تقويم الأنشطة التعليمية لمقرر لغتي الخالدة للصف الثالث المتوسط في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

تقويم الأنشطة التعليمية لمقرر لغتي الخالدة للصف الثالث المتوسط في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين

إعــــــــــداد

أ / عبد الله بن سليمان بن إبراهيم الفهيد

قسم المناهج وطرق التدريس- کلية التربية

 جامعة الإمام عبد الرحمن بن فيصل

}     المجلد السابع والثلاثون– العدد الخامس –  مايو 2021م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص الدراسة

هدفت الدراسة إلى إعداد قائمة بمهارات القرن الحادي والعشرين المناسبة لطلاب الصف الثالث المتوسط، کما هدفت إلى الکشف عن درجة مراعاة الأنشطة التعليمية في مقرر لغتي للصف الثالث المتوسط لمهارات القرن الحادي والعشرين المتعلقة بالتفکير الناقد وحل المشکلات، التواصل والمشارکة، الإبداع والابتکار، الثقافة المعلوماتية وثقافة تقنية المعلومات والاتصال، والحياة والعمل. ولتحقيق أهداف الدراسة اتبع الباحث المنهج الوصفي، وصمم لذلک بطاقة تحليل المحتوى في ضوء قائمة مهارات القرن الحادي والعشرين، وبعد التأکد من صدق الأداة وثباتها، شرع الباحث في تحليل الأنشطة التعليمية، وقد توصلت الدراسة إلى النتائج التالية:

1-  حددت الدراسة قائمة بمهارات القرن الحادي والعشرين المناسبة لطلاب الصف الثالث المتوسط، صنفت في خمسة محاور، وتضمنت (34) مهارة فرعية.

2-  راعت الأنشطة التعليمية مهارات القرن الحادي والعشرين المرتبطة بالتفکير الناقد وحل المشکلات، والتواصل والمشارکة بنسب مرتفعة تمثلت في (73.31%) و(28.32%)،           کما راعت الأنشطة التعليمية مهارات القرن الحادي والعشرين بنسب متوسطة ومتدنية في بقية المحاور.

3-  غياب التوزان والشمول والتکامل في بناء الأنشطة التعليمية وتدرجها في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين.

وفي ضوء النتائج التي توصلت إليها الدراسة، فقد أوصت الدراسة بالتالي:

1-  تخطيط مناهج تعليم اللغة العربية في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين من خلال اقتراح مصفوفة لهذه المهارات وتدريجها على الصفوف في مراحل التعليم العام. 

2-  الاستفادة من قائمة مهارات القرن الحادي والعشرين التي أعدتها الدراسة.

3-  تضمين الأنشطة التعليمية في مقررات اللغة العربية مهارات القرن الحادي والعشرين وفق منهجية محددة تراعي التوزان والشمول والتکامل تسهم في تنمية هذه المهارات.

الکلمات المفتاحية : مهارات القرن الحادي والعشرين - الأنشطة التعليمية .

Abstract

The study aims to prepare a list of 21^st-century skills suitable for ninth graders.  In addition, it aims to reveal how the ninth grade Arabic language course activities observe 21^st-century skills in critical thinking, problem-solving, communication, participation, creativity, ICT, life, work, and innovation and information culture. To achieve the objectives of the study, the researcher followed a descriptive approach and designed the content analysis card with a list of 21^st-century skills. After confirming the validity and reliability of the tool, the researcher started analyzing the educational activities. The study reached the following results:

1. The study identified a list of 21^st century skills suitable for ninth-grade students, classified in five axes, and included (34) sub-skills.
2. The educational activates of the study took into consideration are 21st-century skills related to critical thinking and problem solving, and communication and participation in high proportions (73.31%) and (28.32%).
3. There was a loss of balance, inclusiveness, and integration in the construction of educational activities that were in line with 21^st-century skills.

The recommendation of the study includes:

1. Planning the Arabic language curriculum to align with 21^st-century skills by proposing the organization and inclusion of these skills in the stages of general education.
2. To adopt the 21^st-century skills that were proposed in this study and be able to benefit from them.
3. Include 21^st Century skills in the Arabic language courses by following a specific method that takes into account the balance, inclusion, and integration that generally contribute to the development of these skills.

Key Words: Twenty-first Century Skills - Educational Activities .

مقدمة

للغة العربية دور مهم في حياة الأفراد والجماعات، فمن خلال اللغة يعبر الفرد عن مشاعره وأحاسيسه، ومن خلالها يتواصل مع غيره من أفراد المجتمع، واللغة وسيلة للتفکير، والإبداع، ونشر الثقافة، ولذلک تنظر التربية الحديثة إلى اللغة على أنها وسيلة للتواصل والتفاهم بين الأفراد، فهي تدرس من باب أهميتها الوظيفية الاجتماعية في المجتمع، ومن باب أن المتعلم يتعلم شيئًا وفق حاجاته اللغوية الوظيفية الاجتماعية (الرکابي، 1998، ص ص 9-11). وعليه فإن المهمة التي تقع على المؤسسات التربوية في حفظ اللغة العربية مهمة عظيمة، تتطلب منها إعداد مناهج لغوية قادرة على إکساب المتعلمين القدرة على توظيف لغتهم في حياتهم الاجتماعية توظيفًا فعالًا، إضافة إلى تنمية شخصياتهم تنمية معرفية واجتماعية ووجدانية ومهارية وجسمية، وفق الاتجاهات التربوية الحديثة المتجددة.

وعلى الصعيد المحلي قامت وزارة التعليم بدور مهم في تطوير مناهج اللغة العربية وفق الاتجاهات اللغوية والتربوية الحديثة، من خلال المشروع الشامل لتطوير المناهج، کما سعت إلى بناء هذه المناهج اللغوية من خلال ربطها بواقع المتعلمين الاجتماعي، ومحاولة توظيف ما اکتسبه المتعلمون لغويا في حياتهم الشخصية والاجتماعية، وتمثل ذلک في الأهداف التي رسمتها وزارة التربية والتعليم (1427هـ، ص ص20-21) في وثيقة منهج اللغة العربية للتعليم الأساسي، ومن أبرز تلک الأهداف: اکتساب المتعلم رصيدًا لغويًّا من المفردات والتراکيب والأساليب اللغوية؛ مما يساعده في فهم الأحداث اللغوية وتحليلها وتقويمها، واستخدام اللغة العربية بنجاح في الوظائف الفکرية والتواصلية المختلفة، إضافة إلى التمکن من المهارات الأساسية لکل من الاستماع والتحدث والقراءة والکتابة. 

ومهما طورت المناهج الدراسية وفي مقدمتها مناهج اللغة العربية، فإن الحاجة إلى التقويم باقية ومتجددة لعدة مبررات ودواع تفرضها متغيرات متنوعة. وفي هذا السياق، فإن من أبرز مبررات تقويم المناهج الدراسية ظهور معارف وخبرات جديدة جاءت انعکاسًا للتقدم التقني والاقتصادي والمعرفي؛ مما يستلزم تقويم المناهج الدراسية بصورة مستمرة وإعادة النظر في أهدافها ومضامينها (الخليفة، 2005، ص279).

وتعد الأنشطة التعليمية اللغوية من أهم مکونات مناهج اللغة العربية في تحقيق أهدافها، حيث تسهم في بناء شخصيات المتعلمين، وتنمية قدراتهم على التفاعل الإيجابي مع مجتمعاتهم، وتکون لديهم الاتجاهات الإيجابية والقيم النافعة، وتسهل عليهم فهم الخبرات التربوية، وترفع مستواهم في التحصيل اللغوي (الخليفة، 2005، ص165). ونظرًا لأهميتها في تحقيق أهداف المنهج الدراسي، فهي بحاجة في إلى التقويم والتطوير لمعالجة القصور، ومواکبة ما يستجد من متغيرات تربوية.

وحيث يتسم العصر الحالي بحدوث تغيرات متسارعة في الجوانب التقنية والاقتصادية والمعرفية، وهذه الجوانب تؤثر بطبيعة الحال على معالجة المعرفة وإدارتها وتنظيمها، وهذا التغير الحاصل يتطلب أفرادًا قادرين على التکيف والتعامل مع مستجدات العصر ومطالبه، وهنا يأتي دور المناهج الدراسية في إعداد متعلمين قادرين على مواجهة التحديات في ضوء مطالب العصر ومستجداته.

ولهذا يؤکد بيرز (2014، ص25) على أن المتعلمين في هذا العصر المتسارع الخطى، والمتأثر بالتغيرات التقنية والاقتصادية والمعرفية، يحتاجون إلى التزود بالمهارات المفصلية والمهمة للوصول إلى المعرفة واستخدامها وإدارتها، وحل ما يواجههم من مشکلات، والتفکير بطريقة نقدية، والقدرة على الابتکار والإبداع، ويعضد ذلک کل من ترلينج وفادل (2013م: 52) عندما يشيران إلى الدور الرئيس للتعليم في القرن الحادي والعشرين وهو إعداد المواطنين لمواجهات التحديات في وقتهم.

ولذلک، يؤکد جوزيف وجون (2015، ص436) على دور مخططي المناهج الدراسية في استيعاب الاتجاهات التربوية الحديثة وتضمينها في المناهج، ومن ذلک التقنية وتطبيق المعرفة، وبناء عليه يتحول المنهج إلى عملية نشطة يتعلم فيها الطلاب مهارات التفکير والإبداع ومهارات الحياة ومهارات التکيف التي تنفعهم في دراستهم وفي حياتهم العملية مستقبلًا.

ومن أبرز الاتجاهات التربوية الحديثة التي تعنى بتزويد المتعلمين بالمهارات التي تساعدهم على التکيف والتفاعل مع التغيرات التقنية والمعرفية، مهارات القرن الحادي والعشرين، حيث تصف منظمة شراکة مهارات القرن الحادي والعشرين إطار التعلم لهذا القرن کما ورد في بيرز (2014) بأنه: "المهارات والمعارف والخبرات التي يجب أن يتمکن الطلاب منها للنجاح في العمل والحياة، وهو مزيج من المعرفة بالمحتوى، والمهارات الخاصة، والخبرة، وضروب التعلم الأساسية" ص26. ومع الاهتمام بضروب التعلم الأساسية القراءة والکتابة والرياضيات والاعتقاد بأنها أساس التعلم والنجاح في الحياة المدرسية، إلا أن هناک حزمة جديدة من وجوه التعلم تعرف بـالتاءات الأربعة وهي: التجديد والابتکار، التفکير الناقد وحل المشکلات، التواصل، والتشارک (بيرز، 2014، ص ص 26-27).

وتعد مناهج اللغة العربية في مقدمة المناهج الدراسية التي تعنى ببناء شخصية المتعلم في جميع الجوانب بناءً متکاملًا، إضافة إلى کونها أحد أبعاد التعلم الأساسية، ولذلک يتأکد دور مناهج اللغة العربية في تزويد الطالب بالمهارات الحياتية والمعرفية والاجتماعية ومهارات التفکير والإبداع وحل المشکلات التي يحتاجها في تعلمه المدرسي، وفي تعامله مع المستجدات والقضايا التي تواجهه في حياته الاجتماعية.

وفي سياق حرکة التطوير، فقد اعتمدت هيئة تقويم التعليم والتدريب بالشراکة والتنسيق مع وزارة التعليم المعايير الوطنية لمناهج التعليم العام، وکان في مقدمة المهارات المشترکة في بنية المناهج الدراسية مهارات القرن الحادي والعشرين، وهي: مهارات التفکير الناقد وحل المشکلات، ومهارات التفکير الإبداعي، ومهارات التواصل واستخدام التقنية، ومهارات التعلم الذاتي، ومهارات التعاون والمشارکة المجتمعية (وزارة التعليم، 1440).

وهذه الانعکاسات التي أتت ضمن تطوير مناهج اللغة العربية في التعليم العام، تأتي استجابة للاتجاهات التربوية الحديثة، وفي مقدمتها مهارات القرن الحادي والعشرين، وتضمينها وإدراجها في المناهج الدراسية. 

وفي هذا السياق، تشير منظمة شراکة مهارات القرن الحادي والعشرين کما ورد في ترلينج وفادل (2013) إلى أهمية تفعيل المحتوى بما يتضمن من معارف ومفاهيم وخبرات بطرق وآليات جديدة؛ کي يکون المتعلمون قادرين على النجاح في مواقع العمل، والتکيف مع مستجدات الحياة، وحل المشکلات، وتوظيف المعرفة في حاضرهم ومستقبلهم بطريقة فعالة. ولذلک فإن بيرز (2014، ص33) يوصي بأن تدمج مهارات القرن الحادي والعشرين مع محتوى المناهج الدراسية، حيث تتکامل المهارات والمعارف والمفاهيم والاتجاهات المتعلقة بالمحتوى في بناء وتخطيط المناهج مع مهارات القرن الحادي والعشرين. کما يرى جيان وآخرون (د.ت، ص50) أن الکتب المدرسية مصدر مهم لتعزيز مهارات القرن الحادي والعشرين لدى المتعلمين من خلال دمجها وتضمينها في محتوى هذه الکتب الدراسية.

وفي حراک المؤتمرات والندوات، فقد تمخض عن المؤتمر الدولي لتقويم التعليم عدد من التوصيات جاء من أبرزها التأکيد على دمج مهارات المستقبل ومهارات القرن الحادي             والعشرين في المناهج الدراسية؛ کي يتکيف الجيل الجديد من المتعلمين مع وظائف المستقبل، کما أوصى المؤتمر بأهمية التوعية ونشر ثقافة المهارات المطلوبة للنجاح في الحياة وسوق العمل؛ من أجل تقليل الفجوة بين مهارات القرن الحادي والعشرين ومهارات أصحاب العمل (المؤتمر الدولي لتقويم التعليم، 2018).

وقد أوصت عدد من الدراسات مثل الباز (2013)، وسعودي (2013)، والکلثم (2013)، وشلبي (2014)، وحسن (2015)، والخزيم والغامدي (2016)، ويونس (2016)، بتضمين مهارات القرن الحادي والعشرين في محتوى المناهج الدراسية وأنشطتها؛ لما لها من أهمية بالغة في تزويد المتعلمين بمهارات حياتية معرفية وتقنية واجتماعية تساعدهم على الاندماج مع مجتمعهم والتواصل مع أفراد مجتمعهم بکفاءة وفعالية، ونقد القضايا والظواهر الاجتماعية.

ومع أهمية مهارات القرن الحادي والعشرين وتضمينها في المناهج الدراسية؛ وخصوصًا في مناهج اللغة العربية؛ إلا أن هناک بعض الدراسات التي دلت على وجود مؤشرات ضعف في مناهج اللغة العربية في محاور مهارات القرن الحادي والعشرين مثل: الإبداع والتفکير الناقد والتواصل والمهارات الحياتية، حيث أسفرت نتائج دراسة الغامدي (2008) عن تدني مراعاة الأنشطة التعليمية في مقرر الکفايات اللغوية فيما يتعلق بالکفايات القرائية وکفايات التواصل الشفهي (الاستماع) لمهارات التفکير الناقد، کما توصلت دراسة النفيعي (2013) إلى  انخفاض مراعاة الأنشطة التعليمية لمهارات التحدث التي تعنى بالجانب التواصلي، وفي مهارات التفکير الإبداعي أشارت نتائج دراسة العامري (2014) إلى  ضعف مراعاة الکتاب المدرسي بما فيها الأنشطة التعليمية لمهارات التفکير الإبداعي، وفي دراسة الفوزان (2015) أسفرت النتائج عن  انخفاض مراعاة الأنشطة التعليمية لبعض المهارات الحياتية مثل: مهارة التعبير شفهيًّا عن الأفکار والمشاعر بوضوح، ومهارة استخدام أجهزة التقنية الحديثة، ومهارة التعامل مع الوسائط المعلوماتية، ومهارة تطبيق قيم العمل الجماعي، ومهارة احترام الأنظمة والقوانين، ومهارة المشارکة المجتمعية، بينما توصلت نتائج دراسة الزهراني (2016) إلى انخفاض مراعاة الأنشطة التعليمية لبعض مهارات القراءة الإبداعية المتعلقة بالمرونة والتفاصيل، وفي دراسة حديثة توصلت دراسة الروقي (2018) إلى عدم مراعاة الأنشطة التعليمية لبعض مهارات الاستماع الناقد، مثل: مهارة التمييز بين الحقائق والآراء، والتمييز بين الأفکار المرتبطة بالنص المقروء وغير المرتبطة، وذکر عنوان مناسب للنص المسموع، کما توصلت إلى انخفاض مراعاة الأنشطة التعليمية لمهارة استنتاج العلاقة بين الأسباب والنتائج، ومهارة استنتاج المعاني الضمنية في النص المسموع، إضافة إلى انخفاض مراعاة الأنشطة التعليمية لمهارة الحکم على قيمة النص المسموع، ومهارة الحکم على أسلوب النص المسموع، ومهارة مدى ترابط أفکار النص المسموع، وهذه المهارات کلها ترتبط بمهارات التفکير الناقد لکنها ربطت بمهارة الاستماع.

وتدل نتائج هذه الدراسات مجتمعة على وجود مؤشرات ضعف في بعض محاور مهارات القرن الحادي والعشرين في مناهج اللغة العربية؛ مما زاد من شعور الباحث بأهمية إجراء دراسة تقويمية للأنشطة التعليمية في مقرر لغتي الخالدة للصف الثالث المتوسط في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين.   

مشکلة الدراسة:

في ضوء التقدم العلمي وسرعة حدوث متغيرات کثيرة ومتنوعة في وسائل الإعلام والتقنية والاتصالات، أضحت مهارات القرن الحادي والعشرين من الجوانب المهمة التي لا بد أن تسعى المناهج الدراسية إلى تنميتها لدى الطلاب، حيث يسهم وجود هذه المهارات لدى الطلاب ضمن المقررات الدراسية في سد الفجوة بين النظرية واحتياجات سوق العمل والحياة بوجه عام، وتأتي مناهج اللغة العربية في مقدمة المناهج الدراسية التي تتحمل جزءًا کبيرًا في بناء شخصيات الطلاب وقدراتهم ومهاراتهم، لذلک فإن بناءها وتصميمها يتطلب مراعاة عدد من الأسس التربوية والاتجاهات التربوية الحديثة والمهارات التي يحتاجها المجتمع وسوق العمل على وجه التحديد؛ کي يکون لدى الطلاب قاعدة قوية من المهارات التي تمکنهم من مواجهة التحديات وتجعلهم عناصر بناء وتمکين لمجتمعاتهم.

