کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

أثر اختلاف شکل التغذية الراجعة في بيئة الواقع المعزز على التحصيل المعرفي والدافعية للتعلم لدى طالبات قسم تقنيات التعليم بکلية التربية - جامعة الملک فيصل

إعــــــــــداد

د/ إنصاف ناصر الملحم

أستاذ مساعد بقسم تقنيات التعليم – کلية التربية – جامعة الملک فيصل

المملکة العربية السعودية

ealmulhim@kfu.edu.sa

}     المجلد السابع والثلاثون– العدد الثالث –  مارس 2021م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص:

استهدفت الدراسة الکشف عن أثر اختلاف شکل التغذية الراجعة في بيئة الواقع المعزز على التحصيل المعرفي والدافعية للتعلم لدى طالبات قسم تقنيات التعليم بکلية التربية جامعة الملک فيصل، ولتحقيق هذا الهدف تم الاعتماد على المنهج الوصفي التحليلي، والمنهج شبة التجريبي. وتمثلت أدوات الدراسة في اختبار معرفي، وبطاقة تقييم الدافعية للتعلم لقياس أثر شکل التغذية الراجعة داخل بيئة الواقع المعزز، وتم تطبيقهم على (90) طالبة من طالبات المستوي الخامس ببرنامج بکالوريوس تعليم الحاسب الآلي بقسم تقنيات التعليم بکلية التربية بجامعة الملک فيصل ، وتم تقسمهم إلى ثلاث مجموعات تجريبية تتکون کل مجموعة من (30) طالبة ، بحيث يقدم للمجموعة التجريبية الأولى التغذية الراجعة بشکل مکتوب، ويقدم للمجموعة التجريبية الثانية التغذية الراجعة بشکل سمعي بصري، أما المجموعة الثالثة فهي مجموعة ضابطة. وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود أثر لاختلاف شکل التغذية الراجعة (المکتوبة – السمعية البصرية) على کل من التحصيل والدافعية للتعلم.

الکلمات المفتاحية

الواقع المعزز، التغذية الراجعة، التحصيل الدراسي، الدافعية للتعلم

Abstract

The study aimed to investigate the effect of the different forms of feedback in the augmented reality environment on the academic achievement and learning motivation among the students of the Department of Education Technology at the Faculty of Education, King Faisal University. The research employed the quasi-experimental approach. The study's tools consisted of an academic test and a learning motivation assessment card. There were 90 female students of the fifth level in the Bachelor of Computer Education program in the Department of Education Technologies in the College of Education at King Faisal University, and they were divided equally into two experimental groups and one control group. The first experimental group was provided with the feedback in a written form, and the second experimental group provided the feedback in an audiovisual form, while the third group was a control group. The results of the study found an effect of the different forms of feedback (written - audiovisual) on both academic achievement and motivation to learn. The study recommended the necessity of conducting more research studies on feedback in the augmented reality environment and the necessity of defining learning activities in the AR environment.

Keywords

Augmented reality, feedback, academic achievement, learning motivation

مقدمة:

إن التقدم التکنولوجي في جميع مجالات الحياة ساعد على ظهور طرق وأساليب جديدة للتعليم، ومنها الواقع المعزز، وهو ببساطة تکنولوجيا ثلاثية الأبعاد تدمج بين الواقع الحقيقي والواقع الافتراضي، أي التفاعل بين الکائن الحقيقي والکائن الافتراضي، ويتم التفاعل معه في الوقت الحقيقي، أثناء قيام المستخدم بالمهمة الحقيقية، ومن ثم فهو عرض مرکب يدمج بين المشهد الحقيقي الذي يراه المستخدم والمشهد الظاهري المولد باستخدام الحاسب أو الهاتف الذکي، الذي يزود المشهد بمعلومات إضافية، فيشعر المستخدم أنه يتفاعل مع العالم الحقيقي وليس الافتراضي، بهدف تحسين الإدراک الحسي للمستخدم، ولذلک فإنه يعتبر من أفضل الممارسات لتکييف التکنولوجيا الحديثة والأدوات الذکية لتطوير علمية التعليم والتعلم.

وحيث أن البيئات الرقمية تتيح مصادر متعددة للتغذية الراجعة، منها تقديم إحالات إلى روابط مختلفة للمتعلمين للحصول على مزيد من المعلومات حول الإجابة الصحيحة وتقديم الإجابة النموذجية (سالي وديع، 2009)*، وما توفره التغذية الراجعة من معلومات تعطى للمتعلم عن الانجاز الذي يقوم به أثناء محاولته التعلم حيث يکون الترکيز أساسا على ما قام به الطالب فى محاولة لتصحيح أداءه المستقبلي Narciss, 2012)).

ان تقديم التغذية الراجعة المکتوبة والسمعية البصرية فى بيئة الواقع المعزز،         وما  تتيحه من کم المعلومات التي يمکن توفيرها من خلال النصوص المکتوبة، أو الفيديو          (السمعية البصرية) لها تأثير إيجابي في تعلم کل من المهام البسيطة والمعقدة               (Clemente et al., 2016)، کما يجب أن تقدم التغذية الراجعة للطلاب بطريقة فعالة تأخذ في الاعتبار أسلوب تعلمهم من أجل زيادة دافعيتهم للتعلم (Yorke, 2003).

وقد تناولت العديد من الدراسات والبحوث أنماط التغذية الراجعة، ومع ذلک فيؤکد Shute (2008)  أن طريقة تقديم التغذية الراجعة مازالت بحاجة إلى مزيد من البحث، وبخاصة شکل تقديم معلومات التغذية الراجعة، حيث أظهرت الدراسات والبحوث نتائج غير متسقة قد تصل لدرجة التضارب مثل (أمل عدلان، 2008؛ زياد خليل، 2014؛ صالح فايد، 2000)، (Lally, 1998; Buckley, 2012; Bilbro, Iluzada, and Clark, 2013)، وهذا الاختلاف في نتائج الدراسات السابقة حول أثر تنوع أشکال تقديم التغذية الراجعة، وکذلک قلة البحوث التى تناولت متغير شکل تقديم التغذية الراجعة في بيئة الواقع المعزز، ما دفع الباحثة إلى محاولة تحديد أثر استخدام الأشکال المختلفة لتقديم معلومات التغذية الراجعة (المکتوبة – السمعية البصرية) في بيئة الواقع المعزز على تحصيل الطالبات ودافعيتهن للتعلم.

مشکلة البحث:

من خلال ملاحظة وفحص الباحثة لشکل محتوى التغذية الراجعة المقدم في الاختبارات البنائية بالمقررات الإلکترونية المقدمة عبر نظام إدارة التعلم بلاکبورد بالجامعة، لوحظ أنها تختلف فيما بينها من حيث شکل معلومات التغذية الراجعة المقدمة بعد استجابة الطالبات للأسئلة الخاصة بتلک الاختبارات.

لذا قامت الباحثة بعمل دراسة إستکشافية هدفت إلى فحص أشکال محتوی التغذية الراجعة لهذه المقررات، وقد أسفرت نتائج تلک الدراسة عن وجود اختلاف في شکل تقديم محتوي التغذية الراجعة بهذه المقررات، وکانت کالتالي: ۷۰ % من الإختبارات البنائية الإلکترونية تقيم تغذية راجعة للمتعلم بشکل مکتوب (نصي)، و۲۰ % من الإختبارات ثقليم تغذية راجعة للمتعلم بشکل نصي مقروء (نص، وصوت)، و۱۰% من الإختبارات تقيم تغذية راجعة للمتعلم بالوسائط المتعددة (نص، وصوت، وصورة، وفيديو...).

هذا الاختلاف يتم دون الاحتکام إلى مواصفات وأسس تربوية أو نتائج بحوث علمية، مما يؤثر على فعالية تلک الاختبارات الالکترونية کأنشطة تعليمية وبالتالى فعالية تلک المقررات بشکل عام، کما اکدت دراسة (هاني الشيخ، وزياد خليل، 2012) أن توفير تقييم للاستجابة الخاطئة التي يقدمها نوع محتوى التغذية الراجعة أساس لتصحيح الأخطاء التي يکتسبها المتعلم أثناء تعلمه، ولکن الإعتماد عليها فقط في تقديم محتوى التغذية الراجعة لا يحفز المتعلم، وبذلک يفقد المتعلم الکثير من الدافعية التى هي أساس التعلم مما يقلل الأداء في تنفيذ الأنشطة التعليمية، ويؤثر ذلک بشکل سلبي على التحصيل المعرفي بشکل عام.

 ومع اختلاف الدراسات التي تناولت متغير شکل التغذية الراجعة، إلا أنها لم تبين شکل تقديم محتوى التغذية الراجعة وفق نمطي المکتوب، والسمعية البصرية في بيئة الواقع المعزز، وهي من الاتجاهات الحديثة في مجال تقنيات التعليم، والتي اکدت الدراسات الأجنبية ومنها دراسة (Bonomi et al., 2012)، أنها تقنية ثرية وغنية في تقديم التغذية الراجعة وفق الأشکال المکتوبة، والسمعية البصرية، وفى حدود علم الباحثة لا توجد مثل هذة الدراسة في الدراسات العربية، وحتى هناک قدر محدود من الدراسات التي تحقق في استخدام الواقع المعزز للدافعية للتعلم.

بناءا على ما سبق فإن مشکلة البحث الحالي تتلخص بشکل عام في وجود قصور واختلاف في تصميم أشکال تقديم محتوي التغذية الراجعة في الاختبارات البنائية بالمقررات الإلکترونية، وبشکل خاص ندرة الدراسات والبحوث التي تناولت متغير شکل التغذية الراجعة ببيئة الواقع المعزز وزيادة الدافعية للتعلم، لذا سعت الدراسة الحالية للتعرف على أثر اختلاف شکل التغذية الراجعة في بيئة الواقع المعزز على التحصيل المعرفي والدافعية للتعلم لدى طالبات قسم تقنيات التعليم بکلية التربية - جامعة الملک فيصل.

أسئلة البحث:

تتحدد مشکلة البحث في السؤال الرئيس التالي:

       ما أثر اختلاف شکل التغذية الراجعة (المکتوبة-السمعية البصرية) في بيئة الواقع المعزز على التحصيل المعرفي والدافعية للتعلم لدى طالبات قسم تقنيات التعليم بکلية التربية - جامعة الملک فيصل؟

وانبثق عن السؤال الرئيس الأسئلة الفرعية التالية:

1. ما التصميم التعليمي المقترح لبيئة الواقع المعزز؟
2. ما معايير تصميم شکل التغذية الراجعة(المکتوبة-السمعية البصرية) في بيئة الواقع المعزز؟
3. ما أثر اختلاف شکل التغذية الراجعة (المکتوبة-السمعية البصرية) في بيئة الواقع            المعزز على التحصيل المعرفي لدى طالبات قسم تقنيات التعليم بکلية التربية - جامعة الملک فيصل؟
4. ما أثر اختلاف شکل التغذية الراجعة (المکتوبة-السمعية البصرية) في بيئة الواقع المعزز على الدافعية للتعلم لدى طالبات قسم تقنيات التعليم بکلية التربية - جامعة الملک فيصل؟
5. هل توجد علاقة ارتباطية بين شکل التغذية الراجعة (المکتوبة-السمعية البصرية) في           بيئة الواقع المعزز والدافعية للتعلم لدى طالبات قسم تقنيات التعليم بکلية التربية - جامعة الملک فيصل؟

فروض البحث

تمت صياغة فروض البحث کما يلي:

1. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطات درجات المجموعات الثلاث (التجريبية الأولى – التجريبية الثانية – الضابطة)  في اختبار التحصيل البعدي ترجع إلى الأثر الأساسي لاختلاف شکل التغذية الراجعة               (المکتوبة - السمعية البصرية).
2. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطات درجات المجموعات الثلاث (التجريبية الأولى – التجريبية الثانية – الضابطة) في بطاقة         تقييم الدافعية للتعلم ترجع إلى الأثر الأساسى لاختلاف شکل التغذية الراجعة              (المکتوبة - السمعية البصرية).
3. لا توجد علاقة ارتباطية بين شکل التغذية الراجعة (المکتوبة - السمعية البصرية) في        بيئة الواقع المعزز والدافعية للتعلم، للمجموعات الثلاث (التجريبية الأولى – التجريبية الثانية – الضابطة).

