واقع ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية بعمادة السنة الأولى المشترکة أساليب التقويم البديل في تعليمهن عن بُعد في ظل جائحة کورونا

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

واقع ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية بعمادة السنة الأولى المشترکة أساليب التقويم البديل في تعليمهن عن بُعد في ظل جائحة کورونا

إعــــــــــداد

أمنه ترکي الظفيري     سهام مشعل السرواني

              أمل صالح الغيث             نوره عبدالله الملاء

إشـــــــــراف

أ.د / سمر عبدالعزيز الشلهوب

}     المجلد السابع والثلاثون– العدد السادس –  يونية 2021م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص البحث:

هدف البحث إلى التعرف على مستوى ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم المشترکة بعمادة السنة المشترکة لأساليب التقويم البديل في تعليمهن عن بُعد إثر جائحة کورونا ، کما هدف الى التعرف على أهم معوقات استخدامهن لأساليب التقويم البديل ،واستخدم البحث في ذلک المنهج الوصفي المسحي ،وتکونت أداة البحث من استبانة مکونة من جزأين بالإضافة لجزء البيانات الديموغرافية، الجزء الأول مقسم إلى خمس محاور ، أما الجزء الثاني مقسم الى ثلاث محاور، وزعت على عينة الدراسة المکونة من  (30) عضو هيئة تدريس بقسم العلوم الأساسية في عمادة السنة الأولى المشترکة بجامعة الملک سعود والتي تشکل مجتمع البحث کامل، وتوصل البحث الى أن مستوى ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية لأساليب التقويم البديل في تعليمهن عن بعد کانت بدرجة متوسطة حيث بلغ المتوسط الحسابي لممارستهن (2,73) وذلک للأداة بشکل عام، واحتلت ممارسة التقويم باستخدام الاختبارات والواجبات الإلکترونية أعلى رتبة بمتوسط حسابي بلغ (3,08) بدرجة متوسطة ، وکانت أقل ممارسه لهن التقويم باستخدام ملفات الإنجاز الإلکترونية بمتوسط حسابي (2,28) بدرجة متدنية، کما توصل البحث بأنه لا توجد فروق في ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية بعمادة السنة الأولى المشترکة لأساليب التقويم البديل في التعليم عن بُعد تعزى لمتغير ( سنوات الخبرة، المؤهل العلمي ،الدورات التدريبية ،نوع التخصص، نوع التعليم)، کما توصل البحث الى أن هناک معوقات لاستخدام عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية لأساليب التقويم البديل في تعليمهن عن بعد کانت بشکل کبير حيث بلغ المتوسط الحسابي  (3,65) وذلک للأداة بشکل عام، حيث کانت المعوقات التي تتعلق بالمقرر قد حصل على الترتيب الأول حيث بلغ المتوسط الحسابي (3,76) ويشکل عائق کبير، وجاءت المعوقات التي تتعلق بالأستاذ  في الترتيب الأخير بمتوسط حسابي (3,44) حيث يشکل عائق کبير،وفي ضوء النتائج قدم البحث جملة من التوصيات والمقترحات.

الکلمات المفتاحية :التقويم البديل ،التعليم عن بعد ،ممارسة عضوات هيئة التدريس ،جائحة کورونا.

Abstract

The research aimed to identify the level of practice of alternative assessment methods in distance learning by female faculty members in  the Basic Sciences Department of the Common First Year Deanship, following COVID-19 pandemic, and the most significant obstacles to their use of these alternative assessment methods. The research used the descriptive approach, and the research instrument was a questionnaire composed of two parts in addition to the demographic data part; the first part was divided into five sections and the second one into three sections. The study sample consisted of 30 female faculty members working in the Basic Sciences Department of the Common First Year Deanship at King Saud University, which constituted the study population. The results revealed that the level of practice of alternative assessment methods in distance learning by faculty members of the Department of Basic Sciences was moderate, with a mean of (2.73) for the instrument in general. The practice of assessment using electronic tests and assignments was moderate and ranked highest, with a mean of (3.08), while the practice of assessment using the E-Portfolio was low, with a mean of (2.28). The results also found that there were no significant differences between the practice of alternative assessment methods in distance learning by faculty members of the Basic Sciences Department and variables of years of experience, academic qualification, training courses, type of specialization, and type of education. In addition, the obstacles to the use of alternative assessment methods in distance learning by faculty members of the Basic Sciences Department were significant, with a mean of (3.65) for the instrument in general. The obstacles related to the curriculum ranked first, with a mean of (3.76), which was a major obstacle, while the obstacles related to the professor ranked last, with a mean of (3.44), which was a major obstacle, too. In light of the findings, the research provided some recommendations and proposals

Keyword: Alternative calendar -distance education- The practice of female faculty members- COVID-19.

المقدمة:

     يعتبر التعليم من أهم رکائز المجتمع وهو القوة المحرکة له وبه تبني حضارته، فهو أساس نمو وتقدم أي مجتمع، من أجل ذلک لابد من الاهتمام بالتعليم ومخرجاته حتى نواکب التطور والتقدم مقارنة بالدول الأخرى خصوصاً في هذا العصر الذي يتميز بالتقدم المعلوماتي والعلمي، فالتربية والتعليم هي المحرک الأساسي في بناء المجتمعات وبما أننا في مجال التربية والتعليم نستشعر أهمية التغيير والتطور نحو الأفضل لمواکبة المستجدات (السرواني ،2021). وحيث أن عملية التقويم هي التي تمکننا من معرفة مدى تحقق الأهداف من العملية التعليمية لذا نادى التربويون إلى إيجاد تقويم بديل للتقويم السائد وذلک لأن أساليب التقويم التقليدية لم تعد تواکب تطور النظام التربوي.

    ويمتاز التقويم البديل عن التقويم التقليدي من عدة أوجه؛ حيث ينظر إلى ما يُمکن أن يفعله المتعلم إذا ما وضع في موقف ممارسة حقيقي، ولا يتقيد بمحتوى دراسي معين؛ بمعنى أنه يعني قدرة المتعلم على الممارسة في المواقف بغض النظر عن المحتوى، ومعيار الحکم على أداء المتعلم في التقويم البديل هو مدى قربه أو بعده عن الأداء الطبيعي في الموقف الحقيقي، هذا فضلاٍ عن أن التقويم البديل يرکز على مواقف متکاملة بحيث يمکن أن ينسحب أداء المتعلم فيها على أدائه في معظم المواقف المشابهة (سلام،2015).

     ويشير علام (2004) إلى أن التقويم البديل أدّى إلى تحولات مهمة في الميدان التربوي هذه التحولات لها رکائز أساسية اعتمدت على التطورات المعاصرة التي حدثت في علم النفس المعرفي ، وتقنيات المعلومات ، وما أدت إليه من تصورات فکرية جديدة لنظريات التعلم الإنساني، ومفهومي الذکاء والتحصيل، وما أسهمت به في تغيير وجهات النظر حول المستويات التربوية Standards ، والمناهج الدراسية ، والبيئة الصفية، وأساليب التدريس .

     ونعرض بعض استراتيجيات التقويم البديل وأدواته المستخدمة: وهو التقويم الحقيقي            ( Authentic Evaluation) والتقويم المستند إلى الأداء (Performance-based Assessment) ويشمل مهمات أدائية أصيلة أو واقعية، ومحاکاة، وملفات أعمال، وصحائف، ومشروعات جماعية، ومعروضات، وملاحظات، ومقابلات، وعروضاً شفهية، وتقويماً ذاتياً ،وغيرها(الخوالدة، ٢٠١٤).

     ويمکن تنفيذ مفهوم التقويم البديل وتطبيق استراتيجياته المختلفة في التعليم الجامعي من خلال توافر الکوادر الأکاديمية التي تمتلک کفاءات ومهارات في کافة المجالات الأکاديمية والمهنية والبحثية وتمارسها في الواقع.

     ونظراً للظروف التي يعاني منها العالم بأکمله في الوقت الراهن المتمثلة بإنتشار فايروس کورونا، فقد وجدت المؤسسات التربوية نفسها مجبرة على التحول للتعلم عن بعد لضمان استمرارية التعليم واستخدام شبکة الانترنت والحواسيب للتواصل عن بعد مع الطلاب (Yulia,2020)، کما يتطلب من الجامعات توظيف التعليم الالکتروني للحفاظ على التعليم اثناء جائحة کورونا.

     وأوصت دراسة أبو خطوة (2014) بوضع سياسات تتبنى التقويم الالکتروني في الجامعات، مع ضرورة تدريب أعضاء هيئة التدريس على توظيف استراتيجياته، وتطوير المقررات بما يتناسب مع ذلک.

     وبناءً على ما سبق فالتقويم البديل له أهمية کبيرة في تحسين عملية التعليم ،اهتمت بها کثير من الدراسات منها ما ذکرته دراسة العمري (2020) و دراسة الأشقر (2015) إلى ضرورة استخدام التقويم البديل أثناء التعليم لما له اثر في التحصيل الدراسي وتنمية التفکير الرياضي وأظهرت دراسة العوض (2017) أثره في تنمية التفکير الهندسي, وايضاً تکمن أهمية التقويم البديل  من حيث أنه المدخل الفعال الإصلاح منظومة التعليم، ومن کونه رکن رئيسي من أرکان العملية التربوية ، لذا کان لابد من تقويم ممارسات التقويم لدى (أعضاء هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية في عمادة السنة الأولى المشترکة بجامعة الملک سعود) في ضوء استراتيجيات التقويم البديل، وذلک من خلال التعرف على واقع ممارساتهن لهذه الاستراتيجيات وأوجه القصور بها، والمعيقات والتي تؤثر سلباً في مخرجات المنظومة التعليمية، ومن ثم تقديم عدد من المقترحات التي تسهم في تجويد ممارسة أعضاء هيئة التدريس لها.

مشکلة الدراسة:

فرضت جائحة کورونا واقعاً جديداً على جميع مجالات الحياة وکان من ضمنها مجال التعليم، فکان لزاماً إعادة النظر في الممارسات التعليمية التقليدية کي تتوافق مع هذا النهج الجديد في التعليم والتعلم، ومن أهم الممارسات التدريسية التي يجب  إعادة النظر فيها أساليب التقويم واستراتيجياته، على اعتبار أن التقويم  الإلکتروني في سياقات التعلم عن بعد يختلف تماما عن السياقات التقليدية ،ولذلک يواجه الممارسون في الميدان التربوي في الوقت الحالي کثيرا من التحديات المتصلة باختيار أدوات التقويم المناسبة لبيئة التعلم الرقمية، مع الحفاظ على مصداقية نتائج التقويم، وتوظيفها في تحسين عمليات التعليم والتعلم.(المرکز العربي للبحوث التربوية لدول الخليج،2020)

 فالتعليم العالي اغلب ما يرتکز عليه في التقويم على الاختبارات النصفية والنهائية إضافة إلى تکليفهم ببعض الأنشطة والواجبات لاستکمال متطلبات المقررات، وفي أثناء جائحة کورونا عند منتصف الفصل الدراسي الثاني للعام الجامعي (1441هـ) أعلنت وزارة التعليم انتقال التعليم الحضوري إلى التعليم عن بعد عن طريق البلاک بورد ، فکان لزاماً الاعتماد على بعض استراتيجيات التقويم البديل الإلکتروني لما تبقى من تکاليف فصلية واختبارات نهائية لذلک          الفصل الدراسي.

حيث أشارت دراسة السبيعي(2020) إلى أهمية استخدام التقويم الإلکتروني البديل ، والوقوف على أهم المعوقات التي تحد من استخدام أعضاء هيئة التدريس له ،وأکدت دراسة عمر (2020) إلى رضا طلبة الجامعة عن توظيف التقويم الالکتروني أثناء جائحة کورونا ، والوقوف على أهم المعوقات المحتملة من توظيف التقويم الإلکتروني من وجهة نظرهن، کما أکدت دراسة (Fevale et AL,2020) أن التقويم الإلکتروني من أفضل الحلول في أثناء جائحة کورونا .

فخرجت جامعة الملک سعود على إيجاد حلول مناسبة والتي تضمن العدالة والتيسير على الطلاب والطالبات من خلال استخدام استراتيجيات التقويم البديل عن طريق البلاک بورد ومنها الاختبارات الالکترونية القصيرة، العروض التقديمية، المشاريع العملية والبحثية ،واختبارات الکتاب المفتوح .

لذى يرى الباحثات أهمية استخدام استراتيجيات التقويم البديل الالکتروني وخاصة في ظل جائحة کورونا، فجاءت هذه الدراسة للکشف عن واقع ممارسة مدربات قسم العلوم الأساسية بعمادة السنة الأولى المشترکة لأساليب التقويم البديل بالبلاک بورد في تعليمهن عن بعد في ظل جائحة و کورونا والوقوف على أهم المعوقات التي تمنع استخدامها.

أسئلة البحث:

يسعى البحث للإجابة عن: السؤال الرئيس: ما واقع استخدام عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم المشترکة بعمادة السنة المشترکة لأساليب التقويم البديل في تعليمهن عن بُعد إثر جائحة کورونا، وما معوقات تطبيقها؟

ويتفرع منه عدة أسئلة:

• ما مستوى ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم المشترکة بعمادة السنة المشترکة لأساليب التقويم البديل في تعليمهن عن بُعد إثر جائحة کورونا؟
• هل توجد فروق لمستوى ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم المشترکة بعمادة السنة المشترکة لأساليب التقويم البديل في تعليمهن عن بُعد تُعزى لمتغير (المؤهل، سنوات الخبرة، حضور الدورات التدريبية، نوع التخصص (تربوي _غير تربوي))؟
• هل توجد فروق لمستوى ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم المشترکة بعمادة السنة المشترکة لأساليب التقويم البديل في تعليمهن تُعزى لنوع التعليم (عن بُعد _ حضوري)
• ما معوقات استخدام عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم المشترکة بعمادة السنة المشترکة لأساليب التقويم البديل في تعليمهن؟

فروض البحث:

يختبر البحث صحة الفروض التالية:

لا توجد فروق لمستوى ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم المشترکة بعمادة السنة المشترکة لأساليب التقويم البديل في تعليمهن عن بُعد تُعزى لمتغير (المؤهل، سنوات الخبرة، حضور الدورات التدريبية، نوع التخصص (تربوي _غير تربوي)).

توجد فروق لمستوى ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم المشترکة بعمادة السنة المشترکة لأساليب التقويم البديل في تعليمهن تُعزى لنوع التعليم (عن بُعد _ حضوري) لصالح التعليم عن بُعد.

