أثر اختلاف أنماط الدعم فى بيئة التعلم الشخصية على تنمية مهارات نظام إدارة التعلم الإلکتروني لدى طلاب کلية التربية - جامعة الملک فيصل

                                     کلية التربية

        کلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

أثر اختلاف أنماط الدعم فى بيئة التعلم الشخصية على تنمية مهارات نظام إدارة التعلم الإلکتروني لدى طلاب کلية التربية - جامعة الملک فيصل

إعــــــــــداد

د/ أحمد عبد الحميد الملحم

أستاذ تقنيات التعليم المساعد – کلية التربية – جامعة الملک فيصل

المملکة العربية السعودية

ahamulhem@kfu.edu.sa

}     المجلد السابع والثلاثون– العدد الثالث –  مارس 2021م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص:

هدف البحث إلى الکشف عن أثر اختلاف أنماط الدعم في بيئة التعلم الشخصية على تنمية مهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني لدى طلاب کلية التربية جامعة فيصل. واستخدم البحث المنهج الوصفي التحليلي وشبه التجريبي. وتکونت مجموعة البحث من عينة من طلاب کلية التربية بجامعة الملک فيصل. وتمثلت أدوات البحث في استبيان واختبار تحصيلي. وتوصلت النتائج إلى وجود أثر لاختلاف أنماط الدعم في بيئة التعلم الشخصية على التحصيل المعرفي للطلاب. وأوصى البحث بضرورة تدريب طلاب المراحل الجامعية على التعلم باستخدام بيئة التعلم الشخصية مع الأخذ في الاعتبار أساليب التفاعل بين الطلاب وبعضهم البعض وبينهم وبين المعلم. کما أوصي البحث بضرورة تطوير واستخدام بيئات التعلم الشخصية لتشمل جميع المقررات الدراسية والاهتمام بإعداد المتعلمين من خلال دعامات التعلم بنمطيها بحيث يمکنه هذا الإعداد من اکتساب المهارات اللازمة ليصبح متعلماً متميزاً.

الکلمات المفتاحية:

أنماط الدعم، بيئة التعلم الإلکتروني الشخصية، مهارات نظام إدارة التعلم الإلکتروني

Abstract:

The aim of the research is to investigate the effect of different scaffold types in the personal learning environment on developing the skills of e-learning management systems among students of the College of Education, King Faisal University. The research used the quasi-experimental approach. The research sampled consisted of some students from the College of Education at King Faisal University. The research used a questionnaire and an achievement test. The results concluded that there is an effect of different scaffold types in the personal learning environment on students' academic achievement. The research recommended that undergraduate students should be trained to learn using the personal learning environment, taking into account the methods of interaction among students, and with their teachers. The research also recommended the necessity of developing and using personal learning environments to include all academic courses using both types of learning scaffold so they could acquire the necessary skills to become a distinguished learner.

Key words

Scaffolding types, personal e-learning environment, e-learning management system skills.

مقدمة:

يعد التعلم الإلکتروني أحد أهم المستحدثات التکنولوجية التي تنمو بشکل متسارع، کما أن نجاحها في تحقيق أهدافها يعتمد بشکل کبير على قدر التفاعلية التي يوفرها في بيئته، حيث يحتاج المتعلم في بيئة التعلم الإلکتروني القائم على الويب إلى التفاعل مع المعلم والأقران والمحتوى، أو طلب المساعده والارشاد، أو البحث عن إجابة لبعض التساؤلات، ويتم هذا باستخدام أدوات التفاعل والاتصال التي توفرها تلک البيئة، حيث تعد تلک الأدوات ضرورية لنقل خصائص الاتصال والتفاعل وجها لوجه التي تتوفر في الفصل الدراسي التقليدي الى بيئة التعلم الالکتروني. وتتوفر تلک الأدوات في نظم إدارة التعلم الإلکتروني والتي تقوي من التفاعل         بين الطلاب.

ولهذا تعتبر أنظمة إدارة التعلم الالکتروني من أهم عناصر التعلم الالکتروني، فهي أنظمة متکامله تتکون من مجموعة من البرامج والأدوات المسئوله عن ادارة عملية التعليم والتعلم بشکل الکتروني عبر شبکة الإنترنت.

لذا من الضروري على طلاب الجامعة بوجه عام وطلاب کلية التربية بوجه          خاص متابعة ودراسة تلک المستجدات التکنولوجية المتلاحقة خاصة في مجال التعليم والتعلم، وذلک عن طريق استخدام بيئات التعلم الإلکتروني المتطورة لنقل المعلومات وتبسيطها،           حيث تتيح لهم المشارکة والاسهام بفاعلية في المحتوى التعليمي، حيث توفر لهم تعليم           حسب الاحتياجات المعرفية، وقد أدى ذلک إلى ظهور مفهوم بيئات التعلم الشخصية     Personal Learning Enviroment PLE)).

      وتعتبر بيئات التعلم الشخصية إحدى ثمار التکنولوجيا التي استحدثت في مجال التعليم والتدريب، حيث أنها تعتمد على توظيف تطبيقات الانترنت في المناهج الدراسية وفي عمليات إدارة التعليم، والمجالات التدريبية، من خلال تصميم وبناء موقع إلکتروني تفاعلى ينشر على شبکة الإنترنت، وتبنى فيه المعلومات على شکل صفحات ديناميکية مرتبطة بالتطبيقات المختلفة لشبکة الانترنت، وتوفر نوعا من التواصل والتفاعل بين المشارکين خلال تلک البيئة، تحت إشراف معلمهم عن بعد (Pena-Lopez, 2010, 1).

وقد بينت دراسة کل من Wikibooks (2008) & Van Harmelen (2008) أن التوجه نحو بيئات التعلم الالکتروني الشخصية کان نتيجه لأسباب عديدة منها: زيادة الحاجة الى التعلم مدى الحياة، والتعلم المستمر، والتغيرات الحديثة التي طرأت في الأساليب الحديثة في التعليم والتعلم والتي رکزت على أن تکون أنظمة ادارة التعلم الإلکتروني تحت سيطرة الطالب.

کما أوضحت دراسة (Van Harmelen (2008 أن بيئات التعلم الشخصية هي تلک الأنظمة التي تساعد الطلاب على التحکم في مسار عمليه التعلم الخاصة بهم وإدارتها، وهذه الأنظمة تشتمل على تقديم الدعم للطلاب لتحديد أهداف التعلم الخاصة بهم، وإدارة عملية التعلم، والتواصل مع زملائهم أثناء عملية التعلم.

ومع اختلاف أدوات بيئة التعلم الشخصية وتنوعها لدى کل طالب، يأتي دور الدعم الإلکتروني کآلية فعاله لمساعده الطلاب لزيادة حيز وأنواع تعلمهم لتستوعب أکثر الأنواع المعرفية تعقيدا، کذلک فإنه يتخذ أنماطا عدة وطرق مختلفة تعين الطالب على تحقيق أعلى مستوى من الفهم للمحتوي المعروض عليه، مثل تقديم التوجيهات، والأدوات، والمساعدات، ويتمثل کذلک في تعدد وسائط عرض المحتوى والأسئلة .(Dabbagh & Kitsantas, 2005)

کما أن الدعم الإلکتروني يعتبر من عناصر التصميم الأولى في بيئات التعلم الشخصية، حيث تحتاج بيئات التعلم الشخصية إلى وضع وتصميم دعم تعليمي کمکون أساسي في عملية التعلم، فالدعم مهم کوسيلة لمساعدة الطلاب في عملية التعلم لبناء المعرفة في بينة التعلم المتمرکزه على الطالب. (Morris, 2010)

حيث أن التوجه نحو تقديم دعم للمتعلمين عبر بيئات التعلم الشخصية ينطلق       من واقع أن البيئات التعليمية التقليدية تواجه عديد من الصعوبات قد تعوق المتعلم عن الفهم والاستيعاب الکامل لمحتويات التعلم، وهو ما يستلزم معه بالضرورة توجيه دعم تعليمي للمتعلمين؛ لذلک فإن الاعتماد على بيئات التعلم الشخصية لتقديم دعامات تعليمية قد         ينعکس بالإيجاب على معارف المتعلم ومهاراته، وحل کثير من مشکلات الواقع التعليمي
 Boticki et al, 2011)) .

وفي هذا الإطار يأتي البحث الحالي ليفحص آليات تقديم دعم معلوماتي للمتعلمين عبر بيئة التعلم الشخصية، حيث يهتم الدعم المعلوماتي بتقديم المساعدات الخاصة بالمحتوى، وذلک للحصول على تفاصيل أو أمثلة أو شروح إضافية (محمد خميس، 2003، 193). إلا أن هذا الدعم المعلوماتي يتضمن نوعين أساسيين من الدعم هما: الدعم الثابت Stable support والدعم المرن Adaptable support، والدعم الثابت هو الدعم الذي يتم توجيهه وإرساله    للمتعلم بشکل مستمر، سواء قام المتعلم بطلب هذا الدعم أم لا، حيث يتم إرساله من قبل المعلم أو المطور التعليمي حينما يشعر أن المتعلم بحاجة إلى هذا الدعم، وذلک بغض النظر عن حاجة المتعلم الحقيقية للدعم من عدمه، بينما الدعم المرن فهو الدعم الذي يتم إرساله           للمتعلم بناءً على طلبه فقط، فالمتعلم يطلب الدعم حسب حاجاته ورغبته في المساعدة والتوجيه (زينب حسن ومحمد خميس، 2009، 12؛ .(Boticki et al, 2011) .

وبمراجعة الباحث للأدبيات المرتبطة بالدعم الإلکتروني الثابت والمرن؛ تبين ثمة ندرة في الدراسات التي اهتمت بآليات تنظيم وتقديم کلا النوعين من الدعم عبر بيئات التعلم الشخصية، حيث اهتمت معظم الدراسات بالدعم عبر البرمجيات التعليمية أو الويب، وأشارت هذه الدراسات إلى وجود تباين في أفضلية نمط من الدعم على نمط أخر حيث أشارت بعض الدراسات إلى فاعلية الدعم المرن في مقابل الدعم الثابت ; (Azevedo et al., 2003) (سامي عبد الوهاب سعفان، 2008(Shih, 2012) ; في حين أشارت دراسة              (زينب السلامي، 2008) إلى تساوي تأثير کلا النمطين في التأثير على المتعلمين وخاصة فيما يرتبط بالتحصيل الدراسي.

واستناداً على ما سبق فإن الحاجة تبدو ملحة لإجراء مزيد من الدراسات حول تقديم الدعم عبر بيئات التعلم الشخصية؛ لبيان نمط الدعم الأمثل الذي يمکن تقديمه للمتعلم، وهو ما يحاول البحث الحالي القيام به.

الإحساس بمشکلة البحث:

نبعت مشکلة البحث من وجود مشکلة حقيقية تواجه المتعلمين عند استخدام بيئات التعلم الشخصية وغيرها من البيئات الأخرى أو النظم التعليمية المشابهة مثل نظم التعليم القائم على الويب، وهذه المشکلة هي تضليل أو تشويش المتعلمين عند الإبحار داخل عناصر محتوى البيئة، والعناصر الفرعية المرتبطة بکل عنصر رئيسي.

وتحدث عملية التضليل أو التشويش للمتعلم نتيجة أن بيئات التعلم الشخصية تقدم عدد کبير من المسارات اللاخطية لمتابعة البحث عن المعلومات والوصول إليها، وهذا الترکيب المعقد لمحتوى البيئات يجعل المتعلمين يشعرون بالملل من مواقع التعلم، فأي بيئة تعلم شخصية تتکون من عدد من الوصلات "links" تقود المتعلم إلى الوصول إلى أي جزء داخل البيئة، والوصول أيضاً إلى مواقع تعليمية على الإنترنت للمزيد من المعلومات، فهذا العدد الکبير من الوصلات تجعل من السهل أن يفقد المتعلم تحکمه في المحتوى العلمي المقدم إليه بل وبعض المتعلمين قد يستسلموا للإحباط أثناء التعلم.  (Wikibooks, 2008)

ويشير Van Harmelen (2008) إلى أن العدد الکبير من خيارات التعلم المتاحة أمام المتعلمين في بيئات التعلم الشخصية قد تحدث حمل معرفي زائد لدى المتعلمين أثناء الإبحار داخل هذه البيئات؛ لأن کثرة خيارات التعلم المتاحة تؤدي إلى تضليل أو تشويش المتعلم؛ مما يجعل المتعلم يقوم بجهد عقلي عالي لکي يحافظ على ترکيزه داخل البيئة؛ وبالتالي يقل الجهد العقلي المتوفر لعملية التعلم نفسها، وهذا التأثير يظهر بنسبه عالية على المتعلم عندما يُقدم له محتوى علمي جديد، فتقديم محتوى علمي جديد إلى المتعلم بالإضافة إلى الترکيب المعقد لوصلات البيئة يمکن أن يساهما في تضليل أو تشويش المتعلم، الأمر الذي يستدعي ضرورة تزويد هذه البيئات بالدعم الالکتروني لتوجيه المتعلم في المسار الصحيح داخل هذه البيئات بما يحقق أهداف التعلم (Rienties, 2012)

ويرى (محمد خميس، 2009، 1-2) أن کل أنواع الدعم لا يتم تقديمها بشکل عشوائي وإنما لابد ان يتم تقديمها بکمية مناسبة وبدقه عاليه من حيث نوع وکم ومستوى وأسلوب ووقت هذا الدعم بما يضمن وصول هذا الدعم إلى المتعلم في الوقت الذي يحتاجه.

لذا يجب إجراء العديد من الدراسات لدراسة متغيرات تصميم الدعم الالکتروني في بيئات التعلم الشخصية والبيئات التعليمية المشابهة لوضع ضوابط عند تصميم هذا الدعم للوصول إلى معايير تربوية وفنية قائمة على نظريات التعلم ونتائج الدراسات والبحوث المرتبطة بالدعم الالکتروني بما يضمن تقديم دعم فعال ومؤثر في مخرجات التعلم.