أهداف البحث:

يهدف البحث الحالي التوصل إلى:

1. تحديد معايير تصميم شکل تقديم التغذية الراجعة في بيئة الواقع المعزز.
2. التصميم التعليمي لبيئة الواقع المعزز.
3. التعرف أثر اختلاف شکل التغذية الراجعة المکتوبة-السمعية البصرية) في بيئة الواقع المعزز على التحصيل المعرفي لدى طالبات قسم تقنيات التعليم في مقرر تطبيقات متقدمة للحاسب الآلي في التعليم.
4. التعرف أثر اختلاف شکل التغذية الراجعة المکتوبة-السمعية البصرية) في بيئة الواقع المعزز على الدافعية للتعلم لدى طالبات قسم تقنيات التعليم في مقرر تطبيقات متقدمة للحاسب الآلي في التعليم.
5. التعرف العلاقة الارتباطية بين شکل التغذية الراجعة المکتوبة-السمعية البصرية) في بيئة الواقع المعزز والدافعية للتعلم لدى طالبات قسم تقنيات التعليم في مقرر تطبيقات متقدمة للحاسب الآلي في التعليم.

 أهمية البحث:

قد تفيد نتائج البحث الحالي في:

1. تزويد طالبات کلية التربية - جامعة الملک فيصل، وأخصائي تقنيات التعليم، ومصممي التعليم الالکتروني، بمعايير تصميم بيئات الواقع المعزز.
2. توجيه المتعلمات نحو شکل محتوى التغذية الراجعة الذي يمکن أن يسهم في مساعدتهن على تحسين الجانب المعرفي في مقرر تطبيقات متقدمة للحاسب الآلي في التعليم.
3. تحسين التحصيل المعرفي للمتعلمات وزيادة دافعيتهن للتعلم من خلال استخدام بيئة الواقع المعزز.
4. توعية اخصائي تقنيات التعليم ومصممي التعليم الالکتروني بأشکال التغذية الراجعة والتي قد تسهم في تحسين تحصيل المتعلمات وزيادة دافعيتهن.
5. تقديم استراتيجيات جديدة في مقرر تطبيقات متقدمة للحاسب الآلي في التعليم يمکن الاستعانة بها في مواد تدريسية أخرى.

 منهج البحث:

اعتمد البحث الحالي على استخدام المنهجين التاليين:

1. المنهج الوصفي التحليلي: في عرض أدبيات البحث.
2. المنهج شبه التجريبي: لقياس أثر شکل التغذية الراجعة داخل بيئة الواقع المعزز.

التصميم التجريبي للبحث:

يمکن توضيح هذا التصميم بالتخطيط التالي:

متغيرات البحث:

-          المتغيرات المستقلة: اختلاف شکل التغذية الراجعة (المکتوبة - السمعية البصرية) في بيئة الواقع المعزز.

-          المتغير التابع: 

1. الجانب المعرفي (التحصيل)
2. الدافعية للتعلم.

عينة البحث

تکونت عينة البحث من عينة عشوائية من طالبات المستوى الخامس ببرنامج بکالوريوس تعليم الحاسب الآلي بقسم تقنيات التعليم بکلية التربية بجامعة الملک فيصل، وتکونت العينة من ثلاث شعب ممن يتم تدريس المقرر لهن: حيث تم اختيار شعبتين الشعبة (الأولى) وتم ترميزها بالتجريبية الأولى، الشعبة (الثانية) وتم ترميزها بالتجريبية الثانية، وتم اختيار          (۳۰ طالبة من کل شعبة بشکل عشوائي، حيث يقدم للمجموعة الأولى شکل التغذية الراجعة المکتوبة، ويقدم للمجموعة التجريبية الثانية شکل التغذية الراجعة السمعية البصرية، والمجموعة الثالثة (الشعبة الثالثة المجموعة الضابطة وتم اختيار (۳۰) طالبة منها أيضا بشکل عشوائي، وبذلک يصبح الاجمالی (۹۰) طالبة.

حدود البحث:

اقتصر البحث الحالي على بعض المحددات التالية لتحقيق أهدافه:

1. الحدود الموضوعية:المادة العملية المقررة لمادة تطبيقات متقدمة للحاسب الألي فى التعليم.
2. الحدود المکانية: قسم تقنيات التعليم بکلية التربية بجامعة الملک فيصل.
3. الحدود الزمانية: الفصل الدراسي الأول من العام الجامعي 2016-2017.

مصطلحات البحث

-           التغذية الراجعة: وتعرفها الباحثة اجرائيا بأنها المعلومات التي تتلقاها الطالبات بعد استجابتهن للأسئلة البنائية والمهام الأنشطة التعليمية المطلوبة من خلال بيئة الواقع المعزز، حتى أن هذه المعلومات تساعدهن على معرفة نتائج أدائهن فى مقرر تطبيقات متقدمة للحاسب الآلي فى التعليم، وسوف تستخدم الباحثة الشکلين:

1. التغذية الراجعة المکتوبة: معلومات تقدم للمتعلمة بعد الاستجابة للأسئلة البنائية والمهام والأنشطة التعليمية للمحتوى الخاص بمقرر تطبيقات متقدمة للحاسب الآلي فى التعليم فى شکل نص مکتوب باستخدام تطبيقات الواقع المعزز.
2. التغذية الراجعة السمعية البصرية: معلومات تقدم للمتعلمة بعد الاستجابة للأسئلة البنائية والمهام والأنشطة التعليمية للمحتوى الخاص بمقرر تطبيقات متقدمة للحاسب الآلي فى التعليم فى شکل مواد سمعية بصرية باستخدام تطبيقات الواقع المعزز.

-          الواقع المعزز: وتعرفها الباحثة اجرائيا بأنها التکنولوجيا القائمة على الدمج بين المحتوى المطبوع الذي تراه الطالبات والمحتوى الظاهري المولد بإستخدام الهواتف الذکي أو الأجهزة اللوحيه، والذي يضاعف المحتوى ويعززه بمعلومات إضافية بهدف تحسين الإدراک الحسي للطالبات، کذلک إسقاط محتوى التغذية الراجعة للمعلومات التي تتلقاها الطالبات بعد استجاباتهن للأسئلة البنائية والمهام والأنشطة التعليمية بأشکال مختلفة تکون بمثابة          موجه لهن.

-          الدافعية للتعلم:وتعرفها الباحثة بأنها مقدار رغبة الطالبات في الأداء الجيد وتحقيق النجاح من خلال بيئة الواقع المعزز، وهي هدف ذاتي من الطالبات بالدرجة التي سوف تحصل عليها فى بطاقة التقييم.

أولا: الإطار النظري

المحور الأول: بيئة الواقع المعزز      

مع التطور السريع لتکنولوجيا الهواتف الذکية؛ أصبح التعلم من خلالها يمثل شکلاً جديداً من أشکال التعلم في البيئات الافتراضية، ومن هذه البيئات الافتراضية ظهر ما يسمى بالواقع المعزز، وهي ببساطة تکنولوجيا ثلاثية الأبعاد تدمج بين الواقع الحقيقي والواقع الافتراضي، أي بين الکائن الحقيقي والکائن الافتراضي، ويتم التفاعل معها في الوقت الحقيقي، أثناء قيام الفرد بالمهمة الحقيقية. وأدى ذلک إلى دمج التکنولوجيا وإضافتها إلى الواقع المادي، وأدت هذه الإضافة التکنولوجية إلى زيادة التفاعل بالصوت والصورة. (محمد خميس ،2015)

وحيث التعلم يحدث في أي وقت وأي مکان، فالميزة الکبرى في هذا النمط من التعلم أنه لا يوجد أماکن ثابتة أو الحاجة إلى وقت محدد لتحقيق التعلم، أي ان التعلم وفقا لمتطلبات المتعلم ومراعاة لأسلوبه في التعلم، فضلا عن إثراء المعلم بأساليب تدريسية مبتکرة        (Wang, Tang & Zhou, 2012) ، کما يوفر التعلم بالهاتف الذکي العديد من التطبيقات التي تم تطويرها والتي أصبحت أکثر تقدما الآن. ومع ذلک، فإنه يبدو أنه قد تم إحراز القليل من استخدام هذه الأدوات المريحة في سياقات التعلم، فالتقنيات الحديثة تشکل أداة فعالة لتشجيع العمل الجماعي والتعاوني وتبادل المعلومات بين الطلاب، وتقديم الفرص للطلاب لإظهار الفهم الخاص بهم، والتعلم من الآخرين (Herrington, et al., 2009).

     وترى الباحثة أن أهمية دمج التکنولوجيا وإضافتها إلى الواقع المادي سوف يؤدي ذلک إلى:

1. امتلاک الطالبات للمعارف والمهارات.
2. زيادة تحکم الطالبات في تعلمهن.
3. تعمل على زيادة  دافعية وتحفيز مشارکة الطالبات.
4. کما أنها تزيد من کفاءة الطالبات.

کما تؤکد نتائج دراسات کل من (محمد خميس، 2000؛(Shea, et al., 2005 ، إلى أهمية النصوص المکتوبة، والصور، والأشکال البصرية، في تصميم المقررات، حيث تعمل على توضيح المفاهيم وخاصة المجردة للطلاب، کما تساعد على سهولة إدراک المعلومات والاحتفاظ بها في الذاکرة طويلة المدى.

وترى الباحثة أن تقنيات الواقع المعزز تتيح إضافة المحتوى بأشکال مختلفة ومتنوعة تعزز المادة المطبوعة، وأن استخدم الأجهزة الذکية أو الأجهزة اللوحية لدمج المحتوى الظاهري الذي تمت إضافته إلى المحتوى الحقيقي يتيح للمعلم تصميم أنشطة تفاعلية تثري المحتوى التعليمي وتزيد من تقبل المتعلم للمعلومات بطريقة أسرع فى النصوص المکتوبة والصورة بأشکالها البصرية المتنوعة.

کما تتيح أيضا تقنيات الواقع المعزز تغذية راجعة لاستجابات المستخدمين بأشکال متنوعة، والتي منها التعليقات المکتوبة التي يجب أن توفرها البيئة لإجراءات المستخدم، أو تفاعلات الکائنات الظاهرية مثل الصوت أو الاهتزاز أو الرؤية، والتتبع، وأجهزة التقاط الصور مثل الکاميرات وأجهزة الأشعة تحت الحمراء، التغذية الراجعة التي تقدمها هذه البيئات لا تزال بدائية وتظهر الملاحظات على سبيل المثال کصور (ملاحظات مرئية نص)، والأصوات             (ردود فعل صوتية سمعية وتحتوي على مادة بصرية فيديو) ويرتبط ببدء إجراء المستخدم وتنفيذه والتحکم فيه. (Bonomi et al., 2012)

المحور الثاني: التغذية الراجعة في بيئة الواقع المعزز

تظهر أهمية التغذية الراجعة بشکل کبير في بيئات التعلم الالکتروني وخصوصاً في البيئات الافتراضية والتي منها بيئة الواقع المعزز، وذلک لإسهامها في تزويد الطالب بالمعلومات التي تؤکد الإستجابة الصحيحة وتعدل الإستجابة الخاطئة، مما يساعد في المتابعة المستمرة لأداء الطالب وحصر أخطاءه بشکل فوري ليتمکن الطالب من علاج أخطائه وتحسين أداءه.