وبناءً على ما تقدم، ونظرًا لأهمية  تضمين مهارات القرن الحادي والعشرين في بناء وتصميم مناهج اللغة العربية، وحيث يمثل الصف الثالث المتوسط نهاية مرحلة التعليم الأساسي، ومرحلة انتقالية للتعليم الثانوي، فإن المتعلم يجب أن يمتلک بعض المهارات التي تساعده على العيش والتکيف في عالم متغير، إضافة إلى أهمية تزويده بمهارات التفکير والإبداع والنقد والوصول إلى المعلومات وإدارتها وتوظيفها، وهذا ما يؤکد دور المقررات الدراسية في تضمين هذه المهارات من خلال نصوصها ومحتوياتها وأنشطتها بناءً وتنظيمًا، ولذلک فإن البحث سعى من خلال الدراسة الحالية إلى التعرف على درجة مراعاة الأنشطة التعليمية في مقرر لغتي الخالدة للصف الثالث المتوسط لمهارات القرن الحادي والعشرين، وفي حد علم الباحث         فإنه لم تجر أي دراسة محلية للتعرف على درجة مراعاة مناهج اللغة العربية لمهارات القرن        الحادي والعشرين، وعليه فقد تحددت المشکلة، ويمکن التصدي لها من خلال الإجابة عن السؤال الرئيس التالي: 

ما درجة مراعاة الأنشطة التعليمية في مقرر لغتي الخالدة للصف الثالث المتوسط لمهارات القرن الحادي والعشرين؟

ويتفرع من السؤال الرئيس الأسئلة التالية:

1-      ما مهارات القرن الحادي والعشرين المناسبة لطلاب الصف الثالث المتوسط؟

2-      ما درجة مراعاة الأنشطة التعليمية في مقرر لغتي الخالدة لمهارات القرن الحادي والعشرين المتعلقة بمهارات التفکير الناقد وحل المشکلات؟

3-      ما درجة مراعاة الأنشطة التعليمية في مقرر لغتي الخالدة لمهارات القرن الحادي والعشرين المتعلقة بمهارات التواصل والمشارکة؟

4-      ما درجة مراعاة الأنشطة التعليمية في مقرر لغتي الخالدة لمهارات القرن الحادي والعشرين المتعلقة بمهارات الإبداع والابتکار؟

5-     ما درجة مراعاة الأنشطة التعليمية في مقرر لغتي الخالدة لمهارات القرن الحادي والعشرين المتعلقة بمهارات الثقافة المعلوماتية وثقافة تقنية المعلومات والاتصال؟

6-      ما درجة مراعاة الأنشطة التعليمية في مقرر لغتي الخالدة لمهارات القرن الحادي والعشرين المتعلقة بمهارات الحياة والعمل؟

أهداف الدراسة:-  سعت الدراسة إلى تحقيق الأهداف التالية:

1-  بناء قائمة مرتبطة بالجانب اللغوي مناسبة لمهارات القرن الحادي والعشرين لطلاب الصف الثالث المتوسط.

2-  التعرف على درجة مراعاة الأنشطة التعليمية في مقرر لغتي الخالدة للصف الثالث المتوسط لمهارات القرن الحادي والعشرين المتعلقة بمهارات التفکير وحل المشکلات، ومهارات التواصل والمشارکة، ومهارات الابتکار والإبداع، ومهارات الثقافة المعلوماتية وثقافة تقنية المعلومات والاتصال، ومهارات الحياة والعمل. 

أهمية الدراسة:

تکمن أهمية الدراسة فيما يمکن أن تسهم به من نتائج يأمل الباحث أن يستفاد منها في الميدان التربوي، وتتمثل أهمية الدراسة النظرية والتطبيقية في الجوانب التالية:

1-      الانطلاق في تقويم منهج اللغة العربية من أحد الاتجاهات التربوية الحديثة وهي مهارات القرن الحادي والعشرين.

2-      تمثل مهارات القرن الحادي والعشرين أحد المتطلبات المهمة والأساسية في بناء وتطوير المناهج الدراسية.

3-      إفادة مخططي مناهج اللغة العربية من حيث التعرف على واقع مناهج اللغة العربية في تلبية مطالب العصر ومستجداته في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين.

4-       إفادة الباحثين في تعليم اللغة العربية، حيث يمکن أن تبنى تصورات أو دراسات في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين.

5-      تفيد هذه الدراسة المشرفين التربويين في تعليم اللغة العربية، حيث يمکن أن يبنوا من خلالها برامج تدريبية للمعلمين في کيفية توظيف مهارات القرن الحادي والعشرين تخطيطًا وتنفيذًا وتقويمًا في تدريس اللغة العربية.

6-      تفيد الدراسة معلمي اللغة العربية، فمن خلال هذه الدراسة سيتعرف المعلمون على مهارات القرن الحادي والعشرين وکيفية ربطها ودمجها مع المحتوى اللغوي.

حدود الدراسة : - التزمت الدراسة بالحدود التالية:

1-  مقرر لغتي الخالدة للصف الثالث المتوسط (کتاب الطالب) طبعة 1439-1440هـ الفصل الدراسي الأول والفصل الدراسي الثاني.

2-  تقويم الأنشطة التعليمية اللغوية في ضوء قائمة مهارات القرن الحادي والعشرين التي  حددتها الدراسة.

مصطلحات الدراسة : - تناولت الدراسة المصطلحات التالية:

1-    تقويم: -  يعرف شحاتة والنجار (2003) التقويم بأنه: "عملية تقرير قيمة الشيء أو کميته، وهدف التقويم الحکم الموضوعي على العمل المقوم صلاحًا وفسادًا، نجاحًا وفشلًا، بتحليل المعلومات المتيسرة عنه، وتفسيرها في ضوء العوامل والظروف التي من شأنها أن تؤثر على العمل"ص130. ويقصد بالتقويم في الدراسة الحالية: إصدار حکم على الأنشطة التعليمية في مقرر لغتي الخالدة للصف الثالث المتوسط في ضوء قائمة مهارات القرن الحادي والعشرين المعدة في الدراسة، من حيث درجة مراعاة هذه الأنشطة لمهارات القرن الحادي والعشرين، والوقوف على جوانب القوة والضعف من حيث المعالجة. 

2-    الأنشطة التعليمية:-  يعرف علي (2011) الأنشطة التعليمية بأنها: "کل نشاط يقوم به المعلم أو المتعلم أو هما معًا؛ لتحقيق الأهداف التعليمية المحددة للمنهج، سواء أتم هذا النشاط في داخل غرفة الصف أم في خارجها، داخل المدرسة أم في خارجها، طالما أنه يتم تحت إشراف المدرسة" ص44. ويقصد بالأنشطة التعليمية في هذه الدراسة: الأنشطة التعليمية اللغوية التي وردت في کتاب لغتي الخالدة للصف الثالث المتوسط (کتاب الطالب) للفصلين الدراسيين الأول والثاني، طبعة العام الدراسي 1439-1440هـ، وتهدف إلى تنمية المهارات المعرفية واللغوية والاجتماعية والوجدانية لدى المتعلمين. 

3-    مهارات القرن الحادي والعشرين: - يعرف قاموس الإصلاح التربوي (2016) مهارات القرن الحادي والعشرين بأنها: " مجموعة من المعارف والمهارات التي يعتقد المعلمون والمصلحون وأساتذة الجامعات وغيرهم أنها مطلب أساسي للنجاح في عالمنا اليوم". ويعرف الباحث مهارات القرن الحادي والعشرين في هذه الدراسة بأنها: المهارات التي يحتاجها الطالب في تعلمه المدرسي وحياته اليومية ومستقبله الوظيفي وتواصله الاجتماعي؛ مما يحقق له العيش في القرن الحادي والعشرين في ضوء مطالبه وتطلعاته من خلال مقرر لغتي الخالدة للصف الثالث المتوسط. 

الخلفية النظرية للدراسة

الإطار النظري:

أولا: مهارات القرن الحادي والعشرين، الأهمية، المفهوم دور مهارات القرن الحادي والعشرين في تنمية شخصية المتعلم، تصنيفات مهارات القرن الحادي والعشرين. 

ثانيا: الأنشطة التعليمية اللغوية، الأهمية، المفهوم، معايير اختيارها.

المبحث الأول: مهارات القرن الحادي والعشرين (المفهوم، الأهمية، دور الأنظمة التعليمية  في تنمية مهارات القرن الحادي والعشرين، التصنيفات، المهارات المناسبة لطلاب             الصف الثالث المتوسط).

تعد مهارات القرن الحادي والعشرين أحد أهم الاتجاهات التربوية الحديثة في بناء وتصميم المناهج التربوية؛ نظرًا لتضمنها مهارات تنتمي إلى مجالات حيوية يحتاجها المعلم في حياته الدراسية والاجتماعية والوظيفية مستقبلا، مثل: التفکير الناقد، التفکير الإبداعي، التواصل والمشارکة، المهارات الحياتية، ثقافة تقنية المعلومات. وقبل الإشارة إلى جوانب من أهمية مهارات القرن الحادي والعشرين، فإنه لا بد من توضيح وتحرير مفهوم مهارات القرن الحادي والعشرين، وسيورد الباحث بعض التعريفات التي توضح هذا المفهوم وتبين شيئًا من جوانبه؛ کي يمکن الخروج ببعض الملامح والخصائص لمهارات القرن الحادي والعشرين، وفي هذا السياق فقد عرفت الشراکة من أجل القرن الحادي والعشرين إطار التعلم لهذا القرن کما ورد في بيرز (2014) بأنه: "المهارات والمعارف والخبرات التي يجب أن يتمکن الطلاب منها للنجاح في العمل والحياة، وهو مزيج من المعرفة بالمحتوى، والمهارات الخاصة، والخبرة، وضروب التعلم الأساسية" ص26. ومع الاهتمام بضروب التعلم الأساسية القراءة والکتابة والرياضيات والاعتقاد بأنها أساس التعلم والنجاح في الحياة المدرسية، إلا أن هناک حزمة جديدة من وجوه التعلم تعرف بـالتاءات الأربعة وهي: التجديد والابتکار، التفکير الناقد وحل المشکلات، التواصل، والتشارک (بيرز، 2014، ص ص 26-27). وعرفت شلبي (2014) مهارات القرن الحادي والعشرين بأنها: "مجموعات من المهارات الضرورية لضمان استعداد المتعلمين للتعلم والابتکار والحياة والعمل، والاستخدام الأمثل للمعلومات والوسائط والتکنولوجيا في القرن الحادي والعشرين" ص6. کما عرف قاموس الإصلاح التربوي (2016) مهارات القرن الحادي والعشرين بأنها: " مجموعة من المعارف والمهارات التي يعتقد المعلمون والمصلحون وأساتذة الجامعات وغيرهم أنها مطلب أساسي للنجاح في عالمنا اليوم". وفي تقرير دولي، عرف کل من لامب وماير ودوک (2017) مهارات القرن الحادي والعشرين بأنها: "المهارات المحددة في التفکير والسياسة الحالية         کجانب مهم للطلاب؛ کي يکتسبوها ويتدربوا عليها في تعليمهم المدرسي؛ لتحقيق النجاح         في مختلف السياقات المدرسية والحياتية والمهنية، والمشارکة کمواطنين فاعلين في مجتمعاتهم" ص ص 11-12.

ومن خلال الاطلاع على التعريفات السابقة لمهارات القرن الحادي والعشرين، يمکن القول إنها اتفقت في بعض الملامح، مثل: أنها مجموعة من المهارات المتنوعة لتحقيق النجاح في عالم اليوم أو في هذا القرن الذي تحکمه متغيرات معرفية وتقنية واقتصادية، وکونها مهارات يعني أنها يجب أن تکون في إطار تدريسي منظم ومخطط ومقصود. کما تختلف هذه التعريفات في عدد من الملامح، حيث أضاف کل من (بيريز، 2014؛ قاموس الإصلاح التربوي، 2016) إلى المهارات المعارف والخبرات، حيث تدخل في بنية بناء مهارات القرن الحادي والعشرين، فوفقا لهما هذه المهارات تتکون من معارف أي محتوى معرفي وخبرات ومهارات، أي أن هذه المهارات تدمج وتضمن في المحتوى التخصصي في المجالات المختلفة، وهذا ما أکدته بعض الجمعيات المتخصصة في العلوم والرياضيات وغيرها عندما حاولت دمج مهارات القرن الحادي والعشرين في المناهج الدراسية من خلال تصور مقترح. وفي ملمح مختلف، يشير کل من لامب وماير ودوک (2017) أن هذه المهارات مهمة للطلاب للنجاح في سياقات مختلفة المدرسية والمهنية والحياتية والمشارکة الاجتماعية الفاعلية.

ويمکن أن يعرف الباحث مهارات القرن الحادي والعشرين على النحو التالي: " المهارات التي يحتاجها الطلاب في تعلمهم المدرسي وحياتهم اليومية ومستقبلهم الوظيفي وتواصلهم الاجتماعي؛ مما يحقق لهم العيش في هذا العصر بنجاح وفاعلية في ضوء مطالب العصر ومتغيراته المعرفية والتقنية والاقتصادية، وهذه المهارات تحدد من قبل السياسية التعليمية بالشراکة من أصحاب العمل والقطاعات المختلفة، وهذه المهارات تتضمن محاور مثل: التفکير، وحل المشکلات، والابتکار والإبداع، والتواصل والمشارکة، والوعي بالثقافة المعلوماتية، واستخدام وسائط المعلومات والتقنية، ومهارات الحياة والعمل.

وفي ضوء التعريفات السابقة، يمکن استخلاص ملامح مهارات القرن الحادي والعشرين على النحو التالي:

-هذه المهارات مهارات وخبرات مهمة للطلاب، کي يوظفوها في سياقات متنوعة، أي أنها ليست مقتصرة على السياق المدرسي فحسب، بل يجب أن يوظفها الطالب في حياته اليومية والوظيفية مستقبلًا والاجتماعية کذلک.

- ترکز هذه المهارات على احتياجات حديثة ومتنوعة تتوافق مع متطلبات العصر المعرفية والتقنية والاقتصادية، وهذه الاحتياجات يجب أن تحدث باستمرار من قبل السياسة التعليمية بالشراکة مع المؤسسات وأصحاب العمل والجهات ذات العلاقة؛ کي تترجم إلى مهارات واقعية تلبي هذه الاحتياجات.

- أهمية تضمين هذه المهارات في بنية المناهج الدراسية من خلال دمجها في المحتوى نصوصًا وأنشطة وأدوات تقويم واستراتيجيات تدريسية، ولذلک على المدرسة بجميع عناصرها وطواقمها دور مهم في تنمية هذه المهارات وتدريب الطلاب عليها.

- أهمية تضمين وجوه التعلم الجديدة في المناهج الدراسية، مثل: التفکير الناقد وحل المشکلات، والتواصل، والتشارک، والتجديد والابتکار.

أهمية مهارات القرن الحادي والعشرين:تبرز کثير من المتغيرات المعرفية والتقنية والاقتصادية والثقافية سواء على المستوى المحلي أو العالمي، وهذه المتغيرات بطبيعة الحال تؤثر على طبيعة التعامل مع المناهج الدراسية، وتؤثر على طبيعة المهن والوظائف والأدوار المتعلقة بها، لذلک يأتي دور المناهج الدراسية في متابعة الحراک والاتجاهات التربوية الحديثة ومعالجة المناهج في ضوئها بما لا يتعارض مع المبادئ والأسس والقيم والمعتقدات؛ کي لا تحدث فجوة بين ما يتعلمه الطلاب وبين ما تطلبه الشرکات والمنظمات، وهنا تؤکد حفني (2015) إلى وجود فجوة بين المهارات الأکاديمية التي يتعلمها الطلاب في المدارس والجامعات والمهارات التي تحتاجها المؤسسات والشرکات وأصحاب العمل في المجتمع، ولذلک فإن المناهج الدراسية لم تعد کافية لإعدادهم لعالم متغير. ولذلک عند البحث والتقصي حول طبيعة هذه المهارات التي يحتاجها الطلاب في سوق العمل مستقبلا وفي حياتهم الدراسية والاجتماعية حاضرا فإن بعض المؤسسات والمنظمات سعت إلى وضع بعض الأطر التعليمية للمهارات التي يحتاجها الطلاب في هذا العصر ، وأطلق عليها مهارات القرن الحادي والعشرين، حيث تعد مهارات القرن      الحادي والعشرين من أبرز الاتجاهات التربوية الحديثة التي تعنى بتزويد المتعلمين بالمهارات        التي تساعدهم على التکيف والتفاعل مع التغيرات التقنية والمعرفية، ويلفت کاي الانتباه               (2010، ص5) إلى أن هذه المهارات في وقت مضى کان يعتقد أنها مهمة للرؤساء والمدراء التنفيذيين، بينما هي في الواقع مهمة للموظفين في الخطوط الأمامية المباشرين للعمل، فإن لم يمتلکوها فستضعف فرص المنافسة والتقدم مع المؤسسات والمنظمات الأخرى، ولذلک  يؤکد بيرز (2014، ص25) على أن المتعلمين في هذا العصر المتسارع الخطى، والمتأثر بالتغيرات التقنية والاقتصادية والمعرفية، يحتاجون إلى التزود بالمهارات المهمة الحيوية؛ للوصول إلى المعرفة واستخدامها وإدارتها، وحل ما يواجههم من مشکلات، والتفکير بطريقة نقدية، والقدرة على الابتکار والإبداع، ويعضد ذلک کل من ترلينج وفادل (2013م: 52) عندما يشيران إلى الدور الرئيس للتعليم في القرن الحادي والعشرين وهو إعداد المواطنين لمواجهات التحديات في وقتهم.

وتشير منظمة شراکة مهارات القرن الحادي والعشرين کما ورد في ترلينج وفادل (2013) إلى أهمية تفعيل المحتوى بما يتضمن من معارف ومفاهيم وخبرات بطرق وآليات جديدة؛ کي يکون المتعلمون قادرين على النجاح في مواقع العمل، والتکيف مع مستجدات الحياة،         وحل المشکلات، وتوظيف المعرفة في حاضرهم ومستقبلهم بطريقة فعالة. ولذلک فإن بيرز (2014، ص33) يوصي بأن تدمج مهارات القرن الحادي والعشرين مع محتوى المناهج الدراسية، حيث تتکامل المهارات والمعارف والمفاهيم والاتجاهات المتعلقة بالمحتوى في بناء وتخطيط المناهج مع مهارات القرن الحادي والعشرين.

وفي السياق ذاته، يشير عبد الشافي (2013، ص145) إلى أن من لا يمتلک المهارات المطلوبة واللازمة في عصر التحولات المعرفية والتقنية والاقتصادية، فسيفقد فرص النجاح والتقدم في تحقيق النجاح في الحياة والدراسة والعمل، وسيظل تابعا لغيره محتاجا له دائما في کثير من شؤونه، ولعل أهم مفتاح لامتلاک هذه المهارات هو تدريب المتعلمين عليها من خلال تضمينها في المناهج الدراسية.

