نوع المستند : المقالة الأصلية
المؤلف
باحث دکتوراه – کلية التربية- قسم التربية الخاصة – جامعة الملک سعود
المستخلص
الكلمات الرئيسية
الموضوعات الرئيسية
کلية التربية
کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم
إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)
=======
الکفايات المهنية المبنية على المعايير لدى معلمي الطلبة
ذوي صعوبات التعلم
إعــــــــــداد
الباحث / إبراهيم بن عبد الوهاب الطيار
باحث دکتوراه – کلية التربية-قسم التربية الخاصة – جامعة الملک سعود
} المجلد السابع والثلاثون– العدد الرابع – أبريل 2021م {
http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic
الملخص:
تعتبر الکفاية المهنية المبنية على المعايير لدى معلمي التربية الخاصة عموماً ومعلمي الطلبة ذوي صعوبات التعلم خصوصاً من أهم مرتکزات الإعداد المهني؛ وذلک لأثارها الإيجابية المتوقعة في رفع الجودة في التعليم المقدم لطلبة التربية الخاصة، وکذلک في الرفع من مستوى الکفاية المهنية لدى معلميهم. لذلک سعى هذا البحث لتحقيق عدداً من الأهداف وهي: التعرف على المقصود بالکفايات المهنية المبنية على المعايير، وکذلک للتعرف على أهمية الکفايات المهنية المبنية على المعايير لدى معلمي الطلبة ذوي صعوبات التعلم، أيضاً للتعرف على کيفية الحکم على الکفاية المهنية لدى معلمي الطلبة ذوي صعوبات التعلم، وختاماً للتعرف على المعوقات التي تحول دون امتلاک الکفاية المهنية لدى معلمي الطلبة ذوي صعوبات التعلم.
الکلمات المفتاحية: الکفاية المهنية، المعايير، صعوبات التعلم.
Abstract:
To special education teachers and learning disabilities ones, the professional competence that based on standards considers the most important Pillars of professional preparation. It has expected outcomes to enhance and develop the quality of education for special education students, as well as the level of professional competence to their teachers.
This research purposed to understand deeply the concept of professional competence that based on standards and it’s importance to special education teachers and learning disabilities ones and how to judge those teachers according to it. Finally, to recognize the obstacles that could prevent to have the professional competence.
Key words: Professional Competence, Standards, Learning disabilities.
مقدمة البحث:
أثر تطور الأنظمة التعليمية والانفجار المعرفي الذي تعيشه غالبية الدول في القرن الحادي والعشرين على المسؤولين مسايرة هذه التطورات والسعي للاستفادة منها، وهذا لا يتوقف على استخدام تلک الأنظمة أو إجراء تعديلات على المناهج بل لابد أن يتطور العمل ليشتمل على تطوير برامج إعداد المعلمين والعمل على رفع کفاءتهم أثناء الخدمة (النمر،2009). إن حرکة الکفايات التعليمية تعتبر بمثابة أحد الاتجاهات المعاصرة في إعداد المعلم التي نشأت في إطار المدرسة السلوکية البنائية التي نشأت في ستينيات وسبعينيات القرن الماضي مما أثر على برامج الإعداد، وتعتبر حرکة التربية القائمة على الکفايات جزءا من الحرکة الثقافية التي أکدت على فکرة المسئولية، والحاجة إلى تحديد مواصفات المعلم الجيد، والتي تتمثل في برنامج يحدد عددا من الکفايات التي يتوقع الخبراء أن تظهر في سلوک المعلم، ويتضمن المعايير التي يمکن اعتمادها على تقويم الکفايات لديه (القصيرين،2018).إضافة إلى ذلک فقد أظهر تقرير منظمة اليونسکو UNESCO)) للتعليم للجميع عام 2008 تدنياً مستمراً للأداء التعليمي في الدول العربية، وأوصت منظمة اليونسکو بدعم الدول العربية في مجال تقييم جودة التعليم کأولوية قصوى (الحربي،2020) . وفيما يتعلق بميدان التربية الخاصة فقد شهدت السنوات الماضية اهتمام کبيرا بتعليم الطلاب ذوي الإعاقة، حيث تعد تربية وتعليم هؤلاء الطلاب من أبرز التوجهات التي رکزت عليها الغالبية العظمى من دول العالم المتقدمة، ولاسيما في عصر أصبح فيه سن القوانين والتشريعات التي تنادي بحقوق الإنسان ضرورة حتمية أکدت عليه بنود الاتفاقية الدولية لحقوق الأشخاص ذوي الإعاقة (الغرير،2011).
کما يتفق کلاً من Crowe,E.&Venuto,L (2001) مع معظم المشتغلين بالتربية في الدول المتقدمة والنامية على أهمية تطوير نظم تدريب معلم التربية الخاصة، ومن ثم يکون مدرکاً للتطورات العالمية المعاصرة ومطلع على مختلف الخبرات في هذا التخصص کمصدر لتطوير العملية التعليمية.
وفي ضوء ما سبق يحتاج ميدان التربية الخاصة إلى معايير لضبط مخرجات المؤسسات التعليمية، الأمر الذي يؤدي بدوره إلى رفع جودة المخرجات والخدمات المقدمة للطلاب ذوي الإعاقة. لذلک فقد ظهرت العديد من الجمعيات والمنظمات الدولية العالمية التي تعنى بمعلمي الطلاب ذوي الإعاقة وتأهيلهم ووضع المعايير المحددة لضبط العملية التعليمية وإيجاد معلمين مؤهلين يمتلکون الکفايات الضرورية للتعليم الفاعل، ومن هذه المنظمات مجلس الأطفال غير العاديين (Council For Exceptional Children) والذي تأسس عام 1922 في الولايات المتحدة الأمريکية بهدف تحسين وتطوير عملية التعلم واستراتيجيات تدريس الطلبة ذوي الإعاقة وتأهيل معلميهم وتقديم الخدمات لهؤلاء الطلاب (CEC, 2003). کما أوصى المجلس بضرورة تبني جملة من معايير الممارسة المهنية المرتبطة في ميدان التربية الخاصة، حيث اشتملت على عدد من المجالات الأساسية وهي: معايير الممارسة المهنية للمعلمين، المعايير المتعلقة في تعليم ذوي الإعاقة، المعايير المتعلقة بالتعاون والتواصل ما بين کل من الإدارة والمعلمين والمرشدين وأولياء الأمور، المعايير المرتبطة بالبيئة التعليمية، استراتيجيات التدريس والدمج والخدمات الانتقالية (CEC, 2003). ويتضح مما سبق أهمية توفر الکفايات المهنية المبنية على المعايير لدى معلمي ذوي صعوبات التعلم ذات ضرورة قصوى في نجاحهم على الصعيد المهني والشخصي. وأثر ذلک على التحصيل الدراسي لأولئک الطلبة.