تدور تعريفات التغذية الراجعة حول الأثر الفاعل الذي تحدثه في تعديل سلوک الطالب، ويمکن تعريف التغذية الراجعة بأنها: عبارة عن المعلومات التي يتلقاها المتعلم حول دقة أدائه واستجاباته بما يمکنه من معرفة مدى صحة أدائه للمهمات التعليمية المطلوبة منه، وتعمل على تعديل سلوکه مستقبلاً (زياد خليل، 2014؛ عبد المجيد نشواتي، 2003؛ يحيى نبهان، 2008؛ محمد المومني، 2009)، وقد عرفها عبد العزيز طلبة )۲۰۱۱) بأنها إرشاد وتوجيه الطلاب في بيئة التعلم الإلکتروني القائم على الويب وتزويدهم بمعلومات حول أدائهم لتحقيق الأهداف التعليمية المطلوبة باستخدام تطبيقات الويب التفاعلية بشکل متزامن وغير متزامن.

وترتبط التغذية الراجعة بالعديد من الأسس والمبادئ النظرية المنبثقة من نظريات التعلم المختلفة، حيث تمثل وصفا متوسطا بين النظرية الارتباطية والنظرية المعرفية، فمن ناحية النظرية الارتباطية فإنها تهتم بالارتباطات الآلية بين المثيرات (المدخلات) والاستجابات (المخرجات)، وهي تعتبر العملية التي بواسطتها تقوم بضبط الاستجابات، ومن ناحية النظرية المعرفية فإنها تأخذ في الاعتبار تکوين البيئة في ارتباطها بالوسائل التي يحقق فيها السلوک هدفه بواسطة نظام الضبط المرن، وبالتالي فهي - أي التغذية الراجعة- ليست نظرية للتعلم، بل أنها من العوامل الميسرة للتعلم (أنور الشرقاوي، 1988).

ويمکن للبيئة المعززة أن تکون بيئة تعليمية تتميز بالتفاعل والديناميکية والتجديد والخصوصية، مما يساعد على تجاوز الحدود الزمانية والمکانية في التعلم التفاعلي وفقا لقدرات کل فرد من المتعلمين، ويوفر وسيلة للمشارکة والحوار وتبادل المعلومات, بالإضافة إلى کونها قليلة التکاليف ومريحة, ويمکن من خلالها أن يتفاعل المعلم مع طلابه, والطلاب مع بعضهم البعض والتي تسمح للمعلم تقديم التغذية الراجعة، ويوضح Gibbs & Simpson, 2004)) ستة عوامل رئيسية تؤثر فيها التغذية الراجعة بشکل إيجابي على أداء الطلاب:

1. أن تکون التغذية الراجعة کافية وتشتمل على تفاصيل کاملة.
2. أن ترکز التغذية الراجعة على أداء الطلاب وعلى تعلمهم وعلى الإجراءات التي تتم تحت سيطرة الطلاب، وليس على الطلاب أنفسهم.
3. أن تأتي التغذية الراجعة في الوقت المناسب من حيث تلقيها وفي الوقت المناسب للتطبيق.
4. أن تکون التغذية الراجعة ملائمة لهدف التقييم وللمعايير الموضوعة.
5. أن تکون التغذية الراجعة ملائمة فيما يتعلق بمفهوم الطلاب للتعلم والمعرفة.
6. أن يتم تقديم التغذية الراجعة فى أشکال متنوعة.

وتشير البحوث والدراسات التي تناولت التغذية الراجعة إلي أنه توجد تصنيفات عديدة لأنماط التغذية الراجعة (يحيى نبهان، 2008؛ أسامة هنداوي، 2009؛ محمد المومني، 2009؛ وفاء کفافي، 2009؛ زياد خليل، 2014)، من حيث:

1. المصدر: وتشمل التغذية الراجعة: الداخلية والخارجية، المعلم والمتعلم.
2. المتلقي: وتتضمن التغذية الراجعة: الفردية والجماعية.
3. الزمن: وتشمل التغذية الراجعة: الفورية والمؤجلة.
4. النوع: وتشمل التغذية الراجعة: الجزئية والکلية.
5. الشکل: تتضمن التغذية الراجعة: اللفظية، والرمزية، والحسية، والمکتوبة، والشفهية.

    وفيما يتعلق باختلاف التغذية الراجعة وفقا لاختلاف أشکال تقديمها، فقد تأخذ التغذية الراجعة في بيئة التعلم بالواقع المعزز أشکال مختلفة: سواء تم تقديمها من خلال: النص المکتوب أو الوسائط المتعددة (تسجيلات الصوت، أو الفيديو، أو من خلال الصور أو لقطات الشاشة).

وسوف يعتمد البحث الحالي على اختلاف التغذية الراجعة وفقا لاختلاف الشکل؛ والذي يشير إلى أشکال تقديم التغذية الراجعة في سياق معين وفي سياق بيئة التعلم يأخذ تقديم التغذية الراجعة أشکالا متعددة من النص المکتوب أو الوسائط المتعددة (تسجيلات الصوت، أو الفيديو، أو من خلال الصور أو لقطات الشاشة)، وهذا ما سوف يتم دمجه في بيئة الواقع المعزز، حيث لا تزال بيئات الواقع المعزز مع التغذية الراجعة ليست کثيرة، وتشير النتائج إلى أن التغذية الراجعة في بيئة الواقع المعزز فعالة ويمکن للمستخدمين القيام بأنشطة متنوعة في هذه البيئة. (Murakami, et al., 2013)

ومن الدراسات التي تناولت متغير شکل التغذية الراجعة دراسة (Liu, et al., 2012) والتي استخدمت الأشکال التالية لتقديم التغذية الراجعة: أ) النص، ب) الصورة، ج) الواقع المعزز (AR)، د) الواقع المعزز مع التغذية الراجعة في الوقت الحقيقي، وقد ثبت أن الواقع المعزز (AR) مفيد لتوجيه المهام التشغيلية في المجالات المهنية عن طريق الحد من تحول الانتباه  بين التعليمات والأشياء المادية، وأثبتت الدراسة أن تجربة مقارنة AR مع وبدون التغذية    الراجعة، ومع الإرشادات النصية والرسومية القياسية، تظهر النتائج فوائد کبيرة للهاتف الذکي مع التغذية الراجعة.

أما دراسة زياد خليل (2014) والتي کان من أهدافها التعرف على شکل معلومات التغذية الراجعة (نصي – نصي مسموع) بالاختبارات البنائية الالکترونية، وکان من نتائجها تفوق الطلاب الذين تم تقديم التغذية الراجعة لهم بالشکل النصي المسموع عن الطلاب الذين تم تقديم التغذية الراجعة لهم بالشکل النصي فقط،، لذا فقد کان من توصيات البحث ضرورة الاهتمام بشکل التغذية الراجعة النصية المسموعة لما لها من الأهمية ما على زيادة التحصيل.

وهذا ما أکدته دراسة صفاء عبداللطيف (2017) حيث هدفت تلک الدراسة إلى مقارنة نمطي تقديم التغذية الراجعة (النصية – الصوتية) في بيئة تعلم إلکتروني قائمة على تکنولوجيا التعلم النقال لتنمية الدافعية للتعلم ومهارات التنظيم الذاتي لدى الطلاب، وللوصول إلى هذا الهدف تم تحديد معايير تصميم بيئة التعلم الإلکتروني القائمة على تکنولوجيا التعلم النقال وکشفت نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات طالبات عينة البحث ککل في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي للاختبار التحصيلي وذلک لصالح التطبيق البعدي وکشفت أيضاً عن عدم وجود فروق دالة إحصائياً بين المجموعتين في مقياسي الدافعية للتعلم والتنظيم الذاتي ولکن عند تطبيق بطاقة التقييم ظهر فرق في مهارة التنظيم لصالح المجموعة التجريبية الثانية، وفي ضوء ذلک قدمت الباحثة التوصيات والمقترحات للاستفادة من         نتائج البحث.

المحور الثالث: الدافعية للتعلم فى بيئة الواقع المعزز

الواقع المعزز (AR) يتطور بسرعة ويؤدى إلى إنشاء تجارب وخبرات تعلم لجميع مستويات التعليم تقريبا من أوائل تعليم الطفولة حتى التعليم العالي، وبالتالي زيادة نتائج          التعلم وزيادة الدافع (Chiang et al., 2014; Kim et al., 2016)، وقد تم تصميم  تطبيقات الواقع المعزز بمکونات تؤثر بشکل إيجابي على دوافع الطلاب وتحفيزهم عندما يتفاعلوا مع هذه البيئات، إلا أنها لا تحدد بوضوح مکونات الواقع المعزز التي قد تساهم في زيادة         حافز الطلاب ولا تشرح کيف ولماذا يتم زيادة التحفيز، وبالتالي هناک حاجة إلى مزيد من البحوث حول دوافع الطلاب للحصول على فهم أفضل لمزايا الواقع المعزز في التعليم (Akçayır & Akçayır, 2017)

وتعرف الدافعية للتعلم على أنها: الرغبة التي توجه نشاط المتعلمين لبذل المزيد من الجهد، والمثابرة، والترکيز، والانتباه، في التعلم، والتغلب على الصعوبات التي يمکن أن تواجههم أثناء عملية التعلم، لکي يصلوا إلى أفضل نتيجة، دون النظر إلى الإثابة أو المکافأة.           (مجدي إسماعيل، 2009).

وتصميم بيئة التعلم عامل جوهري في مجال التعليم، لأنها تساعد على تهيئة المناخ والبيئة الملائمة وتشجع الطالب على التعلم وتحقق الأهداف التعليمية المنشودة، وتتميز المقررات فى ظل المستحدثات بمجموعة من الخصائص والإمکانيات تتمثل في جذب انتباه المتعلمين، والتحکم وسيطرة المتعلمين، وتوفير التعزيز، وتدعيم الدافعية للإنجاز لدى المتعلمين، إضافة أبعاد متنوعة للمحتوى التعليمي، والدافعية هي التي تدفع المتعلم إلى الانخراط في نشاطات التعلم التي تؤدي إلى بلوغه الأهداف المنشودة، وهي ضرورة أساسية لحدوث التعلم، ولا يکون التعلم فعالا ما لم يکون المتعلم متحفزا للتعلم ويسعى في الحقيقة لاستثمار جهده العقلي في عمليات التعلم (Mayer & Moreno, 2003).

إن زيادة الدافعية نحو التعلم في بيئات وتطبيقات الهواتف من شأنها رفع          مستوى الدافعية الداخلية لدى الطالب نحو التعلم، وترفع مستوى ثقته بنفسه وتقديره لذاته (Davison, 2008)، حيث تعطي للمتعلمين الدافعية للتعلم والمشارکة، وخاصة المتعلمين الذين يشعرون بالخجل من المشارکة في الغرفة الصفية؛ إذ إنها تسمح للمتعلمين بالتعبير عن أفکارهم بحرية دون الخوف من النقد.

ومن مظاهر الدافع للتعلم والإنجاز لدى الفرد: الشعور بالمسئولية، ارتفاع مستوى الطموح، المثابرة بهدف الإتقان، البحث عن التقدير، التوجه نحو المستقبل، الشعور بأهمية الزمن، الاستقلالية، الخوف من الفشل (عبد اللطيف خليفة، 2000)، وهناک مجموعة من العوامل من الممکن أن يستخدمها المعلم لزيادة الدافعية لدى الطلاب منها: تحديد الخبرة المراد تعلمها تحديدا حيث يؤدي ذلک إلى فهم المتعلمين للموقف الذي يعملون فيه، واختبار الأهداف والمحفزات المرتبطة بالدافع من جهة، وبنوع النشاط من جهة أخرى، وبمستوى المتعلمين واستعداداتهم العقلية، وإتاحة الفرصة للمتعلم کي يتعلم بالسرعة والأسلوب الذي يناسبه، وتوفير بيئة تعليمية تتيح للمتعلمين حرية المشارکة، والتعبير، وتبادل الأفکار دون نقد أو سخرية.  (Petri & Govern, 2004)

ومع ازدياد تقدم التکنولوجيات الحديثة، بما في ذلک تکنولوجيا الهاتف الذکي والتکنولوجيا القابلة للارتداء، يمکن الآن أن يواجه الواقع المعزز کل شخص يمتلک هاتفًا نقالًا لائقًا، والذي يتم تجهيزه عادةً بکاميرا، مما يؤدي إلى إنشاء مصطلح جديد للتکنولوجيا يسمى تکنولوجيا الواقع المعزز المدمجة في أنظمة التعلم، وتوفر تقنية الواقع المعزز طرق مبتکرة لنقل المعرفة في مجال التعليم، ويتم تشجيع تطبيق الواقع المعزز في مجال التعليم بسبب مزاياها المختلفة. من بين المزايا التي تشمل قدرته على مساعدة العملية الإدراکية للطلاب، وخاصة في العملية المکانية البصرية (Gerjets, Scheiter et al., 2009)، وقدرتها على رفع           مستوى دافعية الطلاب للتعلم، وتأثيرها الإيجابي في تجربة التعلم خاصة للطلاب الضعفاء (Freitas & Campos, 2008) حيث أن تطبيقات AR يمکن أن تساعد في زيادة الدافعية بشکل عام لدى الطلاب Cheng & Tsai , 2013))

ففي دراسة (Teresa, 2014) والتي هدفت إلى التعرف على الواقع المعزز لتحسين الدافع، وتقديم الإمکانات التعليمية للواقع المعزز، أکدت الدراسة أن الواقع المعزز له تأثير ايجابي على دوافع الطلاب، کذلک دراسة کلا من (Di Serioa, et al, 2013) والتي أوضحت  أن تقنية الواقع المعزز لها تأثير إيجابي على دوافع طلاب من خلال أربعة عوامل تحفيزية: الاهتمام، الصلة، الثقة، والرضا.