   وتأتي مناهج اللغة العربية بصفتها أحد أبعاد التعلم الرئيسة، ومجالًا خصبًا لممارسة مهارات القرن الحادي والعشرين، حيث تعد اللغة بمهاراتها المختلفة ميدانًا واسعًا وخصبًا لتدريب الطلاب على هذه المهارات من خلال النصوص والأنشطة اللغوية، فاللغة وسيلة للتفکير وأداة من أدوات المجتمع، يتعاون الطلاب من خلالها على حل المشکلات وابتکار الحلول والوصول إلى المعرفة وإخراج فنون لغوية مختلفة يوظفونها في تواصلهم ودراستهم وحياتهم ووظائفهم            في المستقبل.

وعلى الصعيد المحلي، وفي سياق حرکة التطوير ومتابعة المستجدات التربوية، اعتمدت هيئة تقويم التعليم والتدريب بالشراکة والتنسيق مع وزارة التعليم المعايير الوطنية لمناهج التعليم العام، وکان في مقدمة المهارات المشترکة في بنية المناهج الدراسية مهارات القرن الحادي والعشرين، وهي: مهارات التفکير الناقد وحل المشکلات، ومهارات التفکير الإبداعي، ومهارات التواصل واستخدام التقنية، ومهارات التعلم الذاتي، ومهارات التعاون والمشارکة المجتمعية        (وزارة التعليم، 1440).

       وفي ضوء ما سبق، يمکن القول إن مهارات القرن الحادي والعشرين مطلب مهم وضروري لتضمينها في بناء وتصميم المناهج الدراسية، کي يکتسب الطلاب هذه المهارات ويتدربون عليها، ويألفونها، بحيث تصبح واقعًا ملموسًا حقيقيًّا في شخصياتهم، فتجدهم يفکرون تفکيرًا ناقدًا ويقومون المسائل والآراء، ويبتکرون الحلول، ويتواصلون مع غيرهم تواصلًا مباشرًا وتواصلًا تقنيًّا يقوم على المشارکة والتعاون والإنتاج والشعور بالمسؤولية الذاتية والاجتماعية، أيضًا يتکيف الطلاب على المهام المتنوعة والتقويم الذاتي والمبادرة، واستخدام المعلومات والوصول إليها، واستخدام مصادر المعلومات، واستخدام التقنية استخدامًا سليمًا يساعده على قضاء حوائجه ومشارکة الآخرين. هذه الجوانب کلها لن تتحقق ما لم يوظف النظام التعليمي هذه المهارات في بنية المناهج الدراسية، ولکل مرحلة ما يناسبها من مهارات، أيضًا لا بد أن تتظافر جميع مکونات العملية التعليمية من طواقم بشرية وموارد وبيئات ومواد تعليمية في تنمية هذه المهارات لدى الطلاب، کي يحققوا النجاح والتقدم دراسيًّا واجتماعيًّا ومهنيًّا.

دور النظام التعليمي في تنمية مهارات القرن الحادي والعشرين:

       يؤدي النظام التعليمي دورًا مهمًّا في تنمية شخصية المتعلم بجوانبها المختلفة المعرفية والاجتماعية والمهارية والوجدانية، حيث تنصب جهود العاملين جميعهم في النظام التعليمي إلى تحقيق مخرجات تعليمية تواکب التطورات والاتجاهات المعاصرة في شتى المجالات، ولذلک فإن النظام التعليمي بمدخلاته وعملياته ومخرجاته له دور واضح في تنمية المهارات التي تجعل المتعلمين على صلة بواقعهم ومستقبلهم، وله بصمة على إنتاج ما يريده المجتمع من مواصفات وکفايات في شخصيات المتعلمين، ولذلک فإن المدرسة بصفتها المؤسسة التربوية المعنية بتحقيق أهداف النظام التعليمي عليها دور کبير في تنمية مهارات القرن الحادي والعشرين، ومتى ما کانت المدرسة في المراحل التعليمية المختلفة دافعة طلابها إلى ممارسة عمليات التفکير،  ومحفزة لهم على حل المشکلات وابتکار الحلول، ومهيئة لهم الفرص والمواقف المناسبة للوصول إلى المعلومات واستخدامها وإدارتها، وتوظيف وسائط التقنية في عمليات التعلم والمشارکة مع أقرانهم، فإنها ستساعدهم على تمثل هذه المهارات وبالتالي امتلاکها وتوظيفها في حياتهم ومستقبلهم.  وفي هذا السياق، يشير کاي (2010، ص5) إلى أن مهارات القرن الحادي والعشرين قد يتعلم الطلاب بعضها صدفة أو جراء خبرات حياتية مارسها، أو من خلال بعض المؤسسات الاجتماعية؛ لکن ذلک لا يضمن تعليمها للطلاب بصورة متساوية ومنظمة ومخطط لها، بدلًا من العشوائية، فالموضوع يحتاج إلى تخطيط وتنظيم، کي يتدرب الطلاب عليها بصورة صحيحة، ويوظفوها على الوجه المطلوب. ولذلک فإن المدرسة مطالبة بإعداد الطلاب إعدادا يتلاءم مع الحاجات الحديثة في ضوء التطور والتقدم في الجوانب المختلفة، وهذا ما يؤکده کل من (لامب وماير ودوک، 2017، ص3) من أن المدراس يجب عليها مساعدة الطلاب في امتلاک الأدوات اللازمة التي من خلالها يصبح الطلاب مفکرين جيدين، ومتعلمين نشطين، وقادرين على حل المشکلات بطرق إبداعية، وأعضاء نشطين في مجتمعاتهم.

وفي الجانب التقني، وهو أحد محاور مهارات القرن الحادي والعشرين فإن التقنية تعزز النتائج الدراسية عند تنفيذها بالصورة الصحيحة، مدعومة بالاستراتيجيات التدريسية المناسبة، کما تسهم في إقامة علاقات التعاون بين المتعلمين، وتساعد على تحسين مهارات الکتابة والتواصل، وتمکن المتعلمين من ممارسة التفکير، إضافة إلى إتاحة التواصل بين المتعلمين من خلال منافذ تقنية متنوعة کالمنتديات الإلکترونية، وبرامج الاتصال المباشرة، والمواقع الإلکترونية، کما            تسهم في التأثير الفعال للمعلم والمتعلم والأسرة کذلک من خلال الحافظات الإلکترونية الرقمية (أکاديمية مايکروسوفت، 2018، ص1).

کما تطرق ترلينج وفادل (2013م: 25-32) إلى قوى التعلم الأربع في القرن الحادي والعشرين التي يجب على الأنظمة التعليمية توجيه وتدريب الطلاب في ضوئها، ويوردها  الباحث بإيجاز:

1-عمل المعرفة : ويقصد بها تطبيق وإنتاج المعرفة التي تعلمها الطلاب لحل مشکلات واقعية في حياتهم، وهذا الشيء يتطلب وجود استراتيجيات تدريسية من قبل المعلمين تمکن الطلاب من إنتاج المعرفة.

2-أدوات التفکير : وفي هذا الجانب يمکن النظر إلى بعض الموضوعات حيث لا بد من التمييز بين کم المعلومات وجودة المعلومات، کما يجب النظر إلى نوعية المعلومات التي يحصل عليها الطلاب ويعالجونها، هل هي حقائق أو آراء أو إشاعات؟ کما يلزم الانتباه إلى مسألة طريقة معالجة المعلومات من قبل الطلاب تحت قيادة وإدارة المعلم، وذلک من خلال البحث عن المعلومات وتحليلها، وتخزينها، وإدارتها، وإنتاجها، والتواصل بشأنها.

3-بحوث التعلم: وهنا يشار إلى طرق التعلم التي يتعلم بها الطلاب، کما أن التعلم الجديد يتسق مع التوقعات الجديدة للجيل الرقمي، والمتطلبات الجديدة لعصر المعرفة، کما يفرض ذلک توجهات جديدة حول آلية التعلم مثل: التعلم الأصيل، الحفز الذاتي، الذکاءات المتعددة، والتعلم الاجتماعي.

4-أنماط الحياة الرقمية : ويقصد بها تنوع أدوات الاتصال وطرق العرض، وهذا لعله يفرض على القائمين على التعليم تلبية الرغبات والتوقعات الجديدة للطلاب، ودمج التسلية واللعب من خلال التعلم، إضافة إلى أهمية الإبداع في المنتجات.

      وفي ضوء ما سبق، يمکن أن يخرج الباحث ببعض الجوانب حول دور الأنظمة التعليمية في تنمية مهارات القرن الحادي والعشرين لدى المتعلمين، وهي على النحو التالي:

1-أهمية تضمين مهارات القرن الحادي والعشرين في محتوى المناهج الدراسية، ولضمان التکامل والتتابع والاستمرارية، يفضل عمل مصفوفة المدى والتتابع لمهارات القرن الحادي والعشرين على مستوى الصفوف الدراسية.

2-التأکيد على تکامل مکونات العملية التعليمية في تنمية مهارات القرن الحادي والعشرين لدى المتعلمين، فلن يکتمل البناء ويخرج بالصورة المطلوبة، ما دام أحد مکونات العملية التعليمية ناقصًا أو به ضعف أو لم يتوافق مع متطلبات مهارات القرن الحادي والعشرين.

3-للمعلمين دور مهم في تنمية مهارات القرن الحادي والعشرين، فلذلک لا ينفع أن تضمن المناهج الدراسية تدريبات وأنشطة تعليمية تساعد على اکتساب الطلاب لهذه المهارات، لکن الممارسات التدريسية من قبل المعلم لا تتوافق معها، أو أن المعلم لا ينفذ هذه الأنشطة بالطريقة المناسبة أو المطلوبة، لذلک يؤکد على أهمية إعداد وتدريب المعلمين في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين.

4-عدم وضع الخبرات اللغوية التربوية في قوالب وأنماط جاهزة وجامدة، فلا بد من أن يتفاعل معها الطالب، حتى يصل إلى الخبرة باذلًا في ذلک الجهد والفکر، کما يجب أن تعمل المناهج الدراسية في اللغة العربية على إنتاج الطلاب لمشاريع لغوية اجتماعية وظيفية، فينتج الطالب مقالة ينقد فيها قضية معينة، أو يکتب عبارة إرشادية مصممة في برامج الحاسب، وغير ذلک من المنتجات اللغوية.

5-يجب أن تسير الاستراتيجيات التدريسية مع خصائص ومطالب مهارات القرن الحادي والعشرين، فطرق التدريس التقليدية التي يستحوذ فيها المعلم على النصيب الأکبر، ويکون الطالب فيها سلبيًّا لن تنتج شخصيات يمارسون هذه المهارات في حياتهم الدراسية           والوظيفية والاجتماعية.

6-للأنشطة المدرسية دور مهم في تنمية مهارات القرن الحادي والعشرين، فالنشاط المدرسي ينظر إليه أنه عنصر أساسي في المنهج الدراسي، وليس إضافيًّا أو مکملًا له، فلذلک الأنشطة المدرسية التي يمارس فيها فنون اللغة المختلفة من خطب ومسرحيات وتمثيل ومسابقات لغوية ومنافسات شعرية وإلقاء، لها دور في سد الفجوة التي لم يستطع محتوى المنهج الدراسي تغطيتها ومعالجتها، وهي في حقيقة الأمر، طريق لممارسة هذه المهارات والتدريب عليها في أجواء اجتماعية تعاونية.

7-أهمية استخدام وسائط التقنية المختلفة في مختلف عمليات التعلم، ويجب ألا ينظر إليها بأنها وسيلة ترف وتسلية، بل على أنها وسيلة للتواصل والوصول إلى المعلومات والمشارکة الإيجابية وتنمية مهارات التفکير والتعاون.

8-التأکيد على ممارسة أدوات تقويمية متنوعة تتماشى مع فلسفة مهارات القرن الحادي والعشرين، فالتقويم الذاتي سبيل المثال مطلب مهم، وتقويم الأقران وسيلة فاعلة تضمن المشارکة والفائدة، والأدوات التقويمية المتنوعة مثل ملف الإنجاز الإلکتروني وسيلة فاعلة لتقويم الأداء بطريقة حديثة.

9-يجب أن تلبي البيئة التعليمية متطلبات مهارات القرن الحادي والعشرين، من حيث الصفوف الدراسية وأعداد الطلاب، والوسائط المتوفرة، ونشر ثقافة الوعي بها بين المعلمين والقيادة المدرسية، هذه الجوانب مجتمعة مهمة في تنمية مهارات القرن الحادي والعشرين.

تصنيفات مهارات القرن الحادي والعشرين :

سعت عدد من المنظمات والمؤسسات التربوية إلى وضع واقتراح أطر للتعلم في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين، وهي في ذلک تحاول حصر المجالات الرئيسة لهذه المهارات بالشراکة مع بعض الشرکات والمؤسسات واستشارة مجموعة من الخبراء والمتخصصين، وسيکتفي الباحث بذکر ثلاثة من هذه الأطر التعليمية لهذه المهارات، ومن أبرز وأشهر تلک التصنيفات لمهارات القرن الحادي والعشرين ما قدمته منظمة شراکة مهارات القرن الحادي والعشرين، حيث وضعت إطارًا للتعلم حسب ما أورد (ترلنج وفادل، 2013، ص177) وصنفت فيه المهارات إلى ثلاثة محاور:

المحور الأول: مهارات التعلم والإبداع، وتتضمن: (التفکير الناقد وحل المشکلات، والاتصال والتعاون، والابتکار والإبداع).

المحور الثاني: مهارات الثقافة الرقمية، وتتضمن: (الثقافة المعلوماتية والثقافة الإعلامية وثقافة تقنية المعلومات والاتصال). 

المحور الثالث: مهارات المهنة والحياة، وتتضمن: (المرونة والتکيف، والمبادرة والتوجيه الذاتي، التفاعل الاجتماعي والتفاعل عبر الثقافات، والإنتاجية والمساءلة، والقيادة والمسؤولية).

ومن التصنيفات لمهارات القرن الحادي والعشرين، ما قدمه (مشروع التقويم والتدريس لمهارات القرن الحادي والعشرين ATC21s، 2012) برعاية جامعة ملبورن الأسترالية وشراکة کل من شرکة إنتل وشرکة سيسکو وشرکة مايکروسوفت، حيث صنف إطار التعلم لمهارات القرن الحادي والعشرين في أربعة محاور، وهي:

المحور الأول: طرق التفکير، وتتضمن: (الإبداع والابتکار، والتفکير الناقد وحل المشکلات، وصنع القرارات، والتعلم للتعلم، وما وراء المعرفة).

المحور الثاني: طرق العمل، وتتضمن: (التواصل، والمشارکة مع فرق العمل).

المحورالثالث : أدوات العمل،وتتضمن : ( الثقافة المعلوماتية ، وثقافة تکنولوجيا المعلومات والاتصال).

المحور الرابع: طرق العيش في العالم، وتتضمن: (المواطنة المحلية والعالمية، الحياة والعمل، المسؤولية الشخصية والاجتماعية، الوعي الثقافي، والکفاءة الثقافية). 

       ومن المشاريع التي ساهمت في تقديم تصور لمهارات القرن الحادي والعشرين، (مشروع أبحاث التدريس والتعلم الابتکاري ITL، 2015، p2) حيث قدم برنامج تصميم التعلم في القرن الحادي والعشرين، وهو برنامج عالمي للتطوير المهني والمدراس لتطوير طرق التدريس المبتکرة التي تطور مهارات الطلاب في القرن الحادي والعشرين، وهذا البرنامج برعاية منظمة مايکروسوفت، ويدعم في کل دولة بواسطة شبکة من شرکاء التعليم، ويتضمن هذا البرنامج ستة أبعاد لتعلم الطلاب في القرن الحادي والعشرين، کل منها يمثل مهارة مهمة للطلاب للتطوير، وهي:

البعد الأول: التعاون.

البعد الثاني: بناء المعرفة.

البعد الثالث: التنظيم الذاتي.

البعد الرابع: حل المشکلات والابتکار في العالم الحقيقي.

البعد الخامس: استخدام تکنولوجيا المعلومات والاتصالات في التعلم.

البعد السادس: الاتصالات الماهرة.

 وعند النظر إلى هذه الأطر لمهارات القرن الحادي والعشرين، يلاحظ أنها متفقة في عدد من المحاور مثل التفکير وحل المشکلات، والاتصال والتعاون، وثقافة المعلومات، وثقافة تقنية المعلومات والاتصالات، والمسؤولية الشخصية والاجتماعية؛ وتختلف في محاور أخرى يسيرة مثل بناء المعرفة، والتنظيم الذاتي. ويمکن أن يعزى هذا الاختلاف إلى کونه اختلاف مسميات لکن الرؤية العامة متقاربة إلى حد ما. 

ومن ناحية أخرى، يلاحظ أهمية هذه المهارات التي وردت في هذه الأطر للقرن الحادي والعشرين، حيث سعت إلى تزويد الطلاب بالمهارات التي يحتاجونها في عصر المعرفة والتقنية، وفق حاجات حديثة يتطلبها سوق العمل والتطور التقني والمعرفي والاقتصادي. وهذه الأطر تقدم نظرة عامة لمهارات القرن الحادي والعشرين، وعلى الباحثين اختيار ما يتلاءم منها مع المجال الأکاديمي والمرحلة النمائية للطلاب.  ولعل هذا يقود إلى تحديد مهارات القرن الحادي والعشرين المناسبة لطلاب الصف الثالث المتوسط في هذه الدراسة في مبحث منهج الدراسة وإجراءاتها، علمًا أن الباحث استفاد من الأطر التعليمية الواردة وغيرها في تحديد مهارات القرن الحادي والعشرين المناسبة للصف الثالث المتوسط.   

المبحث الثاني: الأنشطة التعليمية اللغوية، المفهوم، الأهمية، معايير اختيارها.

مفهوم الأنشطة التعليمية اللغوية:       

تعد الأنشطة التعليمية اللغوية من أهم المکونات في المنهج اللغوي الدراسي في تنمية شخصيات الطلاب في الجوانب المختلفة،حيث تساعد على ربط النظرية بالتطبيق من خلال ممارسة اللغة وإنتاجها في مواقف مختلفة، کما تسهم في تقريب المفاهيم والمبادئ والحقائق إلى أذهان الطلاب، وترسخ ما تعلموه،وتحبب وتقرب اللغة إليهم،وتجعلها واقعا حيًّا ملموسًا،من خلال ممارستها وإنتاجها،ولذلک فإن بناء وتصميم الأنشطة اللغوية في المناهج الدراسية أمر مهم، ويحتاج إلى جهد وتخطيط ودقة إتقان؛کي تحقق هذه الأنشطة أهدافها على الوجه المطلوب.