مشکلة البحث:
تعتبر قضية إعداد المعلم وتطويره في المؤسسات التربوية عملية مستمرة، وبالتالي تعتبر المعايير المهنية للمعلمين أبرز نقلة نوعية في رفع کفاءة وجودة التعليم وتقدمه؛ وذلک لأن هؤلاء المعلمين هم العنصر الأهم لنجاح العملية التعليمية، لذلک يجب أن يکون أولئک المعلمين على قدر کبير من المعرفة والکفاءة المهنية، وذلک من أجل نجاحهم عند قيامهم بالأدوار والمسؤوليات والمهام المناطة بهم کالتدريس الفاعل والتقويم البناء لتلاميذهم والعمل الجماعي مع فريق العمل بالمدرسة والتواصل المثمر مع أولياء الأمور إلى غير ذلک من المهام.
إن توفر المعايير المهنية لدى أطراف العملية التعليمية عنصر أساسي في نجاح المنظومة التعليمية، ولأهمية ذلک نشرت اللجنة المشترکة المعنية بمعايير تقييم العملية التعليمية بالولايات المتحدة الأمريکية ثلاث مجموعات من معايير التقييم حيث تم نشر معايير تقييم الموظفين عام 1988، ومعايير تقييم البرامج عام 1994، ومعايير تقييم الطلاب عام 2003، وقد قدم کل منشور منها بالتفصيل مجموعة من المعايير التي يمکن استخدامها في مختلف البيئات التعليمية (Greenberg, 2000). ومما يجدر التنويه أن الکفايات المهنية لا تقتصر أهميتها على معلمي التعليم العام فقط بل تشمل کذلک معلمي التربية الخاصة، فعلى سبيل المثال نلاحظ الاهتمام العالمي في تقييم فاعلية معلم التربية الخاصة، فقد ظهرت عدة مصطلحات تعبر عن أداء وممارسات معلم التربية الخاصة، ومن هذه المصطلحات مصطلح الکفاية(Competency) ومصطلح الکفاءة (Competencies) والأداء(Performance) والفاعلية(Effectiveness) وجميع تلک المصطلحات تصب في اتجاه ممارسات معلم التربية الخاصة الفعال (الغرير،2011) .
لذلک فقد سعت الدول المتقدمة في العالم إلى سن قوانين تسعى إلى تحقيق الجودة في خدمات التربية الخاصة، ففي عام 1975 أصدر الکونجرس الأمريکي القانون العام 94-142 والمعروف أيضًا باسم قانون التعليم لکافة الأطفال المعاقين (Education for All Handicapped Children Act) والذي يحمل هدفا عاما وهو ضمان التعليم المناسب المجاني في مؤسسات التعليم العام، کما تم إصدار تحسين جديد لهذا القانون عام 2004، حيث أکد ذلک القانون على حصول جميع المعلمين الذين يعملون في مجال التربية الخاصة على ترخيص لمزاولة المهنة (أبو نيان،2014).
ولأهمية توفر الکفايات المهنية لدى معلم التربية الخاصة قام مجلس الأطفال غير العاديين (CEC) بالولايات المتحدة الأمريکية بوضع عدداً من المعايير المتخصصة بکل فئة من فئات الإعاقة ومنها فئة صعوبات التعلم، ومن خلال تلک المعايير التي اقترحها المجلس يمکن لذوي الاختصاص الاعتماد عليها في ضبط جودة الخدمات التربوية والتعليمية المقدمة للطلبة ذوي صعوبات التعلم (CEC,2003) . لذلک فإن امتلاک معلمي التربية الخاصة للکفايات التعليمية المهنية من المؤشرات الهامة لنجاحهم في أداء عملهم ضمن ممارسة مهنية محددة تحقق أهداف التربية الخاصة (Carr, 1993). لقد لاحظ الباحث من خلال عمله بالميدان ندرة المعلومات المتعلقة بالکفايات المهنية المبنية على المعايير لدى معلمي الطلبة ذوي صعوبات التعلم ومن هنا تبرز مشکلة البحث، والتي تتبلور في السؤال الرئيسي التالي: ما الکفايات المهنية المبنية على المعايير لدى معلمي الطلبة ذوي صعوبات التعلم؟
أسئلة البحث:
يسعى هذا البحث للإجابة على عدد من الأسئلة وهي على النحو التالي:
1- مالمقصود بالکفايات المهنية المبنية على المعايير؟
2- لماذا تُعتبر الکفايات المهنية المبنية على المعايير مهمة لدى معلمي الطلبة ذوي صعوبات التعلم؟
3- متى يتم الحکم على الکفاية المهنية لدى معلمي الطلبة ذوي صعوبات التعلم؟
4- ماهي المعوقات التي تحول دون امتلاک الکفاية المهنية لدى معلمي الطلبة ذوي صعوبات التعلم؟
أهداف البحث:
يستهدف هذا البحث إلى تحقيق عدداً من الأهداف وهي على النحو التالي:
1-التعرف على المقصود بالکفايات المهنية المبنية على المعايير.