أهداف البحث:

يهدف البحث إلى التعرف على:

• مستوى ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم المشترکة بعمادة السنة المشترکة لأساليب التقويم البديل في تعليمهن عن بُعد إثر جائحة کورونا
• معوقات استخدام عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم المشترکة بعمادة السنة المشترکة لأساليب التقويم البديل في تعليمهن

أهمية البحث:

أهمية نظرية

• تثري الأدب النظري حول أدوات التقويم الالکترونية والتي تُحقق أهداف التقويم البديل

أهمية تطبيقية

يُلبي هذا البحث حاجة المسؤولين في التعليم للکشف عن أساليب التقويم المستخدمة من قبل أعضاء هيئة التدريس

يؤمل من نتائج هذا البحث لفت انتباه المسؤولين في العمادة إلى نقاط القوة والضعف في استخدام التقويم البديل والعمل في ضوء ذلک

قد تلفت انتباه أعضاء هيئة التدريس إلى أساليب للتقويم البديل

تقديم قائمة بأدوات التقويم البديل الالکترونية والتي قد تفيد في وضع برامج تدريبية، خصوصاً في ظل توجهات المملکة بأن التعليم عن بُعد سيکون خيار استراتيجي للمستقبل وليس مجرد بديل

تقدم قائمة بأدوات التقويم البديل الالکترونية والتي قد يستفيد منها الباحثين، إذ قد تفتح المجال بالقيام بأبحاث أخرى تتعلق بالتطوير والتحسين 

حدود البحث:

الحدود الموضوعية: واقع ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية في عمادة السنة الاولى المشترکة لأساليب التقويم البديل والتي تتضمن (تقويم الأداء بخرائط المفاهيم الالکترونية، التقويم باستخدام ملفات الانجاز الإلکترونية التقويم باستخدام الاختبارات والواجبات الإلکترونية، تقويم الأقران باستخدام منتديات النقاش وساحات الدردشة الإلکترونية أو الفصول الافتراضية، التقويم الذاتي باستخدام الاستبانات الإلکترونية أو منتديات النقاش وساحات الدردشة الإلکترونية أو الفصول الافتراضية).

الحدود المکانية: عمادة السنة الاولى المشترکة للطالبات- عليشة.

الحدود الزمانية: الفصل الدراسي الثاني من العام الجامعي 1442ه.

الحدود البشرية: جميع عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية في عمادة السنة الاولى المشترکة بجامعة الملک سعود.

مصطلحات البحث:

التقويم البديل: نمط حديث لتقويم المتعلمين يقوم على استخدام أساليب وطرق غير تقليدية کالاختبارات التي ترکز على الحفظ والتذکر، إنما هو قائم على الأداء وتوظيف المهارات التي تتعلمها الطالبات في مواقف واقعية.

أساليب التقويم البديل:

      أدوات واستراتيجيات التقويم البديل الإلکترونية التي تطبقها عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية في عمادة السنة الاولى المشترکة عن بعد لغرض تحقيق أهداف التقويم البديل.

جائحة کورونا:

      الانتشار الواسع الحاصل بين البشر لعدوى فيروس کورونا المستجد والذي اکتشف لأول مرة في مدينة ووهان الصينية في ديسمبر من عام 2019.

قسم العلوم الأساسية :

     قسم أکاديمي مساند من أقسام کلية العلوم يقوم بتقديم مقررات الإحصاء والاحتمالات، وحساب التفاضل لطالبات السنة الأولى المشترکة بجامعة الملک سعود.

الإطار النظري والدراسات السابقة

الإطار النظري:

المحور الأول: التقويم البديل

المحور الثاني: التقويم الإلکتروني

المحور الأول: التقويم البديل Alternative Assessment

مفهوم التقويم البديل:

     نظراً لحداثة مفهوم التقويم البديل فقد تعددت المصطلحات التي تشير إليه، ومن خلال الرجوع إلى أدبيات القياس والتقويم التربوي نلاحظ کثيراً من المصطلحات أو المفاهيم المرادفة لهذا المفهوم، مثل التقويم الأصيل، أو التقويم الواقعي، أو التقويم القائم على الأداء، أو التقويم الطبيعي, وغير ذلک، إلا أن مفهوم التقويم البديل من أکثر المفاهيم شيوعاً وعمومية، کما أن التقويم البديل يزود المعلم بمعلومات حول مدى فهم الطالب للمعارف والمهارات وتطبيقه لذلک، کما أنه يجعل المعلم قادرا على الوصول إلى التکامل المنشود بين عملية التعليم الصفي والتقويم البديل, مـما يؤدي بدوره إلى إثراء الخبرة التعليمية والتربوية للمعلم ، ويُعرف التقويم البديل على أنه دمج الطلاب في مهام ذات مغزى ولها جدارة وذات معنى، وهذه التقييمات تتطلب وتتضمن مهارات تفکير عالية المستوى، وتنقل إلى الطلاب معنى القيام بعملهم على نحـو جيد، بحيث تظهر المعايير التي يُحکم على جودته في ضوئها(فرح،2017).

وعرفه (23 p.,2005) Svinicki بأنه ذلک النوع من التقويم الذي لم يَعد يعتمد على اختبارات الورقة والقلم، بل يعتمد على الأنشطة التي يقوم بها الطالب في مواقف قريبة بدرجة کبيرة من مواقف العالم الحقيقي التي يتعرض لها.

وتُعرفه الحريري (2012) بأنه "التقويم الذي يعتمد على الافتراض القائل بأن المعرفة يتم تکوينها وبنائها بواسطة المتعلم، حيث تختلف تلک المعرفة من سياق لآخر وتقوم فکرة هذا النوع من التقويم على إمکانية تشکيل صورة متکاملة من المتعلم في ضوء مجموعة من البدائل بعضها أو جميعها"(ص.306).

ويعرفه (خير،2015) بأنه هو "مجموعة من الأساليب والأدوات التي تشمل مهام أدائية أصيلة أو واقعية ومحاکاة، وملفات أعمال وصحائف ومشروعات جماعية ومعروضات وملاحظات ومقابلات وعروض شفهية وتقويم ذاتي وتقويم الأقران وغير ذلک"(ص.7).

عرفه علام (2007) بأنه: "قيام الطلبة بأداء مهام مفيدة، وذات معنی ودلالة، مماثلة لأنشطة التعلم، ولیس اختبارات تقليدية، وتتطلب مهارات تفکير عليا، وتنسيق نطاق واسع من المعرفة، وتخبر الطلبة بقيمة الأعمال الجيدة، وذلک بتحديد المحکات التي يستند إليها الحکم على جودة هذه الأعمال"(ص.36).

ومن خلال هذه التعريفات نلاحظ أن التقويم البديل يرکز على الطالب من خلال تقديمه للأنشطة والمهام التي تحاکي الواقع، وتنميته معرفياً ومهارياً وفکرياً ويتم تقييم أداء الطالب وفق معايير ومحکات، الهدف منها تحسين اداءه وتقديم التغذية الراجعة له.

مجالات التقويم التربوي البديل:

     تتعدد مجالات التقويم التربوي البديل لتشمل کافة عناصر المنظومة التعليمية کما ذکرها (لافي، ٢٠۱۲؛ الهويدي،2004):

1- المتعلم:

المتعلم من أهم العناصر المراد تقويمها في العملية التعليمية، ويشمل التقويم جميع جوانب النمو لدیه معرفياً ومهارياً ووجدانياً.

۲- المعلم (عضو هيئة التدريس):

تقويم المعلم من حيث کفاءته العلمية والمهنية وما مدى قيامه بدوره التعليمي في ضوء ذلک؟ وهل يقتصر دوره على تنمية ثقافة الذاکرة لدى المتعلمين أم ثقافة الإبداع؟ وهل يستخدم طرق التدريس الحديثة وتقنيات التعليم الحديثة والأنشطة الإثرائية التي تعزز التعلم؟ أم يکتفي بالممارسات التقليدية للتقويم التربوي.

3- الأهداف التربوية:

ينبغي تحديد مدى إمکانية ترجمة الأهداف التربوية التعليمية إلى أهداف سلوکية، ومدی القدرة على صياغتها في جوانب النمو المختلفة، وايضاً مراعاتها لقدرات المتعلمين، ولطرائق التدريس والتقنيات الحديثة، ومدى إسهامها في توجيه عمل المعلم وتفاعله مع المتعلمين، ومدى مساهمتها في عمليات التقويم.

4- المحتوى:

ينبغي تقويم المحتوى الدراسي، والوقوف على مدي ملاءمته للمستوى العمري للمتعلمين وقدراتهم، وخلوه من الحشو، وارتباطه بالأهداف السلوکية، والوقوف على مدى ترابط وتسلسل موضوعات المقرر الدراسي، وتناوله لقضايا المجتمع ومشکلاته المعاصرة.

5- طرق التدريس:

هل هي تقليدية أم حديثة؟ هل تناسب قدرات المتعلمين وتراعي الفروق الفردية بينهم أم لا؟ وهل يستخدم عضو هيئة التدريس طريقة واحدة أم عدة طرق وفقاً للموقف التدريسي؟

6- التقنيات والأنشطة التعليمية:

يرتبط نجاح العملية التعليمية بمدى استخدام التقنيات والأنشطة التعليمية التي تثري التعلم، ولابد من إجراء عمليات تقويم لهما من وقت لآخر للوقوف على فعالية الدور الذي تحققانه تعليمياً، وهنا لابد من الوقوف علي مدی توافر التقنيات الحديثة في الجامعة والتأکد من کفاءتها ودقتها، وينبغي تدريب أعضاء هيئة التدريس على استخدامها، کما ينبغي تحديد الأنشطة التعليمية المرتبطة بالمقررات الدراسية والتي يمکن للمتعلمين أدائها خلال الفصل الدراسي، وينبغي إتاحة الفرصة لهم لممارسة النشاط الذي يميلون إليه وتذليل العقبات التي تحول دون ممارستهم لهذا النشاط.

۷- الإدارة:

ينبغي على الإدارة توفير العوامل التي تساعد المتعلم على التحصيل واکتساب المهارات بشکل خاص، وتؤدي إلى تطوير العملية التعليمية بشکل عام، ولابد من إجراء عمليات تقويم مختلفة لأداء الإدارة للوقوف على مدى کفاءتها في أداء دورها وتحديد مواطن الضعف وعلاجها.

۸- القاعات الدراسية:

يتم تقويم القاعات الدراسية باعتبارها المجال أو الوسط الحيوي الذي تتم بداخله عمليات التعلم، ويتوقف على جودة هذا البناء تحقيق الأهداف السلوکية، ويشتمل تقويم المبني الدراسي على مدى اشتماله على الشروط والعوامل التي تساعد المتعلم على التعلم.

خصائص التقويم البديل:

اهم خصائص التقويم البديل کما أشار اليها الدوسري (2016) والربيعي (2012):

1-التقويم البديل مباشر وواقعي، يعتمد على المهام المعرفية والفکرية المعقدة کما هي في الواقع، أو يحاکيها.

2-يرکز التقويم البديل على العملية والناتج، وليس على الناتج فقط.

3-التقويم البديل يتميز بالاستمرار والتکامل والفهم من جهة والتطبيق من جهة أخرى.

4-دور الطالب في التقويم البديل إيجابي وفاعل، حيث انه محور العملية التعليمية ويقوم بعملية البحث عن المعلومات من عدة مصادر.

5-تتطلب الحکم والتجديد حيث يجب على الطالب تطبيق المعرفة والمهارة بمنطق لحل المشکلات غير المنظمة.

6-التقويم البديل يجعل الطالب على صلة مستمرة مع معلمه من بداية المهمة الى اخرها ومن خلال ذلک يمکن تعديل هذه المهمة بناء على التغذية الراجعة من خلال حوار الطالب مع معلمه.

7-يستمد التقويم البديل مصداقيته وصدقه من طبيعة الأداء الأصيل للمهمة التي ينفذها الطالب وارتباطها بالواقع.

8-يعتمد التقويم البديل على التقدير الکيفي وبناء على سلالم تقدير وصفية للأداء.

9-يقود التقويم البديل الطالب إلى إعادة تطبيق الأداء في مواقف حياتية أخرى مشابهة أو مواقف طبيعية مختلفة عن المواقف التي طبق عليها أداءه.

10- الأسئلة التي يثيرها التقويم البديل والمهام المرتبطة بهذه الأسئلة لا ترتبط بإجابة واحدة صحيحة فقط، بل ممکن أن يکون هنالک عدة إجابات صحيحة أخرى.

ويضيف الأشقر (2015، ص.19) أن التقويم البديل يتميز بخصائص وهي:

• الاستناد إلى مستويات تربوية، أو توقعات مرجوة للمواد الدراسية.
• الاستناد إلى مهام أدائية واقعية تتطلب إنشاء استجابات.
• الاستناد إلى التقييم المباشر للسلوک أو الأداء المرجو.
• الاستناد إلى عينات مختلفة من الأداء عبر الزمن.
• الاستناد إلى نظام التقويم القائم على المستويات.

     وتضيف الباحثات أن من اهم خصائص التقويم البديل أن الطالب قادر على الاکتشاف لأن التقويم البديل يتطلب من الطالب تنفيذ المهمة بدل من التسميع أو استرجاع ما تم حفظه.

الفرق بين التقويم البديل والتقويم التقليدي:

     يمکن توضيح الفرق کما ذکرها (حسب الله،2019) و (زيتون،2007) کالتالي:

أهداف التقويم البديل:

     إذا کان الغرض الرئيس من عملية التقويم هي تحسين عملية تعلم الطالب بما يحقق أهداف البرنامج ورسالة المؤسسة التعليمية، فإن هناک أهدافا أخرى تستخدم لتحقيق عدة أغراض أخرى تختلف باختلاف الجهة التي تحتاج إلى نتائج التقويم مثل أصحاب القرار والمعلمين والطلاب وأولياء أمورهم، ومن بين هذه الأهداف کما ذکرها الزبيدي (2019) وخير (2015):

- صياغة السياسات.

-المکافآت والجزاءات والممارسات المختلفة.

- توجيه الموارد بما في ذلک الإفراد والأموال.

- تحديد الأولوية ونقاط القوة والضعف في البرنامج.

- تخطيط وتحسين البرامج.

-الحصول على الاعتماد.

-التشخيص وتحديد أداء الفرد ورصد تقدمه ومنح الدرجات.