ولتوضيح طبيعة الأنشطة التعليمية، يمکن إيراد بعض التعريفات حول مفهومها، حيث عرف شحاتة والنجار (2003) الأنشطة التعلمية بأنها: "جميع الإجراءات التعليمية التي تنطوي على نشاطات يقوم بها المتعلم بإشراف ومشارکة المعلم" ص312.  کما عرف العمر (2007) النشاط التعليمي بأنه: "خبرة حسية يتم اختيارها وتنظيمها لتعزز تعلم الطالب لمفهوم أو مبدأ معين، وعند التخطيط للدرس لا بد للمعلم من أن يحدد مسبقا الأنشطة العملية التي يتوقع أنها تناسب موضوع الدرس، وتتوافق مع أهدافه، وتسهم في إثراء تعلم الطلاب" ص315. وفي تعريف آخر، عرف علي (2011) الأنشطة التعليمية بأنها: "کل نشاط يقوم به المعلم أو المتعلم أو هما معا؛ لتحقيق الأهداف التعليمية المحددة للمنهج، سواء أتم هذا النشاط في داخل غرفة الصف أم في خارجها، داخل المدرسة أم في خارجها، طالما أنه يتم تحت إشراف المدرسة" ص44.

 وبعد الاطلاع على هذه التعريفات للأنشطة التعليمية، يعرف الباحث الأنشطة التعليمية اللغوية بأنها: "التدريبات والأنشطة المخططة والمنظمة مسبقًا في الکتاب المدرسي المقرر، التي تسهم في تحقيق أهداف المنهج، واکتساب الطلاب القيم والاتجاهات الإيجابية، وتطبيق اللغة في مواقف مختلفة". وفي ضوء التعريفات السابقة، يمکن الخروج ببعض ملامح وخصائص الأنشطة التعليمية عمومًا واللغوية خصوصًا، على النحو التالي:

1-أهمية التخطيط المسبق للأنشطة التعليمية اللغوية، والتخطيط يقصد به في بناء وتصميم الأنشطة، وفي تدريس الطلاب للمنهج اللغوي.

2-يجب أن تکون مشارکة الطالب في ممارسة هذه الأنشطة ممارسة قائمة على التفکير وإيجاد الحلول وتقديم البدائل والتعاون والمشارکة، ولا يصح أن يکون سلبيًّا متلقيًّا للخبرات اللغوية دون بذل أي جهد.

3-تسهم الأنشطة التعليمية واللغوية في تنمية المفاهيم اللغوية، واستخدام اللغة استخدامًا صحيحًا، والتعرف على الأنماط اللغوية وتوظيفها في التحدث والکتابة.

أهمية الأنشطة التعلمية:

للأنشطة التعليمية دور مهم في تحقيق أهداف المنهج الدراسي؛ نظرًا لأنها تأتي              في صميم عملية محتوى المناهج الدراسية، وبالتالي فإن المحتوى يحتاج إلى ترجمة            وتطبيق وممارسة، وهذا يحدث من خلال الأنشطة التعليمية، وفي هذا السياق يشير الخليفة (2005، ص ص 165-166) إلى دور الأنشطة التعليمية المهم في منظومة المنهج المدرسي، وتبرز أهميتها من خلال الجوانب التالية:

1-بناء شخصية المتعلم بناءً متکاملا، بحيث يکون مواطنا صالحا، نافعا لدينه ووطنه.

2-تنمية قدرة المتعلم على التفاعل الإيجابي مع مجتمعه؛ مما يحقق له التوافق الاجتماعي السليم، وينمي لديه الاتجاهات الإيجابية، والقيم الاجتماعية الحسنة.

3-تنمية ميول المتعلمين، واکتشاف قدراتهم مواهبهم، وتوجيهها التوجيه الصحيح.

4-تسهل الأنشطة التعليمية على المتعلمين فهم المادة العلمية بما تتضمن من معارف ومفاهيم وقيم واتجاهات وحقائق وتطبيقات، وبالتالي يتحول المشهد التعليمي إلى ورشة عمل مفيدة للمتعلمين يوظفون فيها ما تعلموه في مجالات مختلفة.

5-إضافة عنصر التشويق والإثارة داخل البيئة الصفية المدرسية.

6-تسهم الأنشطة التعليمية في تکامل الخبرات اللغوية التربوية، التي تعلمها المتعلمون في الفصول الدراسية.

7-معالجة الأنشطة مشکلات المتعلمين النفسية والاجتماعية، فبواسطتها يشارک المتعلمون في أنشطة فردية وجماعية متنوعة؛ مما يبني ثقتهم بأنفسهم، ويعزز روح التعاون والمودة بينهم، وينمي لديهم الحس بالمسؤولية.

       وفي ضوء ما سبق، يمکن القول إن الأنشطة التعليمية عنصر رئيس في منظومة المنهج الدراسي، لما لها من جوانب مهمة تعود بالنفع على المنهج المدرسي والطالب والمعلم، ولذلک يحسن بالقائمين على بناء وتصميم المناهج الدراسية حسن بناء وتنظيم الأنشطة التعليمية؛ کي تؤدي الدور المنوط بها على أکمل وجه، وهذا ما سيقود إلى الإشارة إلى معايير اختيار وبناء الأنشطة التعليمية.

معايير اختيار الأنشطة التعليمية: - کي تؤدي الأنشطة التعليمية دورها المطلوب، وتحقق أهداف المنهج، يجب أن تبنى على أسس لغوية وتربوية واجتماعية ونفسية، توجه مسارها، وتهتدي بها، وهذه الأسس بمثابة معايير يحتکم إليها في بناء واختيار الأنشطة التعليمية، ومن ذلک ما أشار إليه کل من (الخليفة، 2005، ص ص 166-168؛ العجمي، 2005، ص ص 231-232) على النحو التالي:

1-ملاءمة الأنشطة التعليمية لأهداف الدرس المحددة. 

2-ملاءمة الأنشطة التعليمية للمحتوى الذي يقوم المعلم بتدريسه.

3-مناسبة الأنشطة التعليمية للإمکانات المادية والبشرية.

4-مناسبة الأنشطة التعليمية لقدرات التلاميذ العقلية والجسمية، ولميولهم.

5-التنوع في بناء وتصميم الأنشطة التعليمية، فمنها ما يکون فرديا، ومنها ما يکون جماعيا. 

6-تنوع الأنشطة حسب مراحل التعلم في الدرس، حيث يکون بعضها أنشطة استهلالية، وأنشطة للترکيز، وأنشطة إغلاق وختام.

7-الاهتمام بخبرات المتعلمين السابقة، والعمل على تلبية حاجاتهم ومتطلباتهم النمائية.

وبناء على ما سبق، فإن بناء وتصميم الأنشطة التعليمية يحتاج إلى مراعاة مجموعة من الأسس أو المعايير ويضيف الباحث إلى ما سبق أهمية مراعاة الاتجاهات التربوية الحديثة في بناء وتصميم الأنشطة التعليمية، ومن الاتجاهات التربوية الحديثة مهارات القرن الحادي والعشرين، ومناهج اللغة العربية أحد أعمدة المناهج الدراسية التي ينظر إليها من قبل القادة والساسة نظرة اهتمام وحرص وعناية، ولذلک فإن هذه الدراسة ستقوم على تقويم أنشطة مقرر لغتي الخالدة في الصف الثالث المتوسط في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين، لمعرفة درجة توافرها ومراعاتها في المقرر، وبناء عليه تتخذ التوصيات المناسبة في ضوء النتائج.

      ولعله من المناسب التطرق للجهود البحثية في الدراسات السابقة حول مهارات القرن الحادي والعشرين، حيث سيستفيد منها الباحث في بناء قائمة مهارات القرن الحادي والعشرين، وفي اختيار المنهج والأداة المناسبة في الدراسة.

الدراسات السابقة:

سيتناول الباحث الدراسات السابقة من خلال محورين، المحور الأول: الدراسات التي سعت إلى تقويم المقررات الدراسية محتوى وأنشطة في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين، والمحور الثاني: الدراسات التي اهتمت بتقويم مناهج اللغة العربية في ضوء أحد محاور مهارات القرن الحادي والعشرين بصورة مستقلة.

أولا: الدراسات التي عنيت بتقويم المقررات الدراسية في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين

في سياق الدراسات التقويمية، أجرى الناجم (2012) دراسة هدفت إلى تقويم مناهج العلوم الشرعية بالمرحلة الثانوية من وجهة نظر معلميها في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين، ولتحقيق أهداف الدراسة قام الباحث ببناء قائمة مهارات القرن الحادي والعشرين، ثم بنى أداة أخرى لمتطلبات تحقيق مهارات القرن الحادي والعشرين في مناهج العلوم الشرعية، وأخيرًا قام بالتعرف على واقع تحقيق متطلبات مهارات القرن الحادي والعشرين من خلال استبانة أعدها ووجهها إلى معلمي العلوم الشرعية في المرحلة الثانوية، وقد أشارت الدراسة إلى ضعف معالجة المحتوى لمتطلبات مهارات القرن الحادي والعشرين.

کما سعت دراسة الباز (2013) إلى بناء تصور مقترح في تطوير منهج العلوم للصف الثالث الإعدادي في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين، ولتحقيق ذلک قامت الدراسة بإعداد قائمة معايير الواجب توفرها في منهج العلوم للصف الثالث المتوسط في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين، وفي ضوء تلک القائمة حللت الدراسة کتاب العلوم للصف الثالث الإعدادي من حيث الأهداف، المحتوى، الأنشطة التعليمية، والتقويم، کما قامت الباحثة بإعداد اختبار لمهارات القرن الحادي والعشرين لمعرفة توافر هذه المهارات لدى الطلاب، وبعد هذا العمل  قامت الباحثة ببناء تصور مقترح لتطوير منهج العلوم في ضوء مهارات القرن الحادي  والعشرين، وقد أشارت نتائج الدراسة إلى تدني مستوى معالجة الأنشطة التعليمية لمهارات القرن الحادي والعشرين، وقد أوصت الدراسة بضرورة تخطيط مناهج العلوم في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين.

وفي السياق ذاته، أجرى الکلثم (2013) دراسة هدفت إلى تحليل محتوى کتاب الفقه (1) للمرحلة الثانوية في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين، ولتحقيق أهداف الدراسة اتبع الباحث المنهج الوصفي، وبنى لدراسته قائمة مهارات القرن الحادي والعشرين، وبطاقة تحليل محتوى في ضوء القائمة المعدة، وقد توصلت الدراسة إلى تدني معالجة الأهداف والمحتوى والأنشطة والتقويم لمهارات القرن الحادي والعشرين، باستثناء بعض المهارات، وفي ضوء هذه النتيجة أوصت الدراسة بتطوير المناهج الدراسية من خلال تضمينها مهارات القرن الحادي والعشرين.

کما هدفت دراسة شلبي (2014) إلى تحديد مهارات القرن الحادي والعشرين التي يمکن دمجها في مناهج العلوم بمرحلة التعليم الأساسي بمصر، وتقويم محتوى کتب العلوم في المرحلة نفسها في ضوء توافر هذه المهارات، ووصف لکيفية دمج هذه المهارات في مناهج العلوم، ولتحقيق أهداف الدراسة، استخدمت الدراسة المنهج الوصفي من خلال أسلوب دلفاي وأسلوب تحليل المحتوى، کما قامت الدراسة ببناء تصور مقترح لدمج مهارات القرن الحادي والعشرين، وتوصلت الدراسة إلى تدني تمثيل مهارات القرن الحادي والعشرين في محتوى کتب العلوم.

وفي تعليم الرياضيات، قامت شيماء حسن (2015)  بدراسة هدفت من خلالها إلى بناء تصور مقترح في تطوير منهج الرياضيات للصف السادس الابتدائي في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين، ولتحقيق ذلک قامت الدراسة بإعداد قائمة معايير الواجب توفرها في منهج الرياضيات للصف السادس الابتدائي في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين، وفي ضوء تلک القائمة حللت الدراسة کتاب الرياضيات للصف السادس الابتدائي من حيث الأهداف، المحتوى، الأنشطة التعليمية، والتقويم، کما قامت الباحثة بإعداد اختبار لمهارات القرن الحادي والعشرين وبطاقة ملاحظة لمعرفة توافر هذه المهارات لدى الطلاب، وبعد هذا العمل قامت الباحثة ببناء تصور مقترح لتطوير منهج الرياضيات في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين، وتجريبه على عينة من تلاميذ الصف السادس الابتدائي، وقد دلت النتائج على فاعلية التصور المقترح في تنمية مهارات القرن الحادي والعشرين. 

وفي دراسة الحربي والجبر (2016) هدفت الدراسة إلى التعرف على وعي معلمي العلوم بالمرحلة الابتدائية بمهارات المتعلمين للقرن الحادي والعشرين، وقد أعد الباحثان لتحقيق أهداف الدراسة استبانة، وتوصلت الدراسة إلى الوعي العالي لمعلمي العلوم في المرحلة الابتدائية لمهارات المتعلمين للقرن الحادي والعشرين إلا فيما يخص مهارات التفکير فقد کان متوسطًا.  

وفي دراسة تحليلية، أجرى الخزيم والغامدي (2016) دراسة علمية هدفت إلى التعرف درجة توافر مهارات القرن الحادي والعشرين في محتوى کتب الرياضيات للصفوف العليا في المرحلة الابتدائية، ولتحقيق أهداف البحث استخدم البحث المنهج الوصفي من خلال أسلوب تحليل المحتوى، وأعدت الدراسة أداة تحليل المحتوى في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين المعدة في الدراسة، وقد توصلت الدراسة إلى تفاوت نسب التمثيل في مجالات مهارات القرن الحادي والعشرين، وعليه فقد أوصت الدراسة بتضمين مهارات القرن الحادي والعشرين؛ مما يسهم في تنمية هذه المهارات لدى المتعلمين. 

کما قامت نسرين سبحي (2016) بدراسة هدفت من خلالها إلى التعرف على درجة تضمين مهارات القرن الحادي والعشرين في مقرر العلوم للصف الأول المتوسط، وقد أعدت لتحقيق أهداف الدراسة قائمة مهارات القرن الحادي والعشرين المناسبة لطلاب الصف الأول المتوسط، وبطاقة تحليل محتوى في ضوء تلک القائمة، وقد أسفرت نتائج الدراسة عن ضعف في تمثيل المنهج الدراسي من خلال مقرر العلوم للصف الأول المتوسط لمهارات القرن الحادي والعشرين، وقد أوصت الدراسة بإعادة النظر في تصميم المناهج الدراسية بما يحقق متطلبات مهارات القرن الحادي والعشرين.

وفي تخصص مختلف، قام يونس (2016) بدراسة علمية هدفت إلى التعرف على درجة تضمين منهج الجغرافيا بالمرحلة الثانوية لمهارات القرن الحادي والعشرين، ولتحقيق هدف الدراسة، أعد الباحث قائمة مهارات القرن الحادي والعشرين، وبطاقة تحليل المحتوى، حيث حلل من خلالها کتب الجغرافيا للمرحلة الثانوية من حيث الأهداف والمحتوى والأنشطة والتقويم، وقد أظهرت النتيجة العامة ضعفًا في مستوى معالجة کتب العلوم في المرحلة الثانوية لمهارات القرن الحادي والعشرين، ولذلک فقد أوصت الدراسة إعادة تصميم المناهج الدراسية وتطويرها في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين.

وفي دراسة علمية حديثة، هدفت دراسة حجة (2018) إلى استقصاء مدى تضمين کتب العلوم للصفوف من السابع إلى التاسع الأساسي في دولة فلسطين، ولتحقيق أهداف الدراسة أعدت الباحثة استبانة لمهارات القرن الحادي والعشرين، وبطاقة تحليل محتوى تتضمن مهارات القرن الحادي والعشرين، وقد توصلت الدراسة إلى تدن في معالجة الکتب عينة الدراسة لمهارات القرن الحادي والعشرين، وفي ضوء هذه النتيجة أوصت الدراسة بأهمية تضمين مهارات القرن الحادي والعشرين في مناهج العلوم. 

ثانيا: الدراسات التي عنيت بتقويم الأنشطة اللغوية في ضوء محور من محاور مهارات القرن الحادي والعشرين

وفي سياق المهارات الحياتية، هدفت دراسة الفوزان (2015) إلى تحديد مهارات الحياة اللازمة لتلاميذ الصف السادس الابتدائي، وتقويم الأنشطة التعليمية في ضوئها، ولتحقيق أهداف الدراسة قام الباحث ببناء قائمة مهارات الحياة اللازمة لتلاميذ الصف السادس الابتدائي، وقد حلل الأنشطة التعليمية في ضوئها، وقد أسفرت نتائج الدراسة عن انخفاض مراعاة الأنشطة التعليمية لمهارات التعبير شفهيا عن الأفکار والمشاعر بوضوح، ومهارة استخدام أجهزة التقنية الحديثة، والتعامل مع الوسائط المعلوماتية، وتطبيق قيم العمل الجماعي، واحترام الأنظمة والقوانين، والمشارکة المجتمعية، وقد أوصت الدراسة بتضمين مناهج اللغة العربية أنشطة متنوعة تسهم في تنمية المهارات الحياتية المختلفة.

وهدفت دراسة الغامدي (2008) إلى تحديد مهارات التفکير الناقد للصف الأول الثانوي في الکفاية القرائية وکفاية الاستماع، والکشف عن درجة مراعاة کتاب الکفايات اللغوية مهارات التفکير الناقد في ضوء هاتين الکفايتين، ولتحقيق أهداف الدراسة قام الباحث ببناء قائمة مهارات التفکير الناقد اللازمة لطلاب الصف الأول الثانوي، ثم حولها إلى بطاقة تحليل محتوى، وقد توصلت الدراسة إلى تدني مراعاة الأنشطة التعليمية في مقرر الکفايات اللغوية فيما يتعلق بالکفايات القرائية وکفايات التواصل الشفهي (الاستماع) لمهارات التفکير الناقد، وقد أوصت الدراسة بمراعاة مهارات التفکير الناقد في تخطيط مناهج اللغة العربية.

وفي السياق التواصلي، قامت النفيعي (2013) بدراسة هدفت من خلالها إلى تقويم الأنشطة التعليمية في ضوء مهارات التحدث لتلميذات الصف الخامس الابتدائي، ولتحقيق أهداف الدراسة قامت الباحثة ببناء قائمة مهارات التحدث، ثم استخدمت في تحليل محتوى الأنشطة التعليمية، وقد أسفرت نتائج الدراسة عن انخفاض مراعاة الأنشطة التعليمية لمهارات التحدث، وقد أوصت الدراسة بتضمين مناهج اللغة العربية أنشطة متنوعة تنمي مهارات التحدث. 

وفي جانب الإبداع، أجرى العامري (2014) دراسة هدفت إلى تعرف مهارات التفکير الواجب تضمينها في کتاب لغتي الجميلة للصف السادس الابتدائي، ولتحقيق أهداف الدراسة بنى الباحث بطاقة تحليل محتوى مشتقة من قائمة مهارات التفکير الإبداعي المناسبة لتلاميذ الصف السادس الابتدائي، وقد توصلت الدراسة إلى ضعف مراعاة الکتاب المدرسي بما فيها الأنشطة التعليمية لمهارات التفکير الإبداعي، وقد أوصت الدراسة بإعادة بناء الکتاب في ضوء مهارات التفکير الإبداعي.