يتضح من خلال العرض السابق للإطار النظري والدراسات السابقة للبحث الحالي أن الباحثة إستفادت من الدراسات السابقة في بلورة مشکلة البحث وتحديد بعض المفاهيم اللازمة للبحث وتحديد أهدافها وتساؤلاتها بشکل واضح ومتعمق، وفي أثراء الإطار النظري للبحث، وبناء أدوات البحث بشکل مناسب، وتحديد العينة، وکذلک إختيار المنهج المناسب، کما تم الإستفادة کذلک في عرض وتحليل وتفسير النتائج التي توصلت إليها الدراسة الحالية.

ثانيا: اجراءات البحث

استخدمت الباحثة نموذج عبد اللطيف الجزار (2013) (Elgazzar, 2013) للتصميم التعليمي لمستحدثات التعلم الإلکتروني والتعليم عن بعد، وذلک بما يتوافق مع آليات البحث الحالي في استخدام تطبيقات التعلم بالهاتف الذکي، ويتکون هذا النموذج من خمس مراحل شملت:

-       التحليل Analysis.

-       التصميمDesign .

-       الإنتاج Production

-       التقويم Evaluation.

-       الاستخدام Use.

أسباب اختيار الباحثة لنموذج عبد اللطيف الجزار:

1-      يعتبر النموذج من النماذج الحديثة في التخصص.

2-      يقوم هذا النموذج على استخدام وتوظيف وسائل الاتصال التعليمية ومنها تطبيقات الواقع المعزز اذ يتماشى النموذج مع البحث الحالي.

3-      تنظيم الخطوات الفرعية لکل مرحلة من المراحل الخمس من النموذج وفقًا لطريقة البحث الحالية من خلال إنشاء عملية تغذية راجعة مستمرة.

4-      تغطية النموذج لجميع جوانب توظيف المستحدثات التکنولوجية.

مراحل النموذج:

1- مرحلة التحليل Analysis:

‌أ-         ‌قامت الباحثة بوضع معايير التصميم التعليمي لأشکال التغذية الراجعة             (المکتوبة-السمعية البصرية) في بيئة الواقع المعزز واشتقاق معايير التصميم.

‌ب-       الوصول إلى قائمة معايير تصميم شکل تقديم التغذية الراجعة (المکتوبة - السمعية البصرية) في بيئة الواقع المعزز لتحسين الجانب المعرفي لدى طالبات قسم تقنيات التعليم بکلية التربية بجامعة الملک فيصل، وقد ‌قامت الباحثة بإجراء الخطوات التالية:

1. تحديد المعايير اللازمة لبناء وتصميم شکل تقديم التغذية الراجعة (المکتوبة-السمعية البصرية) في بيئة الواقع المعزز لتحسين الجانب المعرفي لدى طالبات قسم تقنيات التعليم بکلية التربية بجامعة الملک فيصل، وعلاقة ذلک بالدافعية للتعلم، وقد استعانت الباحثة بالأديبات التربوية في مجال تقنيات التعليم والتعليم الالکتروني في تحديد مجموعة المعايير.
2. إعداد القائمة المبدئية للمعايير اللازمة لتصميم أشکال التغذية الراجعة (المکتوبة-السمعية البصرية) في بيئة الواقع المعزز.
3. صياغة معايير تصميم أشکال التغذية الراجعة (المکتوبة-السمعية البصرية) في بيئة الواقع المعزز من مجموعة المصادر التي ذکرتها الباحثة، وتحديد مؤشرات کل معيار.
4. وضع مجموعة المؤشرات على هيئة قائمة تقديرات اختباريه، وتتضمن التدرج                (مناسبة بدرجة عالية، مناسبة، غير مناسبة).

-      قد بلغ عدد معايير تصميم أشکال التغذية الراجعة (المکتوبة-السمعية البصرية) في بيئة الواقع المعزز، (10) معايير تضم (55) مؤشر، وذلک بصورته الأولية.

-      تم عرض القائمة بصورتها المبدئية على السادة المحکمين من أصحاب الخبرة والاختصاص في مجال تقنيات التعليم، وذلک لإبداء الرأي وإجراء التعديلات المطلوبة اللغوية والعلمية وذلک من حيث:

-      مدى أهمية المعايير في بناء أشکال التغذية الراجعة.

-      القيام بتعديل صياغة بعض العبارات.

-      إزالة ودمج بعض المعايير.

-      تطوير وإضافة عبارات جديدة.

وقد اشتملت الصورة النهائية لقائمة المعايير لأشکال التغذية الراجعة (المکتوبة-السمعية البصرية) في بيئة الواقع المعزز، على (8) معايير، وعلى (44) مؤشر کما هي موضحة في الجدول (1).

‌ج-      تحليل خصائص المتعلمين المستهدفين: وقد ‌قامت الباحثة باختيار عينة البحث من عينة عشوائية من طالبات المستوى الخامس من برنامج بکالوريوس تعليم الحاسب الآلي بقسم تقنيات التعليم بکلية التربية وهم ثلاث شعب ممن يتم تدريس المقرر لهن: حيث تم اختيار شعبتين الشعبة (الأولى) وتم ترميزها بالتجريبية الأولي، الشعبة (الثانية) وتم ترميزها بالتجريبية الثانية، وقوام کل مجموعة (30 طالبة)، حيث يقدم للمجموعة الأولى نمط التغذية الراجعة المکتوبة، ويقدم للمجموعة التجريبية الثانية نمط التغذية الراجعة السمعية البصرية، والمجموعة الثالثة (الضابطة) (الشعبة الثالثة) هى من تدرس بالطريقة التقليدية، وبذلک يصبح الاجمالى (90) طالبة، وهن من المقيدات في العام الدراسي 2016/2017 ولديهن القدرة على التعامل مع أجهزة الحاسب الآلي، وأيضا التعامل مع تطبيقات الهواتف الذکية محور البحث الحالي، وجميع الطالبات يدرسن مقرر تطبيقات متقدمة للحاسب الآلي في التعليم، ولا يوجد لدى الطالبات أي خبرة سابقة في موضوعات المقرر بصفة عامة.

‌د-       التعلم المسبق: الطالبات أفراد عينة البحث الحالي ليس لديهن أي تعلم سابق، ولکن لديهن خلفية لأساليب التعامل مع تطبيقات بيئة الواقع المعزز.

‌ه-      التعلم المتطلب: استعداد الطالبات والرغبة في التعلم الجديد من معرفة ومهارات ومشاعر وذلک بعد أن ‌قامت الباحثة بإثارة دافعيتهن للتعلم.

‌و-      سيساعد محتوى البحث الحالي على تزويد الطالبات بمهارات جديدة لم تکن موجودة من قبل.

‌ز-      تحديد الاحتياجات الفعلية لتنمية الجانب المعرفي في مقرر تطبيقات متقدمة للحاسب الآلي في التعليم والدافعية للتعلم وفق نمطي التغذية الراجعة "المکتوبة – السمعية البصرية" باستخدام تطبيقات بيئة الواقع المعزز من خلال:

-       تم تحديد الجوانب المعرفية اللازمة للطالبات في مقرر تطبيقات متقدمة للحاسب الآلي في التعليم من وجة نظر الخبراء والمتخصصين في مجال تقنيات التعليم والمناهج وطرق التدريس والحاسب الألى.

-       تحليل محتوى مقرر تطبيقات متقدمة للحاسب الآلي في التعليم وفق شکلي التغذية الراجعة "المکتوبة – السمعية البصرية" باستخدام بيئة الواقع المعزز.

-       تحديد اﻻﺣﺗﻳاجات التعليمية واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ  في اﻷداء اﻟﻣرﻏوب ﻣن اﻷداء اﻟﻔﻌلي في المعارف والمهارات الخاصة في مقرر تطبيقات متقدمة للحاسب الآلي في التعليم وبذلک ترتبط الحاجات التعليمية بالحاجة اللازمة للبحث الحالي.

‌ح-     تحديد مصادر التعلم المتاحة للطالبات: ونظراً لأن شکلي التغذية الراجعة سوف يتم بنظام إدارة التعلم القائم على تطبيقات بيئة الواقع المعزز المستخدمة في البحث الحالي لذا فقد ‌قامت الباحثة باختيار عينة البحث وتتوافر لدى کل طالبة أجهزة هاتف ذکي أو جهاز لوحي، وما يتضمنه من:

-       أجهزة تعمل بنظام تشغيل Android ، أو نظام التشغيل IOS (هو نظام تم تصميمه وتحديثه بواسطة Apple).

-       خدمة Wi-Fi.

-       التطبيق المستخدم والمواد " المکتوبة –السمعية البصرية " المصممة من قبل الباحثة.

‌ط-     نظام إدارة التعلم، تم تصميم نظام إدارة التعلم القائم على تطبيقات بيئة الواقع المعزز لتدعيم شکلي التغذية الراجعة المستخدمة في البحث الحالي، ولتسهيل عملية التعليم لتلبية احتياجات الطالبات أفراد العينة، وتعتبر بيئة الهاتف الذکي المستخدمة لتدعيم شکل التغذية الراجعة بيئة تعليمية متکاملة تم تصميمها على التعلم الذاتي والتشارکي، وتشجيع التفاعل بين الباحثة وأفراد العينة، واتاحه أيضا سهولة المتابعة والإدارة الجيدة، کما أتاح النظام للطالبات         أفراد العينة:

-       البحث والوصول إلى المحتوى.

-       تتبع التقدم.

-       مناقشات لدعم الأداء فقط في الوقت المناسب.

-        الوصول إلى المحتوى وثائق Online ، والفيديو والصوت عن طريق الربط داخل البرنامج.

-       استقبال وإرسال الإخطارات، والموافقة على التسجيل، والرسائل الخاصة.

-       السماح بتحميل المحتوي على الجهاز لاستخدامها.

‌ي-     المعوقات والمحددات: حيث حددت الباحثة بعض المعوقات التي حسب توقعاتها وهي:

-       انخفاض نسب الشحن الکهرباء للأجهزة.

-       صغر حجم بعض الشاشات ولکن کان هناک بديل وهو استخدام جهاز تم ربطه بالشاشة الرئيسة داخل القاعة.

-       تواضع القدرة التخزينية لبعض أنواع الأجهزة.

-       انقطاع شبکة الإنترنت عن بعض الأجهزة.

2-   مرحلة التصميم Design:

‌أ-      صياغة الأهداف التعليمية:

     من خلال ما تم تحديده في مرحلة التحليل لنموذج عبد اللطيف الجزار (2013) (Elgazzar, 2013) ‌قامت الباحثة بتصميم الأهداف التعليمية وذلک بوضع الأهداف العامة ومن ثم تحديد الأهداف السلوکية.