- تحفيز الطلاب.

- تحديد مسؤولية المؤسسة التعليمية.

-اتخاذ القرارات التعليمية والمهنية.

المحور الثاني : التقويم الإلکتروني

مفهوم التقويم الإلکتروني:

عرف العنزي ( 2019) التقويم الإلکتروني بأنه الأدوات التي تستخدم في التقويم التربوي والتعليمي مستعينة بالشبکاتالإلکترونيّة ومستحدثاتها بما يخدم عملية التقويم ويحقق أهدافه في العملية التعليمية وفقا لمعايير علميّة محددة وآمنة.

وتعرف الباحثات التقويم الإلکتروني بأنه عملية مقننة توظف بها شبکات الانترنت والبرامج التعليمية ،باستخدام أساليب التقويم المختلفة وذلک من أجل إصدار حکم أو قرار معين.

أنواع التقويم الإلکتروني:

    هناک أنواع مختلفة من التقويم الإلکتروني اعتماداً على الغرض الرئيس من عملية التقويم، حيث يشير کل من (إسماعيل, 2009)،(أحمد،2016) ، (2010، Cook and Jenkins)، و (عافية, 2014) إلى عدة أنواع  يمکن تطبيقها إلکترونياً کما يلي:

• §     التقويم الإلکتروني التشخيصي (القبلي):

   يهدف إلى الکشف عن مدى امتلاک الطالب للمعارف والمهارات ومدى رغبته لاکتساب المهارة أو موضوع ، ويطبق في بداية العام الدراسي، أو بداية کل فصل دراسي أو بداية کل وحدة دراسية، ويستطيع المعلم من خلاله تحديد الأهداف التربوية التي يأمل من تحقيقها الطلاب خلال العام الدراسي .

• §     التقويم الإلکتروني التکويني (البنائي):

هي عملية تقويمية مستمرة يتم تطبيقها إلکترونياً من قبل المعلم ، يهدف إلى معرفة الطالب لما تعلمه ومساعدة المعلم في تحديد نوعية التحسينات في مدخلات وخطوات العملية التعليمية، ويزود المعلم والطالب بالتغذية الراجعة الفورية المستمرة، ويصنف بأنه من أهم أنواع التقويم الإلکتروني لما له من دور في تطوير المنظومة التعليمية.

• §      التقويم الإلکتروني التجميعي (الختامي):

يهدف إلى تحديد درجة تحقيق الطلاب للنواتج الرئيسة لتعلم مقرر ما ،ويکون في نهاية العام الدراسي أو الفصلي .

• §     التقويم الإلکتروني الذاتي:

يهدف إلى تقويم الطالب لذاته وإصدار حکم دقيق على مستوى تحصيله أو مدى التقدم الذي أحرزه صوب تحقيق أهداف تعليمية محددة.

• §     التقويم الإلکتروني التشارکي :

ويهدف إلى إشراک المتعلمين في عملية التقويم، وتشجيع العمل الجماعي ، ويقوم على اتفاق المعلمين على ما يجب أن يتعلمه الطلاب، ويلتزم الجميع بالتعديلات والتکليفات المنصوص عليها في الخطة التربوية.

أساليب التقويم الإلکتروني:

هناک عدة أساليب تستخدم في تقويم التعلم الإلکتروني ومن أهمها :

1-الاختبارات والواجبات الإلکترونية:

وهي کما عرفها أحمد (2005) بأنها "العملية التعليمية المستمرة والمنظمة التي تهدف إلى تقويم أداء الطالب عن بعد باستخدام الشبکات الإلکترونية "

ولها نوعان وهما:

• الاختبارات القصيرة : وتستخدم لقياس قدرة الطالب على استدعاء المعارف وفهمها.
• الاختبارات المقالية: ويستخدم هذا النمط لقياس المستويات الأعلى من المعرفة کالقدرة على التفکير الناقد والتفکير الإبداعي وحل المشکلات واتخاذ القرارات.

تعد الواجبات الإلکترونية إحدى أدوات التقويم الإلکتروني باستخدام منظومة "Blackboard"، بحيث يکون عضو هيئة التدريس قادراً على  إرسال الواجبات في شکل ملفات بأشکال مختلفة عبر المنظومة مع تحديد تاريخ التسليم ، بحيث لا يسمح بالتسليم بعده ،ومن ثم يقوم عضو هيئة التدريس بتقييمها، ومن بعض الواجبات الإلکترونية التي يکلف بها الطالب : بحث علمي ،ورقة علمية ،کتابة تقرير زيارة افتراضية عبر الانترنت ،إعداد عرض تقديمي عن موضوع .(سالم،2004)

2- ملفات الإنجاز الإلکترونية:

يعرف (2005) Challis ملفات الإنجاز الإلکترونية على أنها: تجميع انتقائي منظم للمعلومات، يتم تجميع هذه المعلومات لتحقيق عدد من الأغراض المحددة، مع تقديم أدلة ملموسة على منجزات ونمو المتعلم، وتتميز ملفـــات الإنجاز الإلکترونية بالقابلية للتخزين رقميا، إضافة إلى إدارتها بواسطة البرمجيات المناسبة، ويتم تصميم ملفات الإنجاز الإلکترونية عادة باستخدام وسائط متعددة مناسبة. إضافة إلى تعديلها لتناسب الاستخدام العملي مع بيئات الويب المختلفة، مع إمکان استرجاع محتويات ملفات الإنجاز الإلکترونية عبر أحد مواقع الويب، أو تقديمها باستخدام أسطوانات.

ويذکر عرفان (2004)تقسيمات لملفات إنجاز الطالب وهي کالآتي:

أ‌-        ملف الإنجاز العام أو الشامل وهو الذي يقوم الطالب في جميع جوانب السلوک الإنساني، وينقسم إلى

• ملف إنجاز عرضي: يتناول تقویم شخصية التلميذ من جميع الجوانب في فترة زمنية محددة، بحيث تکون کل مرحلة مستقلة عما قبلها، وما بعدها في عملية التقويم.
• ملف إنجاز طولي: يتناول تقویم شخصية التلميذ من جميع الجوانب خلال جميع المراحل التعليمية.

 ب -ملف الإنجاز الخاص: وهو الذي يعنى بجانب واحد أو أکثر من جوانب السلوک، وينقسم إلى عدة أنواع

• ملفات التأملات الذاتية: هذا النوع لا يعنى بقياس أداء التلميذ بقدر اهتمامه بمدى معرفة التلميذ بنفسه، فهي تظهر تطور التلميذ وتأملاته الشخصية حول أعماله
• ملفات تقويم للعرض: تتضمن عينات من أجود الأعمال التي اختارها التلاميذ من أعمالهم مع إشراف المعلم، لتمثل الطالب.

3- الخرائط الذهنية الإلکترونية

تعد الخرائط الذهنية إحدى أدوات التفکير التي تساعد في تقوية الذاکرة واسترجاع المعلومات، وتتمثل الخرائط الذهنية الإلکترونية في برامج يمکن التعامل معها بسهولة وبفاعلية، وهى برامج حاسوبية إلکترونية تعمل داخل مجموعة الويندوز وتحتوی على جميع الأدوات من خطوط وصور و رموز وأشکال مما يسهل رسم الخريطة بمعيارية دقيقة، وهي أساس تصميم الخرائط الذهنيةالإلکترونية.(سلامة ،برغوت ،ودرويش،2019)

عرف هنداوي (2013) الخرائط الذهنية الإلکترونية بأنها "وسيلة بصرية يتم تصميمها وإنتاجها باستخدام إحدى ادوات التأليف المتخصصة من خلال الکمبيوتر بهدف تنظيم المعارف والمعلومات ، وتحويلها من الشکل اللفظي إلى مثير بصرى يعتمد على إظهار الفکرة العامة واجزائها الفرعية بشکل مترابط باستخدام الرسم الخطي بإمکاناته وعناصره المختلفة مما يتيح معرفة العلاقة بين الأفکار بسهولة ويسر"(ص.10)

ومن مزايا الخرائط الذهنية الإلکترونية کما ذکرها حسن (2013) :

1-تحديث محتوى الخريطة .

2-إعادة ترتيب المواضيع .

3-إضافة صور وفيديو و روابط.

4-تبادل ونشر الخرائط .

5- العمل التعاوني.

مميزات تطبيق التقويم الإلکتروني:

     هناک عدة مزايا للتقويم الإلکتروني وهي کما ذکرها حنان (2019)، وعبدالحميد(2009) کالآتي:

• يوفر بيئة جاذبة تعلمية تفاعلية تسمح بالمرونة: يمکن عمل الاختبار وتعديله وإعادة استخدامه عن طريق الانترنت وهو ما يوفر في وقت الإعداد والتوزيع.
• توفير الوقت للطالب والمعلم : يقلل من الزمن المطلوب لحصول الطالب علي النتيجة وعلي التغذية الراجعة مما يمکن الطالب في علاج أوجه القصور بأسرع وقت ممکن.
• تقلل من الموارد البشرية والمادية أثناء التصحيح :لأنه يمکن تصحيح الاختبارات البسيطة إلکترونيا، فبواسطة البرامج نستطيع تجميعها وتصحيحها والتعليق عليها الکتروني.
• الاحتفاظ بالسجلات: يمکن الاحتفاظ بالسجل الخاص بکل طالب ويمکن تخزين هذه السجلات مرکزيا .
• التيسير: تحقيق الراحة والسهولة للجميع ،وبالتالي سرعة تکيفهم ،حيث يتم جمع وتصحيح الاختبارات آليا.
• سهولة استخدام البيانات: لأن البيانات الخاصة بتصحيح الواجبات مخزنة إلکترونيا فإنه يسهل تحليلها واستخدامها.
• التنوع :توفير تمارين تفاعلية وتطبيقات عملية ومناقشات وتغذية راجعة فورية ومعلومات تندمج مع احتياجات المتعلم.

معوقات تطبيق التقويم الإلکتروني:

أن من أهم المعوقات التي تواجه تطبيق التقويم الإلکتروني تتمثل فيما يلي:

معوقات تقنية : تتمثل في البنية التحتية وشبکات الإنترنت وقلة البرامج التطبيقية .

معوقات بشرية: ضعف تأهيل المعلمين قبل الخدمة بالمهارات اللازمة لاستخدام الحاسوب وشبکة الانترنت، وکذلک ضعف مهارات الطلاب الحاسوبية.

معوقات اجتماعية : وتتمثل في الاتجاه الرافض لعملية التقويم الإلکتروني في الجامعات.

معوقات فنية: قلة وجود الفنيين والمتخصصين في مجال البرمجة والقياس والتقويم الإلکتروني.(الروقي،2017)

نظام البلاک بورد(Blackboard) لإدارة التعلم الإلکتروني:

وهو نظام إدارة تعلم تجاري من شرکة بلاک بورد يتميز بالقوة بالنسبة للأنظمة الأخری حيث قدم هذا النظام فرص تعليمية متنوعة من خلال کسر جميع الحواجز والعوائق التي تواجه المؤسسات التعليمية ، حيث ساعد المعلمين والطلاب على التفاعل في المحاضرات المقدمة عن طريق الانترنت أو استخدام المواد الدراسية على الأنترنت ، کما يمکن البلاک بورد المدرسين لتقديم مواد المقررات الدراسية ومنتديات الحوار والمناقشة والامتحانات القصيرة. (المنهراوي،2015)

اسم الشرکة المنتجة: Blackboard

اللغات: متوافر باللغة الإنجليزية والعربية والإسبانية والإيطالية والفرنسية

http://www.blackboard.com/us/index.aspx :

ميزات نظام بلاک بورد (Blackboard):

للبلاک بورد مزايا وخدمات عديدة ومن أهمها کما ذکرها (الجراح، 2010) ، والربيعي وأخرون (کما ورد في الدسيماني ،2017) کالأتي:

1-   سهولة الوصول والمرونة: تسمح برمجية بلاک بورد للمستخدم التواصل والتفاعل مع المادة الدراسية عن طريق الربط مع الانترنت في أي وقت ومن أي مکان حيث يستطيع الطالب مراجعة المادة الدراسية، والرقابة المطلوبة من خلال إدارة محتويات المناهج والمشارکة فيها.

2-النظام الإداري الفعّال: فالمعمول به في نظام البلاک بورد يمکن المؤسسات التعليمية من إدارة تطوير النظام نفسه بنجاح تام، وبذلک يمکن تخفيض التکاليف الإدارية العامة

3- توفير تغذية راجعة سريعة ومستمرة :توفر البرمجية تغذية راجعة فورية عن نتائج الاختبارات وعن استفسارات الطالب سواء من المدرس أو من زملائه عن طريق لوحة المناقشة، أو البرید الإلکتروني وغيرها، کما تقدم تغذية راجعة حول ما يتعلق ببرنامج الطالب واستفساراته.

4-تحسين وتسهيل عملية الاتصال: تمتاز البرمجية بخصائص متعددة تسمح للطلاب بالتواصل مع مدرسيهم ومع زملائهم، من خلال حلقات النقاش الجماعية التي تتم في قاعات الدراسة الافتراضية من شأنها التمکين لعمليات المشارکة والاتصالات الآلية التي تتم في البيئة التعليمية.

5- التتبع :إن برمجية بلاک بورد تعمل على تتبع استخدام الطلاب لهذه البرمجية وتقوم بإيداع النتائج في ملف إحصائي خلال فترة التعليم ،وأيضا متابعة المتعلم في کل مکان من بداية دخوله على النظام وحتى خروجه منه في کل مره يدخل فيها، و زمن مکوثه فيه، مع إمکانية تدوين تقارير الوقت والمکان، مع إمکانية تصديرها للمتعلمين..

6-إمکانية تغيير الإعدادات والبرامج بناء على المعلومات الراجعة(Fe edback) التي يتم الرفع بها من قبل المؤسسة التعليمية ونتائج الاختبارات التجريبية للنظام نفسه، کما أن سجل علامات المتعلمين الموجود ضمن النظام من شأنه تحسين إنتاجية المعلم.