وفي توجه نحو القراءة الإبداعية، سعت دراسة الزهراني (2016) إلى تحديد مهارات القراءة الإبداعية لتلاميذ الصف الثاني المتوسط، وتقويم الأنشطة التعليمية في ضوئها، ولتحقيق أهداف الدراسة قام الباحث ببناء قائمة مهارات القراءة الإبداعية، ثم قام بتحليل الأنشطة التعليمية في ضوئها، وقد خلصت الدراسة إلى نتائج من أهمها: انخفاض مراعاة الأنشطة التعليمية لبعض مهارات القراءة الإبداعية المتعلقة بالمرونة والتفاصيل، وقد أوصت الدراسة بتضمين مناهج اللغة العربية أنشطة متنوعة تسهم في تنمية مهارات القراءة الإبداعية.

وفي جانب التفکير الناقد، اهتمت دراسة الروقي (2018) بالکشف عن درجة مراعاة الأنشطة التعليمية مهارات الاستماع الناقد في کتاب لغتي الخالدة للصف الثالث المتوسط، ولتحقيق أهداف الدراسة قام الباحث ببناء قائمة مهارات الاستماع الناقد المناسبة لطلاب الصف الثالث المتوسط، ثم حولت القائمة إلى بطاقة تحليل محتوى، وقد کشفت نتائج الدراسة عن عدم مراعاة الأنشطة التعليمية مهارات التمييز بين الحقائق والآراء، والتمييز بين الأفکار المرتبطة بالنص المقروء وغير المرتبطة، وذکر عنوان مناسب للنص المسموع ، کما کشفت عن انخفاض مراعاة الأنشطة التعليمية لمهارة استنتاج العلاقة بين الأسباب والنتائج، ومهارة استنتاج المعاني الضمنية في النص المسموع ، أيضا توصلت نتائج الدراسة إلى انخفاض مراعاة الأنشطة التعليمية لمهارة الحکم على قيمة النص المسموع، ومهارة الحکم على أسلوب النص المسموع، ومهارة مدى ترابط أفکار النص المسموع، وبناء عليه، فقد أوصت الدراسة بإعادة النظر في           بناء الأنشطة التعليمية، بحيث تضمن أنشطة تعليمية متنوعة تسعى إلى تنمية مهارات            الاستماع الناقد.

وباستعراض الدراسات السابقة في المحور الأول يلاحظ أنها اتفقت على أهمية مهارات القرن الحادي والعشرين ودورها في بناء وتنمية شخصيات الطلاب؛ کي يکونوا مواطنين صالحين ومؤثرين في مجتمعاتهم.

وفيما يتعلق بالمنهج المستخدم في هذه الدراسات فقد اعتمدت في أغلبها على المنهج الوصفي، حيث کان المنهج المناسب لتحقيق أهداف الدراسة في کل منها، سوى دراسة الباز (2013)، ودراسة شيماء حسن (2015)، فقد اتخذت المنهج التجريبي منهجا لها إضافة إلى المنهج الوصفي، وکانت العينات في هذه الدراسات بين کتب دراسية في معظمها، ومعلمين في دراسة الناجم (2012)، ودراسة الحربي والجبر (2016)، والدراسات التي حللت الکتب الدراسية عالجت الأهداف والمحتوى والأنشطة التعليمية والتقويم. أما من حيث الأدوات المستخدمة فقد أعدت أغلبها قائمة مهارات القرن الحادي والعشرين ثم صممت بطاقة تحليل محتوى أو معيارًا في ضوء هذه القوائم، ولکن يلاحظ استخدام بعض الدراسات لأداة الاستبانة مثل دراسة الناجم (2012)، ودراسة الجبر والحربي (2016)، ويرى الباحث أن استخدام أداة الاستبانة في دراسة الناجم (2012) في غير محله، فهدف الدراسة الرئيس لديه معرفة واقع متطلبات تحقيق مهارات القرن الحادي والعشرين في مناهج العلوم الشرعية بالمرحلة الثانوية، والناجم سأل المعلمين عن وجهة نظرهم في  تحقيق هذه المتطلبات، ويرى الباحث أنه کان بالإمکان تقويم المقررات الدراسية من خلال بطاقة تحليل المحتوى، وتقويم أداء المعلمين من خلال بطاقة الملاحظة، ويمکن أن يضيف لذلک استبانة تثري ما حصل عليه من نتائج وتسد النقص الذي لم يحصل عليه، أيضًا هناک دراسة استقلت في استخدام بطاقة الملاحظة لتقدير أداء الطلاب في المهارات الاجتماعية والتواصلية، ولقد تنوعت المراحل الدراسية في هذه الدراسات، حيث کانت أربع دراسات للمرحلة الابتدائية، وثلاث دراسات لکل من المرحلة المتوسطة والثانوية، وهذا مؤشر ودليل على مناسبة مهارات القرن الحادي والعشرين للمراحل الدراسية المختلفة، ولکن کل مرحلة بالعمق والتوازن المناسب لها.

وقد اتفقت الدراسة الحالية مع الدراسات في هذا المحور في استخدام المنهج الوصفي مع توظيف بطاقة تحليل المحتوى أداة لها في ضوء قائمة مهارات القرن الحادي والعشرين للصف الثالث المتوسط المعدة في الدراسة، وقد استفادت منها في بناء قائمة المهارات وتصميم بطاقة التحليل ومعرفة منهج وإجراءات الدراسة المناسبة.

وفي استعراض لدراسات المحور الثاني، يلاحظ اتفاق الدراسات على الهدف من الدراسة وهو تقويم المقررات الدراسية لمحور من محاور مهارات القرن الحادي والعشرين في مناهج اللغة العربية، وقد تناولت أغلبها الأنشطة التعليمية في مقررات اللغة العربية سوى دراسة العامري (2014) فقد قومت الکتاب المدرسي، وقد اعتمدت الدراسات في هذا المحور على المنهج الوصفي مع استخدام بطاقة تحليل المحتوى؛ وذلک لمناسبة تحقيق أهداف الدراسة، وقد تعاملت الدراسات مع مراحل دراسية متنوعة، فکانت ثلاث دراسات للمرحلة الابتدائية، وثلاث دراسات للمرحلة المتوسطة، ودراسة للمرحلة الثانوية، کما اتفقت الدراسات في ضعف أو تدني مراعاة الأنشطة التعليمية أو الکتاب المدرسي لمهارات کل دراسة على حده، حيث قومت هذه الدراسات الأبعاد التالية: مهارات التفکير الناقد، مهارات التواصل والتحدث، مهارات التفکير الإبداعي، المهارات الحياتية، مهارات القراءة الإبداعية، مهارات الإبداع اللغوي، مهارات الاستماع الناقد.

وقد اتفقت الدراسة الحالية مع أغلب الدراسات في الهدف من الدراسة وهو تقويم مقرر دراسي في ضوء قائمة مهارات محددة، وذلک من خلال استخدام بطاقة تحليل المحتوى؛ ولکن اختلفت من حيث أن الدراسة الجالية قومت مهارات القرن الحادي والعشرين حيث عالجت عدد من المحاور في دراسة واحدة، کما اتفقت الدراسة الحالية مع دراسة الروقي (2018) في تقويم الأنشطة التعليمية اللغوية لمقرر لغتي الخالدة للصف الثالث المتوسط، وقد استفادت الدراسة الحالية من الدراسات في بناء الأدوات ومعرفة منهج الدراسة وخطوات إجراءاتها المناسبة. 

إجراءات الدراسة الميدانية

منهج الدراسة:- للإجابة عن أسئلة الدراسة اتبع الباحث المنهج الوصفي مستخدمًا أسلوبًا من أساليبه وهو تحليل المحتوى، حيث حلل الأنشطة التعليمية اللغوية في مقرر لغتي الخالدة للصف الثالث المتوسط في المملکة العربية السعودية وفق بطاقة تحليل محتوى في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين المحددة في الدراسة. 

مجتمع الدراسة: -تمثل مجتمع الدراسة في الأنشطة التعليمية اللغوية لمقرر لغتي الخالدة للصف الثالث المتوسط للفصلين الأول والثاني کتاب الطالب فقط طبعة 1439-1440هــ، وتکون من (390) نشاطًا تعليميًّا متضمنة (854) مطلبًا تعليميًّا، منها 54 نشاطًا تعليميًّا و150 مطلبًا تعليميًّا للوحدة الأولى، وللوحدة الثانية 69 نشاطًا تعليميًّا و(132) مطلبًّا تعليميًّا، وتضمنت الوحدة الثالثة (62) نشاطًا تعليميًّا و(140) مطلبًا تعليميًّا، بينما تضمنت الوحدة الرابعة (66) نشاطًا و(137) مطلبًا تعليميًّا، واحتوت الوحدة الخامسة على (65) نشاطًا و(152) مطلبًا تعليميًّا، وأخيرًا جاء في الوحدة السادسة (74) نشاطًا و(143) مطلبًا تعليميًّا، والجدول التالي يوضح توزيع مجتمع الدراسة:

الجدول (1)

عينة الدراسة: - تکونت عينة الدراسة من الأنشطة التعليمية المستهدفة بالتحليل في مقرر لغتي الخالدة للصف الثالث المتوسط کتاب الطالب فقط طبعة 1439-1440هــ من (326) نشاطًا تعليميًّا ، أي ما نسبته (5.83%) من مجتمع الدراسة، وتضمنت الأنشطة (652) مطلبًا تعليميًّا، وهذه العينة من الأنشطة التعليمية جاءت بعد استثناء بعض الأنشطة والمطالب التعليمية التي ليس لها علاقة مباشرة بمهارات القرن الحادي والعشرين المحددة في الدراسة مثل الأنشطة التي ترکز على القراءة الجهرية من النصوص دون القراءة المعبرة، وأنشطة أنمي لغتي واشتقاق الکلمات والوزن الصرفي، وبعض أنشطة مکون الوظيفة النحوية والصنف اللغوي والأسلوب اللغوي، وأنشطة الرسم الإملائي، والرسم الکتابي، کما استبعد النص الإثرائي من التحليل لعدم اشتماله على أنشطة  تعليمية، أيضًا استثنت الدراسة الأنشطة التعليمية التي تطلب حفظ النصوص، علمًا أنه قد ترتبط أحد هذه الأنشطة المستثناة بمهارة من مهارات القرن الحادي والعشرين مثل: العمل الجماعي، التصنيف، رسم الخرائط والأشکال، الوصول إلى مصادر المعلومات فتدخل ضمن العينة، والجدول التالي يوضح توزيع العينة:

الجدول (2)

أداة الدراسة: -  سعيًا من الدراسة في الإجابة عن أسئلتها وتحقيقا لأهدافها، فقد أعدت الدراسة قائمة بمهارات القرن الحادي والعشرين المناسبة لطلاب الصف الثالث المتوسط وذلک بعد مراجعة وتحليل الأدبيات المختصة وبعض المشاريع والدراسات السابقة التي تناولت الموضوع، وکذلک الاطلاع على أهداف تعليم اللغة العربية في المرحلة المتوسطة ومعرفة المهارات اللغوية المخصصة لطلاب الصف الثالث المتوسط، وقد أفاد الدراسات من الأدبيات والدراسات السابقة والمشاريع التي تناولت مهارات القرن الحادي والعشرين، في بناء قائمة المهارات، وتصميم بطاقة التحليل، ومعرفة إجراءاته وخطواته وضوابطه، وللتحقق من صدق قائمة مهارات القرن الحادي والعشرين المعدة في الدراسة استخدمت الدراسة أسلوبين:

أ‌-        صدق المحتوى: وذلک من خلال مراجعة محتوى الأداة ومطابقتها بما ورد في الأدب المختص والدراسات السابقة.

ب‌-الصدق الظاهري: قامت الدراسة ببناء القائمة المبدئية لمهارات القرن الحادي والعشرين، ثم طلب الباحث من مجموعة من المحکمين إبداء آرائهم في مدى مناسبة المهارات لطلاب الصف الثالث المتوسط، ومدى ملاءمة المهارة للمحور الذي تنتمي إليه، ومدى مناسبة ووضوح الصياغة اللغوية للمهارات، وإبداء أي ملاحظات أخرى سواء بالتعديل أو الحذف أو الإضافة أو الدمج، وقد حصل الباحث على الاستجابة من مجموعة من الأساتذة في الجامعات السعودية من المختصين في تعليم اللغة العربية، والمناهج وطرق التدريس، وعدد  من مشرفي اللغة العربية ومعلميها، حيث کان عددهم جميعًا خمسة عشر محکمًا، وقد أبدى المحکمون ملحوظات قيمة أفاد منها الباحث، وقد اعتمدت الدراسة نسبة 80% في الأخذ بآراء المحکمين حول مهارات القرن الحادي والعشرين المناسبة لطلاب الصف الثالث المتوسط، وما قلت عن هذه النسبة من المهارات تستبعد، وقد حدد الباحث هذه النسبة في ضوء عدد من الدراسات السابقة، کما أجرى الباحث بعض التعديلات على القائمة في ضوء ملحوظات المحکمين، تمثلت في تعديل الصياغة اللغوية لبعض المهارات، ونقل بعض المهارات من محور إلى محور آخر، وحذف بعض المهارات لتضمنها في مهارة أخرى، وأخيرًا توصلت الدراسة إلى القائمة النهائية لمهارات القرن الحادي والعشرين المناسبة لطلاب الصف الثالث المتوسط، وتضمنت أربعًا وثلاثين مهارة، صنفت في خمسة محاور، وهي:

1-      المحور الأول: مهارات التفکير الناقد وحل المشکلات، ويتضمن ست مهارات.

2-      المحور الثاني: مهارات التواصل والمشارکة، ويتضمن سبع مهارات.

3-      المحور الثالث: مهارات الإبداع والابتکار، ويتضمن أربع مهارات.

4-      المحور الرابع: مهارات الثقافة المعلوماتية وثقافة تقنية المعلومات والاتصال، ويتضمن خمس مهارات.

5-      المحور الخامس: مهارات الحياة والعمل، ويتضمن إحدى عشرة مهارة.  

إضافة لما سبق، فقد أورد طعيمة (2004، ص ص 213-214) بعض الجوانب للتحقق من صدق أداة تحليل المحتوى، منها: التعريف الدقيق لفئات التحليل، والحصر الوافي لمعدلات التکرار، والإجراءات المنهجية الصحيحة المتبعة في الدراسة، والدقة في اختيار العينة.

وقد حرص الباحث في الدراسة إلى التحقق من صدق الأداة باتباع الجوانب المشار إليها سلفًا، إضافة لما سبق ذکره من الصدق الظاهري وصدق المحکمين.

ثبات الأداة: - قام الباحث بتصميم بطاقة تحليل في ضوء قائمة مهارات القرن الحادي والعشرين، وللتأکد من ثبات الأداة المستخدمة قام الباحث بتحليل عشرين نشاطًا تعليميًّا متتابعًا من کتاب الطالب للصف الثالث المتوسط للفصل الدراسي الأول، ثم قام بتحليل الأنشطة نفسها مرة أخرى بعد مرور أربعة أسابيع على التحليل الأول، حيث استخدم عنصر الزمن في قياس

الثبات، وقد استخرج معامل الثبات بين التحليل الأول والثاني للباحث من خلال تطبيق معادلة کوبر للثبات،

نسبة الاتفاق =

وقد بلغت نسبة الاتفاق بين التحليلين (95.80%)، وتعد نسبة ثبات عالية، فحسب ما أشار (طعيمة، 2004، ص231) أن لاندر وکوتس اقترحا سلمًا لتقدير الثبات في ضوء معادلة Kappa، وجاء فيه أن معامل الثبات إذا کان من (61.0-80.0) فيعد کبيرًا، وبوجه عام فوفقًا للأدبيات المختصة يجب ألا يقل معامل الثبات عن 60.0 إلا في حالات خاصة، وعليه فإن معامل الثبات في هذه الدراسة يعد مطمئنًا لاستخدام بطاقة التحليل واستخراج النتائج في ضوئها. 

إجراءات تحليل الأنشطة التعليمية: - لضبط عملية تحليل الأنشطة التعليمية في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين المناسبة لطلاب الصف الثالث المتوسط، وفي ضوء الاطلاع على الدراسات السابقة والأدب المختص بتحليل المحتوى وآلياته، وقد سارت الدراسة وفقًا للإجراءات التالية في عملية التحليل: 

1-      تحديد الهدف من التحليل وهو تحديد درجة توافر أو مراعاة مهارات القرن الحادي والعشرين المناسبة لطلاب الصف الثالث المتوسط في الأنشطة التعليمية في مقرر لغتي الخالدة للصف الثالث المتوسط.

2-      تحديد فئات التحليل المتمثلة بمهارات القرن الحادي والعشرين وفقا للقائمة المعدة في الدراسة.

3-      تحديد وحدة التحليل، حيث عد الباحث الجملة المعبرة عن مطلب تعليمي مرتبط بمهارات القرن الحادي والعشرين وحدة لتحليل محتوى الأنشطة التعليمية في مقرر لغتي الخالدة للصف الثالث المتوسط.

4-      إعداد بطاقة التحليل؛ وذلک لضبط عملية التحليل، حيث أعدت الدراسة بطاقة التحليل في ضوء قائمة مهارات القرن الحادي والعشرين المعدة في الدراسة، وتضمنت فئات التحليل (مهارات القرن الحادي والعشرين) وأمام کل فئة منها مجموعة من المربعات لرصد التکرارات.

5-      تحديد ضوابط التحليل، وتتضمن مجموعة من الضوابط، وهي:

‌أ-          تقسيم محتوى کل نشاط إلى جمل، تعبر کل جملة عن مطلب تعليمي، بحيث يعد کل مطلب سؤالًا مستقلًا، وإن تضمن النشاط أکثر من مطلب تعليمي.

‌ب-      استبعاد کل جملة لا يعبر محتواها عن مهارة من مهارات القرن الحادي والعشرين، وقد أشار الباحث إلى ذلک عند الحديث عن عينة الدراسة. 

‌ج-       تحديد تعريف إجرائي لکل فئة من فئات التحليل لضبط عملية التحليل.

‌د-         رصد تکرار کل مطلب تعليمي في الخانة المقابلة لفئة التحليل المناسبة.

6-      تحليل محتوى الأنشطة التعليمية:

بعد اکتمال الإجراءات السابقة، وبعد تأکد الباحث من ثبات الأداة المستخدمة في التحليل، وقد وضح الباحث ذلک في فقرة بناء الأداة والتحقق من صدقها وثباتها، شرع في عملية التحليل:

‌أ-         قبل التحليل، عمد الباحث إلى ترقيم الأنشطة والمطالب التعليمية ترقيمًا متسلسلًا يختلف عن الترقيم الموجود في الکتاب لعدم اطراده في العبارات ورموز الترقيم.