‌ب-     تحديد عناصر المحتوى التعليمي:

     حيث يستوعب المعرفة اللازمة للطالبات، وذلک بما يحقق الأهداف التربوية الموضوعة ويراعي معطيات وإمکانيات الواقع التربوي لکل وحدة ووفقاً للمعيار رقم (3) والذي ينص على أن تراعي أشکال التغذية الراجعة (المکتوبة-السمعية البصرية) في بيئة الواقع المعزز المحتوي المراد تعلمه بشکل منطقي ومتکامل، قامت الباحثة في ضوء ذلک بتحديد عناصر المحتوى التعليمي وجاءت ممثلة لعناوين وحدات المقرر في الجدول على النحو التالي:

جدول (2) عناصر المحتوى التعليمي

‌ج-        تصميم أدوات التقويم والاختبارات محکية المرجع:

     حيث تم إعداد أدوات البحث في ضوء أهداف البحث ووفقا للمعايير التي ‌قامت بإعدادها الباحثة وقد تضمنت عملية التقويم على أشکال مختلفة من التقويم والتغذية الراجعة، فقد ‌قامت الباحثة بإعداد أدوات البحث التالية:

-     اختبار معرفي للجوانب المعرفية اللازمة للمقرر قبلي وبعدي.

-     بطاقة تقييم مهارات الدافعية للتعلم فى بيئة الواقع المعزز قبلي وبعدي.

‌د-         تصميم خبرات وأنشطة التعلم:

       قامت الباحثة بتحديد خبرات التعلم المناسبة لکل هدف من الأهداف التعليمية لکل وحدة من الوحدات، ذلک وفقاً لقائمة المعايير وقد تضمنت أنشطة التعلم:

1. أنشطة تعليمية متعددة تتناسب مع الأهداف التعليمية.
2. تنوع الأنشطة وقدرتها على إيجاد بيئات فکرية تحفز الطالبات.
3. تنوع النص وأشکال الصوت والصور المتحرکة ولقطات الفيديو.
4.  الاعتماد أنماط عرض أجسام ثلاثية البعد والصورة.

      کما سعت الباحثة الي تحقيق إمکانات الجمع بين الهواتف الذکية والواقع المعزز للتعليم، مع منح الطالبات معلومات رقمية إضافية حول أي موضوع، وجعل المعلومات المعقدة         أسهل للفهم .

‌ه-        اختيار عناصر الوسائط والمواد التعليمية المناسبة لبيئة الواقع المعزز:

      والتي تحقق عناصر التعلم وتجمع النصوص المکتوبة والفيديو والصور بالاعتماد على وسائط سمعية، وسائط بصرية، وسائط سمعية بصرية وقد اعتمدت الباحثة على مواد سهلة الاستخدام وأدلة وبرامج تعليمية ومقاطع فيديو على YouTube ومقاطع صوتية وصور وروابط ونماذج ثلاثية الأبعاد وما إلى ذلک.

‌و-        تصميم وسائل التنقل (الابحار):

حيث ‌قامت الباحثة بتوفير أساليب إبحار، حيث تعد أنماط بنية الإبحار في المحتوى من أهم متغيرات تصميم المقررات القائم على بيئة الواقع المعزز .

‌ز-        تصميم التغذية الراجعة داخل البيئة:

حيث حددت الباحثة محتوى التغذية الراجعة لکل شکل من أشکال التغذية الراجعة      (المکتوبة – السمعية البصرية) کالتالي:

-         المعالجة التجريبية الأولى:

في تلک المعالجة قامت الباحثة بإعداد المحتوى بالخطوات سالفة الذکر للوحدات والموضوعات التي سوف يتم تدريسها، وفي ضوء ذلک قد تم صياغة الأهداف التعليمية المتوقعة بعد نهاية کل موضوع، کما قامت الباحثة بإعداد المواقف التعليمية التي سوف تساعد على إثارة الطالبات أفراد العينة، وتوظيف نمط التغذية الراجعة "المکتوبة" بإستخدام تطبيقات بيئة الواقع المعزز للأسئلة المقدمة من خلال البيئة، وذلک بالإعتماد على مجموعة التطبيقات المستندة إلى علامة التعرف على النص المکتوب، ويستخدمون علامات بالأبيض والأسود کمحفزات لعرض محتوى الواقع المعزز.

ولرؤية المکون المعزز، يجب على الطالبات توجيه الکاميرا على موضع العلامة في أي مکان، والإعتماد على محرر ROAR لإثراء نص الواقع المعزز بمعلومات مختلفة، مثل الحجم والوزن والروابط والمحاذاة والمزيد بمجرد أن يتعرف الجهاز على العلامة، وبالتعرف على العلامة يتضح عليها المحتوى المعروض.

     وقد اعتمدت الباحثة على تعزيز محتوى الکتب والمواد المخصصة للمقرر، واتاحة الفرصة للمشارکة والتفاعل أثناء الجلسة التي تم تخصيصها وفق الزمن المحدد لها في جدول المحاضرات، وقد ‌قامت الباحثة مع بداية کل جلسة بتوضيح النقاط المهمة والتي وجب توفيرها أثناء الجلسة.

-         المعالجة التجريبية الثانية:

     في تلک المعالجة ‌قامت الباحثة بإعداد نفس المحتوى بالخطوات سالفة الذکر للوحدات والموضوعات التي سوف يتم تدريسها وفق نمط الأسئلة المقدم، وقد تم صياغة الأهداف التعليمية المتوقعة بعد نهاية کل موضوع، کما ‌قامت الباحثة بإعداد المواقف التعليمية للأسئلة التي سوف تساعد على إثارة الطالبات أفراد العينة، وتم توظيف شکل التغذية الراجعة "السمعية البصرية" بإستخدام تطبيقات بيئة الواقع المعزز وتحديد الأسئلة التي سوف يتم تناولها، وتم الإعتماد على مجموعة تطبيقات الواقع المعزز المستندة إلى علامات، بالإضافة إلى ذلک تکون العلامة المستخدمة للأسئلة أيضًا صورة رقمية، على سبيل المثال:

-      صورة على الموقع.

-      صورة ثابتة أو شعار أثناء.

-      کتالوجات رقمية.

-      صورة ثابتة على DOOH.

3- مرحلة الإنتاج Production:

-      الحصول على الوسائط والمواد التعليمية والتدريبية التي تم تحديدها وإختيارها في مرحلة التصميم وذلک من خلال إنتاج وسائط جديدة تناسب المحتوى العلمي وفقاً لخطوات النموذج، حيث اعتمدت الباحثة على إنتاج المواد والوسائط، وکذلک المصادر، حيث ‌قامت بإستخدام مجموعة من البرامج لإنتاج تلک الوسائط الصورة (Image) • الحرکة (Animation) • الصوت (Sound) • الفيديو (Video) ونشرها في التطبيق.

-      إعداد نظام إدارة التعلم بإستخدام تطبيقات بيئة الواقع المعزز والتي تتوافق مع بيئة تطبيقات Android وiPhone هو نظام مجاني ومفتوح المصدر مبني وفق متطلبات البحث Aurasma is now HP Reveal

-      إنتاج النموذج الأولي لبيئة التعلم بإستخدام تطبيق الواقع المعزز المعد من قبل الباحثة، وتم تفعيل الربط بين إرسال التطبيق للأجهزة وإتاحة المواد داخل التطبيق للطالبات أفراد العينة کما أمکن للطالبات الوصول للتطبيق والتواصل إلى صفحة المعلمة على التطبيق.

4- مرحلة التقويم Evaluation:

     حيث ‌قامت الباحثة في هذه المرحلة بضبط المقرر، والتأکد من سلامته، لکي يکون صالحاً للتجريب النهائي وذلک وفقاً للنموذج سالف الذکر، حيث ‌قامت الباحثة بعرض المحتوى على مجموعة من المحکمين حيث تم التحکيم في ضوء قائمة معايير ومن ثم تم التطبيق المستخدم على العينة استطلاعية وقد کان الهدف من التقويم البنائي ما يلي:

-     التأکد من تجريب المقرر وأدواته.

-     التعرف على الصعوبات التي قد تواجه الباحثة لتلافيها فيما بعد.

-     التأکد من ملائمة الوحدات التعليمية للأهداف.

-     تحديد الزمن اللازم لکل وحدة.

5- مرحلة الإستخدام Use:

ويعني إتاحة المادة الفعلية للمواد المستخدمة داخل التطبيق وهذه المرحلة بعد أن ‌قامت الباحثة بالتجريب والتأکد من سلامة التطبيق للاستخدام.

ثالثا: أدوات البحث

1. الإختبار المعرفي.
2. بطاقة تقييم الدافعية للتعلم.

1- الإختبار المعرفي:

     بناء الإختبار لقياس الجانب المعرفي في مقرر تطبيقات متقدمة للحاسب الآلي في التعليم، ولإعداد الإختبار، اتبعت الباحثة الإجراءات التالية:

-          تحديد الهدف من الإختبار: استهدف هذا الإختبار قياس الجوانب المعرفية لمقرر تطبيقات متقدمة للحاسب الآلي في التعليم لدي طالبات المستوى الخامس ببرنامج بکالوريوس تعليم الحاسب الآلي بقسم تقنيات التعليم بکلية التربية.

-          تحديد الوزن النسبي والأهمية لموضوعات الإختبار: بعد أن ‌قامت الباحثة بتحليل المحتوي إلى عناصره الأساسية، ‌قامت بتحديد الوزن النسبي لموضوعات کل وحدة من الوحدات.

-          تحديد محتوى الاختبار: وقد اعتمدت الباحثة على تصنيف بلوم Bloom لمجالات الأهداف المعرفية (تذکر، فهم، تطبيق، تحليل، تقيم، إبداع) کمساعد في صياغة مفردات الإختبار بحيث وزعت مفردات الإختبار على مستوياته الستة.

-          صياغة مفردات الإختبار: تعتبر صياغة مفردات الإختبار من النوع المقيد            (متعدد الخيارات) والأسئلة متعددة الاختيارات هي النوع الأکثر موضوعية من الأسئلة في شکل سؤال مباشر أو جملة ناقصة، أما البدائل فتتألف من الإجابة الصحيحة وعدد من الإجابات الخطأ، ويتکون کل بند من مقدمة وأربع بدائل (أ، ب ، ج ، د).

-          وضع تعليمات الإختبار: ‌قامت الباحثة بوضع التعليمات الإجابة على مفردات الإختبار، وطلبت من المشارکين قراءتها جيداً قبل البدء في الإجابة.

-     الصورة الأولية للإختبار: ‌قامتالباحثة بإعداد الصورة الأولية للاختبار وتم عرضها على مجموعة من المحکمين المتخصصين في المجال وذلک بهدف التعرف على ما يلي:

• فحص صحة مفردات الإختبار من الناحية العلمية.
• بيان مدي صحة ودقة الصياغة اللغوية للمفردات.
• وفي ضوء ما اقترحه السادة المحکمون تم إجراء التعديلات المناسبة حتى وصل عدد مفردات الإختبار (38) مفردة، وأصبح صالحاً للتطبيق.

-      التطبيق الأولي للاختبار: بعد إعداد الصورة النهائية للاختبار، ‌قامت الباحثة بتطبيقه على عينة  من الطالبات، وذلک بهدف:

• تحديد الزمن الذي يستغرقه الإختبار عند تطبيقه على عينة البحث الأساسي.
• حساب درجة سهولة وصعوبة مفردات الإختبار، وترتيبها طبقاً لدرجة سهولتها.
• حساب ثبات الإختبار.

-    لحساب زمن الإختبار:

       قامت الباحثة بتحديد زمن الإختبار عن طريق حساب الزمن الذي إستغرقة کل طالبة في الإجابة عن جميع أسئلة الإختبار، ثم حساب متوسط الزمن اللازم للإجابة عن الإختبار، وکانت 80 دقيقة.

-    تحديد درجة الإختبار:

      تم تحديد درجة واحدة لکل مفردة يجيب عنها الطالبات وتکون صحيحة، وصفر لکل مفردة يجيب عنها وتکون خاطئة، وبناء على ذلک فان الدرجة الکلية للاختبار الکلي تساوي عدد مفردات الإختبار، وبذلک يکون مجموع درجات الإختبار (38) درجة.