الدراسات السابقة:

أولا: دراسات تناولت التقويم البديل

بعد مسح الأدبيات التي اهتمت بوصف واقع استخدام التقويم البديل والتي تتلاءم مع أهداف البحث الحالي، تم التوصل إلى أنها تنوعت في أهدافها ما بين دراسات اهتمت بکشف التصورات حوله، ودراسات درست واقع الاستخدام، وأخرى بحثت معوقات تطبيقه، لذا تم تصنيفها وفق أهدافها کالآتي: 

دراسات تناولت التصورات حول التقويم البديل

     حيث کشفت دراسة بول ودوقاني (BAL & DOGANAY, 2010)عن مستوى إدراک الطلاب والمعلمين لأساليب التقويم البديل في مادة الرياضيات ومعرفة مدى تطبيقه، واستخدمت الدراسة الأسلوب المختلط لتحقيق أهدافها، وتکونت عينة الدراسة من (226) معلماً و (881) طالباً من المناطق الإدارية في أضنه، واستخدمت کل من الاستبانة، والمقابلات شبه المنظمة کأدوات لجمع البيانات، وتوصلت إلى أن المعلمين والطلاب يتفقون على أهداف التقويم البديل وأنهم قاموا بتنفيذه.

     ووصفت دراسة توباتس (Toptas, 2011) تصورات المعلمين حول عمليات التقييم البديلة المقترحة في منهج الرياضيات الابتدائية للمراحل من الصف 1 إلى 5 حيث تکونت عينة الدراسة من (214) معلماً في ترکيا من العام 2009-2010، واستخدمت استبانة کأداة لجمع البيانات، وتوصلت إلى أن تصورات المعلمين حول عمليات التقويم تتفق مع تلک التي يقترحها البرنامج، إلا أن المعلمين لا يعتبرون عروض المشاريع أداة تقويم مهمة. 

     کما وکشفت دراسة (الحارثي، 2015) عن تصورات الطلاب وأعضاء هيئة التدريس بجامعة شقراء حول مدى تطبيق وتفضيل وتخوف الطلاب من استخدام أساليب التقويم البديل، واستخدمت المنهج الوصفي مستخدمةً مقياس تم تصميمه لجمع البيانات من عينة مکونة من (200) طالب وطالبة و (82) عضو هيئة تدريس. وتوصلت إلى عدة نتائج منها أهمها أن تصورات أعضاء هيئة التدريس بکلية المجتمع لتطبيق أساليب التقويم البديل في الواقع الفعلي کانت أکبر بدرجة دالة عند مستوى دلالة 0.01 من تصورات أعضاء هيئة التدريس بکلية العلوم، وفسر ذلک بأنه على الرغم من أن الکليتين بجامعة واحدة إلا أن نظم التعليم والتقويم في الکليتين تختلف باختلاف طبيعة البرامج التعليمية ومحتوى المقررات، وأوصى بتطوير المقررات بشکل يضمن اشتمالها على أساليب تقويم تتعدى اختبارات الورقة والقلم، والاهتمام بتضمين قضايا التعليم والتقويم البديل في التعليم العالي

دراسات تناولت واقع استخدام التقويم البديل

وصفت دراسة العليان (2015) واقع استخدام معلمي الرياضيات بالمرحلة المتوسطة لأساليب التقويم البديل وعلاقته بمتغيرات سنوات الخبرة والدورات التدريبية ولتحقيق أهداف الدراسة اتبعت الدراسة المنهج الوصفي المسحي، والاستبانة کأداة لتحقيق أهدافها، وتکونت عينتها من (68) معلماً من معلمي الرياضيات بالمرحلة المتوسطة بالمدارس الأهلية بمدينة الرياض، واظهرت النتائج أن درجة استخدام المعلمين لأساليب التقويم البديل کانت ضعيفة للاستبانة ککل وتنوعت مستوياتها ما بين ضعيفة إلى غير مستخدمة کما أظهرت النتائج وجود فروق دالة في درجة الاستخدام تعزى لمتغير سنوات الخبرة والدورات التدريبية، لصالح ذوي الخبرة الأکثر من 15 سنة، ولمن خضعوا لدورة تدريبية أو أکثر.

کما واستقصت دراسة (برهم، 2018) أغراض استخدام التقويم البديل لدى معلمي الرياضيات في صفوف مرحلة التعليم الأساسي العليا في الأردن، وفيما إذا کانت العوامل المستقلة (الدورات التدريبية، النوع الاجتماعي، سنوات الخبرة) تحدث اختلافاً في درجة استخدامهم، وتکونت أداتي الدراسة من الاستبانة والتي وزعت على عينة مکونة من (119) معلماً ومعلمة من معلمي الرياضيات لصفوف التعليم الأساسي في محافظة الزرقاء، کما استخدمت المقابلات الشخصية مع (13) معلماً ومعلمة، وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج منها: أن درجة استخدام معلمي الرياضيات لأغراض التقويم الواقعي جاءت عالية للأداة ککل وبدرجات متنوعة للفقرات فمعظمها کانت بدرجة عالية وبعضها کانت درجة استخدامهم لها بدرجة متوسطة، کما توصلت إلى عدم وجود فروق دالة بين متوسطات درجة استجابة المعلمين تعزى لأثر الدورات أو سنوات الخبرة، بينما توصلت إلى أنه توجد فروق دالة تعزى لمتغير الجنس ولصالح الإناث. 

وتعرفت دراسة (المرحبي و الحربي، 2019) على أدوات التقويم البديل المستخدمة لدى معلمي الرياضيات بالمرحلة المتوسطة بمحافظة القنفذة ودرجة ممارستهم لها، ومعرفة أثر کل من متغير الخبرة والدورات التدريبية على درجة الممارسة، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي المسحي لتحقيق أهدافها، واستخدمت بطاقة الملاحظة کأداة لجمع البيانات، وطُبقت الدراسة على عينة اختيرت بالطريقة العشوائية الطبقية وتکونت من (30) معلماً من معلمي الرياضيات، وتوصلت إلى عدة نتائج منها: أن درجة ممارسة المعلمين جاء بدرجة ضعيفة وإلى وجود فروق دالة لدرجة الممارسة تعزى لمتغير الخبرة ولصالح المعلمين الذين خبرتهم عشر سنوات فأکثر، وإلى وجود فروق دالة تعزى لمتغير الدورات التدريبية ولصالح المعلمين الذين خضعوا            لبرامج تدريبية

کما وکشفت دراسة (الرويلي والحربي، 2019) عن درجة ممارسة استراتيجيات التقويم البديل لدى معلمات الرياضيات في ضوء المناهج المطورة للمرحلة الثانوية، واستخدمت الاستبانة کأداة لتحقيق أهداف الدراسة، وتکونت عينة الدراسة من (130) معلمة من معلمات الرياضيات للمرحلة الثانوية بالمدينة المنورة في المملکة العربية السعودية، وتوصلت الدراسة إلى أن درجة ممارسة المعلمات لاستراتيجيات التقويم البديل کانت بدرجة متوسطة، کما توصلت إلى وجود فروق دالة في درجة الاستخدام تعزى إلى سنوات الخبرة والدورات التدريبية.

ووصفت دراسة (الصيعري، 2020) واقع ممارسة معلمي الرياضيات بالمرحلة الثانوية للاحتياجات التدريبية في استخدام استراتيجيات التقويم البديل وأدواته، واستخدمت الاستبانة کأداة لتحقيق أهداف الدراسة تضمنت 5 استراتيجيات للتقويم البديل( التقويم القائم على الأداء، التقويم الذاتي، التقويم بالورقة والقلم، التقويم بالتواصل، التقويم بالأقران) وتکونت عينة الدراسة من (96) معلماً ومعلمة للرياضيات بالمرحلة الثانوية، واظهرت النتائج إلى أن مستوى ممارسة المعلمين لاستراتيجيات التقويم البديل کانت بدرجة منخفضة للاستبيان ککل کما أظهرت النتائج وجود فروق دالة لاستجابات المعلمين حول الدرجة الکلية لاستراتيجيات التقويم البديل تبعاً لمتغير (سنوات الخبرة، المؤهل العلمي، الدورات التدريبية).

دراسات بحثت عن معوقات تطبيق التقويم البديل

کشفت دراسة (المحمدي، نصار، و أبا حسين، 2015) عن معوقات استخدام أساليب التقويم البديل من وجهة نظر کل من الطالبات وعضوات هيئة التدريس بکلية التربية في جامعة الملک سعود مقارنةً فيما بينها، واستخدمت المنهج الوصفي المقارن، وتکونت عينة الدراسة من (65) عضوة من أعضاء هيئة التدريس، و (352) طالبة، واستخدمت مقياس من أعداد الباحثات کأداة لتحقيق أهداف الدراسة، أسفرت عن مجموعة نتائج قدمت في ضوءها عدة مقترحات لتذليل العقبات، کتقليل أعداد الطالبات في الشعب، وإعداد دورات تثقيفية حول التقويم البديل وأساليبه

وتعرفت دراسة (السعدوني، أبو شقير، و أبو عودة، 2019) على معوقات تطبيق التقويم البديل في المرحلة الأساسية بفلسطين وإلى تقديم تصور مقترح لتطويره، واستخدمت المنهج الوصفي التحليلي ، مستخدمةً أداتين لتحقيق أهدافها، أولاهما الاستبانة، والأخرى المجموعة البؤرية لبناء التصور المقترح، وطبقت على عينة عشوائية طبقية مکونة من (210) معلم ومعلمة، وتوصلت إلى أن المعوقات المرتبطة بالبيئة التعليمية والطلاب هي من أهم معوقات التطبيق، تليها المعوقات المرتبطة بأولياء الأمور، ثم المعوقات المرتبطة بالمعلم، وأخيراً المعوقات المرتبطة بالإدارة المدرسية والأشراف التربوي.

وفي السياق نفسه کشفت دراسة(الديحاني و الدويري، 2019) عن معوقات تطبيق استراتيجيات التقويم البديل وأدواته لدى معلمي المرحلة الثانوية في دولة الکويت، واستخدمت المنهج الوصفي، والاستبانة کأداة لتحقيق أهدافها، حيث وزعت على (190) معلم ومعلمة اختيروا بالطريقة الطبقية العشوائية، وتوصلت الدراسة إلى أن درجة المعوقات للأداة ککل جاءت بدرجة مرتفعة، حيث احتلت المعوقات المتعلقة بالطلبة المرتبة الأولى، تلتها المتعلقة بالمعلم، ثم المقرر الدراسي، وأخيراً المعوقات المتعلقة بالموجه التربوي والإدارة المدرسية.      

دراسات تناولت واقع الاستخدام مع بحث معيقات تطبيقه

کشفت دراسة (عبيدات، 2020) عن درجة تطبيق استراتيجيات التقويم الواقعي في المدارس الأردنية وبحثت عن معوقات تطبيقه، وسبل التغلب عليها، واستخدمت المنهج الوصفي لتحقيق أهدافها، حيث تم تطبيق بطاقة ملاحظة للتعرف على درجة التطبيق، ووزع استبيان للتعرف على معوقات الاستخدام وسبل التغلب عليها، وطبقت على (60) معلما ومعلمة، وتوصلت الدراسة إلى أن درجة التطبيق کانت منخفضة لدى عينة الدراسة، وتوصلت إلى عدة معيقات للاستخدام أبرزها عدم کفاية الزمن المخصص لتغطية المقرر، واقترح في ضوءها زيادة عدد الحصص المقررة للتدريس.

وفي نفس السياق کشفت دراسة  (ابن عمر، 2020) عن واقع استخدام معلمي الرياضيات لأدوات التقويم البديل للمرحلة المتوسطة من وجهة نظرهم والمشرفين التربويين، کما هدفت إلى التعرف على المعوقات التي تواجه تطبيقها، والحلول المقترحة للتغلب عليها، ولتحقيق أهداف الدراسة اعتمدت المنهج الوصفي المسحي، واستخدمت الاستبانة کأداة للإجابة على أسئلة الدراسة، وتکونت عينة الدراسة من (303) معلماً للرياضيات في المرحلة المتوسطة و(24) مشرفاً تربوياً بمدينة الرياض وتوصلت الدراسة لعدة نتائج منها: أن واقع استخدام المعلمين لأدوات التقويم البديل من وجهة نظرهم جاء بنسب مختلفة أعلاها (قواعد تقدير الأداء) وبنسبة (75.8%) ثم (التقويم بالاختبارات الکتابية) بنسبة (73,6%) ثم (ملفات الإنجاز) بنسبة (73%) ثم التقويم الذاتي بنسبة (69,6%) وکان أقلها استخداماً (التقويم بخرائط المفاهيم) بنسبة (63,6%).  وإلى أن من أبرز معوقات تطبيقه کانت، کثرة أعداد الطلاب، وعدم وجود حوافز مادية ومعنوية، وعدم توافر دورات تدريبية، وعدم الفهم الکامل لتطبيقه  

ثانياً: دراسات تناولت التقويم الالکتروني عن بُعد

تعرفت دراسة (الريامي، أحاجي، و کداي ، 2020) على تحديات تطبيق التقويم الالکتروني في ظل جائحة کورونا من وجهة نظر المعلمين، واستخدمت في ذلک المنهج الوصفي، والاستبانة کأداة لتحقيق أهدافها وُزعت على عينة مکونة من (319) معلما ومعلمة من معلمي العلوم والرياضيات (متخصصين مواد علمية)، و(279) معلماً ومعلمة من معلمي التخصصات الإنسانية، وتوصلت إلى أن التحديات المالية هي من أهم التحديات التي تواجه تطبيق التقويم الالکتروني، تليها التحديات التقنية والفنية، ثم التحديات المتعلقة بالطلبة، وأخيراً التحديات المتعلقة بالمعلمين.

کما وصفت دراسة (علي، 2021) درجة استخدام عضوات هيئة التدريس بجامعة بيشة لاستراتيجيات التقويم البديل قبل وأثناء جائحة کورونا، واستخدمت المنهج الوصفي، مستخدمة الاستبانة کأداة لجمع البيانات من عينة الدراسة والمکونة من(64) عضوة هيئة تدريس بکليتي التربية والآداب، وتوصلت إلى أن هناک فروق إيجابية لاستخدامهن للاستراتيجيات أثناء الجائحة منها قبل الجائحة، واوصت بأهمية التأکيد من قبل إدارة الجامعة على استخدام استراتيجيات التقويم البديل، وإلى أن يوضح في توصيف المقررات، وإلى ضرورة تفعيلها من قبل عضوات عموم الجامعات.