2-التعرف على أهمية الکفايات المهنية المبنية على المعايير لدى معلمي الطلبة ذوي صعوبات التعلم.
3-التعرف على کيفية الحکم على الکفاية المهنية لدى معلمي الطلبة ذوي صعوبات التعلم.
4-التعرف على المعوقات التي تحول دون امتلاک الکفاية المهنية لدى معلمي الطلبة ذوي صعوبات التعلم.
أهمية البحث:
تتمحور أهمية هذا البحث في النقاط التالية:
- تلبية حاجات معلمي الطلبة ذوي صعوبات التعلم بوجود إطار نظري باللغة العربية يساعدهم في التعرف على الکفايات المهنية المبنية على المعايير.
- مواکبة التوجهات الحديثة في نُظم تطوير أداء المعلمين والتي تدعو إلى زيادة وعي معلمي الطلبة ذوي صعوبات التعلم في الکفايات المهنية المبنية على المعايير.
–تحسين نوعية النظام التعليمي للطلبة ذوي صعوبات التعلم ورفع کفايته وفاعليته.
مصطلحات البحث:
الکفايات المهنية (professional competencies) هي مجموعة من المهارات المتداخلة معا، بحيث تشکل القدرة على القيام بجانب مهني محدد (المغاربة،2017).
تعريف الکفايات إجرائيا:
هي امتلاک معلمي ذوي صعوبات التعلم عدداً من المعارف والمهارات في مجال عملهم المهني وتوظيفها بشکل فاعل في ممارستهم المهنية.
المعايير المهنية (Professional Standards)
هي مجموعة من المعارف والمهارات التي اعتمدت کمعايير لممارسة مهنة تعليم الطلبة ذوي صعوبات التعلم من مجلس الأطفال غير العاديين (الشمايلة،2005).
تعريف المعايير المهنية إجرائيا:
هي عبارة عن عدداً من المتطلبات المعرفية والأدائية يجب أن تتوافر لدى معلمي ذوي صعوبات التعلم أثناء عملهم داخل المدرسة.
معلمي الطلبة ذوي صعوبات التعلم (Teachers of students with learning disabilities)
هم جميع الأشخاص المختصين المؤهلين في التربية الخاصة على مستوى البکالوريوس -مسار صعوبات التعلم-وفي حال عدم توفر هذا المؤهل فيشترط الحصول على مؤهل تربوي جامعي – على الأقل – بالإضافة إلى دبلوم تربية خاصة – مسار صعوبات التعلم-لا تقل مدته عن سنة دراسية کاملة (القواعد التنظيمية لمعاهد وبرامج التربية الخاصة،2001).
تعريف معلمي الطلبة ذوي صعوبات التعلم إجرائيا:
هم جميع المعلمين الحاصلين على درجة البکالوريوس في التربية الخاصة (مسار صعوبات التعلم)، ويعملون على تدريس طلابهم في غرفة المصادر المتوافرة بالمدرسة.
الإطار النظري:
الکفايات التعليمية المهنية المبنية على المعايير:
بدايةً يشير الفتلاوي(2003) بأن الکفاية التعليمية تعني القدرة على تحقيق الأهداف التعليمية والوصول إلى النتائج المرجوة بأقل جهد ووقت، وبالمقابل فإن الکفاءة الأدائية للمعلم تعني قدرته على استخدام الأساليب والطرق المناسبة التي تساعده على تحقيق الحد الأعلى للأهداف التعليمية المنشودة.إن الجذور العلمية التاريخية للکفايات التعليمية ترجع إلى المدرسة السلوکية البنائية، بعد ظهور ما يسمى بحرکة محاسبة المعلم(Teacher Accountability) والتي هدفت إلى اعتبار المعلم مسئولاً رئيسياً عن تحصيل طلابه (البکر،1998).ولأهمية وجود محکات وضوابط ينطلق منها موضوع الإعداد المبني على الکفايات المهنية فقد أشار حجي(2000) إلى أن الإعداد المبني على الکفايات يُبنى على ثلاثة محکات رئيسة، وهي ما يلي:
ومن منطلق ما سبق فإن توفر الکفاية المهنية لجميع معلمي المدرسة من مقومات نجاح المنظومة التربوية، ولأهمية ذلک أوضحت دراسة کوتاليا وآخرون(2010) بأن هناک مجموعة من الکفايات المهنية التي يجب أن يمتلکها المعلم وهي على النحو الآتي:
1.الاستقرار الانفعالي لدى المعلم.
2.توفر تقدير الذات الجيد.
3.استخدام مقاربة تشارکية نحو الطلبة.
4.القدرة على التفاعل الايجابي مع الطلبة.
5.القدرة على استخدام طرق التدريس الفاعلة.
6.استخدام مثيرات التعلم المناسبة خلال عملية التدريس.
7.المرونة من حيث تبني اتجاهات فردية إيجابية نحو الطلبة، والالتزام بتحقيق أهداف التدريس، واستخدام طرق التدريس الفاعلة لتحقيق هذه الأهداف.
الکفايات المهنية لمعلي التربية الخاصة، وفقاً لما ذکره مجلس الأطفال غير العاديين:
ظهرت العديد من الجمعيات والمنظمات والجمعيات التي تعنى بتأهيل وإعداد العاملين في مجال التربية الخاصة، ويعتبر مجلس الأطفال غير العاديين (Council For Exceptional Children) والذي تأسس عام 1922 في الولايات المتحدة الأمريکية من أکبر المنظمات الدولية والمهنية، والتي تسعى إلى تحسين وتطوير الخدمات المقدمة للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة على اختلاف فئاتهم، وذلک من خلال اعتماد البرامج المناسبة لإعداد معلمي طلبة التربية الخاصة واعتمادهم الأکاديمي، وإعطاء الرخصة المهنية للمعلمين ذوي الکفاءة المهنية العالية .والجدير بالذکر أنه ذکرت تلک الجمعية مجموعة من الکفايات الواجب توفرها لدى معلمي طلبة التربية الخاصة، وتتمثل تلک الکفايات فيما يلي:
1.يلتزم العاملون في ميدان التربية الخاصة بتطوير القدرات التعليمية والظروف الحياتية للأشخاص ذوي الحاجات الخاصة إلى الحد الأقصى.
