علمية لنشر تقارير الدروس المبحوثة ليستفيد منها کافة العاملين في الميدان التعليمي.

5.الاهتمام بتنمية عادات العقل لدى المعلمات باستخدام نماذج واستراتيجيات تدريسية متنوعة.

6.دمج عادات العقل في المقررات والأنشطة التدريسية في برامج اعداد المعلم؛ ليتم التدرب عليها واکتسابها من قبل الطالب المعلم.

ثالثًا: مقترحات الدراسة

في ضوء نتائج الدراسة، وتوصياتها السابقة، تم اقتراح البحوث المستقبلية التالية:

1.أثر بحث الدرس في تحسين تعلم الطلاب.

2.فاعلية بحث الدرس في تنمية مهارات التفکير المنتج لدى معلمات المرحلة الثانوية.

3.معوقات تطبيق بحث الدرس " دراسة حاله".

4.فاعلية برنامج مقترح قائم على بحث الدرس في تنمية الممارسات التدريسية لدى معلمات المرحلة المتوسطة.

5.اجراء دراسة مماثلة للتعرف على دور نموذج بحث الدرس في تنمية بعض عادات العقل التالية (والتحکم في التهور، والکفاح من أجل الدقة، التساؤل وطرح المشکلات، التفکير والتواصل بوضوح ودقة، جمع البيانات باستخدام جميع الحواس، والإقدام على مخاطر مسؤولة وإيجاد الدعابة، الاستعداد الدائم للتعليم المستمر) من وجهة نظر معلمات المرحلة الثانوية

المراجع :

إبراهيم ومنتصر ، عبدالحليم والصوالحي ، عطية وأحمد ، محمد . ( 1972 ) . المعجم الوسيط.

أبو الحديد، فاطمة عبد السلام (2019) برنامج قائم على بحث الدرس (study lesson) ورحلات بنک المعرفة المصري لتنمية مهارات التفکير التحليلي، والميل نحو العمل الجماعي لدى معلمي الرياضيات قبل الخدمة، مجلة دراسات عربية في التربية وعلم النفس.

ابو رياش حسين والجندي ، خالد ( 2018 ) . مستوی عادات العقل السائدة لدى المعلم المصري في ضوء التغيرات . مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية ، 26 ( 4 ) 204-185 .

أبو لطيفة، لؤي حسن محمد. (2019). عادات العقل لدى طلبة الدراسات العليا في کلية التربية بجامعة الباحة. المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية: مرکز رفاد للدراسات والأبحاث، مج5, ع3 ، 279 - 296

 أبو هاشم، السيد محمد.(2004). الدليل الاحصائي في تحليل البيانات باستخدام Spss. الرياض: مکتبة الرشد.

 أحمد ، نصار و سطفی ودرویش ، محمد وعبدالله ، أيمن . ( 2008 ) . المعجم الوسيط . بیروت : دار إحياء العربي للطباعة والنشر والتوزيع .

أسعد ، يوسف . ( 1998 ) . عاداتک عنوان شخصيتک . القاهرة : دار غريب للطباعة والنشر والتوزيع

 ایو سردانة ، عماد ( 2017 ) . فاعلية برنامج تطوير المهني المستمر المعلم القائم على المدرسة في تحسين الممارسات الصغية للمعلمين في مدارس الغوث الدولية في الأردن ( رسالة ماجستير غير منشورة ) . جامعة الشرق الأوسط للدراسات العليا ، کلية العلوم التربوية ، الأردن ، عمان .

الثقفي، مهدية صالح، (2019)، فاعلية برنامج تدريبي لتنمية مهارات استراتيجية بحث الدرس (study lesson) لدى معلمات المرحلة الابتدائية في منطقة الباحة في ضوء توجيهات وزارة التعليم بالمملکة العربية السعودية، مجلة جامعة شقراء (12)

جمعان، عبيد ؛ البرکات، علي. (2014)  تصميم برنامج تدريسي وأثره في تنمية مهارات عمليات العلم والاتجاهات نحو العلوم لدى طلبة الصف الثامن الاساسي في سلطنة عمان)رسالة دکتوراه غير منشورة). جامعة اليرموک، إربد

الجيراني ، محمد وعباس ، الهام . ( ۲۰۱۸ ) اثر برنامج تدريبي مستند الى عادة العقل المثابرة في تنمية الإدراک الحس حرکي لتحسين التحصيل الدراسي لدى طلبة المرحلة الإعدادية. مجلة الطريق النبوي والعلم الاجتماعي ، د ( ۲ ) ، ۲۰۰۳۰

حسن حسین زیتون ( ۲۰۱۰ ) . تنمية مهارات التفکير : رؤية إشراقية في تطوير الذات . السعودية : الرياض ، الدار الأصولية للتربية .