ومن خلال ما سبق تبين وجود دراسات تناولت فاعلية الدعم الالکتروني بشکل عام، وهناک دراسات تناولت نمط الدعم الالکتروني (ثابت -مرن) ولم تتعرض أي دراسة في         حدود علم الباحث لقياس أثر اختلاف أنماط الدعم فى بيئة التعلم الشخصية على تنمية            مهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني، لذا يتناول البحث الحالي قياس تأثير الاختلاف بين         نمط الدعم الالکتروني (ثابت -مرن) عبر بيئات التعلم الشخصية في تنمية مهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني.

مشکلة البحث:

تمثلت مشکلة البحث الحالي في محاولة تحديد أنسب نمط للدعم الالکتروني            (دعم ثابت -دعم مرن) عبر بيئة التعلم الشخصية وذلک بدلالة تأثيرهما على مهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني، وللتصدى لهذه المشکله يحاول البحث الاجابة عن التساؤل الرئيس التالي:

ما أثر اختلاف أنماط الدعم فى بيئة التعلم الشخصية على تنميه مهارات نظام إدارة التعلم الإلکتروني لدى طلاب کلية التربية - جامعة الملک فيصل؟

ويتفرع من هذا السؤال الرئيس الأسئلة التالية:

1-    ما مهارات نظم إدارة التعلم الالکترونية الواجب توافرها لدى طلاب کلية التربية - جامعة الملک فيصل؟

2-    ما معايير تصميم بيئة التعلم الشخصية؟

3-    ما التصميم المقترح لبيئة التعلم الشخصية؟

4-    ما أثر اختلاف أنماط الدعم الإلکتروني (الثابت – المرن) في بيئة التعلم الشخصية على تنميه مهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني لدى طلاب کلية التربية - جامعة الملک فيصل؟

أهداف البحث:

يهدف البحث الحالى التوصل إلى:

1-    قائمة معايير تصميم بيئات التعلم الشخصية.

2-    التصميم التعليمي لبيئة التعلم الشخصية.

3-    تعرف أثر أنماط الدعم الإلکتروني (الثابت –المرن) على تنمية مهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني لدى طلاب کلية التربية - جامعة الملک فيصل.

أهمية البحث:

1-    تطوير أداء المتعلمين من خلال استخدام بيئة التعلم الشخصية.

2-    تزويد طلاب کلية التربية - جامعة الملک فيصل، وأخصائى تقنيات التعليم، ومصممي التعليم الالکتروني، بمعايير تصميم بيئات التعلم الشخصية.

3-    توجيه المتعلمين نحو نمط الدعم الإلکتروني الذي يمکن أن يسهم في مساعدتهم على تنميه مهاراتهم التطبيقية.

4-    توعية اخصائي تقنيات التعليم وومصممي التعليم بأنماط الدعم الإلکتروني والتي قد تسهم في تحسين تحصيل المتعلمين وتنميه مهاراتهم التطبيقية في نظم إدارة التعلم الإلکتروني.

حدود البحث:

اقتصر البحث على الحدود التالية:

1-    نمطين من أنماط الدعم الإلکتروني وهما نمطان (الدعم الثابت – الدعم المرن).

2-    بعض مهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني.

3-    طلاب مقرر تطبيقات الحاسب الآلي بالتعليم بکلية التربية جامعة الملک فيصل للفصل الدراسى الاول للعام الدراسي 2015/2016م.

مصطلحات البحث:

1- الدعم الإلکتروني:

يعرفه الباحث إجرائياً بأنه: إرشاد المتعلمين في بيئات التعلم الشخصية وتوجيه تعلمهم في المسار الصحيح نحو تحقيق الأهداف التعليمية.

2- نمط الدعم الالکتروني:

صنفت (زينب السلامي، 2008، 85- 86) نمط الدعم الالکتروني إلى نمطين، الأول: الدعم الثابت وهو ظاهر طوال الوقت وغير متغير يقدم للمتعلم في کل خطوة من خطوات تعلمه سواء شعر المتعلم بالحاجة إليه أو لم يشعر بذلک، أما الثاني: الدعم المرن وهو متغير وقابل للتلاشي والاختفاء، والمتعلم هو المتحکم في ظهوره أو الاستغناء عنه، فالمتعلم يکيف الدعم حسب حاجاته ورغباته في الدعم.

3- بيئة التعلم الشخصية:

يعرفها Van Harmelen (2008) بأنها: الأنظمة التي تساعد الطلاب على تحکمهم بتعلمهم وإدارته، وهذه الأنظمة تشتمل على تقديم الدعم للطلاب لتحديد أهداف التعلم الخاصة بهم، وإدارة عملية التعلم، والتواصل مع زملائهم أثناء عمليه التعلم.

ويعرفها الباحث إجرائياً بأنها: دمج لمجموعة من تطبيقات الويب 2,0، والخدمات المتنوعة التي توفرها التقنيات الحديثة والبرمجيات الاجتماعية والتي يمکن تنظيمها وترتيبها وإضافتها وکذلک تعديلها حسب رغبة المتعلمين.

4- نظام إدارة التعلم:

يعرفه عبد المحسن الغديان (2010) بأنه "برنامج صمم للمساعدة في إدارة ومتابعة وتقييم التدريب والتعليم المستمر وجميع أنشطه التعلم فى المنشآت".

أدوات البحث:

للإجابه على أسئلة البحث تم إعداد الأدوات التالية:

1-    إستبانة للأسس والمعايير اللازمة لتصميم بيئة التعلم الشخصية لتنمية مهارات نظم إدارة التعلم الالکترونية لدى طلاب کلية التربية - جامعة الملک فيصل.

2-    بطاقة ملاحظة الأداء المهاري لمهارات نظم إدارة التعلم الالکترونية.

3-    اختبار تحصيلي الکتروني لقياس الفروق ذات الدلالة الإحصائية بين المجموعات في مهارات نظم إدارة التعلم الالکترونية.

منهج البحث:

اعتمد البحث الحالي على استخدام المنهجين التاليين:

1-    المنهج الوصفي التحليلي: في عرض أدبيات البحث، ووضع تصور مقترح للأسس والمعايير الخاصة ببيئة التعلم الشخصية.

2-    المنهج شبه التجريبي: لقياس فاعلية انماط الدعم الإلکتروني داخل بيئة التعلم الشخصية.

متغيرات البحث:

1-    المتغير المستقل: أنماط الدعم الإلکتروني (الثابت – المرن) في بيئة التعلم الشخصية.

2-    المتغير التابع ويتمثل في الأداء المهاري لمهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني لدى طلاب کلية التربية - جامعة الملک فيصل.

التصميم التجريبي للبحث:

يستخدم البحث الحالي التصميم التجريبي المعروف بأسم "التصميم القبلي البعدي باستخدام مجموعتين متکافئتين تجريبيتان" (أحمد عودة، فتحي ملکاوي، 1992،35)

شکل (1) التصميم التجريبي للبحث

فروض البحث:

1-    يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوي (0.05) بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولي (الدعم الثابت) فى التطبيق القبلي والبعدي لاختبار التحصيل المعرفي لمهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني.

2-    يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوي (0.05) بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية الثانية (الدعم المرن) فى التطبيق القبلي والبعدي لاختبار التحصيل المعرفي لمهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني.

3-    يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوي (0.05) بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولي (الدعم الثابت) والمجموعة التجريبية الثانية (الدعم المرن) فى التطبيق البعدي لاختبار التحصيل المعرفي لمهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني.

4-    يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوي (0.05) بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولي (الدعم الثابت) فى التطبيق القبلي والبعدي لبطاقة ملاحظة الاداء لمهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني.

5-    يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوي (0.05) بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية الثانية (الدعم المرن) فى التطبيق القبلي والبعدي لبطاقة ملاحظة الاداء لمهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني.

6-    يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوي (0.05) بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولي (الدعم الثابت) والمجموعة التجريبية الثانية (الدعم المرن) فى التطبيق البعدي لبطاقة ملاحظة الأداء لمهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني.

الإطار النظري والدراسات السابقة:

          استهدف الباحث من تناول الإطار النظري دراسة مفهوم الدعم الإلکتروني وأنماطه وتحديد الأسس النظرية للدعم الإلکتروني، وتحديد مفهوم بيئة التعلم الشخصية، ومميزات وخصائص بيئة التعلم الشخصية، ومفهوم أنظمة ادارة التعلم الإلکتروني، وخطوات اختيار أنظمة إدارة التعلم الإلکتروني، وأنواع أنظمة إدارة التعلم الإلکتروني، ومميزات نظام ال Blackboard، ثم التعرف على نتائج الدراسات السابقه بهدف الاستفاده منها في اجراءات البحث وفي         تفسير النتائج.

الدعم الإلکتروني:

نظم الدعم Supporting Systems أو المساعدة Aids أو التوجيه orintation أو سقالات التعلم scaffolding کلها اوجه متعددة لشيء واحد يرکز على توجيه الطالب نحو تحقيق أهداف تعليمية مطلوبة عن طريق تقديم التوجيه والمساعده أو نصب السقالات التي تدعم سيره فى الإتجاه الصحيح نحو تلک الاهداف، وهذا الدعم أساسي فى العملية التعليمية وحق للطالب (محمد خميس، 2009، 1(

ويعرف (Lajoie, 2005) الدعم الالکتروني E-Supporting بمعنى واسع          بأنه أي نوع من الدعم أو المساعدة يساعد الطالب لبلوغ مستوى عالٍ من الفهم، کما يعرفه  (عبد العزيز طلبة، 2011، 61) بأنه ارشاد وتوجيه الطلاب في بيئة التعلم الالکتروني عبر الويب وتزويدهم بالمساعدة الملائمة لتحقيق الاهداف التعليمية المطلوبة باستخدام تطبيقات الويب التفاعليه.

وقدمت دراسة زينب السلامي، محمد خميس (2009، 13) مجموعة من المعايير التي يجب الالتزام بها عند تقديم الدعم التعليمي الإلکتروني، ويمکن الإشارة إليها على النحو التالي:

1. وضوح الدعم: حيث يراعى ظهور الدعم بشکل واضح عبر واجهة التفاعل-الهواتف الجوالة-حتى يدرکه المتعلم.
2. أهمية الدعم: يجب أن يشعر المتعلم بأهمية الدعم المقدم له وضرورته لتحقيق الأهداف.
3. سهولة استخدام الدعم: لابد أن يتمکن المتعلم من استخدام الدعم بسهولة وفاعلية وکفاءة.
4. أسلوب تقديم الدعم: يجب أن يُقدم الدعم بأشکال متنوعة (مکتوب-مسموع -مصور-مرسوم) تناسب الأهداف التعليمية وخصائص المتعلمين.
5. مستويات الدعم: يجب أن يُقدم للمتعلم بمستويات متعددة وکميات مختلفة تناسب الأهداف التعليمية وحاجات المتعلمين.
6. قابلية الدعم للتکيف: يجب أن يکون الدعم قابل للتکيف مع حاجات المتعلمين بحيث يزيد أو يقل أو يتلاشى عندما تزيد قدراتهم ويتحسن أدائهم.

أنماط الدعم الإلکتروني:

قسم کلا من (زينب السلامي، محمد خميس، 2009، 12) أنماط الدعم الإلکتروني إلى نمطين کما يلي:

• الدعم الثابت: Stable Supportingيتسم الدعم في هذا النمط بأنه ثابت وغير متغير وظاهر طوال الوقت حيث يقدم للمتعلم في کل خطوة من خطوات تعلمه المساعدات والتوجيهات التي يشعر المصمم التعليمي للبيئة أن المتعلم قد يکون في حاجة إليها، وهي بذلک تکون ظاهرة طوال الوقت سواء شعر المتعلم بالحاجة إليها أو لم يشعر بذلک، وقد يکون ظهور الدعم بشکل ثابت في البيئة ضروريا ومفيدا في بعض الحالات وقد يناسب بعض حاجات المتعلمين وخصائصهم وأساليب تعلمهم، ولکنه قد لا يناسبهم في حالات أخرى.
• الدعم المرن:Adaptable Supporting يتسم الدعم في هذا النمط بأنه متغير وقابل للاختفاء والزوال، وهو يتغير من قبل المتعلم؛ أي أن المتعلم هو الذي يتحکم ظهوره أو الاستغناء عنه، وهو الذي يحدد متى وإلي أي مدى يظهر الدعم، فالمتعلم يکيف الدعم حسب حاجاته ورغبته في المساعدة والتوجيه، ويتطلب تصميم هذا النمط من المصممين التعليميين أن يفکروا في کل المسارات المعرفية الممکنة والتي يحتمل أن يتبناها المتعلم، ويتم استخدام کافة أنواع الدعم التي تستخدم مع النمط الثابت لکن يخضع استخدامها لاختيار المتعلم وشعوره بالحاجة إليها.

وأکدت دراسة (Azevedo et al. 2003) على أن نمط الدعم الثابت ليس دائما فعالا وحاجات المتعلمين، أما نمط الدعم المرن فالمتعلم يکيف الدعم حسب حاجاته ورغبته في المساعدة والتوجيه ولکن تصميم هذا النمط يتطلب من المصممين التعليميين أن يفکروا في کل المسارات المعرفية الممکنة والتي يحتمل أن يتبناها المتعلم.

ويرى (Aleven,2003) أن طلب الدعم المرن وجعله تحت تحکم المتعلم أمرا صعبا لأن ليس کل المتعلمين قادرين على تحديد حاجاتهم بطريقة صحيحة فقد يتطلب الأمر بذل جهد معرفي من قبل المتعلم وقد يکون حملا معرفيا على عاتق المتعلم، وقد يقلل من نواتج عملية التعلم، وقد يجعل المتعلم لا يستخدم الدعم بالطريقة المناسبة أو قد يهمله تماما.