2. يحرص العاملون في ميدان التربية الخاصة على بلوغ مستوى عالٍ من الکفاية المهنية والتکامل في ممارساتهم المهنية.
3.عدم مشارکة العاملون في ميدان التربية الخاصة في ممارسات غير أخلاقية أو غير قانونية أو تخالف الکفايات المهنية المتفق عليها.
4.يعمل العاملون في ميدان التربية الخاصة تبعاً لمعايير وسياسات مهنتهم (العجمي والدوسري، 2016).
وفي المحور ذاته قدمت الشمايلة(2005) قائمة تحتوي على مجموعة من الکفايات التي يجب الترکيز عليها في برامج إعداد معلمي الطلبة ذوي صعوبات التعلم، وهي کما يلي:
1.الايجابية في التعامل مع الطلبة ذوي صعوبات التعلم.
2.العمل بمهنية من خلال فريق متکامل.
3.العمل مع الأهل ومؤسسات المجتمع المحلي.
4.إتقان مهارات التدريس.
تعريف صعوبات التعلم:
يعرف کيرک عام 1963صعوبات التعلم بأنها اضطراب أو تأخر تطور واحدة أو أکثر من عمليات الکلام أو اللغة أو القراءة أو الکتابة أو الحساب أو المواد الدراسية الأخرى، والتي تکون ناشئة عن الإعاقة النفسية التي يسببها الاختلال الوظيفي لنصفي المخ أو الاضطرابات السلوکية والوجدانية، کما أن تلک الصعوبات ليست نتيجة عن التخلف العقلي أو غياب بعض الحواس أو العوامل التعليمية أو الثقافية (سالم وآخرون، 2008).
نسبة انتشار صعوبات التعلم:
تُشير الإحصائيات العالمية تُفيد بأن نسبة الطلبة ذوي صعوبات التعلم في المدارس قد تصل إلى 30 ٪ حيث يعود السبب في ذلک إلى نوعية أدوات التشخيص وطرق شموله، إضافة إلى القرارات المتعلقة بمدى شدّة الإعاقة أو بساطتها، بالإضافة إلى المعايير المستخدمة في تحديد الطلبة ذوي صعوبات التعلم ، فکلما کانت تلک المعايير المستخدمة متشددة وتصرّ على إجراء جميع الفحوصات الأساسية فإن ذلک يقلّل بشکل ملحوظ من نسبة الطلبة المصنفين تحت مظلة صعوبات التعلم. وفي المقابل يمکن أن تزداد نسبة هؤلاء الطلبة إذا لم يتم إخضاعهم لتلک المعايير المتشددة (Lerner, 1993).
النظريات المفسرة حول أسباب صعوبات التعلم:
أشار کوتريل(Cottrell, 2014) بأن هناک ثلاث نظريات بارزة حول أسباب صعوبات التعلم وهي ما يلي:
الأساس البيولوجي لصعوبات التعلم:
يعتبر بعض المهنيين صعوبات التعلم اضطراب ذو أساس بيولوجي يرتبط باختلالات عصبية محددة. في حين أنه لا يزال من غير الواضح ماذا يسبق الاضطرابات العصبية التي قد تؤدي إلى صعوبات التعلم. وتعتبر الوراثة عاملاً رئيسياً في حدوث صعوبات التعلم، حيث تحدث بمعدلات أعلى ضمن أفراد العائلة الواحدة. وقد أشارت الأبحاث العلمية أيضا إلى أن هناک فروق ذات دلالة إحصائية في النصف المخي الأيسر من الدماغ بين الأفراد ذوي صعوبة/ عسر القراءة (أحد أنواع صعوبات التعلم) والذين ليس لديهم عسر في القراءة (Cottrell, 2014).
الأساس البيئي لصعوبات التعلم:
تفترض النظرية البيئية لصعوبات التعلم أن الطلبة ينجزون بشکل متدني وضعيف بسبب الظلم الموجود في النظام المدرسي والمجتمع، وليس بسبب العجز في الطالب نفسه. وذکر کوليز (Coles, 1989) أن تشخيص صعوبات التعلم من الناحية البيولوجية، قد تتجاهل مساهمة المدارس أو الأسر أو غير ذلک من التأثيرات الاجتماعية، وقد يکون ذلک بسبب تطوير صعوبات التعلم.
الأساس التفاعلي لصعوبات التعلم:
لا يزال يعتقد البعض من المختصين أن هناک تفاعل بين الجانب البيولوجي والجانب البيئي والذي يطلق عليه "الفرضية التفاعلية". ويعزو بعض المختصين أن الإخفاق الأکاديمي لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم هو بسبب التفاعل بين طريقتهم في معالجة المعلومات، وطرق التفاعل ومتطلباتها المستخدمة في فصولهم لمعالجة المعلومات (Cottrell, 2014).