 الخفاف ، إيمان ( 2016 ) . عادات العقل لدى معلمات رياض الأطفال وعلاقتها بالمتغيرات . مجلة العلوم النفسية والتربوية ، جامعة المستنصرية العراق . 2 ( 1 ) ، 301 328 .

الخليفة، حسن جعفر.(2005). المنهج المدرسي المعاصر "مفهومه، أسسه، مکوناته، تنظيماته، تقويمه وتطويره". الرياض: مکتبة الرشد. ط.5

 الريعي ، .۱۳۰-۸۲ عبدالله ، سهام رمضان ( ۲۰۱۰ ) . أثر برنامج قائم على نظرية الذکاءات المتعددة في تنمية عادات العقل المنتجة لدى طلاب المدرسة الثانوية . رسالة دکتوراه غير منشورة ، معهد البحوث والدراسات التربوية ، جامعة القاهرة .

الشمري، ماشي محمد(2014).التطوير المهني القائم على المدرسة من خلال بحث الدرس، الرياض: مکتبة الملک فهد الوطنية.

الطريري ، عبدالرحمن . ( 1999 ) . اختبار القدرات العقلية . الرياض : دار الکتاب الجامعي .

عبدالرحيم,طارق نور الدين. (2018). عادات العقل، الدافعية العقلية، التخصص الدراسي والجنس کمتغيرات تنبؤيه لکفاءة التعلم الإيجابية لدى طلاب جامعة سوهاج. المجلة التربوية.ع:52

عبيدة ، ناصر السيد عبدالحميد ( ۲۰۱۷ ) . برنامج تدريبي مقترح قائم على الدرس البحثي وبيان أثره على تنمية مهارات التدريس الإبداعي والاتجاهات نحو توظيفها لدى معلمي الرياضيات بالمرحلة الابتدائية ، مجلة تربويات الرياضيات ، الجمعية المصرية التربويات الرياضيات ، ۲۰ .۱۱۰-۰۲ ، ( 4 )

العساف ، صالح . ( 1433 ) . المدخل إلى البحث في العلوم السلوکية . الرياض : مکتبة العبيکان .

فريق خبراء مشروع التطوير المهني ( 2017 ) . التطوير المهني القائم على المدرسة الرياض : وزارة التعليم .

القحطاني ، عثمان على ( ۲۰۱۳ ) برنامج مقترح قائم على نموذج مارزانو لتدريس الرياضيات وبيان أثره على تنمية عادات العقل المنتج لدى الطلبة المتفوقين والموهوبين بالمرحلة المتوسطة ، المؤتمر العلمي العربي العاشر الرعاية الموهوبين والمتفوقين - معايير ومؤشرات التميز : الإصلاح التربوي ورعاية الموهوبين والمتفوقين - المجلس العربي للموهوبين والمتفوقين ، مجلد ۱ ، عمان ، الأردن ، ۳۰۱- ۳۲۳ .۱۹۳-۱۳۷

محمد بن عبدالعزيز ( ۲۰۰۹ ) . دور مناهج القراءة في تنمية العادات العقلية کأنماط السلوک الذکي : دراسة تقويمية في ضوء الواقع والمأمول . دراسات في المناهج وطرق التدريس ، ۹ ( ۱ )

محمد کامل عمران ( ٢٠١٤ ) . عادات العقل وعلاقتها باستراتيجية حل المشکلات " دراسة مقارنة بين الطلبة المتفوقين والعاديين بجامعة الازهر - غزة . رسالة ماجستير ، جامعة الأزهر ، فلسطين : غزة

مرواد، علاء عبد الله (2014) أثر التدريب باستخدام استراتيجية دراسة الدرس التأملية في تنمية کفايات التدريس التخصصية اللازمة لمعلمي التاريخ بالمرحلة الثانوية، مجلة دراسات عربية في التربية وعلم النفس (45)

المطيري ، عائشة بنت سعد ( ۲۰۱۷ ) . تقويم البرامج التدريبية لمعلمات التربية الفنية في المرحلة المتوسطة في ضوء مطالب تدريس المنهج المطور . مجلة العلوم التربوية والنفسية ، غزة ، 1 ، .۱۹۳-۱۳۷