وکشفت دراسة (الغيث، 2021) عن واقع ممارسة معلمات الرياضيات للمرحلة المتوسطة في الرياض لأساليب التقويم البديل الالکترونية في تعليمهن عن بُعد إثر جائحة کورونا، مستخدمةً المنهج الوصفي المسحي، والاستبانة کأداة لجمع البيانات، حيث وزعت على عينة مکونة من (101) معلمة، وتوصلت إلى أن متوسطات ممارسة المعلمات لأساليب التقويم البديل الالکترونية کانت کبيرة في تعليمهن عن بُعد، وإلى وجود فروق في ممارستهن لها في تعليمهن (الحضوري، والتعليم عن بُعد) لصالح التعليم عن بُعد. مُفسرةً ذلک إلى احتياجهن الکبير لتلک الممارسات في التعليم عن بُعد، حيث تعذر الصدق والموضوعية في الاختبارات عن بُعد.

کما وکشفت دراسة (البرجاوي، 2020) عن إشکالية التقويم عن بُعد بَعد القرار المُتخذ من مختلف المؤسسات التربوية الجامعية ذات الاستقطاب المحدود، وإلى استکشاف مواطن القوة والضعف فيه، مستخدمةً في ذلک منهجية تشخيصية – تحليلية- اقتراحية وقامت بتقصي آراء طلبة الإجازة في علوم التربية الذين استفادوا من التعليم عن بُعد خلال الموسم التکويني الجامعي 2019-2020 وتوصلت الدراسة إلى مجموعة نتائج أُقترح في ضوءها مساهمة عملية لإجراء تقويم عن بُعد يرتکز على أطر مرجعية مبنية على المقاربة بالکفايات تحتکم إلى معايير محددة.

وقارنت دراسة روج وجيتا (Reju & Jita, 2020) بين ممارسة التقييم في الرياضيات الجامعية للتعلم عن بُعد، والتعلم عبر الانترنت في مؤسستين (مزدوجة و أحادية النمط) في نيجيريا، مستخدمة المنهج المختلط حيث تم تطبيق الاستبانة وإجراء المقابلات مع عينة الدراسة المکونة من  (38) طالب من طلاب السنة الثالثة الجامعية في تعليم الرياضيات.

تعقيب على الدراسات السابقة

تنوعت أهداف الدراسات الوصفية ما بين دراسات تناولت التصورات وما بين دراسات تناولت واقع الاستخدام ودراسات بحثت المعوقات، فمجموعة الدراسات التي تناولت دراسة التصورات، استخدمت أغلبها المنهج الوصفي والاستبانة کأداة لجمع البيانات، عدا دراسة (BAL & DOGANAY, 2010) حيث استخدمت المنهج المختلط حيث استخدمت المقابلات شبه المنظمة مع تطبيق الاستبانة کأداة لجمع البيانات، وتنوعت عينة الدراسات فيها حيث تناولت دراسة (BAL & DOGANAY, 2010) الطلاب والمعلمين ومثلها دراسة الحارثي (2015) تناولت الطلاب وأعضاء هيئة التدريس، بينما اکتفت دراسة (Toptas, 2011) بدراسة   تصورات المعلمين.

أما مجموعة الدراسات التي تناولت واقع التطبيق، استخدمت أغلبها المنهج الوصفي، والاستبانة کأداة لجمع بياناتها، بينما دراسة (المرحبي،2019؛ عبيدات، 2020) طبقت الملاحظة کأداة لجمع البيانات، وتفردت دراسة برهم (2018) بمنهجها حيث اتبعت المنهج المختلط مستخدمةً المقابلات شبه المنظمة کأداة لجمع البيانات اضافةً إلى تطبيق الاستبانة، ودرست أغلب الدراسات أثر بعض المتغيرات المستقلة على واقع التطبيق، کأثر الجنس والخبرة والدورات التدريبية. وتکونت عينة أغلب تلک الدراسات من المعلمين أنفسهم، عدا دراسة ابن معمر (2020) حيث تکونت عينة دراسته من المشرفين التربويين

والدراسات التي بحثت المعوقات، استخدمت أغلبها الدراسات المنهج الوصفي والاستبانة کأداة لجمع البيانات، وتکونت عينتها من المعلمين أيضاً عدا دراسة (المحمدي، نصار، و أبا حسين، 2015) حيث تکونت عينتها من الطالبات وعضوات هيئة التدريس بکلية التربية، ودراسة (ابن معمر، 2020) والتي تکونت عينتها من معلمي الرياضيات والمشرفين التربويين.

 أما الدراسات التي تناولت أساليب التقويم في التعليم عن بعد فقد تنوعت أهدافها، فبعضها درس تحديات تطبيق التقويم الالکتروني في ظل جائحة کورونا کدراسة (الريامي، أحاجي، و کداي ، 2020) ؛ (البرجاوي،2020)، والبعض درس واقع تطبيق التقويم البديل أثناء جائحة کورونا وقارنته بواقع التطبيق قبل الجائحة کدراسة (علي، 2021؛ الغيث، 2021)

واتفقت الدراسة الحالية في أهدافها مع الدراسات التي تناولت واقع الاستخدام، وبحثت معوقات تطبيقه، وتفردت عنها بأنها ستبحثها في نظام التعليم عن بُعد، حيث تغير الظروف والبيئة التعليمية، واستفادت منها في اختيار وبناء أداة الدراسة، وفي اختيار منهج الدراسة، وفي بحث أثر بعض المتغيرات المستقلة على واقع الممارسة.

الطريقة والإجراءات

     يتضمن عرضاً لمنهج البحث المستخدم ومجتمع الدراسة وعينتها وأداة الدراسة وکيفية التحقق من صدقها وثباتها، فضلاً عن المعالجة الإحصائية للبيانات، وهي کما يأتي:

منهج الدراسة:

     لتحقيق أهداف الدراسة اعتمدت الباحثات منهج البحث الوصفي المسحي الذي يعد المنهج الأکثر ملاءمة لمثل هذا النوع من الأبحاث، واستخدمت الاستبانة وسيلة لجمع بيانات الدراسة.

مجتمع وعينة الدراسة:

تکونت عينة الدراسة من مجتمع البحث کامل و البالغ عددهم (30) عضو هيئة تدريس بقسم العلوم الأساسية في عمادة السنة الأولى المشترکة بجامعة الملک سعود، مع يوجد فاقد واحد للردود، وأصبح العدد (29)، والجدول التالي يوضح توزيع عينة البحث حسب متغيراته.

جدول (1): توزيع عينة الدراسة على متغيرات الدراسة.

أداة الدراسة:

      قامت الباحثات بتقنين وتطوير أداة من دراستين سابقتين (المالکي وحريري، 2021) و(الغيث،2021) وهي عبارة عن استبانة بلغت قيمة معامل ثباتها (0.927) للدرجة الکلية للأداة بهدف التعرف على واقع ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية في عمادة السنة الأولى المشترکة لأساليب التقويم البديل في تعليمهن عن بعد في ظل جائحة کورونا، تحتوي على (50) فقرة في صورتها الأولية موزعة على جزأين، بالإضافة لجزء البيانات الديموغرافية وهي کالتالي:

الجزء الأول: البيانات الديمغرافية للأستاذة.

الجزء الثاني: أساليب التقويم الالکترونية في التعليم عن بعد ويتکون من ستة محاور :

1-التقويم باستخدام ملفات الإنجاز الالکترونية.

2-التقويم باستخدام الاختبارات الکتابية والواجبات الالکترونية.

3-تقويم الأداء بخرائط المفاهيم الالکترونية.

4-تقويم الأقران (باستخدام منتديات النقاش وساحات الدردشة الالکترونية أو الفصول الافتراضية) مثلاً.

5-التقويم الذاتي (باستخدام الاستبانات الالکترونية أو منتديات النقاش وساحات الدردشة الالکترونية أو الفصول الافتراضية) مثلاً.

6-ممارسة أساليب التقويم البديل في التعليم الحضوري والتعليم عن بعد.

     واعُتمد أربعة بدائل للإجابة عن فقرات هذا الجزء وفقاً لمقياس ليکرت الرباعي، إذ أعطي البديل (بدرجة عالية) أربع درجات، والبديل (متوسطة) ثلاث درجات، والبديل (متدنية) درجتين، والبديل (منعدمة) درجة واحدة.

الجزء الثالث: معوقات استخدام أساليب التقويم البديل الالکترونية في التعلم عن بعد ويتکون من ثلاثة محاور:

1-معوقات متعلقة بالأستاذة.

2-معوقات متعلقة بالطالبات.

3-معوقات متعلقة بالمقرر الدراسي.

واعُتمد خمسة بدائل للإجابة عن فقرات هذا المحور وفقاً لمقياس ليکرت الخماسي، إذ أعطي البديل(موافق بشدة) خمس درجات، والبديل (موافق) أربع درجات، والبديل (محايد ) ثلاث درجات، والبديل (معارض) درجتين، والبديل (معارض بشدة) درجة واحدة ، والملحق (1) يبين الاستبانة بصورتها الأولية.

ثبات الأداة:

حيث أن عينة البحث مکونة من مجتمعه کامل فقد تم استشارة المختصين في الإحصاء، وتم التوجيه في هذه الحالة إلى التحقق من ثبات الأداة بعد توزيعها على المجتمع، إذ             يتعذر توفر عينة استطلاعية تحمل نفس خصائص مجتمع البحث، فقد تم التحقق من ثباتها   بعد التحقق من صدقها الظاهري، إذ وزعت على عينة البحث (المجتمع کامل)،              وأجرت الباحثات عدة خطوات للتأکد من ثبات أداة الدراسة باستخدام معادلة کرونباخ ألفا               ( Cronbach-Alpha ) لإيجاد الثبات الکلي بعد حذف الفقرة (42) لرفع الثبات حيث بلغت قيمته (927,) وجدول(2) يبین قیمة معامل الثبات الکلي للأداة .

جدول (2)

ثبات أداة الدراسة لواقع ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية في عمادة السنة الأولى المشترکة لأساليب التقويم البديل في تعليمهن عن بعد في ظل جائحة کورونا

صدق الأداة:

1-صدق المحکمين:

تم ارسال خطاب لمجموعة من المتخصصين بلغ عددهم (5) لتحکيم الاستبانة ويحق لهؤلاء المحکمين تعديل، أو حذف أو اضافة ما يرونه مناسباً من أجل التأکد من الصدق الظاهري لهذه الأداة وتم التعديل بناء على ملاحظاتهم.

2-الصدق الداخلي:

تم توزيع الأداة على العينة وباعتبار العينة هي نفسها العينة الاستطلاعية وعددهم (29)، وذلک للتحقق من صدق بناء الأداة وصدق الاتساق الداخلي للأداة کالتالي:

• صدق بناء الأداة: من خلال حساب ارتباط کل محور من أداة الدراسة بالدرجة الکلية وجدول (3) يوضح ذلک

جدول (3): معاملات الارتباط بين الدرجة الکلية لکل محور بالجزء الثاني والدرجة الکلية للاستبانة

^**        دال احصائياً عند مستوى الدلالة 0.01))

     يلاحظ من الجدول (3) أن معاملات الارتباط بين کل محور من محاور الأداة والدرجة الکلية دال احصائياً.

جدول (4): معاملات الارتباط بين الدرجة الکلية لکل محور بالجزء الثالث والدرجة الکلية للاستبانة

^** دال احصائياً عند مستوى الدلالة 0.01))

يلاحظ من الجدول (4) أن معاملات الارتباط وبين کل محور من محاور الأداة والدرجة الکلية دال احصائياً.

• صدق الاتساق الداخلي: تم التحقق من صدق الاتساق الداخلي عن طريق حساب معامل ارتباط بيرسون بين درجات کل عبارة والدرجة الکلية للمحور الذي تنتمي إليه العبارة في محاور الاستبانة، وکانت کما في جدول (5):

جدول (5) معاملات ارتباط بيرسون بين درجات کل عبارة والدرجة الکلية للمحور الذي تنتمي اليه

التحقق من اعتدالية التوزيع:

جدول (5)

      نلاحظ الاختبار غير دال احصائياً، أي أن ممارسة التقويم البديل تتوزع بشکل اعتدالي على أفراد العينة 

المعالجة الإحصائية:

لمعالجة البيانات إحصائياً تم استخدام الوسائل الإحصائية الآتية:

• تم استخدام الإحصاء الوصفي البسيط: المتوسطات الحسابية، الانحرافات المعيارية والرتب لمستوى الممارسة ودرجة العائق وفق معيار احصائي تم تحديده بحساب المدى (قيمة أکبر بديل ناقص قيمة أصغر بديل) ثم تقسيمه على عدد فترات المقياس کما يلي: طول الفئة = (4- ۱)  4= 75,. وبهذا أصبحت طول الفترات کما يلي

-            من 1 إلى أقل من 1.75 تمثل درجة منعدمة

-            من 1.75 إلى أقل من 2.5 تمثل درجة متدنية

-            من 2.5 إلى أقل من 3.25 تمثل درجة متوسطة

-            من 3.25 إلى 4 تمثل درجة عالية

 أما بالنسبة للمعوقات:

طول الفترة الفئة = (5- 1)  5 = 0.80 وبهذا أصبحت طول الفترات کما يلي:

-   من (1) إلى أقل من (1.80) تمثل أبدأً (معارض بشدة) بمعنى (لا تشکل عائق)

-   من (1.80) إلى أقل من (2.60) تمثل (معارض) بمعنى العائق محدود)

-   من (2.60) إلى أقل من (3.40) تمثل (محايد) بمعنى (العائق متوسط)

-   من (3.40) إلى أقل من (4.20) تمثل (موافق) بمعنى (العائق کبير)

-   من (4.20) إلى (5) تمثل (موافق بشدة) بمعنى (العائق کبير جدا)

• تم استخدام معامل ارتباط بيرسون، ومعامل ألفا کرونباخ للتحقق من الخصائص السيکومترية للأداة.
• تم استخدام تحليل التباين الأحادي (Way AnovaOne) للتعرف على ما إذا کانت هناک فروق دالة بين استجابات أفراد عينة البحث تبعا لمتغير (سنوات الخبرة، والمؤهل).
• تم استخدام اختبار(T-test) لعينتين مستقلتين للتعرف على ما إذا کانت هناک فروق دالة بين استجابات أفراد عينة البحث تبعا لمتغير (نوع التخصص، الدورات التدريبية).
• اختبار (T-test) لعينتين مترابطتين لدراسة الفروق بين المتوسطات الحسابية بين ممارسة أفراد العينة لأساليب التقويم البديل في تعليمهم الحضوري (قبل جائحة کورونا) عنه في تعليمهم (عن بُعد - بعد جائحة کورونا) حيث المتغيرالمستقل هنا هو (نوع التعليم).