الدراسات السابقة:
أجرى الفقيه (2017) دراسة هدفت إلى تقويم کفايات معلمي ذوي صعوبات التعلم في ضوء معايير مجلس الأطفال غير العاديين(CEC) من وجهة نظر المشرفين التربويين في منطقة مکة المکرمة، وذلک من خلال بيان أثر المتغيرات الديموغرافية: (التخصص، سنوات الخبرة، الجنس) ، کما هدفت أيضا إلى توفير قائمة بمعايير (CEC) يمکن استخدامها من قبل المختصين في الميدان التربوي بالمملکة العربية السعودية وذلک عند تقييم کفايات معلميهم، حيث شملت عينة الدراسة جميع مشرفي ومشرفات برامج صعوبات التعلم في منطقة مکة المکرمة ،کما تم اختيار عينة الدراسة من معلمي ومعلمات ذوي صعوبات التعلم بطريقة عشوائية وعددهم (71) معلما ومعلمة ، وقد تکونت أداة الدراسة من أداة لتقييم کفايات معلمي ومعلمات ذوي صعوبات التعلم في ضوء معايير مجلس الأطفال غير العاديين(CEC) ، حيث أظهرت نتائج الدراسة أن توفر مستوى الکفايات لدى أولئک المعلمين والمعلمات العاملين مع ذوي صعوبات التعلم في جميع المعايير العشرة کانت بدرجتين: متوسطة وضعيفة، کما أظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزا لمتغير الجنس، وسنوات الخبرة، في تقديرات جميع مشرفي ومشرفات برامج صعوبات التعلم لدرجة توافر معايير مجلس الأطفال غير العاديين(CEC) بمنطقة مکة المکرمة في جميع إداراتها التعليمية لدى معلميهم ومعلماتهم العاملين في برامج صعوبات التعلم، کما أظهرت النتائج أيضاً وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05)في التخصص لصالح المختصين في صعوبات التعلم.
أما دراسة هوساوي والعريفي(2015) فقد هدفت لتقييم البرامج التربوية الفردية لذوي الإعاقة الفکرية في ضوء معايير مجلس الأطفال غير العاديين(CEC) ، وذلک من خلال التعرف إلى مدى التزامها بها، والتعرف على الاختلافات بين معايير معاهد وبرامج التربية الفکرية ومعايير مجلس الأطفال غير العاديين(CEC) للتخطيط التربوي، وللتحقق من ذلک اتبع الباحثان المنهج الوصفي التحليلي، وقد تکونت عينة الدراسة من (17) برنامجاً تربوياً فردياً أعدته معاهد الإعاقة الفکرية في مدينة الرياض، وأشارت نتائج الدراسة إلى التزام البرامج التربوية الفردية المعدّة في برامج ومعاهد التربية الفکرية بأربعة معايير من معايير مجلس الأطفال غير العاديين(CEC) في مجال التخطيط التربوي بشکل صحيح، والتزامها أيضاً بأربعة معايير أخرى، ولکن بشکل خاطئ، وأيضاً افتقارها لأثني عشر معياراً آخر.
کما هدفت دراسة الدهيسات(2013) إلى تقييم الکفايات المهنية للعاملين مع الطلاب ذوي الإعاقة السمعية الأردنية في ضوء معايير الممارسة المهنية المعتمدة لذوي الإعاقة السمعية من قبل مجلس الأطفال غير العاديين(CEC) وتکونت عينة الدراسة من معلمي مدارس الصم الحکومية، التابعة لوزارة التربية والتعليم في الأردن والبالغ عددهم (226) معلماً ومعلمةً موزعين على (10) مدارس على مستوى المملکة الأردنية، وقد أشارت نتائج الدراسة إلى مستوى أهمية مرتفع للمعايير المهنية على مقياس الأهمية کله بلغ(2.53) سوى الأبعاد التالية:(التعاون، والتطور، وخصائص المتعلمين، والأسس والقواعد). کما أظهرت النتائج إلى مستوى امتلاک متوسط للمعايير المهنية على مستوى الامتلاک کله وقد بلغ(2.24)، عدا الأبعاد التالية التي حصلت على درجة امتلاک مرتفعة (بيئة التعلم والتفاعلات الاجتماعية، الفروق الفردية في التعلم واللغة، الممارسة المهنية والأخلاقية) کما أشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية وفق متغيرات الدراسة على درجة الأهمية والامتلاک وذلک لصالح عدد سنوات الخبرة الأکثر، والمؤهل العلمي الأعلى، ولصالح تخصص التربية الخاصة.
أيضا أجرى الهزايمة(2012) دراسة هدفت إلى التعرف على الکفايات الشخصية والمهنية لمعلمي غرف المصادر للطلبة ذوي صعوبات التعلم، وتأثير المتغيرات التالية:( الجنس، المؤهل، الخبرة)، على تلک الکفايات، وقد تکونت عينة الدراسة من (124) معلم ومعلمة بالأردن، ثم قام الباحث بتطبيق مقياس الدراسة والمکون من (49) عبارة موزعة على قسمين؛ القسم الأول للکفايات الشخصية، والقسم الثاني للکفايات المهنية للمعلمين. وقد أشارت نتائج الدراسة إلى أن مستوى امتلاک أولئک المعلمين للکفايات الشخصية والمهنية کان متوسطاً، کما أظهرت النتائج إلى أن هناک فروقاً في امتلاک الکفايات الشخصية والمهنية تعزى لمتغير الجنس وکان ذلک لصالح المعلمات، أيضاً أظهرت نتائج الدراسة أن هناک فروقاً في امتلاک هذه الکفايات تعزى لمتغير المؤهل العلمي وکان ذلک لصالح المعلمين ذوي المؤهلات العليا، وأخيراً لم تظهر نتائج الدراسة وجود فروق في امتلاک الکفايات الشخصية والمهنية تعزى لمتغير الخبرة.