معمار ، صلاح صالح . ( 2007 ) . تقويم البرامج التدريبية المقدمة لمعلمي العلوم بالصف الثالث المتوسط في منطقة المدينة المنورة من وجهة نظرهم . رسالة ماجستير غير منشورة ، مکة المکرمة کلية التربية جامعة أم القرى

النادي ، عزة ( 2009 ) . أثر التفاعل بين تنوع استراتيجيات التدريس وأنماط التعلم على تنمية بعض عادات العقل لدى طالبات المرحلة الإعدادية . مجلة دراسات تربوية واجتماعية ، جامعة حلوان ، .349-315 ، ( 3 ) 15

النماصي، ترکي محمد (2017) بناء برنامج تدريبي لمعلمي الرياضيات بالمرحلة الابتدائية للاستخدام منحنى بحث الدرس (study lesson)، المؤسسة العربية للاستشارات العلمية وتنمية الموارد البشرية، 2 (59)

وزارة التعليم، (1439) https://www.moe.gov.sa/ar/mediacenter/MOEnews/Pages/les-ser.aspx

يوسف ، خالد ، صدیق ، محمد ، أبو الحسن ، سميرة ( ۲۰۱۷ ) برنامج تدريبي قائم على نظرية الذکاءات المتعددة وفاعليته في تنمية عادات العقل لدى التلاميذ ذوي الاضطربات الانتباه والنشاط الزائد ، رسالة دکتوراه غير منشورة ، کلية الدراسات العليا ، جامعة القاهرة ، مصر .

يوسف قطامي ( ۲۰۰۷ ) . ۳۰ عادة عقل . الأردن : عمان ، دار دي بونو للنشر .

المراجع الأجنبية:

Costa, A. & Kallick,  B.  (2004). Habits of mind. Retrieved from:

                    : http://www.Habits-of-mind.net/whatare.html

Firwana,MohaaHamzah Mohammad.2014.The Effectiveness of Using the Lesson Study Model on Palestinian Secondary School Teachers' Professional Development and their Attitudes towards such a Model

 Costa. A., & Kallick. B., Learning and leading with habits of mind: 16 essential characteristics for success. Alexandria, VA: ASCD, (2008)

Costa. A & Kallick. B., Activating and Engaging Habits of Mind. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, (2000)

Verner, J. & Gaudreall, P. (2011). From perfectionism to academic habits of mind: The mediating role of achievement goals. Personality and individual differences. 49, 181-186.

Fenderson , S. ( 2010 ) . Instruction , perceptionand reflectio : transforming beginning teachers habits of mind ( Unpublished master Thesis ) , The University of Sanfrancesco : USA .

Lewis, C. (2005). How do teachers learn during lesson study?. In P. Wang- Iverson & M. Yoshida (Eds.).Building our understanding of lesson study. Philadelphia: Research for Better Schools,

 Rock, T.C. & Wilson, C. (2005). Improving teaching through lesson study. Teacher Education Quarterly, 32(1), 77–92.

- Lynn C .Hart ,Alice Alston and Aki Murata (2011). Lesson Study Research Dordrecht Heidelberg London New York. and Practice in Mathematics Education, Springer

- Gergen, K.J. (1995). Social construction and the educational process. In M. Larochelle, N. Bednarz, & J. Garrison (Eds.), Constructivism and education (pp.156-172). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological process. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Elyousif & Abdelhamied, N. (2013).Assessing Secondary School Teachers, Performance in developing habits of mind for the students. International Interdisciplinary. Journal of Education,2(2), 168-180.

Dunn, Molly (2017). Habits of mind: A Case study of three Teachers 'Experiences with a Mindfulness-Based Intervention. Ph.D thesis. University of Maryland.

 Calik, M., Turan, B., & Coll, K. (2014). A cross-age study of elementary student teachers’ scientific habits of mind concerning socioscientific issues. International Journal of Science and Mathematics Education, 12(6),pp 1315-1340.

Al-Assaf,Jamal Abd Al-Fattah,( 2017) : The Teaching Habits of Mind, Their Relationship To Positive Behavior of Social Studies Teachers in Lower Basic Stage In University District - The Capital (Amman). Journal of Curriculum and Teaching, v6 n2 p30-51 2017.