ومن الدراسات والبحوث التي تناولت نمط الدعم الالکتروني بشکل أو بأخر دراسة (سامي عبد الوهاب سعفان، 2008) حيث هدفت إلى تحديد أنسب نمط للدعم الالکتروني
(ثابت، متکيف، يمکن تکييفه، متکيف ببارامترات التعلم) وذلک بدلالة تأثيرهما على التحصيل والأداء المهاري، وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق لصالح نمط متکيف ببارامترات التعلم.

أما دراسة (Azevedo et al.,2003) فهدفت إلى الإجابة على السؤال التالي: هل الدعم المرن فعال في تسهيل قدرة المتعلمين على تنظيم تعلمهم؛ حيث بحثت الدراسة ثلاث حالات للدعم (الدعم المرن، الدعم الثابت، عدم وجود دعم) في بيئات الوسائط الفائقة، وکشف النتائج عن أن الدعم المرن طور في النماذج العقلية للمتعلمين، کما استخدموا خبراتهم السابقة في عملية تنظيم تعلمهم أکثر من الدعم الثابت أو بدون دعم.

الأسس النظرية لدعامات التعلم:

أن الأساس النظري للدعم الإلکتروني يعتمد على النظرية البنائية الاجتماعية، کما يوجد العديد من إستراتيجيات الدعم والتي يمکن أن تستخدم فى المواقف التعليمية النشطه، والتي من أهمها إستراتيجيه التلمذه المعرفية او التمهين المعرفي، والتي اشترطت في عمليات الدعم أن تکون موجهه نحو الطالب وليس نحو المحتوى التعليمي بحيث لا تسهل مهمه التعلم نفسها بل تجعل الطالب قادرًا على انجازها، اى ان تکون موجهه لتزويد الطالب بخبرات لم يکن يمتلکها من قبل لتساعده على إنجاز المهمة المستهدفه.

ويرى الباحث أن الدعم الإلکتروني النموذجى هو الذي يعطى للطالب القدره والکفايه على انجاز المهمة التعليمية، وتصل به إلى أعلى مستوى ممکن، وتمکنه من توظيف تعلمه فى أطر جديده، وترقى به الى اعلى مستوي من التفکير والتي يمکن تحقيقها بشرط ان:

1-    تصمم العملية التعليمية وفقاً للنظريه البنائيه الاجتماعيه، وتُقَدم المهام التعليمية في إطار اجتماعي نشط، حيث إنّ التعلم عمليه بناء اجتماعي يتلقي فيها الطالب ارشادات ودعم خارجى من قبل أشخاص أکثر منه خبرة وليست موجهه ذاتيا طوال الوقت.

2-    يقدم الدعم عند الحاجة وفي الوقت المناسب عندما يکون الطالب فى حاجة ماسه له ولا يقدر على التقدم فى المهمه بدونه.

3-    تُسحب تدريجياً عند وصول الطالب الى القدره على الإعتماد على نفسه في اکمال المهمه او إستنتاج حل للمشکله، بحيث تنتقل المسئولية تدريجيا الى الطالب، مما يعظم من نتائج تعلم الطالب.

4-    تقوم وتبنى منظومه الدعم على إستراتيجيه محدده تضمن تحقيق الغايه من الدعم، وتحدد اشکالها وادواتها وانواعها ومستوياتها وکيفية وتوقيت سحبها، وکذلک طرق ومعايير تقديمها.

بيئة التعلم الشخصية:

لقد ذکرت هند الخليفه (2008) أن بيئة التعلم الشخصية تهدف الى مساعده الطلاب على مراقبه وتنظيم عمليه التعلم الخاصة بهم، وتقديم الدعم لهم عن طريق تحديد اهداف تعلمهم، وإدارة کلا من عمليه التعلم والمحتوى على حد سواء، وکذلک التفاعل مع الاخرين في عمليه التعلم، وبالتالي تحقيق أهداف التعلم.

کما أکدت (Drexler (2010 أن هناک بعض الأدوات اللازمه للمساهمه فى بناء بيئة تعلم الکترونيه شخصيه ومنها:

-          ادوات تساعد في بناء المحتوى التعليمي: من الادوات التي تساعد في بناء محتوى بيئة التعلم الشخصية (مواقع الروابط الاجتماعيه، مواقع الصور، مواقع الفيديو، المدونات، الويکي، ...).

-          ادوات تساعد فى الاتصال: وتأتى مکمله لوظيفة البريد الالکتروني مثل خدمه twitter.

-          ادوات تساعد فى التواصل الاجتماعى: وهي برامج تساعد في ربط الأفراد           ببعضهم البعض لتبادل المعلومات والخبرات المختلفة، ومن أمثله هذه الادوات          (موقع facebook، موقع myspace...).

ويمکن تحديد الفرق بين بيئة التعلم الالکتروني التقليديه وبيئة التعلم الالکتروني الشخصية بالجدول رقم (1) التالي:

مميزات وخصائص بيئة التعلم الالکتروني الشخصية:

من المميزات والخصائص التي تتصف بها بيئة التعلم الالکتروني الشخصية          (أحمد المحارفى، 2009):

• قله التکاليف في تصميم وتشغيل بيئة التعلم الالکترونيه الشخصية.
• سهوله التعامل مع بيئة التعلم الالکترونيه الشخصية.
• القدره على تخزين المحتوى العلمى والرجوع اليه وإستخدامه مرات عديدة.
• زيادة مشارکه المتعلمين فى العملية التعليمية وزيادة التفاعل فيما بينهم.
• خلق الفرص للمتعلمين للإطلاع على مصادر اخرى غير المقرر التعليمي من خلال مصادر المعلومات الالکترونيه المتنوعة.
• تنمية التعلم البنائى حيث يقوم الطالب بإکتشاف وبناء المعنى والمعرفه.
• تنمية التعلم الاجتماعى وذلک من خلال إستخدام وسائل التواصل الاجتماعي.

نظم إدارة التعلم الإلکتروني Learning Managment System (LMS):

مفهوم نظام إدارة التعلم الإلکتروني:

يعرفه Machado and Tao (2007) على أنه: منظومة متکاملة تقوم بادارة العملية التعليمية بشکل تزامنى وغير تزامنى، وتتيح بيئة تعلم سهله الإستخدام وآمنه، حيث يقوم المعلمين بتقديم محاضراتهم من خلال اضافة الوسائل المتعددة (نصوص، صور، أصوات، فيديو، رسومات)، ويجتمع فيها الطلاب ليستعرضوا المحتوى، کُلّ حسب حاجته، ويتواصلوا فيما بينهم عبر ادوات الإتصال المتعددة (البريد الإلکتروني، المنتديات، ...) دون التقيد بعاملى الوقت والمکان، او عبر الفصول الافتراضيه والتي يمکن تشغيلها من أى نوع من الأجهزة الذکية.

أنواع نظم ادارة التعلم الإلکتروني:

1- انظمة إدارة التعلم الالکتروني مفتوحة المصدر:

هي أنظمة يتم استخدامها مجانا ولا يحق لأي جهه بيعها وهي تعطي            الحرية للمبرمجين والمستخدمين للتطوير والتعديل والتحسين ومن أمثلة هذه الأنظمة   (Dokeos-Moodel-ATutor-Claroline-Sakai) التي توفر للجامعات الکثير من المواهب على العمل على تطوير أجزاء من النظام بما يناسبهم ويسهم في تبني أساليب أکثر ملائمة للطالب والمعلم.

• ●    نظـــام مــودل (Moodle)

-       اسم النظام: Moodle

-       إسم الشرکه المنتجه: Moodle.org

-       اللغات: يدعم النظام 45 لغه، من بينها اللغة العربيه.

نظام ادارة التعلم المودل (Moodle) من أشهر النظم مفتوحة المصدر، فهو يعتبر من أفضل وأکثر النظم مفتوحة المصدر استخداما بين مختلف المستخدمين حيث وصل عدد مستخدميه في عام 2013 م أکثر من 70.696.570 مستخدم بحسب ما ذکر في دراسة (Cavus and Zabadi, 2014)، وقد نال نظام Moodle أعلى تقييم في درجة الاستخدام والتبني من عدد کبير من المستخدمين.

2- أنظمة إدارة التعلم الالکتروني مغلقة المصدر:

هي الأنظمة التي تملکها شرکه ربحية وتقوم بتطويرها، ولا تسمح بإستخدامها أو التعديل في النظام إلا بترخيص، وسميت مغلقة المصدر لأن الشرکة المنتجة لهذه النظم تحتفظ بشفرة المصدر (الکود) لنفسها مع إعطاء الملفات التنفيذية البرمجية فقط، وهذا يحد من امکانية تطوير النظام بما يتلاءم مع ظروف واحتياجات المستخدم، ومن أمثلة هذه الأنظمة:

(Blackboard-learning space –Ecollege) ويعد البلاک بورد أشهرها.

• ●     نظام البلاک بورد (Blackboard)

-       اسم النظام: Blackboard Academic Suite

-       اسم الشرکه المنتجه: Blackboard

-       اللغات: متوافر باللغة الإنجليزية والعربية والإسبانية والإيطالية والفرنسية.

هو من أکثر الأنظمة التي تعتمد على استخدامها الجامعات لأنه يقدم خدمات متعددة، أيضا يعد من الأنظمة الأکثر أمانا وانتشارا من غيره من الأنظمة، کما أنه يقدم فرص تعليمية متنوعة من خلال ازالة جميع الحواجز التي تواجه المؤسسات التعليمية والطلاب، کما ان النظام يمتاز بالمرونه والقابليه للتحديث والتوسع.  

      مميزات نظام ادارة التعلم الإلکترونيBlackboard (Machado and Tao ,2007) :

-          تقديم المحتوى العلمي للمتعلم عبر الانترنت.

-          تقديم وسائل تواصل متعددة ليتفاعل المتعلم مع المعلم أو مع أقرانه.

-          تقديم وسائل وادوات لتقويم المتعلمين وتحديد مستواهم العلمي ومدى تقدمهم التحصيلي.

-          توزيع التکليفات والإختبارات وإستطلاعات الرأى وإستلام اجابات وتعليقات المتعلمين.

-          تقديم التغذية الراجعة والتعزيز الفوري وغير الفوري للمتعلمين.

-          السهوله فى استعراض المحتوى العلمي بوسائل مختلفة بإستخدام الوسائل المتعددة.

-          تقليل الأعباء على المعلمين من تصحيح ورصد الدرجات والمراجعات.

-          سهولة وأمان اجراء التجارب الخطرة.

-          اصدار تقارير المتابعة لکافة المستجدات دون أي أعباء إدارىة.

اجراءات البحث:

تمثلت إجراءات البحث في الخطوات التالية:

أولا: التصميم التعليمي لبيئة التعلم الشخصية

بعد الإطلاع على العديد من نماذج التصميم التعليمي الملائمة لبيئة التعلم الشخصية مثل: نموذج (Carey & Dick, 2001)، ونموذج (عبد اللطيف الجزار، 2002)،             ونموذج (محمد خميس، 2003)، ونموذج (محمد رفعت وجمال الشرقاوي، 2008)،            قام الباحث باستخلاص نموذج مقترح لتصميم بيئة تعلم شخصية تتضمن المراحل الموضحه بالشکل التالي:

شکل (2) نموذج مقترح لتصميم بيئة التعلم الشخصية

المرحله الأولى: دراسه الواقع الحالي

تستهدف هذه المرحلة دراسه کافة الظروف المحيطه ببيئة التعلم الشخصية قبل البدء في بنائها، وتتضمن هذه المرحله الخطوات التالية:

1-تحديد المشکلة: إتضح من دراسه الواقع الحالي لمقرر تطبيقات الحاسب الآلي في التعليم بکلية التربية - جامعة الملک فيصل افتقارها إلى وجود مهارات نظم إدارة التعلم الالکتروني ويعود ذلک لعدم حداثه تلک المقررات وبالتالي وجود قصور فى تلک المهارات لديهم.

2-تحليل خصائص الطلاب: تم تحديد خصائص الطلاب، وهم طلاب مقرر تطبيقات الحاسب الآلى في التعليم بکلية التربية - جامعة فيصل وعددهم 60 طالبا مقسمين إلى مجموعتين وجميعهم اجتازوا في السنوات السابقة مقرر تقنيات التعليم وکيفية التعامل مع شبکه الانترنت، وأيضا يوجد بينهم تجانس من حيث النضج العقلى والمهاري إتضح من خلال التقارب الظاهر فى تقديراتهم.

3-    تحديد الحاجات التعليمية للطلاب: الوصول الى اهم الاحتياجات التعليمية للمتعلمين فيما يتعلق بمهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني والتي تتمثل فى:

-       الخلفية المعرفية عن نظام Blackboard. 

-       کيفية التعامل مع مجموعة أدوات واجهة النظام.

-       مهارات الدخول لنظام إدارة الفصل الافتراضي.

-       مهارات اعداد أدوات التواصل والتفاعل فى واجهة استخدام Blackboard.

-       مهارات اعداد نافذة عرض المشارکين.

-       مهارات اعداد نافذة الصوت والفيديو.

-       مهارات اعداد نافذةالمحادثةالنصية.

-       مهارات اعداد أداة السبورة البيضاء التفاعلية.

-       مهارات اعداد أداة تحميل العروض.

-       مهارات اعداد أداة مشارکة التطبيقات.

-       مهارات اعداد أداة التجول في شبکة الانترنت.

وقد تم تحديد قائمة بتلک المهارات وفق ما يلي:

1-    إستطلاع رأى طلاب مقرر تطبيقات الحاسب الآلي في التعليم بکلية التربية في جامعة فيصل وخبراء المجال ومتخصصي التعليم الإلکتروني لمعرفة اوجه الضعف فى المهارات المطلوب تنميتها.

2-     تجميع وترتيب المهارات بالقائمة من خلال:

• الإطلاع على الدراسات والبحوث الأدبيه المرتبطة بتحليل مهارات نظم إدارة التعلم الالکتروني بصفه عامة ومهارات نظام الـ BlackBoard بصفه خاصة.
• قراءة وتحليل جميع نظم إدارة التعلم الالکتروني.
• في ضوء ذلک تم وضع الصورة الأوليه لقائمة المهارات الخاصة بنظم إدارة التعلم الإلکتروني وذلک لعرضها على السادة المحکمين والمتخصصين.