تحليل نتائج الدراسة وتفسيرها

التوصيات والمقترحات

نتائج البحث:

أولاً: النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الأول، والذي ينص على"ما مستوى ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية بعمادة السنة الأولى المشترکة لأساليب التقويم البديل في تعليمهن عن بُعد إثر جائحة کورونا؟

للإجابة عن السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لواقع ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية بعمادة السنة الأولى المشترکة لأساليب التقويم البديل في تعليمهن عن بُعد ويظهر الجدول (1) النتائج المتعلقة بذلک.

جدول (1) المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والترتيب لواقع ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية بعمادة السنة الأولى المشترکة لأساليب التقويم البديل في تعليمهن عن بُعد

يلاحظ من الجدول (1) بأن مستوى ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية لأساليب التقويم البديل في تعليمهن عن بعد کانت بدرجة متوسطة حيث بلغ المتوسط الحسابي لممارستهن (2.73) بانحراف معياري (.67) وذلک للأداة بشکل عام، وکان المحور الثاني المتعلق بالتقويم باستخدام الاختبارات والواجبات الالکترونية هو الأعلى ممارسة حيث بلغ المتوسط الحسابي (3.08)، ويعتبر مستوى الممارسة فيه (متوسطة) وفق المعيار الإحصائي المحدد، وکانت أقل ممارسة لهن هي التقويم باستخدام (ملفات الإنجاز الالکترونية) حيث بلغ المتوسط الحسابي (2.28) حيث يعتبر مستوى الممارسة فيه (متدنية).

      وقد قمن الباحثات بعرض النتائج المتعلقة بکل محور من محاور الاستبانة على النحو التالي:

1-        النتائج المتعلقة بالمحور الأول: التقويم باستخدام (ملفات الإنجاز الالکترونية) :

تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية ولترتيب لواقع ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم االأساسية بعمادة السنة الأولى المشترکة لأساليب للتقويم باستخدام (ملفات الإنجاز الالکترونية) ويظهر الجدول (2) النتائج المتعلقة بذلک.

يلاحظ من الجدول (2) بأن مستوى ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية للتقويم باستخدام (ملفات الإنجاز الالکترونية) کانت بدرجة متدنية، حيث احتلت الفقرة رقم (4) والتي تنص على " توجه الأستاذة طاباتها لحفظ وتوثيق بعض من أعمالهن المتميزة مثل: مطويات، تقارير ذاتية، تمثيلات بيانية، أوراق عمل، حلول لمسائل رياضية متنوعة "  على المرتبة الأولى بمتوسط حسابي (2.51) ووبدرجة متوسطة ، بينمات احتلت الفقرة رقم (3) والتي تنص على " توضح الأستاذة إرشادات بناء ملف الإنجاز الإلکتروني للطالبات "  على الترتيب الأخير بمتوسط حسابي (2.13) بدرجة متدنية.

2-   النتائج المتعلقة بالمحور الثاني: التقويم باستخدام الاختبارات والواجبات الإلکترونية:

تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والترتيب لواقع ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية بعمادة السنة الأولى المشترکة للتقويم باستخدام الاختبارات والواجبات الإلکترونية ويظهر الجدول (3) النتائج المتعلقة بذلک.

جدول (3) المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والترتيب لواقع ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم االأساسية بعمادة السنة الأولى المشترکة للتقويم باستخدام الاختبارات والواجبات الإلکترونية

يلاحظ من الجدول (3) بأن مستوى ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية للتقويم باستخدام الاختبارات والواجبات الإلکترونية  کانت بدرجة متوسطة، حيث احتلت الفقرة رقم (13) والتي تنص على " يُستعان ببنک الأسئلة المعد من جهات مختصة في تقويم الطالبات "  على المرتبة الأولى بمتوسط حسابي (3.55) وبدرجة عالية ، بينما احتلت الفقرة رقم (10) والتي تنص على " تطلب الأستاذة من الطالبات تبرير اجابتهن على أسئلة الاختيار من متعدد "  على الترتيب الأخير بمتوسط حسابي (2.75) بدرجة متوسطة.

3-   النتائج المتعلقة بالمحور الثالث: تقويم الأداء بخرائط المفاهيم الإلکترونية:

تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والترتيب لواقع ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية بعمادة السنة الأولى المشترکة لتقويم الأداء بخرائط المفاهيم الإلکترونية ويظهر الجدول (4) النتائج المتعلقة بذلک.

جدول (4) المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والترتيب لواقع ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية بعمادة السنة الأولى المشترکة لتقويم الأداء بخرائط المفاهيم الإلکترونية

يلاحظ من الجدول (4) بأن مستوى ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية لتقويم الأداء بخرائط المفاهيم الإلکترونية کانت بدرجة متوسطة، حيث احتلت الفقرة رقم (15) والتي تنص على " تطلب الأستاذة من الطالبات الربط بين المفاهيم وتوضيح العلاقة بينها"  على المرتبة الأولى بمتوسط حسابي (3,65) وبدرجة عالية ، بينما احتلت الفقرة رقم (16) والتي تنص على " تکلف الأستاذة الطالبات بتعبئة الفراغات في خريطة مفاهيم الکترونية معطاة "  على الترتيب الأخير بمتوسط حسابي (2,41) بدرجة متدنية.

4-        النتائج المتعلقة بالمحور الرابع: تقويم الأقران:

تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والترتيب لواقع ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية بعمادة السنة الأولى المشترکة لتقويم الأقران ويظهر الجدول (5) النتائج المتعلقة بذلک.

جدول (5) المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والترتيب لواقع ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية بعمادة السنة الأولى المشترکة لتقويم الأقران

يلاحظ من الجدول (5) بأن مستوى ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية لتقويم الأقران کانت بدرجة متوسطة، حيث احتلت الفقرة رقم (24) والتي تنص على " تشجع الأستاذة الطالبات على الحوار والمناقشة في مواقف التعلم المختلفة"  على المرتبة الأولى بمتوسط حسابي (3.48) وبدرجة عالية ، بينما احتلت الفقرة رقم (20) والتي تنص على " تقوم الطالبات على تقويم أنشطة زميلاتهن ونقدها بموضوعية "  على الترتيب الأخير بمتوسط حسابي (2,10) بدرجة متدنية.

5-        النتائج المتعلقة بالمحور الخامس: التقويم الذاتي:

تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والترتيب لواقع ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية بعمادة السنة الأولى المشترکة للتقويم الذاتي ويظهر الجدول (6) النتائج المتعلقة بذلک.

جدول (6) المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والترتيب لواقع ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية بعمادة السنة الأولى المشترکة للتقويم الذاتي

يلاحظ من الجدول (6) بأن مستوى ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية للتقويم الذاتي کانت بدرجة متوسطة، حيث احتلت الفقرة رقم (30) والتي تنص على " توجه الأستاذة طالباتها نحو اکتشاف أخطائهن بالرجوع إلى القانون أو القاعدة الرياضية "  على المرتبة الأولى بمتوسط حسابي (3,62) وبدرجة عالية ، بينما احتلت الفقرة رقم (27) والتي تنص على " تزود الأستاذة طالباتها بأدوات للتقويم الذاتي کـ (الأوراق التأملية، قوائم التقدير الذاتي، الاستبانات الإلکترونية....) " على الترتيب الأخير بمتوسط حسابي (2,31)              بدرجة متدنية.

ثانياً: النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الثاني والفرض الخاص به، والذي ينص على: "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05≥α) في ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية بعمادة السنة الأولى المشترکة لأساليب               التقويم البديل في التعليم عن بُعد تعزى لمتغيرات (سنوات الخبرة، المؤهل العلمي، التدريب أثناء الخدمة).

للتحقق من الفرض الصفري السابق تم استخدام تحليل التباين الأحادي ( (one way anova للتعرف على ما إذا کانت هناک فروق دالة بين استجابات أفراد العينة تبعا لمتغير (سنوات الخبرة - المؤهل العلمي) وتم استخدام اختبار (T-test) لعينتين مستقلتين للتعرف على ما إذا هناک فروق دالة بين استجابات أفراد العينة تبعا لمتغير ( الدورات التدريبية- نوع التخصص) وکانت النتائج على النحو التالي:

1- النتائج المتعلقة بمتغير الخبرة: تم استخدام تحليل التباين الأحادي (one way anova) للتعرف على ما إذا کانت هناک فروق دالة عند مستوى دلالة 0.05)≥α) في ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية بعمادة السنة الأولى المشترکة لأساليب التقويم البديل في التعليم عن بُعد تعزى لمتغير سنوات الخبرة (على الدرجة الکلية) وکانت النتائج کما في جدول (7 )

جدول ( 7) نتائج تحليل التباين الأحادي لمستوى ممارسة عضوات هيئة التدريس لأساليب التقويم في التعليم عن بعد تبعا لمتغير سنوات الخبرة

من الجدول ( 7) يلاحظ عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة 0.05)≥α) أي هنا نقبل الفرض الصفري إذ لا توجد فروق دالة احصائياً عند مستوى دلالة 0.05)≥α) في ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية بعمادة السنة الأولى المشترکة لأساليب التقويم البديل في التعليم عن بُعد تعزى لمتغير سنوات الخبرة.

2- النتائج المتعلقة بمتغير المؤهل العلمي: تم استخدام تحليل التباين الأحادي              (one way anova) للتعرف على ما إذا کانت هناک فروق دالة عند مستوى دلالة 0.05)≥α) في ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية بعمادة السنة الأولى المشترکة لأساليب التقويم البديل في التعليم عن بُعد تعزى لمتغير المؤهل العلمي                  (على الدرجة الکلية) وکانت النتائج کما في جدول (8 ).

جدول (8 ) نتائج تحليل التباين الأحادي لمستوى ممارسة عضوات هيئة التدريس لأساليب التقويم في التعليم عن بعد تبعا لمتغير المؤهل العلمي

     من الجدول ( 8) يلاحظ عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة 0.05)≥α) ، أي هنا نقبل الفرض الصفري إذ لا توجد فروق دالة احصائياً عند مستوى دلالة 0.05)≥α) في ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية بعمادة السنة الأولى المشترکة لأساليب التقويم البديل في التعليم عن بُعد تعزى لمتغير المؤهل العلمي.

3-     النتائج المتعلقة بمتغير الدورات التدريبية: تم استخدام اختبار (T-test) لعينتين مستقلتين للتعرف على ما إذا کانت هناک فروق دالة عند مستوى دلالة 0.05)≥α) في ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية بعمادة السنة الأولى المشترکة لأساليب التقويم البديل في التعليم عن بُعد تعزى لمتغير الدورات التدريبية (على الدرجة الکلية) وکانت النتائج کما في جدول (9 ).

جدول ( 9) نتائج اختبار ت لمستوى ممارسة عضوات هيئة التدريس لأساليب التقويم في التعليم عن بعد تبعا لمتغير الدورات التدريبية

من الجدول ( 9) يلاحظ عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة 0.05)≥α) أي هنا نقبل الفرض الصفري إذ لا توجد فروق دالة احصائياً عند مستوى دلالة 0.05)≥α) في ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية بعمادة السنة الأولى المشترکة لأساليب التقويم البديل في التعليم عن بُعد تعزى لمتغير الدورات التدريبية.

4-  النتائج المتعلقة بمتغير نوع التخصص (تربوي- غير تربوي): تم استخدام اختبار (T-test) لعينتين مستقلتين للتعرف على ما إذا کانت هناک فروق دالة عند مستوى دلالة 0.05)≥α) في ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية بعمادة السنة الأولى المشترکة لأساليب التقويم البديل في التعليم عن بُعد تعزى لمتغيرنوع التخصص             (تربوي- غير تربوي) (على الدرجة الکلية) وکانت النتائج کما في جدول ( 10).

جدول ( 10) نتائج اختبار ت لمستوى ممارسة عضوات هيئة التدريس لأساليب التقويم في التعليم عن بعد تبعا لمتغير نوع التخصص

من الجدول ( 10) يلاحظ عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة 0.05)≥α) أي هنا نقبل الفرض الصفري إذ لا توجد فروق دالة احصائياً عند مستوى دلالة 0.05)≥α) في ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية بعمادة السنة الأولى المشترکة لأساليب التقويم البديل في التعليم عن بُعد تعزى لمتغير نوع التخصص (تربوي- غير تربوي).

ثالثاً: النتائج االمتعلقة بالإجابة عن السؤال الثالث والفرض الخاص به، والذي ينص على: توجد فروق ًذات دلالة إحصائية إحصائية عند مستوى دلالة 0.05) ≥α) بين متوسطي درجات عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية بعمادة السنة الأولى المشترکة لأساليب التقويم البديل تعزى لنوع التعليم (تعليم حضوري/تعليم عن بعد(

للتحقق من الفرض الصفري السابق تم استخدام اختبار (T-test)  لعينتين مترابطتين وکانت النتائج کما في الجدول ( 11).

جدول (11) نتائج اختبار ت لمستوى ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية بعمادة السنة الأولى المشترکة لأساليب التقويم البديل في التعليم عن بُعد تعزى لنوع التعليم (حضوري- عن بعد).

باستخدام (T -test) ) لعينتين مترابطتين من الجدول ( 11) نلاحظ بأن الفرق غير دال احصائياً، أي نرفض الفرض الصفري إذ لا توجد فروق دالة احصائياً عند مستوى دلالة0.05) ≥α) في ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية بعمادة السنة الأولى المشترکة لأساليب التقويم البديل في التعليم عن بُعد تعزى لنوع التعليم (حضوري- عن بعد)، وقد بلغ المتوسط الحسابي للتعليم عن بعد (بعد جائحة کورونا) (3,03)، بينما بلغ المتوسطالحسابي للتعليم الحضوري (2،93).

رابعاً: النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع ما معوقات استخدام عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية بعمادة السنة الأولى المشترکة لأساليب التقويم البديل في تعليمهن عن بُعد إثر جائحة کورونا؟

للإجابة عن السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمعوقات استخدام عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية بعمادة السنة الأولى المشترکة لأساليب التقويم البديل في تعليمهن عن بُعد ويظهر الجدول (12) النتائج المتعلقة بذلک.