-    تحديد صدق الإختبار:

    بالإضافة إلى صدق المحکمين ‌قامت الباحثة بإستخدام برنامج الحزم الإحصائية              (SPSS V.22)، لقياس صدق الاتساق الداخلي بين مفردات، والمجموع الکلى للاختبار، حيث تراوحت بين ( 0.783 ، 0.914)، وتدل على أن الإختبار يتمتع بدرجة عالية من الصدق.

-    ثبات الإختبار:

      يقصد بثبات الإختبار الحصول على نفس النتائج عند تکرار القياس بإستخدام نفس الأداة في نفس الظروف، وقد ‌قامت الباحثة بقياس معامل الثبات وذلک بتطبيق معادلة (الفا کرونباخ) وکانت قيمتها 0,879  للاختبار، وتدل على أن الاختبار يتمتع بدرجة عالية من الثبات.

-     وبعد الإجراءات السابقة أصبح الإختبار جاهز في صورته النهائية وجاهز للتطبيق على عينة البحث الأساسية.

1. بطاقة تقييم الدافعية للتعلم:

مرت بناء البطاقة بالمراحل التالية:

-     تحديد الهدف من البطاقة:

تهدف بطاقة تقييم الدافعية إلى تقدير أداء الطالبات على الدافعية للتعلم في بيئة التعلم بإستخدام تطبيقات بيئة الواقع المعزز.

-     المهارات المتضمنة بالبطاقة: اشتملت البطاقة على الأبعاد الرئيسية لتالية:

1. الانتباه.
2. الملائمة.
3. الثقة.
4. الرضا.

وقد تم تحليل کل بعد رئيسي إلى مجموعة من الأبعاد الفرعية، حيث صيغ في صور عبارات إجرائية، وروعيالشروط التالية في صياغتها:

-      أن تتسم بالبساطة.

-      أن تتسم بالوضوح، والدقة.

-      أن تصف کل عبارة المهارة المطلوبة بشکل مختصر.

جدول (3)

الأبعاد الرئيسة والفرعية في بطاقة التقييم

-     التقدير الکمي للأبعاد المتضمنة في بطاقة تقييم الدافعية للتعلم في بيئة التعلم المعززة: 

     روعي في تقدير الاستجابات أن تتدرج وفقا لمستويات ليکارت في کل بعد فرعية کما في الجدول التالي:

جدول (4)

يوضح توزيع الأداء للطالبات وفقا لمستويات الأداء

-          تحديد درجة بطاقة التقييم: مجموع درجات الإختبار (42) درجة.

-      صدق بطاقة التقييم:

       للتحقق من صدق بطاقة التقييم تم عرضها على مجموعة من السادة المحکمين والخبراء فى مجال تقنيات التعليم والمناهج وطرق التدريس لإبداء الرأي في مدى ارتباط العبارات بالمهارة التي يتم قياسها، فضلا عن الإضافة أو الحذف للعبارات التي لا ترتبط بالأهداف المحددة وقد أبدى السادة المحکمين بعض الملاحظات وکانت إعادة شکل صياغة العبارات التي تم دمجها وتوظيفها في العبارات الفرعية.

-       وقد تم إجراء التعديلات المطلوبة، وبذلک تم التوصل إلى بطاقة التقييم في شکلها النهائي.

-        ثبات بطاقة التقييم:

     للتحقق من ثبات بطاقة التقييم إستخدمت الباحثة أسلوب إتفاق المقيمين، حيث ‌قامت الباحثة بتطبيق بطاقة التقييم على عينة من الطالبات (العينة الخاصة بضبط أدوات الدراسة) وذلک لحساب ثبات البطاقة مع مراعاة ما يلي:

• تخصيص بطاقة لکل متعلمة.
• لحساب نسبة الإتفاق استخدمت الباحثة معادلة کوبر Cooper حيث تحديد نسبة الإتفاق کما هو موضح بالجدول (5).

جدول (5)

الأبعاد الرئيسة والفرعية في بطاقة التقييم ونسبة الإتفاق.

-     حساب ثبات البطاقة التقييم:

      تم حساب ثبات البطاقة بإستخدام معادلة (الفا کرونباخ) لبطاقة تقييم الدافعية للتعلم في بيئة الواقع المعزز والتي بلغت 0.780 لعينة البحث بإستخدام البرنامج الإحصائي (SPSS,v.22) ، وتعد هذه القيمة دليلا على ثبات بطاقة التقييم واتساقها الداخلي مما يطمئن الباحثة إلى استخدام بطاقة التقييم.

-     وبعد الإجراءات السابقة أصبحت بطاقة التقييم جاهزة في صورتها النهائية وجاهزة للتطبيق على عينة الدراسة الأساسية.

رابعا: تجربة البحث

في هذه المرحلة ‌قامت الباحثة بتطبيق بيئة التعلم بالواقع المعزز والمصمم وفق شکلي التغذية الراجعة (المکتوبة-السمعية البصرية)، وقد بدأت التجربة بتاريخ 30/9/2016 وانتهت بتاريخ 20/11/2016، حيث تم إتباع الإجراءات التالية:

1. اختيار طالبات المستوى الخامس من طالبات برنامج بکالوريوس تعليم الحاسب الآلي بقسم تقنيات التعليم بکلية التربية جامعة الملک فيصل، حيث تعمل الباحثة عضو هيئة تدريس بنفس المکان، وتقوم بتدريس المقرر "تطبيقات متقدمة للحاسب الآلي في التعليم" المستخدم في البحث الحالي.
2. تجهيز مکان التجربة، حيث ‌قامت الباحثة بإستخدام قاعة دراسية للتواصل مع الطالبات أفراد العينة.
3. تهيئة الطالبات للتجربة، وذلک بعقد جلستين تمهيديتين قبل إجراء التجربة وذلک لتعريف الطالبات بموضوع البحث والهدف منه، وتدريب الطالبات على التعامل مع التطبيق، وشرح دليل استخدام التطبيق وکذلک التعليمات الخاصة بالتطبيق.
4. تطبيق شکلي التغذية الراجعة على الطالبات أفراد وذلک کما يلي:

‌أ.          تقسيم الطالبات إلى ثلاث مجموعات (وفق توزيع الشعب الدراسية).

‌ب.      التطبيق القبلي لاختبار الجانب المعرفي.

‌ج.       التطبيق القبلي لبطاقة الدافعية للتعلم.

‌د.         البدء في دراسة الوحدات والموضوعات التعليمية وفق أشکال التغذية الراجعة (المکتوبة-السمعية البصرية) بإستخدام تطبيقات بيئة الواقع المعزز.

‌ه.       التطبيق البعدي للأدوات.

خامسا: الطرق والأساليب الإحصائية

تمت المعالجة الإحصائية للبيانات التي تم الحصول عليها بإستخدام حزمة البرامج الإحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS)، وقد تم استخدام الأساليب الإحصائية التالية:

1. أساليب الإحصاء الوصفي (المتوسط، والانحراف المعياري).
2. معامل الثبات ألفا کرو نباخ ((Reliability Analysis Scale) (a.
3. تحليل التباين الأحادي One Way ANOVA.

سادسا: مناقشة نتائج البحث وتفسيرها

-        أولا: للإجابة على الفرض الأول من فروض البحث الحالي والذي نص على أنه: "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطات درجات المجموعات الثلاث (التجريبية الأولى – التجريبية الثانية – الضابطة)  في اختبار التحصيل البعدي ترجع إلى الأثر الأساسى لاختلاف شکل التغذية الراجعة (المکتوبة - السمعية البصرية)".

طبقت الباحثة إختبار تحليل التباين الأحادي One Way ANOVA، وذلک للتحقق           من صحة هذا الفرض بإستخدام برنامج (SPSS V.22)، وتم حساب المتوسط          الحسابي للتطبيقين القبلي والبعدي وکذلک والانحراف المعياري لدرجات الطالبات في اختبار الجانب المعرفي لدى طالبات قسم تقنيات التعليم في مقرر تطبيقات متقدمة للحاسب الآلي في التعليم.

جدول (6)

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعياريةللتطبيق القبلي والبعدي لدرجات الطالبات في اختبار الجانب المعرفي لدى الطالبات أفراد المجموعات الثلاث للبحث.

      من خلال الإطلاع على الجدول يتضح أن نسبة المتوسط الحسابي للتطبيق القبلي کانت (10.67، 10.10، 10.37) بينما کانت التطبيق البعدي لدرجات الطالبات في اختبار الجانب المعرفي لدى طالبات قسم تقنيات التعليم في مقرر تطبيقات متقدمة للحاسب الآلي فى التعليم للمجموعات الثلاثة في البحث کانت (29.07، 30.40، 32.97)  والشکل التالي يوضح المتوسط للتطبيق البعدي بين المجموعات الثلاثة:

شکل (2)

نسبة المتوسط لمجموعات البحث الثلاث في التطبيق البعدي لاختبار الجانب المعرفي

من الجدول والشکل السابق يتضح أن نسبة المتوسط في التطبيق البعدي قد بلغت (29.07، 30.40، 32.97) وبالتالي يتضح أن المجموعة التجريبية الثانية التي درست بنمط التغذية الراجعة في بيئة الواقع المعزز (السمعية البصرية) هي أعلى قيمة، وقد قامت الباحثة بأجراء تحليل التباين الأحادي One Way ANOVA وذلک لمعرفة ما إذا کانت الفروق بين هذه المتوسطات ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05= α) آمکن للباحثة توضيحها في الجدول التالي :

جدول (7)

نتائج تحليل التباين الأحادي One Way ANOVA وذلک لمعرفة ما إذا کانت الفروق بين هذه المتوسطات ذات دلالة إحصائية بين المجموعات الثلاثة في الإختبار المعرفي

يتضح من الجدول السابق أن التطبيق القبلي غير دال بين أداءات المجموعات الثلاثة على الإختبار بينما نجد أن قيمة "ف" کانت عند درجة حرية (14.91) وکانت عند مستوى دلالة (0.05) في التطبيق البعدي، وعلى هذا الأساس تم رفض الفرض البحثي الأول، أي أنه: توجد فروق ذات دلالة إحصائية لأثر اختلاف الاستراتيجيات الثلاثة في اختبار الجانب المعرفي في التطبيق البعدي، ولمعرفة مدى اتجاه تلک الفروق فقد إستخدمت الباحثة اختبار شيفيه للتطبيق البعدي کما هو موضح بالجدول:

جدول (8)

نتائج اختبار شیفیه لتحديد الفروق البعدية بين متوسطات درجات المجموعات الثلاثة في الإختبار المعرفي.

يتضح من الجدول أن الفرق للمتوسط بين المجموعات الثلاثة في الإختبار المعرفي في نتائج اختبار شيفيه بين المجموعة الضابطة والتجريبية الأولي (المکتوبة) غير دالة عند مستوى (0.05) ولکن المجموعة الضابطة والتجريبية الثانية (السمعية البصرية) کانت دالة إحصائيا عند مستوى (0.05) للمجموعة التجريبية الثانية (السمعية البصرية)، بينما کانت التجريبية الأولي (المکتوبة) مع المجموعة التجريبية الثانية (السمعية البصرية) کانت دالة إحصائيا عند مستوي (0.05) للمجموعة التجريبية الثانية (السمعية البصرية)، وتتفق نتائج الدراسة الحالية            مع دراسة (Price et al., 2010)، وThompson & Lee, 2012))،                     وکذلک دراسة (Merry & Orsmond, 2008)، والتي أکدت أن الطلاب يقدّرون            التغذية الراجعة السمعية البصرية وتساعد على تنمية الجوانب المعرفية وکذلک دراسة (Rodway-Dyer, et al., 2009) التي أکدت على فاعلية التقييم بإستخدام التغذية الراجعة السمعية والبصرية بإستخدام الفيديو، وکذلک دراسة McCarthy, 2015))، وتعزى الباحثة النتائج السابقة إلى :

1. التعرض لبيئة الواقع المعزز والاستجابة للأسئلة البنائية والمهام والأنشطة لتعليمية بشکل

     تغذية راجعة سمعي بصري أمرًا ضروريًا خصوصا في بيئات الواقع المعززة لأنها بيئة تحاکي الواقع بشکل حقيقي.