وفي السياق ذاته أجرى عبيدات (2010) دراسة هدفت لتقييم کفايات معلمي التلاميذ المعاقين عقلياً في ضوء معايير الممارسة المهنية المعتمدة من مجلس الأطفال غير العاديين في الولايات المتحدة الأمريکية، وقد تکونت عينة الدراسة من (95) معلماً ومعلمة من معلمي التلاميذ المعاقين عقلياً في مدينة جدة في المملکة العربية السعودية، ولتحقيق أهداف الدراسة استخدم الباحث مقياسين، المقياس الأول: يقيس درجة أهمية هذه المعايير بالنسبة لمعلمي التلاميذ المعاقين عقلياً، بينما يقيس المقياس الثاني: درجة امتلاکهم لهذه المعايير. وقد توصلت نتائج الدراسة إلى أن إدراک معلمي التلاميذ المعاقين عقلياً لأهمية هذه الکفايات کان مرتفعاً على جميع الأبعاد وفي الدرجة الکلية، کما أظهرت نتائج الدارسة فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى إدراک أهمية هذه الکفايات وکان ذلک لصالح المعلمين الذين يحملون مؤهلاً في التربية الخاصة. ولم تظهر نتائج الدارسة فروقاً ذات دلالة في تقدير أهمية تلک الکفايات تعود لمتغير الجنس أو متغير عدد سنوات الخبرة، وفيما يتعلق بمقياس الامتلاک لتلک الکفايات فقد أظهرت نتائج الدراسة بأن هناک درجة امتلاک متوسطة لدى معلمي التلاميذ المعاقين عقلياً على المقياس، أيضاً أوضحت نتائج الدراسة وجود فروقاً بين معلمي التلاميذ المعاقين عقلياً تعود لمتغير المؤهل العلمي ولصالح المعلمين الذين يحملون مؤهلاً في التربية الخاصة.
وأخيراً هدفت دراسة هيکرت(Heckert,2009) والتي أجريت في ولاية تکساس بالولايات المتحدة الأمريکية للتعرف على سلوکيات القيادة التدريسية المرتبطة بتحسين تعليم الطلبة ذوي صعوبات التعلم ، حيث تم توزيع استبانة على خمسة من مديري المدارس الابتدائية المصنفين کقادة للتربية الخاصة، وأظهرت نتائج هذه الدراسة الوصفية أن هؤلاء المدراء قد أظهروا فهماً متوسطاً على الأقل لاستراتيجيات التدريس الفاعل للطلبة ذوي صعوبات التعلم ، کما أظهروا قدرة على تطبيق ممارسات القيادة التدريسية عند الحاجة، ومن هذه الممارسات: تطوير رؤيا ورسالة تؤکد على أن جميع هؤلاء الطلبة ذوي صعوبات التعلم قادرون على الإنجاز، ودعم تدريس المعلمين وتنميتهم مهنياً ، وکذلک مراقبة تحصيلهم.
التعقيب العام على الدراسات السابقة:
تم استعراض عدداً من الدراسات السابقة المتعلقة بموضوع الدراسات وذلک في مجال صعوبات التعلم وبعض مجالات التربية الخاصة الأخرى، کما تم ترتيب تلک الدراسات وفق تسلسلها الزمني من الأحدث الى الأقدم وفي ضوء استعراض تلک الدراسات السابقة تتضح أهمية الکفايات المهنية المبنية على المعايير بين معلمي التربية الخاصة عموماً ومعلمي الطلبة ذوي صعوبات التعلم على وجه الخصوص، وأنها تسهم في رفع کفاءتهم المعرفية والمهنية والاجتماعية، وبالتالي يؤدي ذلک إلى نجاحهم في عملهم المهني بکفاءة واقتدار. مما ينعکس أثر تلک الکفاية المهنية على جودة التعليم المقدم لطلبة التربية الخاصة.
منهج البحث:
استخدم الباحث في هذه الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، وذلک لکونه مناسباً للدراسة الحالية، ولأهداف الدراسة التي تسعى إلى تحقيقها.
نتائج البحث ومناقشته:
السؤال الأول: مالمقصود بالکفايات المهنية المبنية على المعايير؟
يعتبر موضوع الکفاية المهنية من أهم المتطلبات للالتحاق بمهنة التعليم عموماً ولذوي الإعاقة خصوصاً، وتلک الکفاية المهنية مرتبطة بتحقق المعايير لدى أولئک المعلمين، ويمکن تعريف تلک الکفاية المهنية المبنية على المعايير: بأنها عبارة عن شروط وضوابط محددة صادرة عن مؤسسات وجمعيات علمية وتربوية متخصصة، تُحتم على العاملين في الکادر التعليمي ضرورة توافراها لديهم، الأمر الذي ينعکس بدوره على تحقيق الجودة في التعليم وفي الخدمات المقدمة لطلبة التربية الخاصة. وفي هذا السياق أشار الخطيب (2007) إلى أن للجودة في التعليم مفهومين مترابطين هما، المعنى الأول: معنى واقعي والمعنى الآخر: معنى حسي، حيث يتمثل المعنى الواقعي في التزام المؤسسة التعليمية بإنجاز معايير ومؤشرات حقيقية متعارف عليها أيضا، مثل معدلات الترفيع، ومعدلات الکفاءة الداخلية الکمية، ومعدلات تکلفة التعليم، بينما يرتکز المعنى الحسي على مشاعر وأحاسيس متلقين الخدمة کالطلاب وأولياء أمورهم.
السؤال الثاني: لماذا تُعتبر الکفايات المهنية المبنية على المعايير مهمة لدى معلمي الطلبة ذوي صعوبات التعلم؟
تُعتبر الکفاية المهنية لدى معلمي الطلبة ذوي صعوبات التعلم ذات أهمية کبيرة، وذلک لکونها عنصراً أساسياً في صقل شخصية المعلم من عدة جوانب: کالجوانب المعرفية والأدائية والمهارية والنفسية والاجتماعية والإشرافية إلى غير ذلک من الجوانب. إن توفر تلک الجوانب في شخصية معلم الطلبة ذوي صعوبات التعلم ستؤدي إلى نجاحه في التعامل مع أولئک الطلبة. وفي هذا السياق يعتبر مجلس الأطفال غير العاديين (Council For Exceptional Children) والذي تأسس عام 1922 في الولايات المتحدة الأمريکية أحد أکبر المنظمات الدولية والمهنية، فهو يسعى إلى تحسين وتطوير الخدمات المقدمة للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة على اختلاف فئاتهم، وذلک من خلال اعتماد البرامج المناسبة لإعداد معلمي طلبة التربية الخاصة واعتمادهم الأکاديمي، وإعطاء الرخصة المهنية للمعلمين ذوي الکفاءة المهنية العالية .والجدير بالذکر أنه ذکرت تلک الجمعية مجموعة من الکفايات الواجب توفرها لدى معلمي طلبة التربية الخاصة، وتتمثل تلک الکفايات المهنية کما أشار(CEC) فيما يلي:
1.يلتزم العاملون في ميدان التربية الخاصة بتطوير القدرات التعليمية والظروف الحياتية للأشخاص ذوي الحاجات الخاصة إلى الحد الأقصى.