وفي ضوء ذلک تمثلت حاجه طلاب مقرر تطبيقات الحاسب الآلي في التعليم بکلية التربية جامعة الملک فيصل إلى تنمية مهاراتهم في استخدام نظم إدارة التعلم الإلکتروني باستخدام بيئة التعلم الشخصية، ومساعدتهم على التعامل مع هذه المهارات العملية المختلفة من خلال أنماط الدعم المختلفة فى بيئات التعلم الشخصية.

4- صياغة الأهداف التعليمية:

تم تحديد الأهداف العامة من خلال الخطوات التالية:

1-الاطلاع على الادبيات، والدراسات ذات الصلة بموضوع البحث الحالي، وذلک للتعرف على مهارات نظام إدارة التعلم Blackboard.

2-اعتمد الباحث على المهارات التي إتفق المحکمين على انها (مهمة جدا، ومهمة) في إشتقاق الاهداف العامة للمحتوى الإلکتروني المقترح، حيث اعتبر الباحث کل مهاره من تلک المهارات بمثابة هدف من اهداف التعلم من خلال الموقع، وعلى هذا يمکن القول بأن الهدف العام للموقع المقترح يتمثل في تنميه مهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني Blackboard، ويمکن صياغة الاهداف العامة المقترحه بصوره أکثر تحديداً کالتالي:

     بعد الإنتهاء من دراسة المقرر من خلال بيئة التعلم الشخصية المقترحة يرجى من المتعلم أن يکون قادرا على ان:

1-      يُعرف مفاهيم نظام Blackboard. 

2-      يحدد خطوات التعامل مع مجموعة أدوات واجهة النظام.

3-      يطبق خطوات اعداد وإنشاء مقرر ب استخدامBlackboard.  

4-      يطبق خطوات الدخول لنظام إدارة الفصل الافتراضي.         

5-      يطبق خطوات اعداد أدوات التواصل والتفاعل فى واجهة استخدام Blackboard. 

6-      يطبق خطوات اعداد نافذة عرض المشارکين.

7-      يطبق خطوات اعداد نافذة الصوت والفيديو.

8-      يطبق خطوات اعداد نافذةالمحادثةالنصية.

9-      يطبق خطوات اعداد أداة السبورة البيضاء التفاعلية.

10-  يطبق خطوات اعداد أداة تحميل العروض.

11-  يطبق خطوات اعداد أداة مشارکة التطبيقات.

12-  يطبق خطوات اعداد أداة التجول في شبکة الانترنت.

5-    تحديد واقع الموارد والمصادر التعليمية المتاحه: تم تحليل خصائص بيئة التعلم من خلال ملاحظة وسرد الامکانيات الماديه والبشريه بالکلية وهي توافر أجهزه کمبيوتر متصله بالانترنت لدخول المتعلمين على بيئة التعلم الشخصية بسهولة حيث تحتوي الکلية على عدد (12) معمل حاسب، کل معمل يحتوي (20-25) جهاز حاسب، عدد (1) سبوره بيضاء، والمعامل مجهزه من حيث البنية التحتية (مصادر کهرباء - مقاعد ملائمة - ستائر – مراوح - برامج مثل (برامج نظم التشغيل، وبرامج مستعرضات الويب).

المرحله الثانيه: التصميم

تتضمن تلک المرحله الخطوات التالية:

1- تحديد أهداف بيئة التعلم الشخصية:

     تم إعداد قائمة بالأهداف العامة لبيئة التعلم الشخصية واللازمه لتطوير مهارات نظم إدارة التعلم الالکتروني وتمثلت تلک الاهداف فى تقديم مجموعه من المعارف المتعلقه بنظام التعلم الإلکتروني Blackbord، ويمکن توضيح أهم معارف ومهارات بيئة التعلم الشخصية کالاتى:

المعارف:

1. مفهوم نظم إدارة التعلم الالکتروني Blackboard.
2. أهمية نظم إدارة التعلم الالکتروني Blackboard.
3. مميزات نظم إدارة التعلم الالکتروني Blackboard.

المهارات:

1-    مهارات اعداد وإنشاء مقرر باستخدامBlackboard .  

2-    مهارات الدخول لنظام إدارة الفصل الافتراضي.     

3-    مهارات اعداد أدوات التواصل والتفاعل فى واجهة استخدام Blackboard.  

4-    مهارات اعداد نافذة عرض المشارکين.

5-    مهارات اعداد نافذة الصوت والفيديو.

6-    مهارات اعداد نافذةالمحادثةالنصية.

7-    مهارات اعداد أداة السبورة البيضاء التفاعلية.

8-    مهارات اعداد أداة تحميل العروض.

9-    مهارات اعداد أداة مشارکة التطبيقات.

10-مهارات اعداد أداة التجول في شبکة الانترنت.

2- إعداد وضبط أدوات البحث:

اعتمد البحث الحالي على الادوات التالية:

الأداة الأولى: إستبانة لتحديد اسس ومعايير تصميم بيئة التعلم الشخصية

تطلب اعداد الإستبانة الخطوات التالية:

1-    تحديد الهدف: إستهدفت الإستبانة تحديد الاسس والمعايير اللازم توافرها عند تصميم بيئة التعلم الشخصية المقترحه لتنمية مهارات نظم إدارة التعلم الالکتروني.

2-    تحديد مصادر اعداد الإستبانة وصياغة مؤشراتها: وهي آراء الخبراء والمتخصصين فيما يختص بأنماط الدعم فى بيئة التعلم الشخصية، وفي ضوء ذلک تکونت الإستبانة من مجالين رئيسيين: المجال الاول المعايير التربويه ويتکون من (5) معايير يندرج           تحتها (48) مؤشر، والمجال الثاني المعايير التقنيه ويتکون من (4) معايير يندرج تحتها (42) مؤشر.

5-    حساب صدق الإستبانة: يعد صدق الإستبانة أحد الاجراءات المنهجيه الأساسيه ويعني ان تقيس عبارات الإستبانة ما وضعت لقياسة، وتم التحقق من ذلک بإتباع الطرق التالية:

• طريقه صدق المحکمين: للتأکد من صدق الإستبيان إتبع الباحث طريقه صدق المحکمين وذلک بعرض الصوره المبدئية للإستبيان على مجموعه محکمى البحث للاستفاده من آرائهم فى تعديل الصوره المبدئية للإستبانة والتحقق من مدى ملائمة کل عباره (مؤشر) للمعيار الذي تنتمي اليه، ومدى سلامه ودقه الصياغة اللفظيه والعلميه لعبارات الإستبانة، ومدى وضوح تعليمات الإستبانة، ومدى شمول الإستبيان لجوانب ومراحل بيئة التعلم الشخصية، وفي ضوء آراء السادة المحکمين تم اعادة صياغة بعض العبارات الغير واضحه.

وبذلک تکون الإستبانة صادقه منطقياً، وأصبحت فى ضوء اراء المحکمين فى صورتها النهائية مکونه من (2) مجال، (9) معيار، (90) مؤشر کما يلي:

جدول (2) توزيع المؤشرات على المجال الأول: المعايير التربويه

جدول (3) توزيع المؤشرات على المجال الثاني: المعايير التقنيه

• حساب صدق الاتساق الداخلي: يقصد بالاتساق الداخلى لعبارات الإستبانة هى قوة الإرتباط بين درجات کل معيار ودرجات الإستبانة الکلية، ولحساب صدق الإتساق الداخلى تم تطبيق الإستبانة على محکمى البحث من المتخصصين في مجالات الحاسب وتقنيات التعليم وطرق التدريس، ثم إيجاد معامل الارتباط بين درجة کل مؤشر والدرجة الکلية للمعيار الذي ينتمي اليه، وقد إتضح ان جميع المؤشرات داله احصائياً عند مستوى (01,0) و(05,0)، مما يؤکد أن الإستبانة تتمتع بدرجة اتساق داخلى عاليه.

8-    حساب الثبات :يقصد بثبات الإستبانة أن تعطي نفس النتائج اذا ما أعيد تطبيقها أکثر من مرة تحت ظروف مماثله بهدف الوصول من صورتها المبدئية الى صورتها النهائية، ولقياس معامل ثبات الإستبانة تم عرضها على محکمي البحث من المتخصصين فى مجالات الحاسب وتقنيات التعليم وطرق التدريس، ثم إستخدام معامل ثبات ألفا کرونباخ من خلال برنامج SPSS لحساب معامل التمييز لکل عباره مع حذف العباره ذو القيمه السالبه او الموجبه الضعيفه (التي تقل عن 19,0) للحصول على معامل ثبات قوي، ويشير إرتفاع معامل ألفا حيث بلغ (9886,0) الى أن مفردات المقياس الواحد تعبر عن مضمون واحد کما يعطي دلاله واضحه على أن عبارات الإستبانة متجانسه.

الأداة الثانية: قائمة الأهداف الاجرائية لتنمية مهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني لطلاب مقرر تطبيقات الحاسب الآلي في التعليم بکلية التربية - جامعة الملک فيصل.

تطلب اعداد تلک الأداه الخطوات التالية:

أ-تحديد الهدف: استهدفت القائمة تحديد الأهداف الإجرائيه التي يجب أن يکتسبها طلاب مقرر تطبيقات الحاسب الآلي في التعليم بکلية التربية في جامعة الملک فيصل لتنمية مهارات نظم إدارة التعلم الالکتروني من خلال أدوات بيئة التعلم الشخصية.

ب-تحديد مصادر اعداد القائمة: وهي أراء الخبراء والمتخصصين فى مجالات الحاسب وتقنيات التعليم وطرق التدريس، ونتائج الدراسات السابقه والدراسات ذات الصله.

جـ- التحقق من صدق المحتوى: تم عرض القائمة فى صورتها الأوليه على الساده المحکمين وذلک للتعرف على آرائهم من حيث: مدى تحقيق المعارف والمهارات لسلوک التعلم المرغوب، ودقه الصياغة اللغويه للأهداف، ومدى الترابط والتسلسل المنطقى للأهداف وتدرجها من حيث درجة الصعوبة والتعقيد، ثم اجراء المعالجه الإحصائية لاجابات الساده المحکمين لحساب النسبه المئويه لمدى تحقيق کل هدف للسلوک التعليمي المراد بلوغه، وکانت النتائج حققت جميع الأهداف بقائمة السلوک التعليمي المنوطه به بنسبه مئويه أکثر من 90% عدا صياغة بعض الأهداف السلوکيه التي تم تعديلها في ضوء تعديلات السادة المحکمين.

د-الثبات: لقياس معامل ثبات القائمة تم عرضها على السادة محکمي البحث في مجالات الحاسب وتقنيات التعليم، ثم استخدام معامل ثبات ألفا کرونباخ من خلال برنامج SPSS وبلغ 9783,0

الأداه الثالثه: بطاقة ملاحظة الأداء المهاري لطلاب مقرر تطبيقات الحاسب الآلي في التعليم بکلية التربية في جامعة الملک فيصل لمهارات نظم إدارة التعلم الالکتروني.

1-      تحديد الهدف: استهدفت بطاقة الملاحظة قياس الأداء المهاري لطلاب مقرر تطبيقات الحاسب الآلي في التعليم بکلية التربية في جامعة الملک فيصل فيما يتعلق بآدائهم لمهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني، وإستخدام أدوات بيئة التعلم الشخصية.

2-      خطوات تصميمها: قام الباحث باعداد بطاقة الملاحظة من خلال: الاستعانة بالدراسات السابقه، وصياغة مهارات البطاقة بطريقه سلوکيه حتى يمکن قياسها، وتحتوي بطاقة الملاحظة على عشرة مجالات هم:

1-  مهارات اعداد وإنشاء مقرر باستخدامBlackboard .  

2-  مهارات الدخول لنظام إدارة الفصل الافتراضي.        

3-  مهارات اعداد أدوات التواصل والتفاعل فى واجهة استخدام Blackboard.  

4-  مهارات اعداد نافذة عرض المشارکين.

5-  مهارات اعداد نافذة الصوت والفيديو.

6-  مهارات اعداد نافذةالمحادثةالنصية.

7-  مهارات اعداد أداة السبورة البيضاء التفاعلية.

8-  مهارات اعداد أداة تحميل العروض.

9-  مهارات اعداد أداة مشارکة التطبيقات.

10-  مهارات اعداد أداة التجول في شبکة الانترنت.

وقد حدد الباحث مقياس الأداء بـ(صفر)، (1) حيث تشير الدرجة صفر الى أن الطالب لم يؤدي المهاره، والدرجة (1) على أنه أداها بطريقه سليمه، وضمت البطاقة (10) محاور رئيسيه انبثق منها (100) مهاره فرعيه مرتبطه بها کما يوضحه الجدول (4).

جدول (4) محاور بطاقة الملاحظة وعدد المهارات لکل محور

جـ-التحقق من صدق بطاقة الملاحظة: بعرضها على المحکمين لإبداء الرأي فى مدى ملائمة البطاقة للهدف الذي أُعدت من أجله، ومدى ملائمة محاور البطاقة للمهارات المنسدلة أسفلها، ومدى سلامه الصياغة اللفظيه والعلميه لمهارات البطاقة، ومدى قدرة مهارات البطاقة على وصف السلوک المراد ملاحظته، وتقديم أى مقترحات يمکن اضافتها. ولقد جاءت استجابات المحکمين لتؤکد صدق البطاقة وقدرتها على قياس المهارات.

د-حساب معامل الثبات: عن طريق ايجاد معامل الارتباط بين درجات الطلاب، حيث قام الباحث بإستخدام البطاقة لتقييم آداء الطلاب خلال التعامل مع بيئة التعلم الشخصية وآدائهم لمهارات نظم ادارة التعلم الإلکتروني، حيث بلغ قدره (9,0) ويُمثل ذلک معامل ثبات البطاقة، وهي قيمه مناسبه لأغراض الدراسة الحالية.