جدول (  12) المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والترتيب لمعوقات استخدام عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية بعمادة السنة الأولى المشترکة لأساليب التقويم البديل في تعليمهن عن بُعد

يلاحظ من الجدول ( 12 ) بأن معوقات استخدام عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية لأساليب التقويم البديل في تعليمهن عن بعد کانت ذات (عائق کبير) حيث بلغ المتوسط الحسابي  (3,65) بانحراف معياري (0,55) وذلک للأداة بشکل عام، وکان المحور الثالث (المعوقات التي تتعلق بالمقرر) قد حصل على الترتيب الأول حيث بلغ المتوسط الحسابي (3,76)، ويشکل (عائق کبير) وفق المعيار الإحصائي المحدد، وجاء المحور الأول  " معوقات تتعلق بالأستاذ " في الترتيب الأخير بمتوسط حسابي (3,44) حيث يشکل عائق کبير وفق المعيار المحدد.

وقد قمن الباحثات بعرض النتائج المتعلقة بکل محور من محاور الاستبانة على   النحو التالي:

1-   النتائج المتعلقة بالمحور الأول: المعوقات التي تتعلق بالأستاذ:

تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والترتيب لمعوقات استخدام التقويم البديل التي تتعلق بالأستاذ ويظهر الجدول ( 13) النتائج المتعلقة بذلک.

جدول (  13) المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والترتيب لمعوقات استخدام التقويم البديل التي تتعلق بالأستاذ

يلاحظ من الجدول (  13) بأن معوقات استخدام عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية التي تتعلق بالأستاذ کانت ذات (عائق کبير) حيث بلغ المتوسط الحسابي  (3,44) بانحراف معياري (0,55) ، وقد حصلت الفقرة رقم (40) والتي تنص على "الأستاذة مقيدة بأساليب تقويم معينة من جهة عليا" على الترتيب الأول حيث بلغ المتوسط الحسابي (4,13)، ويشکل (عائق کبير) وفق المعيار الإحصائي المحدد، في حين جاءت الفقرة رقم (37) والتي تنص على " عدم إلمام الأستاذة باستراتيجيات التقويم البديل"  في الترتيب الأخير بمتوسط حسابي (2,86) حيث يشکل عائق متوسط وفق المعيار المحدد.

2-   النتائج المتعلقة بالمحور الثاني: المعوقات التي تتعلق بالطالبات:

تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والترتيب لمعوقات استخدام التقويم البديل التي تتعلق بالطالبات ويظهر الجدول ( 14) النتائج المتعلقة بذلک.

جدول ( 14 ) المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والترتيب لمعوقات استخدام التقويم البديل التي تتعلق بالطالبات

يلاحظ من الجدول (  14) بأن معوقات استخدام عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية التي تتعلق بالطالبات کانت ذات (عائق کبير) حيث بلغ المتوسط الحسابي  (3,57) بانحراف معياري (0,64) ، وقد حصلت الفقرة رقم (42) والتي تنص على " تدني المستوى التحصيلي للطالبات لا يشجع على إجراء هذا النوع من التقويم " على الترتيب الأول حيث بلغ المتوسط الحسابي (3,48)، ويشکل (عائق کبير) وفق المعيار الإحصائي المحدد، في حين جاءت الفقرة رقم (45) والتي تنص على " صعوبة ضبط إدارة الحصة الصفية عند استخدام هذا النوع من التقويم "  في الترتيب الأخير بمتوسط حسابي (3،31) حيث يشکل عائق متوسط وفق المعيار المحدد.

3-   النتائج المتعلقة بالمحور الأول: المعوقات التي تتعلق بالمقرر:

تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والترتيب لمعوقات استخدام التقويم البديل التي تتعلق بالمقرر ويظهر الجدول ( 15) النتائج المتعلقة بذلک.

جدول ( 15 ) المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والترتيب لمعوقات استخدام التقويم البديل التي تتعلق بالمقرر

يلاحظ من الجدول ( 15 ) بأن معوقات استخدام عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية التي تتعلق بالمقرر کانت ذات (عائق کبير) حيث بلغ المتوسط الحسابي  (3,76) بانحراف معياري (0,69) ، وقد حصلت الفقرة رقم (46) والتي تنص على " طول المقرر الدراسي مقارنة بالوقت المخصص له " على الترتيب الأول حيث بلغ المتوسط الحسابي (4،06)، ويشکل (عائق کبير) وفق المعيار الإحصائي المحدد، في حين جاءت الفقرة رقم (49) والتي تنص على " طبيعة المادة لا تستلزم استخدام التقويم البديل"  في الترتيب الأخير بمتوسط حسابي (3،34) حيث يشکل عائق متوسط وفق المعيار المحدد.

تفسير النتائج:

 تفسير النتائج في ضوء الدراسات السابقة:

تفسير السؤال الأول

تتعارض نتائج البحث مع ما توصلت له بعض الدراسات والتي أجريت لنفس الهدف ولکن في ظروف تعليمية مختلفة حيث کان التعليم فيها حضوري کدراسة (العليان، 2015؛ المرحبي والحربي، 2019؛ الصيعري،2020؛ عبيدات،2020) والتي توصلت إلى أن درجة ممارسة معلمي الرياضيات لأساليب التقويم البديل منخفضة، وقد يُعزى ذلک إلى حاجة عضوات هيئة التدريس للتنويع في أساليب تقويمهن في تعليمهن عن بُعد، وهذا ما فسرته دراسة (الغيث،2021) والتي توصلت إلى درجات ممارسة کبيرة لأساليب التقويم البديل في تعليم معلمات الرياضيات عن بُعد، خصوصاً مع استمرار کون الاختبارات تُجرى عن بُعد في التعليم العام بعکس التعليم العالي الذي أستثنى حضور الطالبات للاختبارات.

کما ويًلاحظ من النتائج بأن التقويم باستخدام الاختبارات والواجبات الالکترونية هو الأعلى تطبيقاً وبدرجة متوسطة، وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت له دراسة (الحارثي،2015) من أن الاختبارات هي الأکثر تفضيلاً وتطبيقاً لدى أعضاء هيئة التدريس في بعض کليات جامعة شقراء، وهذا ما أکدته دراسة (علي، 2021) من أن اعتماد أغلب عضوات هيئة التدريس على الاختبارات التقليدية والمعتمدة على الورقة والقلم، کما ويلاحظ من النتائج بأن التقويم باستخدام ملفات الإنجاز الالکترونية أحتل المرتبة الأخيرة في التطبيق وهذا ما يتفق مع ما توصلت له دراسة (الغيث، 2021)، وقد يعود ذلک إلى افتقار معرفة بعضهن لاستخدام ملفات الإنجاز للتقويم ،وهذا ما لاحظته الشلهوب (1442) في دراسة لها هدفت إلى بناء برنامج تدريبي بهدف إکساب المعلمات مهارات استخدامه، وبالفعل توصلت إلى فاعلية البرنامج في تطوير ممارساتهن .  

تفسير السؤال الثاني

يلاحظ من النتائج عدم وجود فروق دالة احصائياً لأي متغير من متغيرات البحث، وقد يعود ذلک إلى قلة عدد أفراد العينة إذ لا يُساعد ذلک في الکشف عن الفروق الدالة (أبوعلام،2006) ، وتتفق تلک النتيجة مع ما توصلت له دراسة (برهم،2018) بعدم وجدود فروق تعزى لأثر الدورات، أو الخبرة، ومع ما توصلت له (الغيث،2021) بعدم وجود فروق تُعزى لأثر الخبرة والمؤهل، بينما تتعارض مع نتائجها _ا(الغيث،2021)_ فيما توصلت إليه من وجود فروق تُعزى لحضور الدروات التدريبية، ومع ما توصلت له دراسة (المرحبي والحربي،2019؛ الرويلي والحربي، الصيعري،2020) من وجود فروق تُعزى لأثر الخبرة وحضور الدورات التدريبية، وقد يعود ذلک إلى أن أغلب تخصص العضوات غير تربوي مما قد يُعيق من أثر الدورات التدريبية.

تفسير السؤال الثالث

يلاحظ من النتائج عدم وجود فروق دالة للممارسة تُعزى لنوع التعليم وقد يعود ذلک إلى قلة عدد أفراد العينة إذ لا يُساعد ذلک في الکشف عن الفروق الدالة (أبوعلام،2006)، حيث تتعارض هذه النتيجة مع ما توصلت له دراسة (الغيث،2021؛ علي، 2021) إذ توصلت إلى وجود فروق دالة إحصائياً لدرجة الممارسة ولصالح التعليم عن بُعد، وقد يُعزى ذلک إلى أن أغلب العضوات من تخصصات غير تربوية، وهذا يتفق مع ما ذکره (الحارثي، 2015) من أن تصورات أعضاء هيئة التدريس بکليات العلوم لتطبيق التقويم البديل أقل بکثير من کليات المجتمع، إذ فسر ذلک بأنه على الرغم من أن الکليتين في جامعة واحدة إلا أن نظم التعليم والتقويم في الکليتين تختلف باختلاف البرامج التعليمية ومحتوى المقررات، مما أوصى بتضمين قضايا التقويم في التعليم العالي، کما وقد تُعزى إلى استمرارية تطبيق الاختبارات الحضورية في کلية العلوم الأساسية أثناء جائحة کورونا، مما قد يُغني عضوة هيئة التدريس عن التنويع في أساليب التقويم. 

تفسير السؤال الرابع

يلاحظ من النتائج بأن جميع المعوقات شکلت عوائق کبيرة تعيق تطبيق أساليب التقويم البديل وهذا ما يتفق مع دراسة (الديحاني والدويري، 2019) ولکن مع اختلاف رتبة کل عائق حسب وجهة نظر المعلمين ، وقد يعود ذلک إلى أن دراسة الديحاني والدويري تناولت معلمي المرحلة الثانوية على اختلاف تخصصاتهم وموادهم التدريسية، فبذلک تتفاوت درجة ورتبة المعيق من تخصص إلى أخر، وفي البحث الحالي احتلت المعيقات المتعلقة بالمقرر الدراسي أعلى رتبة، وهذا ما أکدته دراسة (الحارثي، 2015) من أن تصورات أعضاء هيئة التدريس بکليات العلوم لتطبيق التقويم البديل أقل بکثير من کليات المجتمع وعزى ذلک لاختلاف البرامج التعليمية ومحتوى المقررات، وأکدت ذلک دراسة (عبيدات،2020) والتي أشارت إلى أن عدم کفاية الزمن المخصص لتغطية المقرر هي من أبرز معيقات تطبيق أساليب التقويم البديل.

تفسير النتائج في ضوء خبرة الباحثات:

نص السؤال الأول على ما مستوى ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية بعمادة السنة الأولى المشترکة لأساليب التقويم البديل في تعليمهن عن بُعد إثر جائحة کورونا، وقد بينت النتائج أن مستوى ممارسة عضوات هيئة التدريس لأساليب التقويم البديل کانت بمستوى "متوسط" وتعزى هذه النتيجة من وجهة نظر الباحثات إلى أن آلية تقويم الطالبات في السنة الأولى المشترکة تکون باستخدام الاختبارات والواجبات الموحدة فقط، حيث لم يوضع لعضوات هيئة التدريس حرية استخدام طريقة التقويم المناسبة، وبناء على ذلک جاءت الإجابة على الفرض الثاني بأنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05≥α) في ممارسة عضوات هيئة التدريس بقسم العلوم الأساسية بعمادة السنة الأولى المشترکة لأساليب التقويم البديل في التعليم عن بُعد تعزى لمتغيرات (سنوات الخبرة، المؤهل العلمي، التدريب أثناء الخدمة)، والسبب يعود کما ذکرنا سابقا لآلية التقويم المطبقة في قسم العلوم الأساسية حيث تعتمد على الاختبارات الموحدة من جهة معينة، ولا يتاح لعضو هيئة التدربيس اختيار أسلوب التقويم أو توزيع الدرجات بناء على ذلک، وفي ما يخص الإجابة على الفرض الثالث فقد أظهرت الدراسة أنه لا يوجد فرق بين الاستاذات الاتي تلقين دورات تدريبية فيما يخص التقويم البديل وبين من لم يتلقين دورات تدريبية وتعزى الباحثات هذه النتيجة إلى عدم فرض تطبيق آلية التقويم البديل في القسم بالتالي لم يکن هناک فرق، وفيما يخص السؤال الرابع حول المعوقات فقد أظهرت النتائج أن هناک عائق کبير يواجه عضوات هيئة التدريس في ممارسة أساليب التقويم البديل، أبرزها في مايخص الأستاذات حيث حصلت عبارة "الأستاذة مقيدة بأساليب تقويم معينة من جهة عليا" على أعلى متوسط حسابي، وهو مايدعم ذکرته الباحثات فيما يخص أسلوب التقويم المتبع في قسم العلوم الأساسية.

التوصيات والمقترحات:

1-           ضرورة تطبيق أساليب التقويم البديل لدى أعضاء هيئة التدريس في الجامعات.

2-           عقد الدورات التدريبية لتأهيل عضوات هيئة التدريس بمايتعلق في أساليب التقويم البديل.

3-           توفير وتوعية أعضاء هيئة التدريس بالأدوات والبرمجيات الإلکترونية المساعدة في عملية التقويم عن بعد.

4-           يقترح  فاعلية برنامج مقترح تدريبي في تنمية مهارات أساليب التقويم البديل الإلکترونية لدى أعضاء هيئة التدريس.

5-           يقترح دراسة أثر تطبيق أساليب التقويم البديل الإلکترونية على اتجاهات طلاب السنة الأولى المشترکة نحو الرياضيات.

المراجع

المراجع العربية:

ابن عمر، سعد عبد الله (2020). واقع استخدام معلمي الرياضيات لأدوات التقويم البديل في المرحلة المتوسطة من وجهة نظرهم والمشرفين التربويين بمدينة الرياض. مجلة تربويات الرياضيات، 23(3)، 308-240. 

أبو علام، رجاء محمود (2006). مناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية (المجلد 5). القاهرة: دار النشر للجامعات.

أبو خطوة، السيد عبدالمولى (2014). أثر برنامج تدريب عن بعد بمساعدة الفصول الافتراضية في تنمية مهارات التقويم الالکتروني والاتجاه نحو التدريب عن بعد لدى أعضاء هيئة التدريس. مجلة عجمان للدراسات والبحوث،13(1)،1-30.