2. يحرص العاملون في ميدان التربية الخاصة على بلوغ مستوى عالٍ من الکفاية المهنية والتکامل في ممارساتهم المهنية.
3.عدم مشارکة العاملون في ميدان التربية الخاصة في ممارسات غير أخلاقية أو غير قانونية أو تخالف الکفايات المهنية المتفق عليها.
4.يعمل العاملون في ميدان التربية الخاصة تبعاً لمعايير وسياسات مهنتهم (العجمي والدوسري، 2016).
السؤال الثالث: متى يتم الحکم على الکفاية المهنية لدى معلمي الطلبة ذوي صعوبات التعلم؟
يتم الحکم على الکفاية المهنية لدى معلمي الطلبة ذوي صعوبات التعلم في ضوء امتلاکهم لعدداً من الأبعاد والمؤشرات التي تصدرها الجهات ذات العلاقة بالتطوير المهني للمعلمين وکذلک التي تصدرها المنظمات الدولية والمهنية، والتي تسعى إلى تحسين وتطوير نوعية النظام التعليمي للطلبة ذوي الإعاقة على اختلاف فئاتهم. فعلى سبيل المثال أشارت الشمايله (2005) بأن مجلس الأطفال غير العاديين(CEC) قد أصدر معايير الممارسة المهنية المعتمدة والمتعلقة بمعلمي الطلبة ذوي صعوبات التعلم على عشرة أبعاد، وهذه الأبعاد هي على النحو التالي:
البعد الأول: الأسس والقواعد.
البعد الثاني: تطور المتعلمين وخصائصهم المميزة.
البعد الثالث: الفروق الفردية في التعلم.
البعد الرابع: الاستراتيجيات التعليمية.
البعد الخامس: بيئة التعلم.
البعد السادس: اللغة.
البعد السابع: التخطيط التعليمي.
البعد الثامن: التقييم.
البعد التاسع: الممارسة المهنية والأخلاقية.
البعد العاشر: التعاون والمشارکة.
السؤال الرابع: ماهي المعوقات التي تحول دون امتلاک الکفاية المهنية لدى معلمي الطلبة ذوي صعوبات التعلم؟
هناک عدداً من المعوقات التي قد تحول دون امتلاک معلمي الطلبة ذوي صعوبات التعلم لتلک الکفايات المهنية المبنية على المعايير، وقد تظهر تلک المعوقات في عدّة صور، فعلى سبيل المثال قد تکون تلک المعوقات شخصية خاصة بالمعلم تتمثل في عدم مواکبة المستجدات الحديثة في مجالات التطوير المهني والمعرفي والمهاري لديه، أو عدم اهتمام بعض معلمي ذوي صعوبات التعلم بتوجيهات وإرشادات المشرف التربوي الفنية في مجال العمل. أو بسبب بعض المواقف السلبية التي يتخذها بعض معلمي صعوبات التعلم أثناء مناقشة أساليب تطوير مستوى الأداء في العمل. أو قد تکون تلک المعوقات إدارية من جانب إدارة المدرسة تتمثل في ضعف مستوى بعض مديري المدارس في مجال الإشراف والمتابعة والتقويم لأداء معلم ذوي صعوبات التعلم، أو عدم اهتمام بعض مديري المدارس بمتابعة ما يدونه المشرف التربوي على معلم صعوبات التعلم من ملحوظات فنية. أو عدم حث معلم ذوي صعوبات التعلم على الالتحاق بالدورات التدريبية المنعقدة من قبل إدارة التدريب التربوي، أو قد تکون تلک المعوقات إشرافية من قبل المشرف التربوي تتمثل في عدم إدراکه لأهمية تطوير بعض الجوانب المهنية للمعلم أثناء زيارته الإشرافية له. أو قد يرکز بعض المشرفين التربويين على برامج صعوبات التعلم على عمل معلمي ذوي صعوبات التعلم داخل المدرسة ويتجاهلون العناصر الأخرى کتطوير وسائل التعليم وأساليب التدريس وکيفية إعداد الخطط التربوية الفردية. أو اهتمام بعض المشرفين التربويين على معلمي ذوي صعوبات التعلم بالنواحي الإدارية على حساب النواحي الفنية. أو قد تکون تلک المعوقات مادية تتمثل في قلة المخصصات المالية اللازمة لبرامج التطوير المهني، أو عدم وجود التجهيزات التقنية لتوظيفها في عملية التدريس.
التوصيات:
المراجع
المراجع العربية:
أبو نيان، إبراهيم .(2014). دور القانون في ضمان جودة خدمات التربية الخاصة والخدمات المساندة: أمريکا أنموذجا وبعض الأمثلة العالمية. مجلة التربية الخاصة والتأهيل،1(4) ،1 -35.
البکر، فوزية. (1998). مقارنة الکفايات التعليمية لمعلمات المرحلة الابتدائية للبنات في المدارس الحکومية والأهلية في مدينة الرياض. مجلة جامعة الملک سعود،2 (10)، 215 – 257.
الحربي، أسماء .(2020). تقييم الکفاءة الداخلية النوعية لبرامج صعوبات التعلم في ضوء معايير مجلس الأطفال غير العاديين، رسالة دکتوراه غير منشورة، جامعة الملک سعود: الرياض.
حجي، أحمد .(2000). الإدارة التعليمية والإدارة المدرسية. دار الفکر العربي، مصر – القاهرة
الخطيب، محمد. (2007). مدخل لتطبيق معايير وظم الجودة الشاملة في المؤسسات التعليمية، بحث مقدم إلى اللقاء السنوي الرابع عشر للجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية(جستن). الجودة في التعليم العام، 15-16 مايو.القصيم.