      وفي ضوء ذلک اصبحت البطاقة صالحة للتطبيق وفي صورتها النهائية.

الأداة الرابعة: الاختبار التحصيلي.

تم اعداد الاختبار التحصيلي وفق الاجراءات الاتية:

1-    تحديد الهدف من الإختبار: تمثل الهدف من الإختبار التحصيلي في: قياس الجوانب المعرفية للموضوعات المحدده بنظم إدارة التعلم الإلکتروني فى بيئة التعلم الشخصية.

2-    صياغة مفرات الإختبار: تم صياغة مفردات الاختبار في صورة أسئلة موضوعية من نوعين (الإختيار من متعدد، والصواب والخطأ) وروعي الشروط الواجب توافرها في صياغة وتصميم هذه النوعيه من المفردات.

3-    تحديد عدد مفردات الإختبار: بلغ عدد مفردات الإختبار (60) مفرده منها (30) مفرده من نوع الإختيار من متعدد و(30) مفرده من نوع صواب وخطأ، وروعي في توزيع المفردات تغطيه الموضوعات التي تم تحديدها في البحث الحالي، وتم تقدير کل مفرده بدرجة واحده فقط، وبالتالي تکون الدرجة الکلية للإختبار (60) درجة.

4-    انتاج الإختبار إلکترونيا: تم تصميم الإختبار وانتاجه إلکترونيا بإستخدام نظام blackboard ليتعامل مع طلاب عينة البحث، ثم من خلال قاعده بيانات النظام وبيانات الدخول لکل متعلم يتم تصنيف نتائج المتعلمين وفق مجموعاتهم للتعامل معها إحصائيا.

5-    تحديد صدق الإختبار التحصيلي: تم عرض الإختبار في صورته المبدئية على (5) أساتذة من المتخصصين فى تقنيات التعليم بهدف معرفه رأيهم في مفردات الإختبار من حيث ملائمة المفردات لأهداف الإختبار ومدى الصحة العلميه واللغويه المناسبة للمفردات.

6-    حساب ثبات الإختبار: تم تطبيق الاختبار على عدد 20 طالبا من طلاب مقرر تطبيقات الحاسب الآلي في التعليم وتم ادخال نتيجة الاختبار على برنامج spss وبحساب الثبات باستخدام معادلة الفا کرونباخ حيث بلغت معاملات الثبات للدرجة الکلية للاختبار (0.71)، هذه القيم تعتبر مقبولة ويمکن الوثوق بها عند تطبيق الاختبار على العينة الأساسية للبحث.

7-    حساب زمن أداء الاختبار: تم حساب متوسط زمن الارباعي الأعلى (أول خمس طلاب) انتهوا من أداء الاختبار والارباعي الأدنى (آخر خمس طلاب) انتهوا من أداء الاختبار ثم حساب متوسط الزمن فکان فى حدود 30 دقيقة.

8-    حساب معامل الصعوبة ومعامل التمييز: تم حساب معامل الصعوبة لکل مفرده بقسمه عدد الطلاب الذين اجابو اجابة صحيحه عن المفرده على العدد الکلي للطلاب وتراوحت معاملات الصعوبة بين (0.21، 0.97)، وبحساب معاملات التمييز تراوحت بين  (0.43، 0.85) مما يدل على القدره التمييزيه للمفردات.

9-    الصوره النهائية للإختبار: بعد حساب معاملات الثبات والتحقق من صدق الاختبار وحساب معاملات الصعوبة والتمييز للمفردات، أصبح الاختبار في صورته النهائية         جاهزاً للتطبيق.

3- تصميم بيئة التعلم الشخصية:

ويمکن توضيح الخطوات الرئيسيه المتعلقه بالتصميم في الخطوات التالية:

الخطوه الأولى: تصميم الصفحه الرئيسيه

تم انشاء الصفحه الرئيسيه لبيئة التعلم الشخصية وتحتوي على أزرار للتحکم بصفه عامه فى بيئة التعلم الشخصية وتحتوي على:

-          زر navigation: للإبحار داخل البيئة.

-          زر settings: للتحکم في نظام العرض وباقي الإعدادت الهامة.

-          زر :Member List يعرض قائمة بأعضاء البيئة وهم طلاب مقرر تطبيقات الحاسب الآلي بالتعليم کلية التربية جامعة الملک فيصل.

الخطوه الثانيه: التسجيل والدخول للموقع إستعداداً للتعامل معه

يستخدم زر التسجيل Register حتى يتمکن طلاب مقرر تطبيقات الحاسب في التعليم بکلية التربية جامعة الملک فيصل من التسجيل داخل (بيئة التعلم الشخصية) حيث تظهر استمارة التسجيل وملء استمارة الدخول التي تحتوي على البريد الالکتروني وکلمة السر.

الخطوه الثالثة: إستعراض دليل الإستخدام الخاص ببيئة التعلم الشخصية

عند الضغط على زر"دليل الاستخدام" تظهر لنا شاشة تحتوي على ملفات الفيديو التي تمکن الطلاب من استخدام ادوات البيئة، مع امکانية تنزيلها على أجهزه الطلاب حتى يتمکنوا من التعامل معها.

الخطوة الرابعة: البحث داخل بيئة التعلم الشخصية

يتم من خلال الضغط على زر (Search) بعد کتابه الموضوع أو الکلمات المراد البحث عنها داخل البيئة حيث تظهر الشاشه الخاصة بعرض نتائج البحث تتضمن أسماء الموضوعات وملخص عن کل موضوع وعدد نتائج البحث والوقت الذي استغرقه البحث.

4- تصميم أدوات بيئة التعلم الشخصية:

      تم اتاحة عدة أدوات متعددة داخل بيئة التعلم الشخصية بحيث يتاح للطالب اختيار أي منها داخل البيئة وهي:

-       روابط تطبيق facebook

-       روابط للمدونة Blooger

-       روابط لتطبيق ال youtube

-       روابط تطبيق Google+

-       روابط تطبيق Google hangouts

5- تصميم أنماط الدعم في بيئة التعلم الشخصية:

استخدم الباحث نمطي الدعم (الثابت، المرن) في بيئة التعلم الشخصية وذلک لتنمية مهارات نظم إدارة التعلم الالکتروني، حيث يلخص الباحث الخطوات التي اتبعها في التالي:

أولا نمط الدعم الثابت: يقدم للطالب المحتوى من خلال أدوات التواصل الاجتماعي المتاحة أمامه ثم يقدم للطالب أدوات الدعم بشکل ثابت داخل البيئة بحيث تصبح ظاهرة أمامه بشکل دائم وذلک بوضع زر تم تسميته بزر الدعامة، وعند النقر على هذا الزر تفتح قائمة بها الدعامات التي قد يحتاجها الطالب، عند النقر على أي منها يتم فتح محتواها في منتصف الشاشة لعرضة على الطلاب، وعند إغلاق نافذة الدعامة تختفي من الظهور.

ثانيا نمط الدعم المرن: وفي هذا النمط يقدم للطالب أدوات الدعم بشکل مرن داخل البيئة بحيث تصبح ظاهره أمامه بشکل غير دائم فتظهر عندما يکون الطالب بحاجة إليها فقط وذلک بوضع زر تم تسميته بزر الدعامة، وعند النقر على هذا الزر تظهر نافذة بها محادثة (chat) حيث تتيح التواصل مع المعلم لطلب لأي دعامة قد يحتاجها الطالب فى مواعيد محددة مسبقا، وعند اغلاق نافذة الدعامة تختفي من الظهور تماما ولا يمکن اظهارها مرة أخرى، ويقدم للطالب المحتوى من خلال أدوات التواصل الاجتماعي المتاحة أمامه.

6- تصميم التفاعلات داخل بيئة التعلم الشخصية

تضمنت بيئة التعلم الشخصية ثلاثة أنواع من التفاعلات وهي: تفاعل الطلاب مع محتوى البيئة بالاضافة الى تطبيقات الشبکات الاجتماعيه المستخدمه، وتفاعل الطلاب مع بعضهم البعض، وتفاعل الطلاب مع المعلم.

7- القياس القبلي لمستويات المتعلمين.

إعتمد القياس القبلي لطلاب مقرر تطبيقات الحاسب الآلي في التعليم على مهارات نظام إدارة التعلم الالکتروني Blackboard من خلال اختبار للتحصيل بشکل الکتروني.

المرحلة الرابعة: البرمجة والنشر 

يتم في هذه المرحلة ترجمه تصميم بيئة التعلم الشخصية وإنتاجها عملياً وبناء عناصر واجهه التفاعل من خلال إستخدام النصوص والفيديو التي تتناسب مع المحتوى العلمي، کما تم اعداد الأکواد البرمجيه للصفحات وأدوات بيئة التعلم الشخصية، ثم اضافة محتوى نظام إدارة المحتوى الإلکتروني Blackboard داخل بيئة التعلم الشخصية حتى يبدأ الطلاب فى إستخدام تطبيقات الشبکات الاجتماعيه من خلال تبادل آرائهم وتعليقاتهم حول موضوعات نظم إدارة التعلم الإلکتروني، ثم اختيار خادم Server لرفع بيئة التعلم الشخصية عليه وتم تحديد عنوان (URL) الخاص بالموقع وهو: https://reglms.kfu.edu.sa

المرحلة الخامسة: التطبيق 

ترتبط هذه المرحله بتطبيق بيئة التعلم الشخصية للتأکد من صلاحيتها للتطبيق والاستخدام الفعلي لها بعد عرض النسخه المبدئية منها على السادة المحکمين ثم تجريبها على طلاب مقرر تطبيقات الحاسب في التعليم، وتکونت هذه المرحله من الخطوات التالية:

1-    التطبيق التجريبي لبيئة التعلم الشخصية: وذلک بهدف معرفه الصعوبات التي يمکن أن تواجه التطبيق الفعلي لبيئة التعلم الشخصية، ومدى مناسبة معمل الحاسب الألى للتطبيق الفعليحيثتم تجهيز عدد (1) معمل للحاسب الآلي بکلية التربية، والتأکد من عمل جميع أجهزة الحاسب الآلي، وأنها متصله بشبکه الانترنت، وتحميلها بالبرامج اللازمه لبيئة التعلم الشخصية وعدم وجود مشاکل عند تحميل البيئة، وتکونت عينه التجربه الإستطلاعيه من (20) من طلاب مقرر تطبيقات الحاسب الآلي في التعليم في الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي (2014-2015)، وأوضحت نتيجه التجربه الإستطلاعيه ملائمة معمل الحاسب الآلي للتطبيق الفعلي، ووضوح الماده العلميه المعروضه داخل بيئة التعلم الشخصية، وتقبل الطلاب التعامل مع بيئة التعلم الشخصية، وعدم وجود صعوبات عند تعامل الطلاب مع دليل الإستخدام الخاص ببيئة التعلم الشخصية.

2-    التطبيق الفعلي لبيئة التعلم الشخصية: بعد الانتهاء من اعداد بيئة التعلم الشخصية وتحکيمها ثم اجراء التجربه الإستطلاعيه، تم تطبيق بيئة التعلم الشخصية بصورتها النهائية على العينه الأساسيه للبحث وعددها(60) طالباً من طلاب مقرر تطبيقات الحاسب الآلي بالتعليم بکلية التربية جامعة الملک فيصل فى الفصل الدراسي الأول للعام الجامعي (2015-2016)، وإستغرق التطبيق العملي (75) يوم، ولقد لاحظ الباحث تقبل الطلاب لبيئة التعلم الشخصية، کما طلبوا أن تُقدم إليهم باقي المقررات الجامعيه بذلک الاسلوب.

المرحله السادسه: التقويم 

فى هذه المرحله تم تقييم بيئة التعلم الشخصية من خلال اصدار حکم من قبل          السادة المحکمين والقياس البعدي لمستويات المتعلمين وتحليل النتائج، وتضمنت تلک المرحله الخطوات التالية:

1-    القياس البعدي لمستويات الطلاب: حيث تم تطبيق بيئة التعلم الشخصية على الطلاب بعد عرضها على السادة المحکمين ثم تطبيق بطاقة الملاحظة للتأکد من تنميه مهارات الطلاب العملية فى نظم إدارة التعلم الإلکتروني لديهم بعد تبادل آرائهم وتعليقاتهم معاً من خلال بيئة التعلم الشخصية.

2-    المعالجه الإحصائية: تم الإستعانة ببرنامج الحزمه الإحصائية للعلوم الإجتماعيه Spss وإستخدام الأساليب الإحصائية التالية:

-            أساليب الإحصاء الوصفي (المتوسط والانحراف المعياري).

-            اختبار "ت" للعينات المرتبطة "Dependent-Sample t-Test" لبحث دلالة الفروق بين متوسطي درجات التطبيق القبلي والبعدي لمجموعة البحث.

-            اختبار "ت" للعينة الواحدة "One Sample t-Test".

3-     تحليل النتائج ومناقشتها وتفسيرها: في هذه الخطوه تم تحليل النتائج الخاصة ببيئة التعلم الشخصية وتفسيرها وتحليل آداء طلاب مقرر تطبيقات الحاسب الآلي بالتعليم بکلية التربية جامعة الملک فيصل، وسوف يتم توضيح ذلک في الجزء الخاص بنتائج البحث.

4-    اصدار الحکم على بيئة التعلم الشخصية: تم في هذه الخطوه اصدار حکم على صلاحية بيئة التعلم الشخصية من خلال إستقراء نتائج التطبيق القبلي والبعدي، وإتضح للباحث أن بيئة التعلم الشخصية لها أثر جيد في تنميه المهارات العملية في نظم إدارة التعلم الإلکتروني وذلک نتيجة لاختلاف أنماط الدعم فى بيئة التعلم الشخصية.