أحمد ، إيناس السيد (2016).أساليب التقويم المرحلي الإلکتروني بالمقررات المفتوحة واسعة الالتحاق وأثرها في الدافعية للإنجازوتنمية مهارات استخدام أنظمة إدارة المحتوى لدى طالبات الدراسات العليا في جامعة الملک سعود. دراسات عربية في الترجمة وعلم النفس،17-66. .mandumah.com /record /0030830https://search

الأشقر، مهند حسن أحمد (2015). أثر توظيف التقويم البديل في تنمية التفکير الرياضي لدى طلاب الصف الرابع الأساسي بغزة. رسالة ماجستير، کلية التربية – الجامعة الإسلامية بغزة.

البرجاوي، مولاي المصطفى (2020). إشکالية تقويم التعلمات عن بعد في ضوء المقاربة بالکفايات؟ تجربة التقويم عن بعد لطلبة الإجازة في التربية. مجلة بحوث (37)، الصفحات 271-286.

برهم، أريج عصام (2018). أغراض استخدام التقويم الواقعي لدى معلمي الرياضيات في صفوف مرحلة التعليم الأساسي العليا في الأردن. دراسات العلوم التربوية، 45(4)،315-333.

الجراح ،عبدالمهدي علي(2010).واقع استخدام مديري ومديرات المدارس الأردنية لمنظومة التعليم الإلکترونيEduwave  واتجاهاتهم نحوها والمعوقات التي تحول دون استخدامها .مجلة جامعة الشارقة للعلوم الإنسانية والاجتماعية 39(1)،88-71. http://search.shamaa.org/FullRecord?ID=116122

الحارثي، صبحي سعيد (2015). أساليب التقويم البديل کما يراها الطلاب وأعضاء هيئة التدريس في بعض الکليات بجامعة شقراء. المجلة التربوية(114)، الصفحات 355- 413.

الحريري، رافده (2012). التقويم التربوي. عمان: دار المناهج للنشر والتوزيع.

حسب الله، عبد العزيز محمد (2019). تقويم ممارسات التقويم لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة المينا في ضوء استراتيجيات التقويم البديل. جامعة أسيوط – کلية التربية،35(6)،519-596.

حسن، شيماء محمد علي (2013). فاعلية الخرائط الذهنية اليدوية والإلکترونية في تدريس النحو لتنمية المفاهيم النحوية  لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي ، مجلة القراءة والمعرفة، 16(2).

حنان، أحمد الزيد(2019). أثر برامج التقويم الإلکتروني )برنامج کاهوت Kaho ot کنموذج( على زيادة دافعية طالبات جامعة الأميرة نورة نحو التعلم، مجلة کلية التربية الأساسية للعلوم التربوية والإنسانية جامعة بابل،أسترجعت من  http://search.shamaa.org/FullRecord?ID=24506

الخوالدة، ديما علي (۲۰١٤). مـدي اسـتخـدام استراتيجيات التقويم البديل وأدواته في تقويم تعلم الطلبة بالمرحلة الأساسية العليا في محافظة الزرقاء من وجهة نظر المعلمين. رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة الهاشمية، الأردن.

خير، النور عبد الرحمن محمد (2015). التقويم التربوي البديل ودوره الإيجابي في قياس تحصيل الطلاب وتقويم أدائهم بمراحل التعلم المختلفة: دراسة تحليلية نظرية. مجلة البحوث التربوية والنفسية – کلية التربية جامعة المنوفية، 30(2) ،1-29.

الدسيماني ،سمر فهد (2017).تقويم تجربة جامعة الملک سعود في استخدام نظام إدارة التعليم الإلکتروني بلاک بورد  (Blackboard) .المجلة التربوية الدولية المتخصصة ،6(3)،62-72، .mandumah.com /record /84535  https://search

الدوسري، فيحان عبد الله (2016). التقويم باستخدام ملف أعمال الطالب وتحصيله. عمان: دار من المحيط الى الخليج للنشر والتوزيع.

الديحاني، علي رفاعي؛ والدويري،  أحمد محمد (2019). معوقات تطبيق استراتيجيات التقويم الواقعي وأدواته التي تواجه معلمي المرحلة الثانوية في دولة الکويت. کلية العلوم التربوية جامعة آل البيت [ أطروحة ماجستير منشورة]. الربيعي، محمود داود (2012). التقويم والإرشاد والتوجيه في الميدان التربوي والرياضي. بيروت: دار الکتب العلمية.

الروقي ، عبدالعزيز بن عوض(2017).درجة ممارسة معلمي العلوم الطبيعة لأساليب التقويم الإلکتروني في المرحلة المتوسطة بمدينة الرياض(رسالة ماجستير).کلية العلوم الاجتماعية جامعة الإمام محمد بن سعود،106(4)،639-677.

الرويلي، عايد عايض والحربي، بدرية حميد (2019). درجة ممارسة استراتيجيات التقويم البديل لدى معلمات الرياضيات في ضوء المناهج المطورة للمرحلة الثانوية بالمدينة المنورة. مجلة تربويات الرياضيات، 22(9)، 88-113.

الريامي، حمد؛ أحاجي،  خالد ؛ وکداي،  عبد اللطيف (2020). تحديات تطبيق التقويم الالکتروني في مدارس التعليم الأساسي بمحافظة جنوب الباطنة في ظل جائحة کورونا (COVID-19) من وجهة نظر المعلمين. المجلة المغربية للتقييم والبحث التربوي(4)، الصفحات 257-287.

الزبيدي، محمد حسن يحيى (2019). واقع التقويم البديل في التعليم العام في منطقة مکة المکرمة من وجهة نظر معلمي التعليم العام. المجلة التربوية-کلية التربية،66، 319-354.

زيتون، عايش محمود (2007). النظرية البنائية واستراتيجيات تدريس العلوم. عمان: دار الشروق.

سالم،أحمد محمد (2004).تکنلوجيا التعليم والتعليم الإلکتروني.الرياض:مکتبة الرشد ناشرون.

السبيعي، عبدالله محمد(2020).مدى استخدام أعضاء هيئة التدريس بجامعة الأمير سطام بن عبدالعزيزالتقويم الإلکتروني في ظل جائحة کورونا "covid 19".مجلة العلوم التربوية ،6(1)،89-123، .mandumah.com /record /1129121https://search

السرواني، سهام مشعل (2021). دور القيادة المدرسية بمنطقة مکة في تطوير معلمات الرياضيات مهنياً ومعوقاته ومقترحات المعلمات للتطوير. مجلة العلوم التربوية والنفسية،5(16)،1-20.

السعدوني، هبه جميل؛ أبو شقير، محمد سليمان؛ و أبو عودة، محمد فؤاد (2019). معوقات تطبيق التقويم الواقعي في المرحلة الأساسية "1-4" في فلسطين وتصور مقترح لتطويره. غزة: الجامعة الاسلامية (غزة) [ أطروحة ماجستير منشورة].

سلام، علي عبد العظيم علي (2015). التقويم البديل مدخل للارتقاء بأداء المعلم وتطوير برامج إعداده، المؤتمر العلمي الرابع والعشرون للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس (برامج اعداد المعلمين في الجامعات من أجل التميز)، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس،91-119.

سلامة،وفاء زکي ،برغوت ،محمود محمد ،درويش،عطا حسن (2019).فاعلية توظيف الخرائط الذهنية الإلکترونية في تنمية مهارات التفکير الإبداعي بمبحث العلوم لدى طالبات الصف التاسع الأساسي بمحافظات غزة. مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية ،79-106، http://dx.doi.org/10.33976/iugjeps.v28i2.5806

الشلهوب، سمر عبدالعزيز (1442). فاعلية برنامج تدريبي مقترح في إکساب معلمات الرياضيات مهارات استخدام التقويم البديل في تدريسهن وأثر ذلک على تنمية الدافعية للإنجاز لدى طالباتهن. مجلة العلوم التربوية(24)، الصفحات 437-505.

الصيعري، منصور سمير (أبريل, 2020). واقع ممارسة معلمي الرياضيات بالمرحلة الثانوية للاحتياجات التدريبية في استخدام استراتيجيات التقويم البديل وأدواته. مجلة تربويات الرياضيات، 23(3)، الصفحات 55-99.

عافية، حسام عبدالرحيم (2015). أثر استخدم التقويم البنائي الإلکتروني على التحصيل الدراسي والأداء المهاري لطلاب الصف الثاني الثانوي الصناعي في مادة الحاسب(رسالة ماجستير، جامعة القاهرة ).

عبدالحميد ،محمد(2009).منظومة التعليم عبرالشبکات(ط.2).القاهرة:عالم الکتب.

عبيدات، عمر سليمان (فبراير, 2020). درجة تطبيق استراتيجيات التقويم الواقعي ومعوقاته في المدارس الأردنية. مجلة جامعة فلسطين للأبحاث والدراسات، 10(1)، الصفحات 190- 212.

عرفان ،خالد محمود(2004).التقويم التراکمي الشامل البروتفوليو ومعوقات استخدامه في مدارسنا .القاهرة :عالم الکتب.

علام، صلاح الدين محمود (2004). التقويم التربوي البديل، أسسه النظرية والمنهجية وتطبيقاته الميدانية. مصر: دار الفکر العربي.

علام، صلاح الدين محمود (2007). القياس والتقويم التربوي في العملية التدريسية. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.

علي، نادية محمد  (2021). درجة استخدام استراتيجيات التقويم البديل قبل جائحة کورونا وأثنائها من قبل عضوات هيئة التدريس بجامعة بيشة. المجلة العربية للعلوم ونشر الأبحاث- مجلة العلوم التربوية والنفسية، 5(12)، الصفحات 93-114.

العليان، فهد عبد الرحمن (يوليو, 2015). واقع استخدام معلمي الرياضيات بالمرحلة المتوسطة لأساليب التقويم البديل من وجهة نظرهم. مجلة التربية، 1(164)، الصفحات 762-813.

عمر ،عمر موسى (2020).واقع توظيف التقويم الإلکتروني بجامعة الملک فيصل أثناء جائحة کورونا "covid 19".مجلة العلوم التربوية،6(1)،151-181،، .mandumah.com /record /1129127https://search

العمري، وفاء عبد الرحمن (2020). فاعلية استخدام استراتيجيات التقويم البديل في تحصيل الرياضيات لدى طالبات الصف الأول متوسط. مجلة القراءة والمعرفة ،227-261.

العنزي ،خالد حمد(2019). درجة استخدام معلمي الدراسـات الاجتماعية والوطنية بالمرحلة المتوسطة في محافظة حفر الباطن لأدوات التقـويم الإلکترونـي. مجلة العلوم التربوية والنفسية،3(19)،59-79 .استرجعت من http://search.shamaa.org/FullRecord?ID=24915

العوض، فوزي شفيق (2017). أثر استخدام تجمع من استراتيجيات التقويم الحقيقي في تنمية التفکير الهندسي لدى طالبات الصف العاشر الأساسي في الأردن واتجاههن نحو الرياضيات. مجلة الزرقاء للبحوث والدراسات الإنسانية ،17(1)،251-274.

الغيث، أمل صالح  (أبريل, 2021). واقع ممارسة معلمات الرياضيات في المرحلة المتوسطة لأساليب التقويم البديل في التعليم عن بُعد في ظل جائحة کورونا. المجلة العربية للعلوم ونشر الأبحاث- مجلة العلوم التربوية والنفسية ، 5(14)، الصفحات 85-112.

فرح، أسعد (2017). استراتيجيات التعلم النشط. عمان: دار ابن النفيس للنشر والتوزيع.

لافي، سعيد عبد الله (2012). أساليب التدريس. القاهرة: عالم الکتب.

المالکي، جوهرة حامد، وحريري، رندا (2021). معوقات تطبيق التقويم الواقعي في مواد التربية الإسلامية للمرحلة الابتدائية بالمدارس الحکومية بجدة من وجهة نظر المعلمات. المجلة العربية للعلوم التربوية والنفسية(19)، الصفحات 117-156.

المحدمي، عفاف سالم؛ نصار،  وفاء محمود؛ وأبا حسين،  وداد عبدالرحمن (2015). معوقات استخدام أساليب التقويم الحقيقي المهام الأدائية والأنشطة في تقويم أداء الطالبات من وجهة نظر الطالبات وعضوات هيئة التدريس بکلية التربية جامعة الملک سعود. مجلة کلية التربية جامعة عين شمس، 3(39)، الصفحات 315-395.

المرحبي، أحمد على والحربي، إبراهيم بن سليم (2019). درجة ممارسة معلمي الرياضيات بالمرحلة المتوسطة لأدوات التقويم البديل. دراسات عربية في التربية وعلم النفس، 112، 428-450.  

هنداوي،أسامة سعيد علي(2013) . أثر بعض متغيرات عرض الخرائط الذهنية الإلکترونية بالمحتوى المقدم عبر بيئة التعلم الافتراضية على التحصيل المعرفي والتمثيل البصرى للمعلومات اللفظية لدى طلاب تکنولوجيا التعليم . دراسات عربية في التربية وعلم النفس ،4(37)،65-13،.mandumah.com /record/ 653609  https://search

الهويدي، زيد (2004). أساسيات القياس والتقويم التربوي. الامارات العربية المتحدة: دار الکتاب الجامعي.

المراجع الأجنبية:

BAL, A. P., & DOGANAY, A. (2010). Students' and Teachers' Perceptions of Alternative Evaluation and Measurement in Teaching Mathematics. 9(3), 851-852.

Challis, D (2005). Towards The Mature E-portfolio Some Implication For Higher Education, Canadian Journal oF Learning and Technology, Vol.(31), No(3)

Cook, J&Jenkins,V(2010).Getting started with E-Assessment.Opus:University of Bath Online publication store.E-Learning,University of Bath.

Favale, T., Soro, F., Trevisan, M., Drago, I., Mellia, M. (2020). Campus traffic and e-Learning during COVID-19 pandemic. Computer Networks. 176

Reju, C. O., & Jita, L. C. (2020, 10 06). A Comparative Investigation of Assessment Practices in Distance and Online Learning Undergraduate Mathematics in Nigeria. Journal of Educational Research & Practice, 10(1), pp. 90-103. doi:10.5590/JERAP.2020.10.1.06

Svinicki. M.D. (2005). Authentic assessment: testing in reality. New Directions for Teaching and Learning, 100, 23-29.

Toptas, V. (2011). Classroom teachers' perceptions about the use of alternative assessment and evaluation methods in mathematics courses. Egitim ve Bilim, 36(159), 205-219.

Yulia, H. (2020). Online Learning to Prevent the Spread of Pandemic Corona Virus in Indonesia. ETERNAL (English Teaching Journal). 11(1).