‌ب-     قراءة الأنشطة قراءة فاحصة دقيقة متأنية لوضع المطلب التعليمي في فئة التحليل المناسبة.

‌ج-      تحليل المطالب التعليمية ثم رصد التکرارات في فئات التحليل المناسبة لها.

‌د-        تحليل کل وحدة دراسية في بطاقتي تحليل؛ لتنظيم وتسهيل عملية التحليل.

‌ه-        تفريغ محتوى کل بطاقة من بطاقات التحليل بعد تحويلها إلى بيانات کمية في جداول تتضمن فئات التحليل، وتکرار کل فئة منها في محتوى الأنشطة.

‌و-       حساب التکرارات والنسب المئوية لنتائج التحليل لکل مهارة من مهارات القرن الحادي والعشرين في القائمة المعدة في الدراسة، ولکل وحدة دراسية.

الأساليب والمعالجات الإحصائية:

1-      التکرارات والنسب المئوية. 

2-      معادلة کوبر لحساب الثبات.

عرض نتائج الدراسة وتفسيرها ومناقشتها: - هدفت الدراسة الحالية إلى التعرف على درجة مراعاة الأنشطة التعليمية في مقرر لغتي الخالدة للصف الثالث المتوسط لمهارات القرن الحادي والعشرين المتعلقة بمهارات التفکير وحل المشکلات، ومهارات التواصل والمشارکة، ومهارات الابتکار والإبداع، ومهارات الثقافة المعلوماتية وثقافة تقنية المعلومات والاتصال، ومهارات المهنة والحياة. وللتوصل إلى تحقيق أهداف الدراسة فإن الدراسة ستجيب عن أسئلة الدراسة من خلال عرض النتائج وتفسيرها ومناقشتها في ضوء الأدب التربوي والإطار النظري والدراسات السابقة.

الإجابة عن السؤال الأول: - للإجابة عن السؤال الأول ونصه: ما مهارات القرن الحادي والعشرين المناسبة لطلاب الصف الثالث المتوسط؟

قام الباحث بعرض قائمة مهارات القرن الحادي والعشرين في صورتها الأولية على مجموعة من الخبراء المتخصصين والممارسين في الميدان، واعتمدت الدراسة المهارات التي کانت منتمية للجانب الذي صنفت فيه، ومناسبة لطلاب الصف الثالث المتوسط بنسبة 80% فأعلى، واستقرت المهارات على أربع وثلاثين مهارة مناسبة لطلاب الصف الثالث المتوسط، صنفت في خمسة محاور، وجاءت المهارات على النحو التالي:

المحور الأول: مهارات التفکير الناقد وحل المشکلات.

1-       إبداء الرأي حول الأفکار والقضايا المعروضة.

2-      تفسير المعلومات والأفکار.

3-      تصنيف الآراء والأفکار والجمل والکلمات إلى فئات مميزة لها.

4-      توجيه أسئلة لاستثارة الأفکار.

5-      تقديم واقتراح حلول لمشکلة محددة وفق الطريقة العلمية.

6-      تقويم الآراء في ضوء معايير دقيقة.

ثانيا: مهارات التواصل والمشارکة

7-      التواصل شفهيًّا مع الأقران بصورة جيدة.

8-      التواصل الکتابي الفعال في السياقات المختلفة.

9-      توظيف لغة الجسد المناسبة للموقف. 

10-  رسم الأشکال والرسوم والمخططات لتوضيح الأفکار.

11-  الاستماع إلى الآخرين باهتمام.

12-  العمل بفاعلية واحترام مع مجموعات مختلفة.

13-  الالتزام بآداب التحدث مع الآخرين.

14-  تقبل وجهات النظر مع الآخرين.

ثالثا: مهارات ا لإبداع والابتکار

15-  تقديم حلول وأفکار أصيلة ومبتکرة.

16-  تقديم مجموعة متنوعة من البدائل لفکرة معينة.

17-  توسيع الأفکار وإثرائها بالتفاصيل.

18-  تحويل الأفکار والجمل المبتکرة إلى منتجات واقعية ملموسة. 

رابعا: مهارات الثقافة المعلوماتية وثقافة تقنية المعلومات والاتصال

19-  الوصول إلى المعلومات من خلال المصادر المتنوعة.

20-  توظيف المعلومات في السياق المناسب.

21-  استخدام التقنيات المتاحة في الوصول إلى المعلومات.

22-  مراعاة الجوانب الأخلاقية في الوصول إلى المعلومات.

23-  تقويم مصادر المعلومات المستخدمة.

خامسا: مهارات الحياة والعمل

24-  تحديد الأهداف للمهمات والمشاريع.

25-  إدارة المشروع بفاعلية.

26-  التکيف لأدوار ومسؤوليات متنوعة.

27-  التفاوض حول وجهات نظر مختلفة.  

28-  تعديل التصورات الخاطئة لمفاهيم محددة.

29-  إدارة الوقت بفاعلية لإنجاز المهام في الوقت المحدد.

30-  ترتيب الأولويات بناء على معطيات معينة.

31-  توظيف التغذية الراجعة بفاعلية.  

32-  تحمل مسؤولية النتائج.

33-  تحمل المسؤولية تجاه الآخرين.

34-  التقويم الذاتي للأعمال المنجزة.

الإجابة عن السؤال الثاني: - للإجابة عن السؤال الثاني ونصه: ما درجة مراعاة الأنشطة التعليمية في مقرر لغتي الخالدة لمهارات القرن الحادي والعشرين المتعلقة بمهارات التفکير الناقد وحل المشکلات؟

قام الباحث بحساب التکرارات والنسب المئوية لمهارات القرن الحادي والعشرين المتعلقة بمهارات التفکير الناقد وحل المشکلات في کل وحدة دراسية من وحدات المقرر، وفي الوحدات الدراسية مجتمعة، والجدول (3) يوضح ذلک:

جدول (3)  التکرارات والنسب المئوية لدرجة مراعاة الأنشطة التعليمية في مقرر لغتي الخالدة للصف الثالث المتوسط لمهارات القرن الحادي والعشرين المتعلقة بمهارات التفکير الناقد وحل المشکلات في کل وحدة دراسية والوحدات الدراسية مجتمعة (ن= 652)

يتضح من الجدول (3) أن الأنشطة التعليمية في مقرر لغتي الخالدة للصف الثالث المتوسط راعت قياس جميع مهارات التفکير الناقد وحل المشکلات في جميع الوحدات الدراسية ولکن بتکرارات ونسب متفاوتة، حيث تکررت (292) مرة بنسبة (73.31%) في محتوى (326) نشاطًا تمثل (652) مطلبًا تعليميًّا، وتفصيل النتائج على النحو التالي:

1-  راعت الأنشطة التعليمية قياس مهارة (تفسير المعلومات والأفکار) (109) مرة بنسبة (84.11%)، حيث جاءت الأعلى تکرارًا على مستوى مهارات المحور، ولقد تکررت هذه المهارة (20) مرة في الوحدة الأولى والثالثة والسادسة، بينما تکررت (16)، (15)، (18) مرة في الوحدات المتبقية؛ مما يعني أن بناء الأنشطة التعليمية متوازنة في بنائها، کما يحسب لمؤلفي الکتاب مراعاة قياس هذه المهارة بنسبة مرتفعة. 

2-  راعت الأنشطة التعليمية قياس مهارة (توجيه أسئلة لاستثارة الأفکار) (79) مرة بنسبة (58.8%) وجاءت في الترتيب الثاني على مستوى مهارات المحور، علما بأن هناک تفاوت في قياس هذه المهارات في الوحدات الدراسية، حيث جاءت مرتفعة في الوحدة الأولى بنسبة (17.2%) وتکررت (25) مرة، بينما راعت الأنشطة التعليمية قياس المهارة بنسب متوسطة (54.0%)، (65.0%) في الوحدتين الرابعة والسادسة، ويحسب لمؤلفي الکتاب مراعاتهم قياس هذه المهارة بنسبة مرتفعة. 

3-  راعت الأنشطة التعليمية قياس مهارة (تصنيف الآراء والأفکار والجمل والکلمات إلى فئات مميزة لها) (34) مرة بنسبة (69.3%)، حيث جاءت في الترتيب الثالث على مستوى مهارات المحور، وقد تکررت في الوحدة الأولى (10) مرات، وفي الوحدة السادسة (8) مرات، ثم (5) مرات في الوحدتين الرابعة والخامسة، و(3) مرات في الوحدة الثانية والثالثة.  

4-  راعت الأنشطة التعليمية قياس مهارة (إبداء الرأي حول الأفکار والقضايا المعروضة) (30) مرة، بنسبة (26.3%)، کما جاءت التکرارات في الوحدات الدراسية لهذه المهارة متقاربة بين (8)، و(5) مرات، بخلاف الوحدة الثانية فقد وردت فيها المهارة بتکرار واحد فقط.

5-   راعت الأنشطة التعليمية قياس مهارة (تقويم الآراء في ضوء معايير علمية دقيقة) (29) مرة بنسبة (15.3%) حيث تکررت هذه المهارة في الوحدة السادسة (8) مرات، وفي کل من الوحدات الثانية والرابعة والخامسة (5) مرات، وفي الوحدتين الأولى والثالثة (3) مرات؛ مما يشير إلى وجود تفاوت بسيط في بناء الأنشطة وتوازنها.

6-  راعت الأنشطة التعليمية قياس مهارة (تقديم واقتراح حلول لمشکلة محددة وفق الطريقة العلمية) (11) مرة بنسبة 19.1%، وتعد هذه المهارة الأقل تکرارًا بين مهارات المحور، کما تعد هذه النسبة متدنية في مراعاة الأنشطة التعليمية لهذه المهارة، حيث تکررت (1) مرة واحدة في الوحدات الثانية والثالثة والخامسة، و(2) مرتين في الوحدتين الأولى والسادسة، و (4) مرات في الوحدة الرابعة.

وبوجه عام، فإن الأنشطة التعليمية في المقرر راعت مهارات التفکير الناقد وحل المشکلات حيث تکررت (292) مرة بنسبة مرتفعة جدا وهي (73.31%) أي کان تمثيلها حوالي ما يقارب ثلث المقرر، وعلى الرغم من ارتفاع نسبة قياس المهارات في المجموع الکلي للمحور، إلا أنه يلاحظ وجود تفاوت في مراعاة الأنشطة للمهارات الفرعية، ولعل ذلک يشير إلى خلل في   التوازن في بناء الأنشطة وتضمينها للمهارات، ومن ناحية أخرى، فإن هذه النسبة المرتفعة في مراعاة الأنشطة لمهارات التفکير الناقد وحل المشکلات تؤکد أهمية هذه المهارات في بناء شخصيات الطلاب الفکرية؛ مما يجعلهم قادرين على التميز بين الأفکار، والمشارکة في آرائهم وتعليقاتهم المستندة إلى برهان ودليل، کما تجعلهم أيضًا في سياق النصوص اللغوية متمکنين من نقد النصوص والأحداث والأفکار نقدًا صحيحًا دقيقًا، ممارسين للتفسير والتبرير وصياغة الأسئلة، وحل المشکلات، وبالتالي تقوى شخصياتهم، وتزيد ثقتهم بأنفسهم، ويساهمون في           بناء مجتمعاتهم. 

وتتفق نتيجة الدراسة الحالية مع دراسة کل من الفوزان (2015)، والخزيم والغامدي (2016)، وسبحي (2016)، ويونس (2016)، وحجة (2018) في مراعاة مهارات التفکير الناقد وحل المشکلات بنسبة مرتفعة، ومن ناحية أخرى، تختلف نتيجة الدراسة الحالية مع دراسة کل من الغامدي (2008)، والکلثم (2013) في مراعاة مهارات التفکير الناقد وحل المشکلات، حيث راعت هاتان الدراستان مهارات التفکير الناقد وحل المشکلات بنسبة متدنية، بينما کانت النسبة مرتفعة في الدراسة الحالية.

کما تتفق الدراسة الحالية في نتائجها مع دراسة کل من الفوزان (2015)، والروقي (2018) في غياب التدرج والتوازن في تمثيل الأنشطة التعليمية لمهارات التفکير الناقد وحل المشکلات؛ مما يستدعي إعادة النظر في بناء الأنشطة والتوزان في عرض المهارات والتدرج في ذلک، وهذا يتفق مع ما أوصت به دراسة الروقي (2018). 

الإجابة عن السؤال الثالث: - للإجابة عن السؤال الثالث ونصه: ما درجة مراعاة   الأنشطة التعليمية في مقرر لغتي الخالدة لمهارات القرن الحادي والعشرين المتعلقة بمهارات التواصل والمشارکة؟

قام الباحث بحساب التکرارات والنسب المئوية لمهارات القرن الحادي والعشرين المتعلقة بمهارات التواصل والمشارکة في کل وحدة دراسية من وحدات المقرر، وفي الوحدات الدراسية مجتمعة، والجدول (4) يوضح ذلک:

جدول (4)  التکرارات والنسب المئوية لدرجة مراعاة الأنشطة التعليمية في مقرر لغتي الخالدة للصف الثالث المتوسط لمهارات القرن الحادي والعشرين المتعلقة بمهارات التواصل والمشارکة في کل وحدة دراسية والوحدات الدراسية مجتمعة (ن= 652)

يتضح من الجدول (4) أن الأنشطة التعليمية في مقرر لغتي الخالدة للصف الثالث المتوسط راعت قياس جميع مهارات التواصل والمشارکة في جميع الوحدات الدراسية ولکن بتکرارات ونسب متفاوتة، حيث تکررت (297) مرة بنسبة (28.32%) في محتوى (326) نشاطًا تمثل (652) مطلبًا تعليميًّا، وتفصيل النتائج على النحو التالي:

1-      راعت الأنشطة التعليمية قياس مهارة (العمل بفاعلية واحترام مع مجموعات مختلفة) (105) مرة بنسبة (41.11%)، وتعد هذه المهارة الأعلى تکرارًا على مستوى مهارات التواصل والمشارکة، کما أن التکرارات في الوحدات الدراسية متقاربة ما بين 17 إلى 21 تکرارا، وهذا يحسب لمؤلفي الکتاب المدرسي في مراعاة المهارة بنسبة مرتفعة والتدرج والتوازن في تمثيل المهارة في الوحدات الدراسية.

2-      راعت الأنشطة التعليمية قياس مهارة (رسم الأشکال والرسوم والمخططات لتوضيح الأفکار) (77) مرة بنسبة (36.8%) حيث جاءت في الترتيب الثاني على مستوى مهارات المحور، وتعد هذه النسبة مرتفعة في تمثيل الأنشطة التعليمية لهذه المهارة، وهذا مؤشر إيجابي في مراعاة مهارة رسم الأشکال والرسوم والمخططات لتوضيح الأفکار، فهذه المهارة تنمي مهارة التفکير البصري والذکاء البصري وتسهل الفهم وتنظم الخبرات، وتعرضها في صورة واضحة، وتقدم نظرة أوسع أفقا من الصيغ النصية، وهي مهمة في مقرر اللغة العربية، وقد تکررت هذه المهارة في الوحدة الأولى (20) مرة، وفي الوحدة الثانية (14) مرة، وما بين (8) إلى (12) في الوحدات الدراسية المتبقية؛ مما يشير إلى وجود مؤشر في عدم التوزان والتدرج في بناء الأنشطة التعليمية.

3-      راعت الأنشطة التعليمية قياس مهارة (التواصل شفهيا مع الأقران بصورة جيدة) (53) مرة بنسبة (76.5%) حيث حصلت على المرکز الثالث في الترتيب على مستوى مهارات التواصل والمشارکة، وتعد هذه النسبة مقبولة وجيدة؛ مما يحسب لمؤلفي الکتاب المدرسي في مراعاة هذه المهارة الجوهرية والمهمة في مقرر اللغة العربية، فالتواصل الشفهي مطلب ضروري في إنتاج اللغة وبناء علاقات اجتماعية والوصول إلى المعلومات. هذا وقد تکررت المهارة في الوحدة الأولى (14) مرة، وفي الوحدة السادسة (9) مرات، وفي الوحدات الثانية والثالثة والخامسة (8) مرات، وفي الوحدة الرابعة (6) مرات، مما يشير إلى وجود توازن في بناء الأنشطة بخلاف الوحدة الأولى.

4-      راعت الأنشطة التعليمية قياس مهارة (توظيف لغة الجسد في الموقف المناسب) (14) مرة بنسبة (50.2%)، وجاءت هذه المهارة في المرکز الرابع على مستوى مهارات التواصل والمشارکة، وقد تکررت (5) مرات في الوحدتين الأولى والثالثة، و(4) مرات في الوحدتين الخامسة والسادسة، وبين ذلک في الوحدتين الثانية والرابعة. وتعد هذه النسبة متدنية في تمثيل الأنشطة التعليمية لمراعاة هذه المهارة؛ مما يستدعي إعادة النظر في بناء الأنشطة وفقا لهذه المهارة وتضمينها في سياق النصوص اللغوية وقراءتها، وعند التحدث والتواصل مع الأقران والمعلمين، وفي المواقف التواصلية والاجتماعية المناسبة، وعدم الاقتصار في تضمينها على مکون التواصل الشفهي فقط. 

5-      راعت الأنشطة التعليمية قياس مهارة (الاستماع إلى الآخرين باهتمام) (22) مرة بنسبة (39.2%)، حيث تکررت (6) مرات في الوحدة الأولى، وفي الوحدة الثانية (4) مرات، وتکررت (3) مرات في کل من الوحدات المتبقية، وتعد نسبة مراعاة الأنشطة لهذه المهارة متدنية؛ مما يستدعي إعادة النظر في بناء الأنشطة وتضمينها هذه المهارة المهمة، فالطلاب يجب أن يستمعوا للنصوص اللغوية بترکيز، کما يجب أن يستمعوا لمعلميهم وزملائهم مع الانتباه لما يقال.

6-      راعت الأنشطة التعليمية قياس مهارة (التواصل الکتابي الفعال في سياقات متنوعة) (14) مرة بنسبة (52.1%) حيث وردت هذه المهارة بتکرارات متفاوتة وغير متوازنة في الوحدات الدراسية، فمن (5) مرات في الوحدة الأولى إلى عدم تمثيل المهارة في الوحدة الرابعة ، وبين ذلک في بقية الوحدات المتبقية، وتعد نسبة مراعاة الأنشطة للمهارة متدنية، علمًا بأن مهارة التواصل الکتابي في السياقات المتنوعة مهارة أجمع المختصون على أهميتها ومناسبتها لطلاب الصف الثالث المتوسط، والتواصل الکتابي وسيلة من وسائل التواصل الفعال لتحقيق حاجات اجتماعية ومعرفية ونفسية للطلاب، وبالتالي فإن إعادة النظر في بناء الأنشطة وتضمين هذه المهارة مطلب مهم في ضوء ما تقدم من أهمية لها.