1. الفوائد التي قدمتها بيئة الواقع المعزز لتقديم التغذية الراجعة تخلق تنوع واضحًا لاستخدام المواد السمعية البصرية في التعليم بفعالية.
2. مقاومة التغيير هي عامل يمنع التکامل الکامل لتکنولوجيا المعلومات والاتصالات في قاعات الدراسة وهو ما حدث مع الطلاب أفراد المجموعة الضابطة.
3. تحديد محددات لشکل التغذية الراجعة دفعت المجموعتين التجربتين للمشارکة نظراً لان تکنولوجيات الواقع المعزز کانت تتناسب مع مستوى ثقتهم في استخدام التکنولوجيا.
4. استخدام شکل التغذية الراجعة في بيئة تکنولوجيا الواقع المعزز المعتمد على المواد السمعية والبصرية حقق نجاح نظرا لتنوع المواد المستخدمة من أنماط عرض ثلاثية الأبعاد فکان له تأثيرا عن شکل التغذية الراجعة المقدمة بالشکل المکتوب الذي يؤدي شکل واحد فقط بينما کان التأثير الأکثر للنمط السمعي بصري فقدمت محتوى معلومات التغذية الراجعة بشکل أکثر تنوعاً.
5. ساعدت بيئة الواقع المعزز على تقديم درجات مختلفة من الانخراط والتفاعل التي قد ساعدت على إشراک الطالبات في أنشطة التعلم.

-     ثانيا: للإجابة على الفرض الثاني من فروض البحث الحالي والذي نص على أنه: "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطات درجات المجموعات الثلاث (التجريبية الأولى – التجريبية الثانية – الضابطة) في بطاقة تقييم الدافعية للتعلم ترجع إلى الأثر الأساسى لاختلاف شکل التغذية الراجعة (المکتوبة - السمعية البصرية)".

طبقت الباحثة إختبار تحليل التباين الأحادي One Way ANOVA، وذلک للتحقق من صحة هذا الفرض بإستخدام برنامج (SPSS V. 22)، وتم حساب المتوسط الحسابي للتطبيقين القبلي والبعدي، وکذلک والانحراف المعياري لدرجات الطالبات في بطاقة تقييم الدافعية للتعلم لدى طالبات قسم تقنيات التعليم في مقرر تطبيقات متقدمة للحاسب الآلي في التعليم.

جدول (9)

المتوسطات الحسابي والانحراف المعياري للتطبيق القبلي والبعدي القبليةوالانحرافات المعيارية لدرجات الطالبات في بطاقة تقييم الدافعية للتعلم لدى الطالبات أفراد المجموعات

 الثلاثة للبحث.

      من خلال الإطلاع على الجدول يتضح أن نسبة المتوسط الحسابي للتطبيق البعدي لدرجات الطالبات في بطاقة تقييم الدافعية للتعلم لدى طالبات قسم تقنيات التعليم في        مقرر تطبيقات متقدمة للحاسب الآلي فى التعليم للمجموعات الثلاثة يمکن توضيحه في  المخطط التالي:

شکل (3)

نسبة المتوسط لمجموعات البحث الثلاثة فى التطبيق البعدي لبطاقة تقييم الدافعية للتعلم

      ومن الجدول والشکل السابق يتضح أن المتوسط مجموعات البحث قد بلغت           (30.10 ، 31.70، 37.07) وبالتالي يتضح ان المجموعة التجريبية الثانية التي درست بشکل تغذية راجعة (السمعية البصرية) في بيئة الواقع المعزز هي أعلى قيمة، وقد قامت الباحثة بأجراء تحليل التباين الأحادي One Way ANOVA وذلک لمعرفة ما إذا کانت الفروق بين هذه المتوسطات ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05= α) ، وآمکن للباحثة توضيحها في الجدول التالي :

جدول (10)

نتائج تحليل التباين الأحادي One Way ANOVA وذلک لمعرفة ما إذا کانت الفروق بين هذه المتوسطات ذات دلالة إحصائية بين المجموعات الثلاث في بطاقة تقييم الدافعية للتعلم

      ويتضح من الجدول السابق أن التطبيق القبلي غير دال بين أداءات المجموعات الثلاثة على الإختبار بينما نجد أن قيمة "ف" کانت عند درجة حرية (18.96) وکانت عند مستوى دلالة (0.05) فى التطبيق البعدي، وعلى هذا الأساس تم رفض الفرض البحثي الثاني، أي أنه: "توجد فروق ذات دلالة إحصائية لأثر اختلاف الاستراتيجيات الثلاثة في بطاقة تقييم الدافعية للتعلم"، ولمعرفة مدى اتجاه تلک الفروق قد إستخدمت الباحثة اختبار شيفيه للتطبيق البعدي کما هو موضح بالجدول:

جدول (11)

نتائج اختبار شیفیه لتحديد الفروق البعدية بین متوسطات درجات المجموعات الثلاثة في بطاقة تقييم الدافعية للتعلم

     ويتضح من الجدول أن الفرق للمتوسط بين المجموعات الثلاثة فى بطاقة تقييم الدافعية فى نتائج اختبار شيفيه بين المجموعة الضابطة والتجريبية الأولي (المکتوبة) غير دالة عند مستوى (0.05) ولکن المجموعة الضابطة التجريبية الثانية (السمعية البصرية) کانت دالة إحصائيا عند مستوى(0.05) للمجموعة التجريبية الثانية (السمعية البصرية)، بينما کانت التجريبية الأولي (المکتوبة) مع المجموعة التجريبية الثانية (السمعية البصرية) کانت دالة إحصائيا عند مستوى (0.05) للمجموعة التجريبية الثانية (السمعية البصرية) .

        من العرض السابق يتضح أن الدافعية للتعلم والعوامل المحفزة في بيئة التعلم المعتمد على الواقع المعزز تکون بشکل أفضل من تلک التي تم الحصول عليها في بيئة التعلم التقليدية، وعندما تم تحليل تأثير أشکال التغذية الراجعة المکتوبة، والسمعية البصرية يتضح أن دوافع الطالبات قد زادت خاصة عند استخدام التغذية الراجعة السمعية البصرية، وبالتالي يمکن إيضاح أن الواقع المعزز يمکن أن يساعد في زيادة الدافع وبالتالي تعلم الطالبات، والمساهمة          بشکل إيجابي لتعلم الطالبات، وبذلک تتفق نتائج البحث الحالي مع دراسة کلا من            (Freitas & Campos, 2008) أن بيئات الواقع المعزز تساعد فى رفع مستوى              دافعية الطلاب للتعلم، ودراسة (Martin-Gutierrez & Meneses, 2014) ،              ودراسة  (Yin et al., 2013)، ودراسة (Fonseca et al., 2014)، ودارسة               Restivo et al., 2014)) ، إن جميع هذه الدراسات أوضحت مدى استخدام الواقع المعزز للدافعية للتعلم، ومنها من قدم العرض بالاعتماد على المواد السمعية،  والبصرية، والمکتوبة، والمکتوبة المدعمة بالصوت، والسمعية البصرية معا لزيادة الدافعية لدى الطلاب بينما اتفقت فى الأبعاد المستخدمة فى البحث الحالي للدافعية للتعلم دراسة (Di Serioa, et al., 2013) ، وقد أوضحت أن تقنية الواقع المعزز لها تأثير إيجابي على دوافع الطلاب من خلال أربع عوامل تحفيزية: الاهتمام ، الصلة ، الثقة ، والرضا ، وتعزى الباحثة النتائج السابقة الى:

1. اتاحة تقنيات الواقع المعزز بإنشاء کائنات تعليمية سهلة وسريعة التخصيص للأسئلة الموجودة وتکيفه مع احتياجات الطالبات في الوقت الفعلي مما زاد دافعية الطالبات         نحو التعلم.
2. اتاحة الإعتماد على تقنيات سمعية بصرية وکذلک مکتوبة لشکل محتوى معلومات التغذية الراجعة للأسئلة المقدمة للطالبات نوًع فى استقبال المعلومات بسهولة أکبر مما خلق نوع من الدوافع لدي الطالبات.
3. إن بيئات التعلم بإستخدام تقنيات الواقع المعزز خلقت بيئة محفزة وتفاعلية أکثر ملائمة للتعلم لدى الطالبات.
4. أمکن للطالبات بسهولة اکتشاف المزيد من المعلومات عند استخدام هواتفهم الذکية فى قاعات الدراسة بالإعتماد عل أشکال متنوعة من الأسئلة البنائية المقدمة.
5. شعور الطالبات بالاستقلالية فى تقنيات الواقع المعززة عن مواد الفصل الدراسي والوصول إلى الموارد المختلفة.
6. أن الطالبات کانوا بدافع معتدل عندما تم تدريس بالنمط التقليدية المستخدم بينما أظهروا حماسا أکثر عندما تم تدريسها داخل بيئة التعلم الواقع المعزز.

-        ثالثا: الفرض الثالث والذي ينص على أنه: "لا توجد علاقة ارتباطية بين شکل التغذية الراجعة (المکتوبة - السمعية البصرية) في بيئة الواقع المعزز والدافعية للتعلم، للمجموعات الثلاث (التجريبية الأولى – التجريبية الثانية – الضابطة)".

جدول (12)

معامل ارتباط بيرسون للعلاقة بين أنماط التغذية الراجعة لدى طالباتقسم تقنيات التعليم والدافعية للتعلم للمجموعات الثلاثة.

      من الجدول السابق يتضح أنه لا توجد علاقة ارتباطية للمجموعة الضابطة عند             مستوي (0.05)، ووجود علاقة إيجابية ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.01) للمجموعة التجريبية الأولي (نمط التغذية المکتوبة)، وکذلک المجموعة التجريبية الثانية              (نمط التغذية السمعية البصرية) في بيئة الواقع المعزز لتحسين الجانب المعرفي والدافعية             للتعلم في ضوء أبعاد الانتباه، والملائمة، والثقة، والرضا لدى طالبات قسم تقنيات التعليم           في مقرر تطبيقات متقدمة للحاسب الآلي في التعليم، وعلى هذا الأساس تم قبول الفرض البحثي الثالث.

     کما يتضح إن الإعتماد على نمط التغذية الراجعة في بيئات الواقع المعزز کان فعالاً بالنسبة للمواد السمعية البصرية وکذلک للنمط المکتوب، وکانت التغذية الراجعة لاستجابات الطالبات على الأسئلة البنائية المقدمة وفق الشکلين (المکتوب – السمعي – بصري) لها تأثيرا فعالا، ولکن التأثير الأفضل کان لنمط التغذية الراجعة السمعية البصرية، حيث اتضح من نتائج البحث أن التغذية الراجعة السمعية البصرية کانت دالة مع نمط المکتوبة والضابطة، ولکن النمط المکتوب من التغذية الراجعة کان دال مع السمعية البصرية ولکن غير دال مع الضابطة فى المتغيرات التابعة (الجانب المعرفي، والدافعية للتعلم).

سابعا: توصيات البحث

1. ضرورة عمل المزيد من الدراسات البحثية حول التغذية الراجعة في بيئة الواقع المعزز.
2. ضرورة تحديد أنشطة التعلم في بيئة الواقع المعزز.
3. ضرورة تدريب الطالبات على استخدام وسائل مساعدة لدعم المهارات التکنولوجية.
4. توفير بيئات تکنولوجية تکون حسب مستوى واهتمام الطالبات.
5. توفير التدريب للطالبات من أجل الإستخدام السليم لأجهزة الهواتف الذکية في تحقيق             التعليم المناسب.

المراجع:

أولاً: المراجع العربية

أسامة سعيد هنداوي (2009). أثر التفاعل بين توقيت التغذية الراجعة المستخدمة في بيئة التعلم الإلکتروني عبر الشبکات ونمط الأسلوب المعرفي للمتعلم على التحصيل الفوري والمرجأ. مجلة کلية التربية، جامعة بنها، 19(78).