5-    تجانس مجموعات البحث: لکي يتحقق الباحث من تجانس المجموعتين قبلياً، تم تطبيق اختبار (ت) t-test (لمتوسطين غير مرتبطتين) في حساب التجانس لمجموعتي البحث، وذلک للتعرف على دلاله الفروق بين متوسطى المجموعتين فى التطبيق القبلي لإختبار التحصيل المعرفي، وبطاقة ملاحظة الأداء المهاري، والجدول التالي يلخص هذه النتائج.

جدول (5) نتائج إختبار (ت) لدراسة الفروق بين متوسطي مجموعتي البحث التجريبية فى التطبيق القبلي لإختبار التحصيل المعرفي، وبطاقة ملاحظة الأداء المهاري

يتضح من نتائج الجدول السابق عدم وجود فرق دال إحصائياً بين مجموعات البحث فى التطبيق القبلي لإختبار التحصيل المعرفي، وبطاقة ملاحظة الأداء المهاري، وبالتالي يمکن التنبؤ بتکافئ المجموعات قبلياً فى متغيرات البحث التابعة.

نتائج البحث وتفسيرها:

أولاً: فيما يتعلق بدرجات التحصيل المرتبط بالجانب المعرفي لمهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني

الفرض الأول:

للتحقق من صحة الفرض الأول من فروض البحث والذي ينص علي: يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى (0.05) بين متوسطى درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولي           (الدعم الثابت) فى التطبيق القبلي والبعدي لاختبار التحصيل المعرفي لمهارات نظم إدارة          التعلم الإلکتروني.

ولإختبار صحة هذا الفرض تم حساب (t-test لمتوسطين مرتبطين) للمقارنة بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولي (الدعم الثابت) قبل وبعد تقديم نمط الدعم فى بيئة التعلم الشخصية، والجدول التالي يلخص هذه النتائج:

جدول (6) يوضح نتائج اختبار "ت" للمقارنه بين المتوسطين القبلي والبعدي لدرجات طلاب المجموعة التجريبية الأولى (الدعم الثابت) علي الإختبار التحصيلي المعرفي ونسبة الکسب المعدل لبلاک

يتضح من الجدول السابق أن قيمة "ت" داله عند مستوي 0.05 وهذا الفرق دال لصالح التطبيق البعدي مما يشير إلى وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولي (الدعم الثابت) فى التطبيق القبلي والبعدي للإختبار التحصيلي المعرفي -لصالح التطبيق البعدي، حيث بلغت قيمه "ت" (75.39) وهي قيمه داله إحصائياً عند مستوى 0.05 عند درجة حرية (29).

مناقشه الفرض الأول: 

      تم قبول الفرض الأول والذي ينص علي: يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوي (0.05) بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولي (الدعم الثابت) فى التطبيق القبلي والبعدي لإختبار التحصيل المعرفي لمهارات نظم ادارة التعلم الإلکتروني لصالح البعدي.

ويرى الباحث أنه يمکن إرجاع هذه النتيجة إلى عدة أسباب:

-          مراعاة الأسس والمعايير التصميمية، حيث راعى الباحث وضوح الأهداف التعليمية المطلوب تحقيقها في بيئة التعلم الشخصية، وملاءمتها لخصائص الطلاب عينة البحث واحتياجاتهم الفعلية، وتنوع وتکامل الوسائط التعليمية، وتحکمهم في التعلم,، ولقد استفاد طلاب الدعم الثابت من بيئة التعلم الشخصية، فبمجرد دخول الطالب إلى البيئة الشخصية، ودخوله إلى الموديولات التعليمية يتم عرض الموضوعات المرتبطة بهذا الموديول من خلال الدعم المتاح أمامه على هيئة: نصوص، وأشکال، وصور ثابتة، ولقطات فيديو مصحوبة بالنص الصوتي، کل هذا يساعده في اجتياز مهمات التعلم المطلوبة منه.

-          أن التصميم البصري للدعم الثابت داخل بيئة التعلم الشخصية وصفحاته الداخلية، والتمثيل البصري الموجود به يحتفظ به في الذاکرة بعيدة المدى، کما أن الصور والأشياء المألوفة يتم تذکرها على نحو أفضل من الکلمات المجردة؛ مما يساعد في إدراک المعلومات والاحتفاظ بها، وهذا ما تؤکد عليه النظريات المعرفية.

-          مراعاة بيئة التعلم الشخصية الأسس النظرية التي يقوم عليها البحث الحالي والتي تتمثل في النظرية البنائية والاجتماعية والسلوکية.

کما توضح نتائج الجدول السابق أيضا أن نسبه الکسب المعدل للمجموعه التجريبية الأولي (الدعم الثابت) في الاختبار التحصيلي (1.57) وهي قيمة مقبولة لأنها أکبر من الواحد الصحيح، وبالتالي يمکن القول أن استخدام الدعم الثابت يتصف بدرجة مقبوله من الفعاليه فيما يختص بتنمية التحصيل فهو يحقق نسبه کسب معدل (ثابت بلاک) أکبر من (1.02).

الفرض الثانى:

للتحقق من صحة الفرض الثانى من فروض البحث والذي ينص على: يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى (0.05) بين متوسطى درجات طلاب المجموعة التجريبية الثانية          (الدعم المرن) فى التطبيق القبلي والبعدي لإختبار التحصيل المعرفي لمهارات نظم ادارة التعلم الإلکتروني.

ولإختبار صحة هذا الفرض تم حساب (t-test لمتوسطين مرتبطين) للمقارنة بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية الثانيه (الدعم المرن) قبل وبعد تقديم نمط الدعم فى بيئة التعلم الشخصية، والجدول التالي يلخص هذه النتائج.

جدول (7) يوضح نتائج اختبار "ت" للمقارنه بين المتوسطين القبلي والبعدي لدرجات طلاب المجموعة التجريبية الثانيه (الدعم المرن) على الإختبار التحصيلي المعرفي ونسبة الکسب المعدل لبلاک

يتضح من الجدول السابق أن قيمه "ت" داله عند مستوي 0.05 وهذا الفرق دال لصالح التطبيق البعدي مما يشير إلي وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية الثانيه (الدعم المرن) فى التطبيق القبلي والبعدي للإختبار التحصيلي المعرفي -لصالح التطبيق البعدي، حيث بلغت قيمه "ت" (34.15) وهى قيمه داله إحصائياً عند مستوى 0.05 عند درجة حرية (29).

مناقشه الفرض الثاني: 

     تم قبول الفرض الثاني والذي ينص علي: يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوي (0.05) بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية الثانيه (الدعم المرن) فى التطبيق القبلي والبعدي لإختبار التحصيل المعرفي لمهارات نظم ادارة التعلم الإلکتروني لصالح البعدي.  

ويرى الباحث أنه يمکن إرجاع هذه النتيجه الى عده أسباب:

-          أن استخدام الدعم المرن في شکل الصور والرسوم والنصوص تعد وسيلة هامة للاحتفاظ بالمعلومات في الذاکرة قصيرة المدى، وهذا ما تؤکد عليه نظرية معالجة المعلومات المعرفية.

-          ان الدعم المرن ساعد المتعلم على تعلم مفاهيم جديدة بناء على معرفته الحالية وتعطيه بعض الوقت لتوضيح وتعزيز فهمة للمفاهيم الجديدة، کما انها تقلل العبء المعرفي، والذي يکون على عاتق المتعلم، وذلک من خلال تقليل العبء الذي يکون في الذاکرة العاملة أثناء عملية التعلم.

-          أن الدعم المرن ساعد المتعلم في بناء نموذج عقلي توضح فيه المعلومات الجديدة الخاصة به، أي أنها تساعده في تنظيم المعلومات الجديدة بطريقة ذات دلالة للمتعلم نفسه.

-          أن تحکم الطالب في الدعم المرن التعلم، وإمکانية إعادة أي جزء في الدعم حسب الحاجة يؤدي إلى فهم الموضوعات المقدمة وإنجاز مهمة التعلم.

کما يوضح نتائج الجدول السابق أيضا أن نسبه الکسب المعدل للمجموعه التجريبية الثانية (الدعم المرن) في الاختبار التحصيلي (1.19) وهي قيمة مقبولة لأنها أکبر من الواحد الصحيح، وبالتالي يمکن القول إن استخدام الدعم المرن يتصف بدرجة مقبولة من الفعالية فيما يختص بتنمية التحصيل فهو يحقق نسبه کسب معدل (ثابت بلاک) أکبر من (1.02).

الفرض الثالث

      للتحقق من صحة الفرض الثالث من فروض البحث والذي ينص على: يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى (0.05) بين متوسطى درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولي          (الدعم الثابت) والمجموعة التجريبية الثانية (الدعم المرن) في التطبيق البعدي لإختبار التحصيل المعرفي لمهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني.

قام الباحث بحساب المتوسطات والإنحرافات المعياريه لدرجات طلاب مجموعتي البحث فى التطبيق البعدي لاختبار التحصيل المعرفي لمهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني، ولاختبار صحة هذا الفرض تم حساب (t-test لمتوسطين غير مرتبطين) للمقارنة بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين التجريبية الأولي (الدعم الثابت) والمجموعة التجريبية الثانية            (الدعم المرن) بعد استخدام نمطي الدعم (الثابت والمرن)، والجدول التالي يلخص هذه النتائج:

جدول (8) يوضح نتائج إختبار "ت" للمقارنه بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولى (الدعم الثابت) والمجموعة التجريبية الثانيه (الدعم المرن) فى التطبيق البعدي لإختبار التحصيل المعرفي لمهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني

نتبين من النتائج التي يلخصها الجدول السابق أن قيمه "ت" داله عند مستوى 0.05 مما يشير إلي وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطى درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولي (الدعم الثابت)، والمجموعة التجريبية الثانية (الدعم المرن) فى التطبيق البعدي لإختبار التحصيل المعرفي لمهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني– لصالح المجموعة التجريبية الأولي (الدعم الثابت).

 مناقشه الفرض الثالث: 

تم قبول الفرض الثالث والذي ينص على: يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوي (0.05) بين متوسطى درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولي (الدعم الثابت) والمجموعة التجريبية الثانيه (الدعم المرن) فى التطبيق البعدي لإختبار التحصيل المعرفي لمهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني لصالح المجموعة التجريبية الأولي (الدعم الثابت)

ويرى الباحث أنه يمکن إرجاع هذه النتيجة إلى أن تأثير استخدام نمطى الدعم             (الثابت والمرن) في بيئة التعلم الشخصية له أثر واضح على التحصيل لدى طلاب المجموعات التجريبية عينة البحث، وأيضا يؤکد أن أعلى المجموعات في التحصيل هي المجموعة الأولى، وليست هناک دراسات سابقة "علي حد علم الباحث" تؤکد هذه النتيجة أو تلغيها، حيث لم يتوصل الباحث إلي دراسات تهدف إلى دراسة أثر استخدام نمطى الدعم (الثابت والمرن) على التحصيل لدى طلاب مقرر تطبيقات الحاسب الآلي بالتعليم بکلية التربية جامعة الملک فيصل، ولکن بصفة عامة تتفق نتائج الدراسة الحالية مع دراسة کل من(Fretz, 2002; Azevedo et al., 2003; Sharma & Hannafin, 2002; Chang et al., 2001 ; Reiser et al., 2004 ) کما أن استخدام نمطى الدعم يزيد من قدره معظم الطلاب على التفاعل والإنخراط فى بيئة تعليمية محفزه على الابداع مع بناء معرفه متوالده وتطويرها وصقلها، کما أن للدعم بعض المميزات الأخرى والتي تکمن في أنها توجه المتعلمين نحو مصادر قيمة للتعلم، فهي تحدد للمتعلمين مصادر تعلم جيدة يستطيعون الاعتماد عليها والرجوع إليها، وهذا يزيد من قدرتهم على الوصول للتعلم بدلا من إهدار الجهد والوقت، کما أن الدعم يساعد المتعلمين على أداء المهمة، فهي تکون بمثابة قوة دافعة لهم، وتعمل على توجيه المتعلمين فى أثناء ممارسة التعلم، وتوفر لهم درجة من حرية الاختيار والتصرف، ولکن دون الانحراف عن الهدف، ففي کل مرة يطلب من المتعلم التقدم داخل مسار تکون خطواته واضحة ومحددة بدقة، فالمسألة ليست مجرد مجموعة توجيهات واضحة يمکن طبعها على الورق، ويوضح الدعم أيضا للطلاب الغرض من التعلم ومتطلبات التعلم المطلوبة فمنذ بداية التعلم يتم تحديد شکل ونوع الأهداف التعليمية المطلوبة مع وضعها في دائرة الاهتمام والانتباه، ويتم حث المتعلم على التفکير واکتشاف المعنى، والتطوير وتنمية الفهم حتى يحققوا الأهداف ويستطيعوا الربط بين المعلومات الجديدة والسابقة في بناء آخر جديد.

کما يقلل الدعم من فرص الشعور بالإحباط والمفاجأة، فالمصممون التعليميون يعملون على تحديد کل خطوة في عملية التعلم ورؤية کل الاحتمالات التي قد تحدث والعمل على تجنبها؛ حتى يستطيع المتعلم التقدم في عملية التعلم بدون معوقات بقدر الإمکان، فالبيئة الشخصية يتم تصميمها ثم تطبيقها واختبارها على عينة من المتعلمين، ثم يتم عمل التعديلات اللازمة بناءً على الملاحظات التي تمت مشاهدتها فى أثناء التطبيق، وعملية تقديم التوجيهات مع المساندة تصاحب المتعلم خلال التقدم في کل نشاط مع حرية من الحرکة والتقدم في          عملية التعلم.      