7-      راعت الأنشطة التعليمية قياس مهارتي (الالتزام بآداب التحدث مع الآخرين، وتقبل وجهات النظر مع الآخرين) مرتين للأولى منهما بنسبة (21.0%)، ومرة واحدة للثانية منهما بنسبة (10.0%)، وهذه نسبة متدنية جدًا؛ ويعزو الباحث ذلک إلى غياب التخطيط المحکم للأنشطة التعليمية وتمثيلها للمهارات؛ مما يستدعي إعادة النظر في تضمين هاتين المهارتين في الأنشطة التعليمية للمقرر مع مراعاة التدرج والتوزان في البناء والعرض.

وفي ضوء ما سبق، فإن الأنشطة التعليمية في المقرر راعت مهارات التواصل والمشارکة حيث تکررت (297) مرة بنسبة مرتفعة جدا وهي (28.32%) أي کان تمثيلها حوالي ما يقارب ثلث المقرر، وبزيادة بسيطة عن مهارات التفکير الناقد وحل المشکلات، بحکم زيادة عدد المهارات الفرعية، وهذا يحسب لمؤلفي المقرر الدراسي، أيضًا يشير الباحث إلى مسألة أنه قد ترد التکرارات بنسب مرتفعة لمهارة معينة مثل: العمل بفاعلية واحترام مع مجموعات مختلفة؛ لکن يبقى التطبيق من قبل المعلم لهذه المهارة ومعالجتها وتقديمها للطلاب أمر آخر يعول عليه في تنمية هذه المهارة. وعلى الرغم من ارتفاع نسبة قياس المهارات في المجموع الکلي للمحور، إلا أنه يلاحظ وجود تفاوت في مراعاة الأنشطة للمهارات الفرعية، فمن تکرار مرتفع (105)، (77)، (53) في بعض المهارات إلى تکرار منخفض (1)، (2) في بعضها الآخر، وبين ذلک تکرارات منخفضة ومتوسطة؛ وهذا يشير إلى عدم مراعاة التوزان والتدرج في بناء الأنشطة وتقديمها للمهارات، ومن جهة أخرى، فإن ارتفاع نسبة قياس مهارات التواصل والمشارکة بوجه عام يؤکد على أهمية هذه المهارات في مقرر اللغة العربية، وغيرها من المقررات الدراسية، فالطلاب يحتاجون إلى التواصل بشتى أساليبه، والتعاون في فرق وجماعات، مع التأدب والانضباط بضوابطها؛ للتواصل اللغوي الفعال مع الآخرين، والعمل القائم على التعاون والإنجاز.

وتتفق الدراسة الحالية في نتيجتها حول ارتفاع قياس مهارات التواصل والمشارکة مع دراسة الکلثم (2013) في ارتفاع قياس مهارات الاتصال والتعاون، ودراسة حجة (2018) في ارتفاع قياس مهارة التواصل فقط، ودراسة الفوزان (2015) في ارتفاع قياس المهارة الفرعية إجادة الاستماع، بينما تختلف نتيجة الدراسية الحالية مع دراسة الباز (2013) في مهارات الاتصال والتعاون، ودراسة الخزيم والغامدي (2016) في مهارات التعاون والعمل في فريق،               ودراسة سبحي (2016) في مهارتي المشارکة والتعاون بفاعلية، والتفاعل مع الآخرين   (الإصغاء والتحدث) في تدني مراعاة مهارات التواصل والمشارکة والتعاون. 

الإجابة عن السؤال الرابع: -  للإجابة عن السؤال الرابع ونصه: ما درجة مراعاة الأنشطة التعليمية في مقرر لغتي الخالدة لمهارات القرن الحادي والعشرين المتعلقة بمهارات الإبداع والابتکار؟

قام الباحث بحساب التکرارات والنسب المئوية لمهارات القرن الحادي والعشرين المتعلقة بمهارات الإبداع والابتکار في کل وحدة دراسية من وحدات المقرر، وفي الوحدات الدراسية مجتمعة، والجدول (5) يوضح ذلک:

جدول (5)   التکرارات والنسب المئوية لدرجة مراعاة الأنشطة التعليمية في مقرر لغتي الخالدة للصف الثالث المتوسط لمهارات القرن الحادي والعشرين المتعلقة بمهارات الإبداع والابتکار في کل وحدة دراسية والوحدات الدراسية مجتمعة (ن= 652)

يتضح من الجدول (5) أن الأنشطة التعليمية في مقرر لغتي الخالدة للصف الثالث المتوسط راعت قياس جميع مهارات الإبداع والابتکار في جميع الوحدات الدراسية ولکن بتکرارات ونسب متباينة، حيث تکررت (102) مرة بنسبة (08.11%) في محتوى (326) نشاطًا تمثل (652) مطلبًا تعليميًّا، وتفصيل النتائج على النحو التالي:

1-      راعت الأنشطة التعليمية قياس مهارة (تحويل الأفکار المبتکرة إلى منتجات واقعية ملموسة) (54) مرة بنسبة (86.5%) حيث تمثل الأعلى تکرارًا بين مهارات الإبداع والابتکار، ويلاحظ أن هذه المهارة تکررت في الوحدة الرابعة (14) مرة، بينما انخفضت إلى (4) مرات في الوحدة الأولى، وتراوحت تکراراتها بين (7-11) مرة في الوحدات المتبقية، وتعد الأنشطة التعليمية متوازنة ومتدرجة إلى حد ما في تقديم هذه المهارة باستثناء تکرارها في الوحدة الأولى، کما يحسب لمؤلفي الکتاب المدرسي مراعاتهم لهذه المهارة التي تحول الأنماط والأساليب والأفکار إلى منتجات لغوية يوظفها الطلاب في حياتهم.

2-      راعت الأنشطة التعليمية قياس مهارة (توسيع الأفکار وإثرائها بالتفاصيل) (17) مرة بنسبة (84.1) وتعد هذه النسبة منخفضة في التمثيل للمهارة، کما يلاحظ تقارب في مراعاة الأنشطة للمهارة على مستوى الوحدات باستثناء الوحدة الأولى، وتدني معالجة هذه المهارة المهمة للطلاب في مجال الإبداع يتطلب إعادة النظر في بناء الأنشطة مع مراعاة التدرج والتوزان في عرض المهارة وتقديمها.

3-      راعت الأنشطة التعليمية قياس مهارة (تقديم مجموعة متنوعة من البدائل لفکرة معينة) (16) مرة بنسبة (73.1%)، وتعد هذه النسبة متدنية في مراعاة الأنشطة للمهارات، کما يلاحظ أن المهارة تکررت (4) مرات في الوحدتين الثانية والثالثة، و(2) مرتان في الوحدتين الخامسة والسادسة، و(3) مرات في الوحدة الرابعة، و(1) مرة واحدة في            الوحدة الأولى.

4-      راعت الأنشطة التعليمية قياس مهارة (تقديم حلول أفکار أصيلة ومبتکرة) (15)             مرة بنسبة (63.1%)، وتعد هذه النسبة متدنية، کما تعد الأقل تکرارًا على مستوى           مهارات المحور، مع العلم من تقاربها من بعضها في التکرارات باستثناء مهارة             (تحويل الأفکار إلى منتجات واقعية ملموسة).

 ومن خلال ما سبق يمکن القول، أن الأنشطة التعليمية راعت قياس مهارات الإبداع والابتکار بنسبة مقبولة وهي (86.5%) بوجه عام، مع وجود انخفاض في نسبة مراعاة الأنشطة لثلاث مهارات منها، کما يلاحظ افتقار الأنشطة إلى التوزان في البناء وتدرج المهارات، وهذا بدوره قد يؤثر على تنمية التفکير الإبداعي والإبداع اللغوي للطلاب ومهاراته في وحدة دراسية دون الأخرى.

وتتفق الدراسة الحالية في نتيجتها من حيث ارتفاع نسبة قياس مهارات الإبداع والابتکار إجمالا مع دراسة کل من الخزيم والغامدي (2016)، والزهراني (2016) في ارتفاع نسبة القياس في مهارة القراءة الإبداعية المتعلقة بالتفاصيل فقط، ويونس (2016) في مهارة التفکير الإبداعي، ومن ناحية أخرى، تختلف نتيجة الدراسة الحالية عن دراسة کل من الکلثم (2013) في انخفاض مراعاة مهارات التفکير الابتکاري، والعامري (2014) في تدني مراعاة مهارات التفکير الإبداعي، وسبحي (2016) في تدني توافر مهارات الإبداع والابتکار، والزهراني (2016) في انخفاض مراعاة مهارات القراءة الإبداعية المتعلقة بالطلاقة.

أيضا تتفق الدراسة الحالية مع دراسة الزهراني (2016) في وجود قصور في بناء الأنشطة وتضمينها مهارات الإبداع والابتکار من حيث التوازن والتدرج والشمول؛ مما يستدعي إعادة النظر في بنائها، مع مراعاة التوزان والتدرج في بناء الأنشطة، من خلال خطة محکمة تراعي التتابع والاستمرار في عرض وتقديم المهارات.

الإجابة عن السؤال الخامس: -  للإجابة عن السؤال الخامس ونصه: ما درجة مراعاة الأنشطة التعليمية في مقرر لغتي الخالدة لمهارات القرن الحادي والعشرين المتعلقة بمهارات الثقافة المعلوماتية وثقافة تقنية المعلومات والاتصال؟

قام الباحث بحساب التکرارات والنسب المئوية لمهارات القرن الحادي والعشرين المتعلقة بمهارات الثقافة المعلوماتية وثقافة تقنية المعلومات والاتصال في کل وحدة دراسية من وحدات المقرر، وفي الوحدات الدراسية مجتمعة، والجدول (6) يوضح ذلک:

جدول (6)  التکرارات والنسب المئوية لدرجة مراعاة الأنشطة التعليمية في مقرر لغتي الخالدة للصف الثالث المتوسط لمهارات القرن الحادي والعشرين المتعلقة بمهارات الثقافة المعلوماتية وثقافة تقنية المعلومات والاتصال في کل وحدة دراسية والوحدات الدراسية مجتمعة (ن= 652)

يتضح من الجدول (6) أن الأنشطة التعليمية في مقرر لغتي الخالدة للصف الثالث المتوسط راعت قياس (4) مهارات من أصل (5) مهارات في محور مهارات الثقافة المعلوماتية وثقافة تقنية المعلومات والاتصال، حيث تکررت المهارات الأربعة الأولى (123) مرة بنسبة (36.13%) في جميع الوحدات الدراسية، في محتوى (326) نشاطًا تمثل (652) مطلبًا تعليميًّا، بينما لم تمثل الأنشطة التعليمية مهارة (تقويم مصادر المعلومات المستخدمة)، وتفصيل النتائج على النحو التالي:

1-  راعت الأنشطة التعليمية قياس مهارة الوصول إلى المعلومات من خلال المصادر المتنوعة (67) مرة بنسبة (28.7%)، وتعد الأعلى تکرارًا على مستوى مهارات المحور، وتعد هذه النسبة مرتفعة في مراعاة الأنشطة للمهارة، ولکن يلاحظ وجود عدم التوازن في بناء الأنشطة والتدرج في المهارات على مستوى الوحدات الدراسية، فمن (23) تکرارًا في الوحدة الخامسة إلى (3) تکرارات في الوحدة الأولى، وفي الوحدات المتبقية تکررت المهارة ما بين (8-14) مرة، وهذا الارتفاع في مراعاة المهارة يحسب لمؤلفي الکتاب المدرسي في تضمين المهارة في الأنشطة اللغوية التعليمية، وهي مهارة مهمة يحتاجها الطلاب في تعلمهم.

2-  راعت الأنشطة التعليمية قياس مهارة (توظيف المعلومات في السياق المناسب) (44) مرة بنسبة (78.4%)، وقد حصلت المهارة في التمثيل على المرکز الثاني على مستوى مهارات المحور، وتعد هذه النسبة مقبولة إلى حد ما، وهذا يحسب لمؤلفي الکتاب المدرسي في تمثيل هذه المهارة التي تربط بين النظرية والتطبيق، وتساعد الطلاب على وضع المعلومات في السياق المناسب، ولکن يلاحظ أيضًا التفاوت في بناء الأنشطة من حيث عدم مراعاة التوازن والتدرج في عرض المهارات.

3-  راعت الأنشطة التعليمية قياس مهارة (استخدام التقنية المتاحة في الوصول على المعلومات) (7) مرات بنسبة (76.0%)، وتعد هذه النسبة متدنية في تمثيل الأنشطة للمهارة، وقد وردت هذه المهارة في أنشطة الوحدات الأولى والثانية والثالثة (1) مرة واحدة فقط، و(4) مرات في الوحدة الخامسة، بينما تغيبت في الوحدتين الرابعة والسادسة؛ وهذه النسبة المتدنية في تمثيل هذه المهارة المهمة يتطلب إعادة النظر في بناء الأنشطة والتدرج في عرض المهارات، خصوصا وأن هذا العصر قد انتشرت فيه الأجهزة الرقمية وتنوعت المصادر الرقيمة، فالمسألة تحتاج تبصير الطلاب بالمصادر الصحيحة الموثوقة وتوعيتهم بأخلاقيات التوثيق في البحث عن المعلومات والوصول إليها.

4-  راعت الأنشطة التعليمية قياس مهارة (مراعاة الجوانب الأخلاقية في الوصول إلى المعلومات)(5)مرات بنسبة متدنية جدا(54.0%)،حيث مثلت هذه المهارة تمثيلًا ضعيفًا جدًا في ثلاث وحدات،بينما تغيبت في التمثيل في ثلاث وحدات أخرى، وتدني مراعاة الأنشطة التعليمية لهذه المهارة قد يؤدي إلى عواقب وآثار سلبية،فيمکن أن يحصل الطلاب على المعلومات من مصادر غير موثوقة، أو يمارسوا الانتحال في التوثيق، أو غيرها من سلبيات في حال افتقاد تمثيل المهارة في الأنشطة التعليمية، وهذا يستدعي أهمية معالجة المقرر الدراسي لهذه المهارة في بناء الأنشطة مع مراعاة التوزان والشمول والتدرج في           عرض المهارات.

5-  لم تراع الأنشطة التعليمية قياس مهارة (تقويم مصادر المعلومات المستخدمة) حيث لم يرد أي تکرار لها في جميع الوحدات الدراسية، وهذا بدوره يفقد الطلاب التدرب على تقويم المصادر التي يستندون إليها أو يستند إليها الکتاب المدرسي، وذلک کتدريب لهم على إبداء الرأي فيها، والتمييز بين الأکثر موثوقية منها وصلاحية من المصادر الأخرى، وغياب تمثيل هذه المهارة يتطلب إعادة النظر في بناء الأنشطة وتضمين هذه المهارة في جميع المکونات اللغوية من خلال المواقف التي تستدعي تقويم مصادر المعلومات.

وفي ضوء ما سبق، يمکن القول إن الأنشطة التعليمية راعت قياس مهارات الثقافة المعلوماتية وثقافة تقنية المعلومات والاتصال (123) مرة بنسبة (36.13%)، وتعد هذه النسبة متوسطة إجمالًا، مع الإشارة إلى ارتفاع التمثيل والمراعاة في مهارتين، وتدنيه في مهارتين، وغيابه في مهارة، کما يلاحظ تفاوت وقصور في التوزان في مراعاة الأنشطة للمهارات الفرعية، فمن (67) تکرار إلى (44) تکرار ثم (7) و(5) تکرارات، إلى انعدام تمثيل المهارة الأخيرة.

وتتفق الدراسة الحالية في نتيجتها حول ارتفاع نسبة توافر المهارات المتعلقة بالثقافة المعلوماتية مع دراسة الکلثم (2013)، کما تتفق نتيجة الدراسة الحالية في تدني وانخفاض نسبة توافر مهارة تقنية المعلومات مع دراسة کل من الکلثم (2013)، والفوزان (2015)، والباز (2016)، والخزيم والغامدي (2016)، وسبحي (2016)، کما تتفق الدراسة الحالية مع دراسة الفوزان (2015) في غياب التوزان قياس مهارات الثقافة المعلوماتية وثقافة تقنية المعلومات والاتصال في الأنشطة التعليمية؛ مما يتطلب وجود خطة محکمة تراعي التوزان والتدرج والشمول في بناء الأنشطة التعليمية، وتضمينها هذه المهارات المهمة في عصر التقنية والمعرفة.

الإجابة عن السؤال السادس: - للإجابة عن السؤال السادس ونصه: ما درجة مراعاة الأنشطة التعليمية في مقرر لغتي الخالدة لمهارات القرن الحادي والعشرين المتعلقة بمهارات الحياة والعمل؟

قام الباحث بحساب التکرارات والنسب المئوية لمهارات القرن الحادي والعشرين المتعلقة بمهارات الحياة والاتصال في کل وحدة دراسية من وحدات المقرر، وفي الوحدات الدراسية مجتمعة، والجدول (7) يوضح ذلک:

جدول (7)  التکرارات والنسب المئوية لدرجة مراعاة الأنشطة التعليمية في مقرر لغتي الخالدة للصف الثالث المتوسط لمهارات القرن الحادي والعشرين المتعلقة بمهارات الثقافة المعلوماتية وثقافة تقنية المعلومات والاتصال في کل وحدة دراسية والوحدات الدراسية مجتمعة (ن= 652)

يتضح من الجدول (6) أن الأنشطة التعليمية في مقرر لغتي الخالدة للصف الثالث المتوسط راعت قياس جميع مهارات الحياة والعمل، ولکن بنسب وتکرارات متباينة، حيث تکررت (106) مرة بنسبة (52.11%)، وتعد هذه النسبة متدنية جدًا، وتفصيل النتائج على           النحو التالي:

1-  راعت الأنشطة التعليمية قياس مهارة (توظيف التغذية الراجعة بفاعلية) (27) مرة بنسبة (93.2%)، وتعد الأعلى تکرارًا على مستوى مهارات الحياة والعمل، ومع ارتفاع نسبة توافرها بين مهارات المحور؛ إلا أنها تعد متدنية في التمثيل، کما يلاحظ التقارب في قياس الأنشطة للمهارة في الوحدات الدراسية فقد تراوحت التکرارات بين (3-6) مرات.

2-  راعت الأنشطة التعليمية قياس مهارة (التکيف لأدوار ومسؤوليات محددة) (23) مرة بنسبة (50.2%)، حيث حلت في المرکز الثاني من حيث التوافر على مستوى مهارات الحياة والعمل، ومع ذلک فإن هذه النسبة متدنية في تمثيل الأنشطة التعليمية لها، کما يلاحظ التفاوت في تکرار المهارة على مستوى الوحدات الدراسية، فقد تکررت (8) مرات في الوحدة الأولى، و(4) مرات في الوحدتين الثانية والسادسة، و(3) مرات في الوحدة الخامسة، و(2) مرتين في الوحدتين الثالثة والرابعة، مما يشير إلى افتقار الأنشطة إلى التوزان في عرض وتقديم المهارات. 