الدهيسات، عاهد.(2013). تقييم الکفايات المهنية للعاملين مع الطلاب ذوي الإعاقة السمعية في ضوء معايير الممارسة المهنية المعتمدة لذوي الإعاقة السمعية بمجلس الأطفال غير العاديينCEC بالأردن، رسالة دکتوراه غير منشورة، کلية الدراسات العليا، جامعة العلوم الإسلامية العالمية: الأردن.
سالم، محمود؛ الشحات، مجدي؛ عاشور، أحمد. (2008). صعوبات التعلم. التشخيص والعلاج. دار الفکر، عمان – الأردن.
الشمايلة، سمية. (2005). تقييم کفايات معلمي الطلبة ذوي صعوبات التعلم في ضوء معايير الممارسة المهنية المعتمدة من مجلس الأطفال ذوي الحاجات الخاصة، أطروحة دکتوراه، غير منشورة، کلية الدراسات العليا، الجامعة الأردنية.
العجمي، ناصر ؛ الدوسري، عبدالهادي. (2016). التحقق من واقع الکفايات المهنية اللازمة لمعلمي التلاميذ ذوي الإعاقة الفکرية وأهميتها من وجهة نظرهم بمدينة الرياض. المجلة الدولية للأبحاث التربوية، (39) ، 48 – 84 .
عبيدات، يحيى. (2010). تقييم کفايات معلمي التلاميذ المعاقين عقلياً في ضوء معايير الممارسة المهنية المعتمدة من مجلس الأطفال غير العاديين في الولايات المتحدة الأمريکية، مؤتمر إعداد معلم التربية الخاصة لذوي الإعاقات البسيطة والمتوسطة، کلية التربية، جامعة الکويت.
الغرير، أحمد. (2011). تقييم کفاءة معلمي التربية الخاصة العاملين في مراکز الإعاقة العقلية وفقا للممارسات التي يقومون بها وعلاقته ببعض المتغيرات، جامعة الأزهر، مجلة التربية، 1 (146)، 227-247.
الفتلاوي، سهيلة .(2003).الکفايات التدريسية، المفهوم التدريب الأداء. دار الشروق، عمان – الأردن.
الفقيه، مصطفى. (2017). تقويم کفايات معلمي ذوي صعوبات التعلم في ضوء معايير مجلس الأطفال غير العاديين (CEC) من وجهة نظر المشرفين التربويين بالمملکة العربية السعودية. مجلة کلية التربية، 66 (2) ، 620 – 656.
القصيرين، إلهام. (2018). تقييم کفايات اختصاصي ذوي اضطراب التوحد في ضوء معايير الممارسة المهنية المعتمدة من مجلس الأطفال غير العاديين في المملکة العربية السعودية. المجلة الدولية التربوية المتخصصة،7(3)، 101-112.
القواعد التنظيمية لمعاهد وبرامج التربية الخاصة (2001). الإدارة العامة للتربية الخاصة، وزارة التربية والتعليم.
المغاربة، إنشراح. (2017). الکفايات المعاصرة لمعلم التربية الخاصة: دار أمجد للنشر والتوزيع، عمان – الأردن.
النمر، عمر. (2009). أثر برنامج تدريبي في التربية الاجتماعية لمعلمات رياض الأطفال في تنمية الکفايات التدريسية لديهن وإکساب الأطفال المهارات الاجتماعية، أطروحة دکتوراه، غير منشورة، جامعة اليرموک، عمان، الأردن.
الهزايمة، أحمد. (2012). الکفايات الشخصية والمهنية لمعلمي غرف المصادر للطلبة ذوي صعوبات التعلم، رسالة ماجستير غير منشورة، کلية العلوم التربوية والنفسية، جامعة عمان العربية.
هوساوي، علي ؛ العريفي، شهد. (2015). جودة البرامج التربوية لذوي الإعاقة الفکرية في معاهد وبرامج الإعاقة الفکرية بحسب معايير مجلس الأطفال غير العاديين (CEC). المجلة الدولية التربوية المتخصصة، 4 (12) ، 64 – 79 .
المراجع الأجنبية:
Carr, D. (1993). Questions of competence. British Journal of Educational Studies, Vol.41, No.3, PP.71-253.
Crowe, A. & Venuto, L. (2001). Teacher Recruitment and Training in After-School Programs, Paper available on line at http.: //www.ed.gov/pubs/ after school programs/ Teacher programs.Htm. Accessed on9 oct.2003.
Coles, G. S. (1989). Excerpts from the learning mystique: A critical look at “learning disabilities.” Journal of Learning Disabilities, 22, 267-277. from http://ldx.sagepub.com/ .(Translated by Zaed Al-Battal).
Cottrell, Joseph M. (2014). The definition, identification, and cause of specific learning disabilities: a literature review. All Graduate Plan B and other Reports. Utah State University. (Translated by Zaed Al-Battal)
Council for Exceptional Children. (2003). What every special educator must know; Ethics, standers, and guidelines for special education. Sixth Edition, Arlington, VA: Author.
Greenberg, D. (2000). 21st Century Schools, edited transcript of a talk delivered at the April 2000 International Conference on Learning in the 21st Century 36(4) 220– 234.
Heckert, J.M. (2009). A Multiple case study on elementary principals’ instructional leadership for students with learning disabilities. Unpublished Doctoral Dissertation. The University of Texas at Austin.
Kotalia, K., & Gara-Garakanidze, E. (2010). The professional competencies of the 21st century school teacher. Problems of Education in the 21st Century Journal, 20: 104-112.
Lerner.W.Janet. (1993). Learning disabilities: theories, diagnosis, and teaching strategies. sixth edition, Houghton Company, Boston, New York, USA.
', './data/mfes/coversheet/451618991158.jpg'))
مشاهدة على SCiNiTO