أما النتائج الخاصة بتفوق أعضاء المجموعة الأولى الدعم الثابت في الاختبار التحصيلي فهو يرجع إلى: أن الدعم الثابت يقدم طرقاً فعالة بحيث تراعى إيجاد الأسلوب لکيفية التوازن بين فکرة التفاعلية والتوجيه بدلا من إطلاق العنان لدى المستخدم لاتخاذ القرارات بنفسه، والتي قد تکون غير ملائمة، کما أن الطالب داخل نمط الدعم الثابت يصبح إيجابيا وفعالا بالتعرف علي مکونات البيئة، حيث يکتشف المعلومات الخاصة بمصادر التعلم بکل ما تتضمنه من نصوص ورسوم وأنشطة تم تنظيمها في تتابع محدد، کما أنه يقدم مجموعة من التعليمات والتوجيهات التي تستخدم لتوجيه المتعلم وإرشاده لتحقيق المزيد من الفاعلية للعملية التعليمية.

هذا إلى جانب أن:

-          الطالب في نمط الدعم المرن يصبح غير قادر على الوصول المباشر إلى واجهته التعليمية داخل الموديولات التعليمية للبحث عن المعرفة مباشرة، وبالتالي فان مساحة البحث الخاصة به داخل البيئة تصبح کبيرة، وبالتالي فإن اعتماد المستخدم على وسائل الوصول داخل البيئة تصبح أکبر.

-          کما أن الدعم المرن يؤدى إلى الغموض والحيره، حيث لا يستطيع المتعلم إتخاذ القرارات والمسارات المناسبة للتعلم مما يؤدى الى الشعور بالتشتت.

بالرغم من أن نتيجة الإختبار توضح أن الاختلاف بين الأداء البعدي للدعم الثابت والدعم المرن اختلافا معنويا، أى لا يرجع للصدفه، فهو لا يخبرنا بالکثير عن قوة تأثير نمط الدعم الثابت عن الدعم المرن، ولذلک تم حساب احصاء مربع ايتا لحساب حجم التأثير، وقد بلغ مربع ايتا (0.66) وهذا يعنى أن 66% من الحالات يمکن أن يعزى التباين فى الأداء إلى تأثير المعالجه باستخدام نمط الدعم الثابت؛ مما قد يکون له أثرا کبيرا فى تنميه التحصيل المعرفي لمهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني.

ثانيا: فيما يتعلق بالأداء المهاري لبطاقة ملاحظة الأداء لمهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني

الفرض الرابع

للتحقق من صحة الفرض الرابع من فروض البحث والذي ينص على:      

يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى (0.05) بين متوسطى درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولي (الدعم الثابت) فى التطبيق القبلي والبعدي لبطاقة ملاحظة الأداء لمهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني.

ولاختبار صحة هذا الفرض تم حساب (t-test لمتوسطين مرتبطين) للمقارنة بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولي (الدعم الثابت) قبل وبعد تقديم نمط الدعم فى بيئة التعلم الشخصية، والجدول التالي يلخص هذه النتائج

جدول (9) يوضح نتائج إختبار "ت" للمقارنه بين المتوسطين القبلي والبعدي لدرجات

 طلاب المجموعة التجريبية الأولى (الدعم الثابت) على بطاقة ملاحظة الأداء

 ونسبة الکسب المعدل لبلاک

يتضح من الجدول السابق أن قيمه "ت" داله عند مستوى 0.05 وهذا الفرق دال لصالح التطبيق البعدي مما يشير الى وجود فرق دال إحصائياً بين متوسطى درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولى (الدعم الثابت) فى التطبيق القبلي والبعدي لبطاقة ملاحظة الأداء -لصالح التطبيق البعدي، حيث بلغت قيمه "ت" (75.15) وهى قيمه داله احصائيا عند مستوي 0.05 عند درجة حرية (29).

مناقشه الفرض الرابع: 

      تم قبول الفرض الرابع والذي ينص علي: يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوي (0.05) بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولي (الدعم الثابت) فى التطبيق القبلي والبعدي لبطاقة ملاحظة الاداء لمهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني لصالح البعدي.

ويرى الباحث أنه يمکن إرجاع النتائج السابقة إلى المميزات المختلفة التي يضيفها الدعم الثابت للمهارات التي تقيسها بطاقة ملاحظة الأداء المهاري والتي تتمثل في تنمية القدرة على الاعتماد على النفس، والتنظيم الذاتي، والتوجيه والإرشاد والتقويم الذاتي؛ حتى تنمو لديه القدرة على التعلم بمفرده بطريقة ذاتية، فهي تساعد المتعلمين على الوصول إلى مستوى الکفاءة، وتقلل من الجهد المبذول فى أثناء التعلم، وتمکن المتعلم من الترکيز والانتباه وضبط الوقت بحيث يکون المتعلم موجهاً نحو تحقيق أهداف التعلم.

       کما يوضح نتائج الجدول السابق أيضا أن نسبه الکسب المعدل للمجموعه التجريبية الأولي (الدعم الثابت) لبطاقة ملاحظة الأداء لمهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني (1.59) وهي قيمة مقبولة لأنها أکبر من الواحد الصحيح، وبالتالي يمکن القول إن استخدام الدعم الثابت يتصف بدرجة مقبولة من الفعالية فيما يختص بتنمية الأداء لمهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني فهو يحقق نسبه کسب معدل (ثابت بلاک) أکبر من (1.02).

شکل (6) درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولي (الدعم الثابت) فى التطبيقين القبلي والبعدي على لبطاقة ملاحظة الأداء لمهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني.

الفرض الخامس

للتحقق من صحة الفرض الخامس من فروض البحث والذي ينص على: يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى (0.05) بين متوسطى درجات طلاب المجموعة التجريبية الثانية         (الدعم المرن) فى التطبيق القبلي والبعدي لبطاقة ملاحظة الأداء لمهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني.

ولاختبار صحة هذا الفرض تم حساب (t-test لمتوسطين مرتبطين) للمقارنة بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية الثانية (الدعم المرن) قبل وبعد تقديم نمط الدعم فى بيئة التعلم الشخصية، والجدول التالي يلخص هذه النتائج.

جدول (10) يوضح نتائج إختبار "ت" للمقارنه بين المتوسطين القبلي والبعدي

 لدرجات طلاب المجموعة التجريبية الثانيه (الدعم المرن) على بطاقة ملاحظة الأداء ونسبة الکسب المعدل لبلاک

يتضح من الجدول السابق أن قيمه "ت" داله عند مستوي 0.05 وهذا الفرق دال لصالح التطبيق البعدي مما يشير إلى وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية الثانيه (الدعم المرن) فى التطبيق القبلي والبعدي لبطاقة الملاحظة لصالح التطبيق البعدي، حيث بلغت قيمه "ت" (53.57) وهي قيمه داله إحصائيا عند مستوي 0.05 عند درجة حرية (29).

مناقشه الفرض الخامس: 

       تم قبول الفرض والذي ينص علي: يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوي (0.05) بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية الثانيه (الدعم المرن) فى التطبيق القبلي والبعدي لبطاقة ملاحظة الأداء لمهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني لصالح البعدي.

ويرى الباحث أنه يمکن ارجاع هذه النتيجه إلى أن التصميم التعليمي للدعم (المرن) ساعد المتعلمين ووجههم نحو بناء المهارات، وهذا يتوافق مع نموذج لتصميم التعليمي المقترح.

       کما يوضح نتائج الجدول السابق أيضا أن نسبه الکسب المعدل للمجموعه التجريبية الثانية (الدعم المرن) لبطاقة ملاحظة الأداء لمهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني (1.10) وهي قيمة مقبولة لأنها أکبر من الواحد الصحيح، وبالتالي يمکن القول إن استخدام الدعم المرن يتصف بدرجة مقبولة من الفعالية فيما يختص بتنمية الأداء لمهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني فهو يحقق نسبه کسب معدل (ثابت بلاک) أکبر من (1.02).

الفرض السادس

للتحقق من صحة الفرض السادس من فروض البحث والذي ينص على: يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى (0.05) بين متوسطى درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولي (الدعم الثابت) والمجموعة التجريبية الثانية (الدعم المرن) فى التطبيق البعدي لبطاقة ملاحظة الأداء لمهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني.

          قام الباحث بحساب المتوسطات والإنحرافات المعياريه لدرجات طلاب مجموعتي البحث فى التطبيق البعدي لبطاقة ملاحظة الأداء لمهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني، ولاختبار صحة هذا الفرض تم حساب (t-test لمتوسطين غير مرتبطين) للمقارنة بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين التجريبية الأولي (الدعم الثابت) والمجموعة التجريبية الثانية (الدعم المرن) بعد نمطي الدعم (الثابت والمرن)، والجدول التالي يلخص هذه النتائج:

جدول (11) يوضح نتائج إختبار "ت" للمقارنه بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولى (الدعم الثابت) والمجموعة التجريبية الثانيه (الدعم المرن) فى التطبيق البعدي لبطاقة ملاحظة الأداء لمهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني

يتبين من النتائج التي يلخصها الجدول السابق أن قيمه "ت" داله عند مستوى 0.05 مما يشير إلى وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطى درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولي (الدعم الثابت)، والمجموعة التجريبية الثانية (الدعم المرن) في التطبيق البعدي لبطاقة ملاحظة الأداء لمهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني– لصالح المجموعة التجريبية الأولي (الدعم الثابت).

 مناقشة الفرض السادس: 

       تم قبول الفرض السادس من فروض البحث والذي ينص على: يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى (0.05) بين متوسطى درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولي (الدعم الثابت) والمجموعة التجريبية الثانية (الدعم المرن) في التطبيق البعدي لبطاقة ملاحظة الاداء لمهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني– لصالح المجموعة التجريبية الأولي (الدعم الثابت).

ويرى الباحث أنه يمکن إرجاع هذه النتيجة إلى عدة أسباب:

-          مراعاة الأسس والمعايير التصميمية، حيث راعى الباحث وضوح الأهداف التعليمية المطلوب تحقيقها في البيئة، وملاءمتها لخصائص الطلاب عينة البحث واحتياجاتهم الفعلية، وتنوع وتکامل الوسائط التعليمية، وتحکمهم في التعلم، ولقد استفاد الطلاب في مجموعات البحث من بيئة التعلم الشخصية بصرف النظر عن نمط تقديم الدعم، فبمجرد دخول الطالب إلى البيئة ودخوله إلى الموديولات التعليمية يتم عرض الموضوعات المرتبطة بهذا الموديول، من خلال الدعم المتاح أمامه على هيئة : نصوص، وأشکال، وصور ثابتة، ولقطات فيديو مصحوبة بالنص الصوتي، کل هذا يساعده في اجتياز المهارات المطلوبة منه وهذا يتفق مع نتائج دراسات (أمل عبد الغنى قرني, 2008 ؛ عبير حسن فريد, 2014؛ محمد فوزى رياض, 2016) التي أکدت فاعلية استخدام أسلوب موديولات التعلم الفردي في تنمية أداء المتعلمين، کما تتفق مع دراسة عبدالعزيز طلبة (2011) التي أکدت أن حصول الطلاب على فرص متساوية في تعلم المحتوى التعليمي ببرامج التعلم القائم على الويب, يؤدى إلى عدم وجود فروق في نتائج تحصيلهم.

-          استعانة الطالب باستخدام عناصر الوسائط المتعددة داخل بيئة التعلم الشخصية والمتمثلة في النصوص، الصور الثابتة، الصوت، ولقطات الفيديو في شرح المحتوى التعليمي الميسر له في إنجاز مهمة التعلم التي هو بصددها.

-          ارتفاع دافعية المتعلم نحو التعلم عبر بيئة التعلم الشخصية نظرا لاختيارة المحتوى          المقدم بنفسه.

-          مراعاة الدقة والحداثة والعمق والشمول في محتوى الدعم المقدم من خلال بيئة التعلم الشخصية، وملاءمتها لمستوى الطلاب عينة البحث، وتغطية کافة الأهداف التعليمية في کل موديول والهدف العام، کما راعى الباحث سلامة المحتوى من الناحية الموضوعية واللغوية، ويتفق ذلک مع دراسات کل من (حنان حسن خليل, 2008؛ رضا محمد النجار, 2007 ؛ محمد محمد الهادي, 2005) التي أکدت ضرورة مراعاة الدقة العلمية، والحداثة، والملاءمة، والموضوعية، والعمق والشمول.

-          البساطة في تصميم المحتوى داخل بيئة التعلم الشخصية واستخدام تصميم موحد للصفحات التي تؤدى نفس الوظيفة، وتحقيق قدر مناسب من المرونة والحرية خلال أساليب وأنماط التفاعل المختلفة، حيث تعلم کل طالب بدون قيود زمنية ومکانية في بيئة التعلم الشخصية، والتنقل بين محتوى الدعم في البيئة حسب قدرات کل طالب وحسب سرعته الذاتية وحاجته للدعم، والتنقل بين صفحات البيئة بسهولة، والعودة في المرة التالية للنقطة التي انتهى عندها؛ لاستکمال تعلم المحتوى الجديد، ويتفق ذلک مع کل من (أحمد محمد فهمى,2008 ؛ أکرم فتحي مصطفى, 2011؛ حنان إسماعيل محمد, 2010) الذين يرون أنه يجب تنوع أنماط ووسائل التعلم المختلفة, وسهولة الاستخدام, وملاءمة وسلامة وسهولة استخدام التصميم التعليمي لبيئات التعلم الإلکترونية.

-          تحکم الطالب في الدعم داخل بيئة التعلم الشخصية، وإمکانية إعادة أي جزء في الدعم حسب الحاجة يؤدي إلى فهم الموضوعات المقدمة وإنجاز مهمة التعلم.

-          المميزات المختلفة التي يضيفها الدعم بنوعيه لبيئة التعلم الشخصية، والتي تتمثل في تنمية القدرة على الاعتماد على النفس، والتوجيه والإرشاد والتقويم الذاتي؛ حتى تنمو لديه القدرة على التعلم بمفرده بطريقة ذاتية، وأيضاً توصيل الدعم لمستوى الکفاءة، فهي تساعد المتعلمين على الوصول إلى مستوى الکفاءة، وتقلل من الجهد المبذول فى أثناء التعلم، وتمکن المتعلم من الترکيز والانتباه وضبط الوقت، بحيث يکون المتعلم موجهاً نحو تحقيق أهداف التعلم.