3-  راعت الأنشطة التعليمية قياس مهارة (تحمل مسؤولية النتائج) (17) مرة بنسبة (84.1%)، وتعد هذه النسبة متدنية، کما يلاحظ وجود تفاوت بسيط في قياس المهارة بين الأنشطة التعليمية في الوحدات الدراسية.

4-  راعت الأنشطة التعليمية قياس مهارة (التقويم الذاتي للأعمال المنجزة) (10) مرات بنسبة (08.1%)، وتعد هذه النسبة متدنية، کما يلاحظ التقارب في تمثيل الأنشطة التعليمية للمهارة في الوحدات من الأولى إلى الخامسة بتکرار واحد لکل منها، وتفاوت في التمثيل مع الوحدة السادسة، حيث تکررت المهارة في الوحدة السادسة (5) مرات، وانخفاض تمثيل هذه المهارة في الأنشطة التعليمية قد يؤثر على بناء مهارة التقويم لدى الطلاب سواء تقويمهم لأدائهم اللغوي أو للمشاريع والمهام اللغوية المتنوعة.

5-  راعت الأنشطة التعليمية قياس مهارة (ترتيب الأولويات بناء على معطيات معينة) (9) مرات بنسبة (97.0%) وتعد هذه النسبة متدنية في تمثيل المهارة، ويلاحظ أن هذه المهارة تکررت (4) مرات في الوحدة الأولى، و(2) مرتين في الوحدتين الثانية والسادسة، و(1) مرة واحدة في الوحدة الخامسة، ولم تراع المهارة في أنشطة الوحدتين الثالثة والرابعة، وهذا التذبذب وعدم التوزان في مراعاة الأنشطة للمهارة، يستدعي إعادة بناء الأنشطة التعليمية في ضوء بناء المهارات بناء متوازنًا متکاملًا مع مراعاة التدرج في عرض وتضمين المهارات في الوحدات الدراسية.

6-  راعت الأنشطة التعليمية قياس مهارة (تحمل المسؤولية تجاه الآخرين)، (5) مرات بنسبة (54.0) وتعد هذه النسبة متدنية في تمثيل المهارة، وقد تکررت المهارة في الوحدات الدراسية تکرارات منخفضة تراوحت بين مرتين إلى مرة ثم غابت في التمثيل في الوحدة الأولى والثالثة، وهذا الانخفاض في مراعاة الأنشطة التعليمية للمهارة قد يخل بتحمل المسؤولية من قبل الطلاب مع الآخرين سواء کانوا زملاءهم او معلميهم أو أفراد أسرتهم في السياق التعليمي أو خارج هذا السياق، لذلک فيتأکد تضمين هذه المهارة ومراعاتها في الأنشطة التعليمية في مقررات اللغة العربية، خصوصا أنها مجال خصب لذلک، فاللغة وسيلة لتنمية العلاقات الاجتماعية والتواصل والتقارب ومساعدة الآخرين.

7-  راعت الأنشطة التعليمية قياس مهارات (تحديد الأهداف للمهمات والمشاريع، وإدارة المشروع بفاعلية، وتعديل التصورات الخاطئة لمفاهيم محددة) (4) مرات بنسبة (43.0%) وتعد هذه النسبة متدنية في تمثيل هذه المهارات، ويلاحظ أن الأنشطة التعليمية لم تراع مهارة (تحديد الأهداف للمهمات والمشاريع) في أربع وحدات، أيضا لم تراع الأنشطة مهارة (إدارة المشروع بفاعلية) في وحدتين، کما لم تراع الأنشطة التعليمية مهارة (تعديل التصورات الخاطئة لمفاهيم محددة) في الوحدة الثانية والرابعة والسادسة، وفي ضوء ما سبق، يمکن القول أن هناک تدن في تمثيل المهارات، کما يلاحظ وجود قصور في التوزان في تمثيل المهارات بين وحدات المقرر الدراسي، ولما لهذه المهارات من أهمية في التخطيط للمهمات، وإدارتها وتنظيمها، وتعديل التصورات البديلة لدى الطلاب، في عصر کثرت فيه المفاهيم المغلوطة والخاطئة،  فإنه يجب أن تعاد صياغة تمثيل الأنشطة لها، وتضمينها في أنشطة المقرر، مع مراعاة التوازن والشمول.

8-  راعت الأنشطة التعليمية قياس مهارة (إدارة الوقت بفاعلية لإنجاز المهام في الوقت المحدد) (2) مرتين بنسبة (21.0%) وتعد هذه النسبة متدنية جدًا في مراعاة الأنشطة للمهارة، علمًا أن المهارة توافرت فقط في الوحدة الأولى والخامسة بتکرار واحد لکل منهما، وتغيبت المهارة في الوحدات المتبقية، وعدم تضمين هذه المهارة في الأنشطة التعليمية للمقرر، قد يؤدي إلى عدم اهتمام الطلاب بالوقت وتنظيمه وإدارته، وبالتالي تؤثر هذه الفوضوية إلى عدم إنجاز المهام وأدائها، وبالتالي لا يستفيد الطلاب من عامل الوقت في الحصة الدراسية، وفي حياتهم الاجتماعية بوجه عام، وعليه فإنه من المهم إعادة بناء الأنشطة التعليمية وتضمينها هذه المهارة في السياق المناسب.

9-  راعت الأنشطة التعليمية قياس مهارة (التفاوض حول وجهات نظر مختلفة) (1) مرة واحدة فقط في الوحدة الأولى بنسبة (10.0%)، ولم تراعها في بقية الوحدات، وتعد هذه النسبة متدنية جدا، ولما لهذه المهارة من أهمية في تدريب الطلاب على التفاوض في الحوار والمناقشات خصوصا مع کثرة وتنوع الآراء وحاجة الأفراد إلى الوصول إلى تقاطعات مشترکة بعد تقديم المسوغات والمبررات، فإن إعادة النظر في بناء الأنشطة التعليمية وتصمين هذه المهارة وتمثيلها بتوازن على مستوى الوحدات الدراسية مطلب لازم ومهم.

ويمکن القول، أن الأنشطة التعليمية راعت قياس مهارات الحياة والعمل بنسبة (52.11%)، وهي نسبة متدنية في تمثيل المهارات قياسًا على عدد المهارات الفرعية للمحور، کما لوحظ التذبذب وعدم التوزان في تضمين الأنشطة التعليمية مهارات الحياة والعمل وغيابها تمامًا في وحدات أخرى، وقد يعود ذلک إلى غياب التخطيط المحکم لبناء الأنشطة التعليمية وتصميمها الذي يراعي التوزان والشمول والتدرج في عرض المهارات.

وتتفق الدراسة الحالية في تدني نسبة مراعاة الأنشطة التعليمية لمهارات الحياة والعمل مع دراسة کل من الکلثم (2013)، (سبحي، 2016)، (يونس، 2016)، (حجة، 2018)، وتختلف مع دراسة (الخزيم والغامدي، 2016) حيث کانت نسبة مراعاة الأنشطة لمهارات الحياة والعمل متوسطة، کما تتفق الدراسة الحالية في النتيجة حول التذبذب وعدم التوزان في بناء الأنشطة التعليمية والتدرج في المهارات مع دراسة کل من الفوزان (2015)، (الروقي، 2018)، وهذا الضعف في التمثيل والافتقار إلى التوازن يتطلب إعادة بناء الأنشطة التعليمية مع مراعاة تضمين هذه المهارات في صورة متوازنة.

توصيات الدراسة:  في ضوء النتائج التي توصلت إليها الدراسة، فقد أوصت بما يلي:

1-      تخطيط مناهج تعليم اللغة العربية في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين من خلال اقتراح مصفوفة لهذه المهارات وتدريجها على الصفوف في مراحل التعليم العام. 

2-      الاستفادة من قائمة مهارات القرن الحادي والعشرين التي أعدتها الدراسة.

3-      تضمين الأنشطة التعليمية في مقررات اللغة العربية مهارات القرن الحادي والعشرين وفق منهجية محددة تراعي التوزان والشمول والتکامل تسهم في تنمية هذه المهارات.

مقترحات الدراسة: انطلاقا من النتائج التي توصلت إليها الدراسة، وفي ضوء التوصيات السابقة، فإن الباحث يقترح البحوث والدراسات التالية:

1-      تحديد مهارات القرن الحادي والعشرين المناسبة للطلاب في بقية الصفوف الدراسية في مراحل التعليم العام، وجعلها في مصفوفة تراعي المدى والتتابع.

2-      تقويم الأنشطة التعليمية في مقررات اللغة العربية في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين في صفوف دراسية مختلفة عن الدراسة الحالية.

3-      مستوى تمکن معلمي اللغة العربية من استراتيجيات وأساليب تنمية مهارات القرن الحادي والعشرين.

4-      بناء برنامج تدريبي لتدريب معلمي اللغة العربية على استراتيجيات وأساليب تنمية مهارات القرن الحادي والعشرين.

المراجع

أکاديمية مايکروسوفت (1440هـ). المهارات الرقمية. استرجع بتاريخ 6/11/1440هــ، استرجع من الرابط التالي: https://www.microsoft.com/en-us/digital-skills

الباز، مروة محمد (2013). تطوير منهج العلوم للصف الثالث الإعدادي في ضوء مهارات القرن الواحد والعشرين. المجلة المصرية للتربية العلمية 16(6). الجمعية المصرية للتربية العلمية. عين شمس. 191-231.

بيرز، سو (2014/2011). تدريس مهارات القرن الحادي والعشرين: أدوات عمل. ترجمة: الجيوسي، محمد بلال. الرياض: مکتب التربية العربي لدول الخليج.

ترلينج، بيرني وفادل، تشارلز (2013/2009). مهارات القرن الحادي والعشرين: التعلم للحياة في زمننا. ترجمة: الصالح، بدر عبد الله. الرياض: النشر العلمي والمطابع. جامعة الملک سعود.

جوزيف، بوندي؛ جون، ويلز (2015). تطوير المنهج دليل للممارسة. ترجمة: مجدي سليمان المشاعلة. دار الفکر: عمان.

جيان، ليو؛ روي، ووي؛ تشنغ، ليو؛ مان، شي؛ بينيان، زو؛ تان، کريس؛ خيا، ليو (د.ت). التعليم من أجل المستقبل: التجربة العالمية لتطوير مهارات وکفاءات القرن الحادي والعشرين. مؤتمر القمة العالمي للابتکار في التعليم. قطر: مؤسسة قطر. 

حجة، حکم رمضان (2018). مدى تضمين کتب العلوم للمرحلة الأساسية العليا لمهارات القرن الحادي والعشرين. مجلة دراسات في العلوم التربوية 45 (3). الجامعة الأردنية-عمادة البحث العلمي. عمان. 163-178.

الحربي، عبد الکريم عبد الله؛ الجبر، جبر محمد (2016). وعي معلمي العلوم بالمرحلة الابتدائية في محافظة الرس بمهارات التعلم للقرن الحادي والعشرين. المجلة التربوية الدولية المتخصصة. 5 (5). المجموعة الدولية للاستشارات والتدريب. عمان. الأردن. 24-38.

حسن، شيماء محمد (2015). تطوير منهج الرياضيات للصف السادس الابتدائي في ضوء مهارات القرن الواحد والعشرين. مجلة کلية التربية (18). جامعة بورسعيد. بورسعيد. 297-345. 

حفني، مها کمال (2015). مهارات معلم القرن الحادي والعشرين. ورقة عمل. جامعة أسيوط. کلية التربية. أسيوط.

الخليفة، حسن جعفر (2005). المنهج المدرسي المعاصر. ط5. الرياض: مکتبة الرشد.

الخزيم، خالد محمد؛ الغامدي، محمد فهم (2016). تحليل محتوى کتب الرياضيات للصفوف العليا للمرحلة الابتدائية بالمملکة العربية السعودية في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين. رسالة التربية وعلم النفس (53). الرياض. جامعة الملک سعود. 61-88. 

 الرکابي، جودت (1998). طرق تدريس اللغة العربية. ط2. دار الفکر: دمشق.

الروقي، راشد محمد (2018). تقويم نشاطات التعلم في مقرر لغتي الخالدة في ضوء مهارات الاستماع الناقد المناسبة لتلاميذ الصف الثالث المتوسط. مجلة القراءة والمعرفة. (201). الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة، جامعة عين شمس، عين شمس. 285-325.

الزهراني، إسماعيل صالح (2016). تقويم نشاطات التعلم في مقرر لغتي الخالدة في ضوء مهارات القراءة الإبداعية اللازمة لتلاميذ الصف الثاني المتوسط. (رسالة ماجستير غير منشورة). جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

سبحي، نسرين حسن (2016). مدى تضمين مهارات القرن الحادي والعشرين في مقرر العلوم المطور للصف الأول المتوسط بالمملکة العربية السعودية. مجلة العلوم التربوية 1 (1) جامعة الأمير سطام بن عبد العزيز. الخرج. 9-44.

سعودي، علاء الدين حسين (2013). منهج قائم على مهارات القرن الحادي والعشرين لتنمية القراءة الابتکارية واستقلالية التعلم لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية باستخدام استراتيجية إعادة إنتاج النص. مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس (193). القاهرة. 15-54.

شحاتة، حسن؛ النجار، زينب (2003). معجم المصطلحات التربوية والنفسية. الدار المصرية اللبنانية: القاهرة.

شلبي، نوال محمد (2014). إطار مقترح لدمج مهارات القرن الحادي والعشرين في مناهج العلوم بالتعليم الأساسي في مصر. المجلة الدولية التربوية 3 (10). الأردن. 1-33.

طعيمة، رشدي أحمد (2004). تحليل المحتوى في العلوم الإنسانية. القاهرة: دار الفکر العربي.

العامري، بيطلي حسين (2014). دراسة تحليلية لکتاب لغتي الجميلة للصف السادس الابتدائي في ضوء مهارات التفکير الإبداعي. (رسالة ماجستير غير منشورة). جامعة الطائف، الطائف. 

عبد الشافي، دنيا حسن (2013). المهارات الأساسية للتعليم والتعلم مدى الحياة: تصور مقترح في إطار تحولات القرن الحادي والعشرين. مجلة العلوم التربوية. کلية الدراسات العليا للتربية. جامعة القاهرة. 21 (2). القاهرة. 146-186.

العجمي، مها محمد (2005). المناهج الدراسية: أسسها، مکوناتها، تنظيماتها، وتطبيقاتها التربوية. ط2. حقوق الطبع محفوظة للمؤلف: الأحساء. 

علي، محمد السيد (2011). موسوعة المصطلحات التربوية. دار المسيرة: عمان. 

العمر، عبد العزيز سعود (2007). لغة التربويين. مکتب التربية العربي لدول الخليج: الرياض.

الغامدي، صالح عبد الله (2008). تقويم نشاطات التعلم في مقرر الکفايات اللغوية للصف الأول الثانوي في ضوء مهارات التفکير الناقد المناسبة للطلاب. (رسالة ماجستير غير منشورة). جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

الفوزان، خليل إبراهيم (2015). تقويم نشاطات التعلم في مقرر لغتي الجميلة في ضوء مهارات الحياة اللازمة لتلاميذ الصف السادس الابتدائي. (رسالة ماجستير غير منشورة. (جامعة أم القرى، مکة المکرمة. 

قاموس الإصلاح التربوي (2016): مهارات القرن الحادي والعشرين. نيوزلندا. https://www.edglossary.org/21st-century-skills/ بتاريخ 12/9/1440هــ

الکلثم، حمد مرضي (2013). تحليل محتوى کتاب الفقه 1 للمرحلة الثانوية في المملکة العربية السعودية في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين. مجلة کلية التربية 1 (154) جامعة الأزهر. القاهرة. 224-243.

کاي، کين (2010). إثراء العقول للقرن الحادي والعشرين. ورقة علمية مقدمة إلى منظمة شراکة مهارات القرن الحادي والعشرين. الولايات المتحدة الأمريکية.

لامب، ستيفن؛ ماير، کونتن؛ إيسثير، دوک (2017). المهارات المفتاحية للقرن الحادي والعشرين: أدلة معتمدة على مراجعة عامة. تقرير مقدم إلى إدارة التعليم في نيو ساوث ويلز. مرکز البحث الدولي للأنظمة التعليمية. أستراليا. برعاية جامعة فيکتوريا.

المؤتمر الدولي لتقويم التعليم (2018). توصيات المؤتمر الذي کان بعنوان" مهارات المستقبل تنميتها وتقويمها". هيئة تقويم التعليم والتدريب. الرياض. استرجع من الرابط التالي https://icee.eec.gov.sa/index.html#loaded بتاريخ 8/11/1440هـــ.

مشروع التقويم والتدريس لمهارات القرن الحادي والعشرين (2012). إطار التعلم لمهارات القرن الحادي والعشرين. برعاية جامعة ملبورن الأسترالية وشراکة کل من شرکة إنتل وشرکة سيسکو وشرکة مايکروسوفت. أستراليا وفنلندا وسنغافورة وأمريکا وکوستاريکا. استرجع من الرابط التالي http://www.atc21s.org/ بتاريخ 12/10/1440هـــ.

مشروع أبحاث التدريس والتعلم الابتکاري (2015). برنامج تصميم التعلم في القرن الحادي والعشرين: قوائم التقدير لأداء الطلاب. منظمة مايکروسوفت شرکاء في التعلم. الولايات المتحدة الأمريکية.

الناجم، محمد عبد العزيز (2012). تقويم مناهج العلوم الشرعية في المرحلة الثانوية في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين. مجلة القراءة والمعرفة (130). القاهرة. 206-256.

النفيعي، عبير سعود (2013). تقويم نشاطات التعلم في مقرر لغتي الجميلة في ضوء مهارات التحدث المناسبة لتلميذات الصف الخامس الابتدائي. (رسالة ماجستير غير منشورة). جامعة أم القرى، مکة المکرمة. 

هيئة تقويم التعليم (2018). عرض الفرق العلمية لبرنامج المعايير الوطنية لمناهج التعليم العام. مکة المکرمة. جامعة أم القرى.

وزارة التربية والتعليم (1427). وثيقة منهج اللغة العربية للمرحلتين الابتدائية والمتوسطة في التعليم العام.  الرياض. الإدارة العامة لتطوير المناهج.

وزارة التعليم (1440). هيئة تقويم التعليم تعتمد معايير وطنية لمناهج التعليم العام.الرياض. استرجع من https://www.moe.gov.sa/ar/news/Pages/h-t-2019-254.aspx  بتاريخ 4/8/1440. 

يونس، إدريس سلطان (2016). تقويم منهج الجغرافيا بالمرحلة الثانوية العامة في ضوء مهارات القرن الحادي والعشرين. مجلة الجمعية التربوية للدراسات الاجتماعية. (76). جامعة عين شمس. عين شمس. 63-92.