أمل يونس عدلان (2008). فاعلية استخدام الاختبارات القبلية وأنماط التغذية الراجعة کمنظم تمهيدي في برامج الکمبيوتر التعليمية. رسالة ماجستير، کلية التربية، جامعة حلوان.

أنور محمد الشرقاوى (1988). التعلم نظريات وتطبيقات. مکتبة الأنجلو المصرية.

زياد علي خليل (2014). أثر اختلاف شکل التغذية الراجعة في المقررات الإلکترونية عبر الويب على التحصيل الدراسي وزمن التعلم لدى الطلاب المندفعين والمتروين. مجلة تکنولوجيا التربية، مصر، 209 – 257.

زياد علي خليل، وهاني محمد الشيخ (2012). أثر التفاعل بين نوع محتوى التغذية الراجعة ونمط عدد محاولات الإجابة بالاختيارات البنائية الإلکترونية على التحصيل الدراسي وإتقان التعلم. مجلة الجمعية المصرية لتکنولوجيا التعليم، 22(3), 101 – 152.

سالي وديع صبحي (2005). الاختبارات الالکترونية عبر الشبکات. في محمد عبد الحميد (محرر)، منظومة التعليم عبر الشبکات. القاهرة : عالم الکتب.

صالح محمود فايد (2000). أثر اختلاف مستويات الرجع في برامج الکمبيوتر متعددة الوسائل وأساليب تقديمه على التحصيل الدراسي وزمن التعلم. رسالة دکتوراه، کلية التربية، جامعة حلوان.

صفاء عبداللطيف (2017). مقارنة أثر نمطي لتقديم التغذية الراجعة (نصية – صوتية) القائمة على تکنولوجيا التعليم النقال في بيئة تعلم الکتروني على تنمية الدافعية للتعلم ومهارات التنظيم الذاتي لدى الطلاب. رسالة ماجستير، کلية البنات، جامعة عين شمس.

عبد اللطيف خليفة (2000). الدافعية للإنجاز.  درار غريب للطباعة ، القاهرة .

عبد المجيد نشواتي (2003). علم النفس التربوي. ط4، عمان: دار الفرقان.

عبدالعزيز طلبة عبدالحميد (۲۰۱۱). أثر تصميم إستراتيجية للتعلم الالکتروني قائمة على التوليف بين أساليب التعلم النشط عبر الويب ومهارات التنظيم الذاتي للتعلم على کل من التحصيل وإستراتيجيات التعلم الالکتروني المنظم ذاتيا وتنمية مهارات التفکير التأملي. مجلة کلية التربية، جامعة المنصورة، (75) ج2.

مجدي رجب إسماعيل (2009). فاعلية أساليب التعلم الالکتروني في تحصيل تلاميذ الصف السادس الابتدائي ودافعتيهم نحو تعلم العلوم. مجلة التربية العلمية، 2 (1).

محمد أحمد المومني (2009م). مدى فعالية التدريب الميداني في إکساب طلبة معلم الصف وتربية الطفل مهارات التغذية الراجعة في جامعة اليرموک. مجلة جامعة تشرين للبحوث والدراسات العلمية، سلسلة الآداب والعلوم الإنسانية، 31(1).

محمد عطية خميس (2000). معايير تصميم نظم الوسائط المتعددة الفائقة/ التفاعلية وإنتاجها. مجلة تکنولوجيا التعليم، سلسلة دراسات وبحوث، (10)3، 372- 373.

محمد عطية خميس (2015). تکنولوجيا الواقع الافتراضي وتکنولوجيا الواقع المعزز وتکنولوجيا الواقع المخلوط. مجلة تکنولوجيا التعليم ،مصر, 25(2)، 1-3.

وفاء مصطفى کفافي (2009). فاعلية استخدام التغذية الراجعة الالکترونية في تنمية مهارات اعداد الخطة البحثية لطالبات الماجستير بجامعة الملک عبد العزيز. مجلة المستقبل العربية، 16(58)، 139-184.

يحيى محمد نبهان (2008). الأسئلة السابرة والتغذية الراجعة. عمان: دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع.

ثانيا: المراجع الاجنبية

Akçayır M., Akçayır G. (2017). Advantages And Challenges Associated With Augmented Reality For Education: A Systematic Review Of The Literature. Educ. Res. Rev. 20 1–11. 0.1016/J.Edurev.2016.11.002.

Bilbro, J., Iluzada, C., & Clark, D. E. (2013). Responding Effectively To Composition Students: Comparing Student Perceptions of Written and Audio Feedback. Journal on Excellence in College Teaching, 24(1), 47-83. ERIC: EJ1005171

Bonomi, F., Milito, R., Zhu, J., and Addepalli, S. (2012). “Fog Computing and Its Role in the Internet of Things,” In Proceedings of the First Edition of the MCC Workshop on Mobile Cloud Computing. ACM, 2012, 13–16.

Buckley, P. (2012). Can the Effectiveness of Different Forms of Feedback Be Measured? Retention and Student Preference for Written and Verbal Feedback in Level 4 Bioscience Students. Journal of Biological Education, 46(4), 242-246. ERIC: EJ986783

Cheng, K. H. & Tsai, C. C. (2013). Affordances of Augmented Reality in Science Learning: Suggestions for Future Research. Journal of Science Education and Technology, 22(4), 449-462. Doi: 10.1007/S10956-012-9405-9.

Chiang T. H. C., Yang S. J. H., Hwang G.-J. (2014). An Augmented Reality-Based Mobile Learning System to Improve Students’ Learning Achievements and Motivations in Natural Science Inquiry Activities. Educ. Technol. Soc. (17), 352–365.

Clemente, F., et Al. (2016) Humans Can Integrate Augmented Reality Feedback In Their Sensorimotor Control of a Robotic Hand. IEEE Transactions on Human-Machine Systems, (99), 1-7 ·

Davison, R. (2008). "Learning Through Blogging: Graduate Student Experiences". Available At: Https://Wikis.Pepperdine.Edu/Displav/GSBME/Mail/10453688. (Retrieved On: 3 /1/2017.

Di Serioa, Á., Báñezb M., Kloosb, C. (2013). Impact of an Augmented Reality System on Students' Motivation for a Visual Art Course. Computers & Education, (68), 586-596.

Elgazzar, A. (2013). Developing E-Learning Environments for Field Practitioners and Developmental Researchers: A Third Verision of an ISD Model to Meet E-Learning and Distance Learning Innovations. Open Journal of Social Sciences, (2), 29-37.

Fonseca D., Martí N., Redondo E., Navarro I., Sánchez A. (2014). Relationship between Student Profile, Tool Use, Participation, and Academic Performance with the Use of Augmented Reality Technology for Visualized Architecture Models.Comput. Hum. Behav.( 31) 434–445.

Freitas, R., & Campos, P. (2008). SMART: A System Of Augmented Reality For Teaching 2nd Grade Students. Proceedings of the 22nd British HCI Group Annual Conference on People and Computers: Culture, Creativity, Interaction, (2), 27-30.

Gerjets, P., Scheiter, K., Opfermann, M., Hesse, F. W. & Eysink, T. H. S. (2009). Learning with hypermedia: The influence of representational formats and different levels of learner control on performance and learning behavior. Computers in Human Behavior, Vol. 25, Issue 2, pp. 360-370.

Gibbs, G. & Simpson, C. (2004). Conditions Under Which Assessment Supports Learning. Learning and Teaching In Higher Education. 1(1), 3-31. Http://Www2.Derby.Ac.Uk/Ltanew/Images/Documents/Assessment_For_Learning/Lathe_Article_2004.Pdf

Herrington, J., Herrington, A., Mantei, J., Olney, I., & Ferry, B. (2009). New Technologies, New Pedagogies: Mobile Learning in Higher Education. University of Wollongong. , Wollongong.

Kim S. Y., Lee J.-Y., Yeo W.-D., Park Y.-W., Song I., Hong S.-W. (2016). Development of Post-Evaluation Model for Future and Emerging Technology Item Reflecting Environmental Changes. Futures 77 67–79. 10.1016/J.Futures.2016.02.005.

Lally, J. (1998). Comparison Of Text And Vide As Forms of Feedback During Computer Assisted Learning. Journal of Educational Computing Research, 18(4), 232-238.

Liu, C., et Al., (2012) Evaluating the Benefits of Real-Time Feedback in Mobile Augmented Reality With Hand-Held Devices. In CHI’12: Proceedings of the 30th International Conference On Human Factors In Computing Systems, ACM, May.

Martin-Gutierrez J., & Meneses M. D. (2014). Applying Augmented Reality In Engineering Education to Improve Academic Performance & Student Motivation.Int. J. Eng. Educ. (30), 625–635.

Mayer, R. E., & Moreno, R. (2003). Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning. Educational Psychologist, 38(1), 43-52.

Mccarthy, J. (2015) Evaluating Written, Audio And Video Feedback in Higher Education Summative Assessment Tasks. Issues In Educational Research, 25(2), 153.

Merry, S., & Orsmond, P. (2008). Students’ Attitudes and Usage of Academic Feedback Provided By Audio Files. Bioscience Education, 11(3). Http://Dx.Doi.Org/10.3108/Beej.11.3

Murakami, K., et Al., (2013). A Wearable Augmented Reality System With Haptic Feedback and Its Performance in Virtual Assembly Tasks. IEEE Symposium On 3D User Interfaces (3DUI), Orlando, FL, USA

Narciss, S. (2012). Feedback Strategies. In N. Seel (Ed.), Encyclopedia Of The Learning Sciences, (6), 1289–1293.

Petri, H. L., & Govern, J. M. (2004). Motivation: Theory, Research, and Applications (5th Ed.). Belmont, CA, US: Wadsworth/Thomson Learning.

Price, M., Handley, K., Millar, J. & O'donovan, B. (2010). Feedback: All That Effort, But What is The Effect? Assessment & Evaluation In Higher Education,(35), 277­‐289.

Restivo T., Chouzal F., Rodrigues J., Menezes P., Bernardino Lopes J. (2014). Augmented Reality to Improve STEM Motivation. InProceedings Of The IEEE Global Engineering Education Conference (EDUCON) (Piscataway, NJ: IEEE;), 803–806.

Rodway-Dyer, S., Dunne, E. and Newcombe, M. (2009). Audio and Screen Visual Feedback To Support Student Learning. Paper Given At ALT-C Conference, September 2009, Manchester.

Shea, P., Chun, S., Swan, K., Lim, C. & Pickett, A. (2005). Developing Learning Community in Online College Courses: The Role of Teaching Presence. Journal of Asynchronous Learning Networks, (9) 4, 59- 82, Retrieved From: Http://Citeseerx.Ist.Psu.Edu/Viewdoc/Download?Doi=10.1.1.96.343&Rep=Rep 1 &Type=Pdf/

Shute, V. J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of Educational Research, 78(1), 153-189.‏ DOI: 10.3102/0034654307313795

Teresa Restivo (2014). Augmented Reality To Improve STEM Motivation. Published In: 2014 IEEE Global Engineering Education Conference (EDUCON), Istanbul, Turkey.

Thompson, R. & Lee, M. J. (2012). Talking With Students through Screencasting: Experimentations with Video Feedback to Improve Student Learning. The Journal of Interactive Technology and Pedagogy,(1).

Wang, Y., Tang, S., & Zhou, Y. (2012). A Preliminary Study on Instructional Design Model in M-Learning. In Consumer Electronics, Communications and Networks (Cecnet), 2nd International Conference on (3070- 3073). IEEE.

Yin C., Song Y., Tabata Y., Ogata H., Hwang G.-J. (2013). Developing and Implementing A Framework of Participatory Simulation for Mobile Learning Using Scaffolding. Educ. Technol. Soc. (16) 137–150.

Yorke, M. (2003). Formative Assessment in Higher Education: Moves towards Theory and the Enhancement of Pedagogic Practice. Higher Education, 45(4), 477-501