أما النتائج الخاصة بتفوق أعضاء المجموعة الاولى الدعم الثابت في بطاقة الملاحظة فهو يرجع إلى: أن الدعم الثابت يعمل على مراعاة التوازن بين التفاعلية والتوجيه فى المهارات العملية بدلا من ترک الحرية لدى المستخدم لاتخاذ القرارات بنفسه، والتي قد تکون غير مناسبة، کما أن الطالب داخل نمط الدعم الثابت يصبح إيجابيا وفعالا بالتعرف علي الأجزاء التطبيقية لمحتوى نظام Blackboard، حيث يکتشف المعلومات الخاصة بالنظام بکل ما تتضمنه من مصادر وأنشطة تعليمية تم تنظيمها في تتابع محدد، کما أنه يقدم مجموعة من التعليمات والتوجيهات التي تستخدم لتوجيه المتعلم وإرشاده لتحقيق المزيد من الفاعلية للعملية التعليمية.

 هذا إلى جانب أن:

-          الطالب في داخل نمط الدعم المرن لا يستطيع الانتقال الى الجزء التعليمي الخاص بة داخل الموديولات التعليمية للبحث عن المهارات مباشرة، وبالتالي فإن الأجزاء التعليمية المتاحة أمامه تکون متنوعة وکبيرة، وبالتالي فإن اعتماد المستخدم على وسائل الوصول داخل البيئة تصبح أکبر.

-          کما أن الدعم المرن يقدم العديد من المسارات يؤدى إلى الغموض والحيره، حيث لا يستطيع الطالب إتخاذ القرارات والمسارات المناسبه للتعلم مما يؤدى الى الشعور بالتشتت.

بالرغم من أن نتيجة بطاقة الملاحظة توضح أن الإختلاف بين الأداء البعدي للدعم الثابت والدعم المرن إختلافاً معنوياً، أي لا يرجع للصدفه، فهو لا يخبرنا بالکثير عن قوة تأثير نمط الدعم الثابت عن الدعم المرن ولذلک تم حساب احصاء مربع إيتا لحساب حجم التأثير، وقد بلغ مربع ايتا (0.83) وهذا يعنى أن 83% من الحالات يمکن أن يعزى التباين في الأداء إلى تأثير المعالجه بإستخدام نمط الدعم الثابت؛ مما قد يکون له أثرا کبيرا فى تنميه التحصيل المعرفي لمهارات نظم إدارة التعلم الإلکتروني.

توصيات البحث:

فى ضوء ما توصل اليه البحث الحالى من نتائج يوصى الباحث بما يلي:

1-    تدريب طلاب المراحل الجامعية على التعلم باستخدام بيئة التعلم الشخصية مع الأخذ في الاعتبار أساليب التفاعل بين الطلاب وبعضهم البعض، وبينهم وبين المعلم.

2-    تدريب الطلاب على مهارات نظم ادارة التعلم الالکتروني.

3-    تطوير الدعم لاستخدامه في جميع المقررات الدراسية.

4-    نشر ثقافة التعلم باستخدام بيئة التعلم الشخصية في التعليم الجامعي.

5-    تدريب طلاب على التعامل مع بيئة التعلم الشخصية؛ لتلبية احتياجاتهم من الأبحاث والمهارات المتعددة.

6-    الاستعانة بالدعم (الثابت والمرن) في تنمية المهارات التطبيقية المختلفة.

7-    تطوير واستخدام بيئات التعلم الشخصية لتشمل جميع المقررات الدراسية.

8-    الاهتمام بإعداد المتعلمين من خلال دعامات التعلم بنمطيها، بحيث يمکنه هذا الإعداد من اکتساب المهارات اللازمة؛ ليصبح متعلماً متميزا.

المراجع:

أحمد سليمان عودة وفتحي حسن ملکاوي (1992). أساسيات البحث العلمي في التربية والعلوم الإنسانية: عناصر البحث ومناهجه والتحليل الإحصائي لبياناته. إربد: مکتبة الکناني.

 أحمد محمد فهمي يوسف (2008.(أثر الاتصال المتزامن وغير المتزامن في التعلم التعاوني عبر الويب على تنمية مهارات الاتصال عبر الشبکة لدى طلاب تکنولوجيا التعليم. رسالة ماجستير – جامعة عين شمس.

أکرم فتحي مصطفى. (2011) أثر اختلاف نمط التفاعل في نظام إدارة بيئات التعلم الالکترونية مودل Moodle على کفاءة التمثيل المعرفي للمعلومات لدى طلاب شعبة تکنولوجيا التعليم بکلية التربية النوعية بقنا. المؤتمر العلمي السابع للجمعية العربية لتکنولوجيا التربية (التعلم الالکتروني وتحديات الشعوب العربية: 'مجتمعات التعلم التفاعلية') -مصر، مج1، القاهرة: معهد الدراسات التربوية، جامعة القاهرة، 137-195.

أمل عبد الغني قرني بدوي (2008). فعالية مقرر مقترح في تنمية کفايات الطالبات المعلمات في تکنولوجيا المعلومات التعليمية. رسالة دکتوراة غير منشورة، کلية البنات للآداب والعلوم والتربية، جامعة عين شمس.

حنان إسماعيل محمد أحمد حسن (2010). أثر التفاعل بين استراتيجيتي برمجة الثنائيات الافتراضية المتزامنة وغير المتزامنة وبين وجهة الضبط في برامج التعليم الإلکتروني على تنمية التحصيل المعرفي والمهاري. رسالة دکتوراة غير منشورة، کلية التربية جامعة عين شمس.

حنان حسن علي خليل (2008). تصميم ونشر مقرر إلکتروني في تکنولوجيا التعليم في ضوء معايير جودة التعليم الإلکتروني لتنمية الجوانب المعرفية والأدائية لدي طلاب کلية التربية جامعة المنصورة. رسالة ماجستير غير منشورة، کلية التربية، جامعة المنصورة.

رضا محمد النجار (2007). معايير تقييم مصادر المعلومات المرجعية المتاحة على الإنترنت. Cybrarians journal. ع 13 (يونيو 2007).

زينب حسن حامد السلامي (2008). أثر التفاعل بين نمطين من سقالات التعلم وأسلوب التعلم عند تصميم برامج الکمبيوتر متعددة الوسائط على التحصيل وزمن التعلم ومهارات التعلم الذاتي لدى الطالبات المعلمات، رسالة دکتوراه غير منشورة، کلية البنات، جامعة عين شمس. 

زينب حسن حامد السلامي، محمد عطية خميس (2009). معايير تصميم برامج الکمبيوتر متعددة الوسائط القائمة على سقالات التعلم الثابتة والمرنة. المؤتمر العلمي الثاني عشر للجمعية المصرية لتکنولوجيا التعليم "تکنولوجيا التعليم الإلکتروني بين تحديات الحاضر وآفاق المستقبل" خلال الفترة من 28-29 أکتوبر 2009"، والذي عقد في کلية بنات عين شمس.

سامي عبد الوهاب سعفان (2008). توظيف بارامترات التعلم داخل البرمجيات القائمة على السقالات وآثارها على التحصيل المعرفي والمهاري لطلاب کلية المجتمع جامعة القصيم. تکنولوجيا التربية -دراسات وبحوث -مصر، 67 – 120.

عبد العزيز طلبة عبد الحميد (2011). تطبيقات تکنولوجيا التعليم في المواقف التعليمية، المکتبة العصرية، القاهرة.

عبد المحسن بن عبد الرازق الغديان: دراسة مقارنة لمصادر مفتوحة (CLAROLINE – MOODLE) ومصادر مغلقة (TADARUS – BLACKBOARD). - جامعة المنصورة: مجلة بحوث التربية النوعية (العدد السابع عشر، مايو 2010).

عبد الرحمن أحمد المحارفى (2009). (تحديد محفزات ومعوقات استخدام بيئة التعلم الالکترونية الشخصية دراسة حالة بالتطبيق على تعليم مقررات المحاسبة فى البيئة السعودية. المؤتمر العلمى الثانى عشر للجمعية المصرية لتکنولوجيا التعليم بالتعاون مع کلية البنات: تکنولوجيا التعليم الإلکتروني بين تحديات الحاضر وآفاق المستقبل. جامعة عين شمس ، القاهرة.

عبير حسن فريد مرسى (2014). أثر التفاعل بين المساعدة البشرية والمساعدة الذکية فى بيئة التعلم الإلکتروني القائم على الويب وبين أسلوب التفکير (داخلى -خارجى) على تنمية الکفاءة الذاتية ومهارات اتخاذ القرار. رسالة دکتوراة غير منشورة، کلية البنات للآداب والعلوم والتربية، جامعة عين شمس.

محمد عطية خميس (2003). تطور تکنولوجيا التعليم. القاهرة: دار قباء.

محمد عطية خميس. (2009) الدعم الإليکتروني E - Supporting. تکنولوجيا التعليم -مصر، مج 19, ع 2 ، 1 - 2..

محمد فوزي رياض (2016). استخدام برامج ومواقع الألعاب التعليمية الإلکترونية لتنمية مهارات التعلم الذاتي والتحصيل في مادة العلوم لدى طلاب المرحلة الإعدادية، مجلة کلية التربية، جامعة بنها.

محمد محمد الهادي (2005). صناعة المحتوى الالکتروني: إمداده وإدارته. مجلة المدير العربي -مصر، ع 170، 56 -73.

نبيل جاد عزمي، محمد مختار المرادني (2010). أثر التفاعل بين أنماط مختلفة من دعامات التعلم البنائية داخل الکتاب الإلکتروني في التحصيل وکفاءة التعلم لدى طلاب الدراسات العليا بکليات التربية. مجلة کلية التربية، جامعة حلوان، 16(3).

هند الخليفة (2008). من نظم إدارة التعلم الالکتروني إلى بيئات التعلم الشخصية: عرض وتحليل، ملتقى التعليم الالکتروني الأول، الرياض، المملکة العربية السعودية

ثانيا المراجع الاجنبية:

Aleven, V., Stahl, E., Schworm, S., Fischer, F. & Wallace, R. (2003). Help Seeking and Help Design in Interactive Learning Environments. Review of Educational Research, 73 (3), 277-320.

Azevedo, R, Cromely, J. G., Leslie, T., Seibert, D. & Tron, M. (2003). Online Process scaffolding and student's self-regulated learning with Hypermedia. A paper presented at the annual meeting of the American educational Research Association (Chicago, IL, April 21-25, 2003). (ERIC Document Reproduction Service No. ED 478 069).

Boticki, I., Looi, C. K., & Wong, L. H. (2011). Supporting mobile collaborative activities through scaffolded flexible grouping. Journal of Educational Technology & Society, 14(3), 190.‏

Cavus, N., & Zabadi, T. (2014). A comparison of open source learning management systems. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 143, 521-526.‏

Chang, K. E., Sung, Y. T. & Chen, S. F. (2001). Learning through computer based concept mapping with scaffolding aid. Journal of Computer Assisted Learning, 17, 21-33.

Dabbagh, N., & Kitsantas, A. (2005). Using web-based pedagogical tools as scaffolds for self-regulated learning. Instructional Science, 33(5), 513-540.‏

Dick, W., Carey, L., & Carey, J. O. (2001). The systematic design of instruction (Vol. 5). New York: Longman.‏

Drexler, W. (2010). The networked student model for construction of personal learning environments: Balancing teacher control and student autonomy. Australasian Journal of Educational Technology, 26(3).‏

Fretz, E., Eric. B., Wu, H., Zhang, B., Krajcik, J. S. & Soloway, E. (2002). A Furthur Investigation of Scaffolding design &Use in a dynamic modeling tool. A paper presented at the 2002 conference of the American educational Research Association, (New Orleans, L.A). Retrieved from http.www.letus.org/kdi/puplications/aera2002/ fretz% 20 aera%20 2002.pdf.

Lajoie, S. P. (2005). Extending the scaffolding metaphor. Instructional Science, 33(5), 541-557.‏

Machado, M., & Tao, E. (2007, October). Blackboard vs. Moodle: Comparing user experience of learning management systems. In Frontiers In Education Conference-Global Engineering: Knowledge Without Borders, Opportunities Without Passports, 2007. FIE'07. 37^th Annual (pp. S4J-7). IEEE.‏

Morris, R., Hadwin, A. F., Gress, C. L. Z., Miller, M., Fior, M., Church, H., et al. (2010). Designing roles, scripts, and prompts to support CSCL in Study. Computers in HumanBehavior, 26(5), 815–824.

Peña-López, I. (2010). Personal Learning Environments: blurring the edges of formal and informal learning. Working Paper.

Reiser, B. J. (2004). Scaffolding complex learning: The mechanisms of structuring and problematizing student work. The Journal of the Learning sciences, 13(3), 273-304.‏

Rienties, B., Giesbers, B., Tempelaar, D., Lygo-Baker, S., Segers, M., & Gijselaers, W. (2012). The role of scaffolding and motivation in CSCL. Computers & Education, 59(3), 893-906.‏

Sharma, P. & Hannafin, M. (2002). Scaffolding critical thinking and using Scaffolding in a Technology-Mediated Environment. In ED. Media 2002 World conference on, Denver, Colorado, June 24-29, 2002). (ERIC Document Reproduction Service No. ED 477 093). Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications. Proceedings (14

Shih, K. P., Chen, H. C., Chang, C. Y., & Kao, T. C. (2010). The development and implementation of scaffolding-based self-regulated learning system for e/m-learning. Journal of Educational Technology & Society, 13(1), 80-93.‏

Van Harmelen, M. (2008). Design trajectories: four experiments in PLE implementation. Interactive Learning Environments, 16(1), 35-46.‏

Wikibooks (2008) why personal learning environments? https://en.wikiversity.org/wiki/Wikiversity:Personal_learning_environment retrived April 22, 2016